Skolens fraværende børn

Mai Juul Andersen, Line Berthelsen, Tine Basse Fisker, Marie Falck Hansen, Helle Rabøl Hansen, Trude Havik, Gitte Lai Højmose, Rani Bødstrup Hørlyck, Daniel Bach Johnsen, Lisbeth Lenchler-Hübertz, Johanne Jeppesen Lomholt, Janni Niclasen, Nanna Paarup, Gry Ravn Rønne, Marlene Stokholm, Signe Sørensen og Mikael Thastum

SKOLENS FRAVÆRENDE BØRN ÅRSAGER OG INDSATSER

Mai Juul Andersen, Line Berthelsen, Tine Basse Fisker, Marie Falck Hansen, Helle Rabøl Hansen, Trude Havik, Gitte Lai Højmose, Rani Bødstrup Hørlyck, Daniel Bach Johnsen, Lisbeth Lenchler-Hübertz, Johanne Jeppesen Lomholt, Janni Niclasen, Nanna Paarup, Gry Ravn Rønne, Marlene Stokholm, Signe Sørensen og Mikael Thastum Skolens fraværende børn Årsager og indsatser 1. udgave, 1. oplag, 2019 © 2019 Dafolo A/S og forfatterne Kapitel 8 er skrevet til denne antologi og oversat fra norsk af Kåre Dag Jensen.

Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktion: Sophie Hill Omslagsdesign: Studio Sabine Brandt

N VA

EM ÆRK

E T

S

Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn Svanemærket trykkeri 5041 0826

Miljømærket tryksag 1234 5678

Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259 Varenr. 7990 ISBN 978-87-7160-853-3

Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.

Indhold Redaktørens forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Kapitel 1 • Skolefravær – udbredelse og forståelser . . . . . . . . . . . . . 11 Af Mikael Thastum

Kapitel 2 • Back2School og andre målrettede interventioner . . . . 27 Af Mikael Thastum, Johanne Jeppesen Lomholt og Daniel Bach Johnsen

Kapitel 3 • At ville, at kunne, at turde gå i skole – eller ej . . . . . . . 47 Af Tine Basse Fisker og Gry Ravn Rønne

Kapitel 4 • Trivsel og skolefravær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Af Janni Niclasen og Lisbeth Lenchler-Hübertz

Kapitel 5 • Skolevægring hos børn og unge med autismespektrumforstyrrelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Af Marie Falck Hansen og Gitte Lai Højmose

Kapitel 6 • Når kedsomhed fører til fravær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Af Nanna Paarup

Kapitel 7 • U-start: Udviklingsstart til børn og unge med skolevægring i Hvidovre Kommune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Af Marlene Stokholm, Mai Juul Andersen, Line Berthelsen og Signe Sørensen

Kapitel 8 • Elever, som ikke mestrer at gå i skole . . . . . . . . . . . . . . 139 Af Trude Havik

Kapitel 9 • Alle skoledage tæller! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Af Rani Bødstrup Hørlyck

Kapitel 10 • Skolefravær og skoletilvær – elevperspektiver på skoleuvillighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Af Helle Rabøl Hansen

Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Kapitel 3.

At ville, at kunne, at turde gå i skole – eller ej Af Tine Basse Fisker og Gry Ravn Rønne Dette kapitel giver et indblik i, hvordan skolefravær kan se ud fra barnets eget perspektiv. Grundlæggende set er det børnenes egne oplevelser, der tæller, og i mange tilfælde sidder børnene selv med nøglen til en forbedring af situationen. Kapitlet sætter derfor fokus på børnenes egen stemme, og hvordan de oplever det ikke at kunne komme i skole.

Intentionen er at bidrage til en nuanceret forståelse af de børn, som ikke kan komme i skole, og derigennem ruste lærere og pædagoger til bedre at kunne hjælpe dem i fremtiden.

10-årige Lea græder hver morgen. Hun bliver vred, råber, skælder ud og stritter imod, når mor eller far siger, hun skal i skole. ”Jeg gør det ikke,” råber hun. ”Jeg vil ikke hen i den fucking skole. I får mig ikke til det!” Og lidt efter: ”Jamen, jeg kan jo bare ikke. Hvorfor kan jeg ikke bare være hjemme?” græder hun. ”Vi laver alligevel ikke noget – jeg kan lige så godt lære det herhjemme.”

Når far er hjemme, kommer de op at skændes, men nogle gange kommer Lea alligevel afsted i skole. Som regel ringer hun hjem klokken 10 for at sige, at hun ikke kan mere, og at hun er nødt til at gå hjem. Når det er mor, der er hjemme om morgenen, græder mor også, og Lea ender som regel med at blive hjemme. Så er hun alene hele dagen, hvis mor ikke kan blive hjemme fra arbejde. Leas vanskeligheder med at komme i skole har stået på nogle måneder, og både Lea og hendes forældre er efterhånden fortvivlede og udmattede over de mange konflikter. Mor og far er voldsomt belastede af de mange bekymringer over, hvorfor Lea har det på denne måde, og hvordan de skal hjælpe hende. Det er de nemlig ikke enige om, og det danner grobund for mange skænderier i familien.

Leas historie er ikke enestående, og vi genfinder mange af de samme elementer i historien hos de børn, vi møder som terapeuter i en børne-ungepsykologisk klinik, hvor vi ofte møder børn, som har svært ved at komme i skole. Stort set

47

alle familier beretter om voldsomme konflikter, stor afmagt, ulykkelige børn og lige så ulykkelige forældre, som desperat forsøger at hjælpe deres børn.

I denne antologi præsenterer en række dygtige forskere og praktikere deres udvalgte perspektiver på den særlige udfordring, det er, at nogle børn i løbet af deres skoletid får svært ved at gå i skole.

Der er tale om komplekse og dynamiske problematikker, som er indlejret i børns hverdagsliv, skoleliv, familieliv og ikke mindst indre liv. Det hyperkomplekse i skoleudfordringerne gør det vanskeligt at beskrive problematikkerne enkelt og kortfattet, og alle forfattere må derfor vælge et perspektiv og en vinkel i denne sammenhæng, vel vidende at det efterlader andre perspektiver i den blinde vinkel i netop deres kapitel. Sådan er det også med vores kapitel. Vi vælger i dette kapitel at forlade det teoretiske og forskningsbaserede perspektiv for i stedet at indtage en praksisposition, hvorfra vi vil give læseren et indblik i, hvordan skolefravær kan se ud fra barnets eget perspektiv.

Voksne kan have mange teorier, forklaringer og løsninger på det problem, at børn ikke kommer i skole, men når alt kommer til alt, er det vores grundlæggende indstilling, at det er børnenes egne oplevelser, som tæller, og indimellem har børnene også selv nøglen til en forbedring af situationen. Vi vil derfor i dette kapitel give stemme til nogle af de mange børn, vi personligt har mødt, og som på forskellig vis har beskrevet for os, hvordan det opleves, når man ikke kan komme i skole. Selv om alle fortællinger er unikke, er der elementer, som ofte går igen hos de forskellige børn, og disse elementer vil vi i dette kapitel identificere for at give læseren en mulighed for at se med barnet og få øje på, hvad der kan drille børn, der ikke kan komme i skole. I dette kapitel vil vi derfor bestræbe os på primært at anvende det sprog, som børn selv anvender om deres udfordringer, og ikke lægge et fortolkende voksenretorisk filter ned over børnenes fortællinger.

Når vi vælger denne vinkel, er det vel vidende, at der oftest – men ikke altid – er tale om, at fænomenet ”skoleundgåelse” er led i et komplekst samspil mellem skole, hjem og barn og samtidig indlejret i den større kontekst, som handler om, hvordan vi helt overordnet ”gør skole” i vores del af verden. Skoleundgåelse går dermed på tre ben.

48

lie Fami

Barn

Skole

Skoleundgåelse

Figur 3.1. Skoleundgåelsens tre ben.

I nogle tilfælde er der imidlertid en fjerde aktør i arbejdet med at løse vanskelighederne. Det kan fx være en psykolog fra PPR, sagsbehandlere fra socialforvaltningen eller psykologer og psykiatere fra børne- og unge-psykiatrien. Der er under alle omstændigheder tale om komplekse og multifaktorielle forhold, som gør sig gældende i stort set alle tilfælde af skolefravær.

Den terminologi, som anvendes i forhold til det, at børn ikke kommer i skole, er interessant og en kilde til undren og diskussion for mange. Man kan tale om skolefravær, skoleundgåelse, skoleangst, pjækkeri, skolefobi, elevfravær eller skolevægring. Der ligger naturligvis helt forskellige perspektiver på problematikken, afhængigt af om man taler om skole- eller elevfravær, og i dette kapitel vælger vi at anvende betegnelsen skoleundgåelse, når det rent sprogligt er nødvendigt. Den betegnelse, vi anser for mest passende, er: ”Børn, som ikke kan komme i skole.” Den er passende, fordi den understreger, at der hverken er tale om børn, som ikke vil eller ikke gider, men derimod oftest om børn, som virkelig gerne vil i skole, men som ikke kan komme i skole. Det er derfor den medbetydning, vi lægger i ordet skolevægring: at et barn ikke kan komme i skole.

Det er væsentligt at understrege, at skolefravær skal forstås som problematikker på et kontinuum, som omfatter varianter af fravær – lige fra barnet, som en gang imellem forsøger at undgå at komme i skole, men alligevel kommer afsted hver dag, til barnet, som i årevis ikke har været i skole. Imellem disse yderpoler findes utallige varianter af fravær.

Registreringen af skolefravær er vanskelig og ikke ensartet, selv i et lille land som Danmark. I forskellige kommuner og internt på skolerne registreres fraværet forskelligt. Vi har derfor ikke præcise opgørelser over skolefraværet på landsplan, men Styrelsen for It og Læring under Undervisningsministeriet anslår, at 14,7 procent af eleverne i folkeskolen har mere end 10 procent skolefravær i skoleåret 2017/2018 (Undervisningsministeriet, 2019). Tendensen er, at der ses en svag stigning i andelen af elever med meget fravær og et fald i antallet af elever med ganske lidt eller ingen fravær.

49

100 %

Procent

80 %

13,1

13,2

13,6

14,7

24,3

25,4

26,2

27,7

32,0

32,1

32,1

32,2

30,7

29,3

28,1

25,3

2014/2015

2015/2016

2016/2017

2017/2018

60 % 40 % 20 % 0%

0,00 - 2pct.

2,01 - 5 pct.

5,01 - 10 pct.

10 + pct.

Figur 3.2. Antallet af elever med 0-2 procent fravær er på tre år faldet med 5,4 procent, mens antallet af elever med mere end 10 procent fravær over de samme tre år er steget med 1,6 procent.

I dette kapitel vælger vi betegnelsen ”barn” frem for ”elev”. Nogle gange viser udfordringerne sig kun i forhold til skolen, og andre gange er hele barnets og familiens liv præget af både den vanskelige skolesituation og andre situationer, som er blevet svære for barnet. Da barnet er meget andet end blot elev i disse sammenhænge, vælger vi betegnelsen barn – og lader denne betegnelse dække hele skoletiden, fra 0.-9. klasse. Unge mennesker i udskolingen bliver lige såvel som de yngre børn ramt af udfordringer med at komme i skole, men de er stadig deres forældres børn, hvorfor vi vælger denne betegnelse.

Vi vælger altså at fokusere på barnet og kun ganske lidt på de øvrige ben: familie og skole. Endvidere vælger vi det blik, som ser med barnet og ikke på barnet. Der er væsentlig forskel på at se børn og se med børn (Fisker, 2017).

Når vi ser børn, ser vi de udfordringer, vi som voksne får øje på: at barnet ikke kommer i skole, kommer bagud fagligt, kan miste den sociale kontakt til kammeraterne, har angst, virker trist osv. Men når vi ser med barnet, gør vi os umage med at se det, som barnet ser: larm i musiktimerne, en lærer, som råber, uforudsigelighed i skoledagene osv.

Det er det sidste perspektiv, vi vil gøre os umage med at formidle i dette kapitel: barnets blik og barnets stemme.

50

Problematisk fravær I forhold til skolefravær skelnes der oftest (i de fleste danske kommuner) mellem problematisk og uproblematisk fravær. Denne skelnen giver en del praktiske vanskeligheder, idet der i såvel kommuner som i den internationale forskning diskuteres, hvor stor en procent fraværet skal udgøre, før det er problematisk (Havik, 2018; Dannow & Esbjørn, 2018; Kearney, 2003; Heyne, Gren-Landell, Melvin, & Gentle-Genitty, 2018; Thastum, 2019). Det uproblematiske fravær indbefatter fx kortvarig sygdom, fravær, der er godkendt af skolen, og fravær, der kompenseres for ved passende hjemmeundervisning. Problematisk fravær bliver oftest defineret som en kombination af antal dage og tidsrum. Kearney (2003) foreslår fx, at en definition kan være, at 25 procent fravær de seneste to uger eller 15 procent fravær gennem 15 uger kan karakteriseres som problematisk.

I praksis er det naturligvis vanskeligt at opstille en præcis procentuel grænse, idet det for nogle børn kan være uproblematisk fagligt og socialt at have et fravær på 25 procent, mens det for andre kan være yderst problematisk at have et fravær på 5 procent.

Alle de karakteristikker, vi kender til, tager udgangspunkt i, hvad de voksne finder problematisk, og vi oplever som regel, at de voksne hurtigere og oftere synes, at fravær er mere problematisk, end børnene selv gør. Mange af de børn, vi taler med, mener således ikke, at deres fravær er problematisk, selvom de har et massivt fravær.

Ifølge Havik (2018) kan man kategorisere problematisk skolefravær på flere måder. Helt overordnet er der forskel på pjæk og skolevægring.

• Pjæk kendetegnes af manglende motivation for at gå i skole, at barnet keder sig i skolen og er uinteresseret i skolearbejdet, men i øvrigt ikke plages af bekymringer, ængstelighed eller har sociale vanskeligheder.

• Skolevægring er derimod kendetegnet ved, at barnet gerne vil i skole, men ikke kan. Der er oftest tale om børn, som er interesserede i skolen, forsøger at komme i skole, men som oplever stort emotionelt ubehag ved at skulle i skole. Årsagerne til dette ubehag er ganske forskellige – hvilket vi kommer ind på lidt senere i forbindelse med fortællingerne fra børnene selv.

Til disse to kategorier foreslår Heyne et al. (2018), at der tilføjes: • Skoletilbageholdelse: når forældrene af forskellige årsager holder barnet hjemme fra skole og ikke forsøger at få det i skole.

• Skoleeksklusion: når skolen ikke tilbyder den støtte og de passende muligheder, som et barn med fysiske eller socioemotionelle vanskeligheder har behov for.

51

De to sidste kategorier er vanskelige at skelne fra skolevægring, men vi finder dem ikke desto mindre yderst relevante at nævne her, fordi de peger på det væsentlige faktum, at årsagerne til skolefravær ikke altid skal findes hos børnene, men derimod i konteksten: i familien eller i skolen.

Systematisk casestudie Undersøgelsesdesignet bag dette kapitel udgøres af kvalitative casestudier fra børn, vi hver især har arbejdet med, og som udfordres af vanskeligheder med at komme i skole. Allerede i udvalget af børn, som vi får mulighed for at arbejde med, er der tale om en kompleksitetsreduktion – eller en bias, om man vil.

Vi har haft børn (og forældre) i terapeutiske forløb i regi af en børne- og ungepsykologisk klinik, som særlig er kendt for sit arbejde med børn med angst. Det betyder, at vi i høj grad bliver opsøgt af forældre, som selv ser angst som årsag til deres barns skolefravær. I nogle (kvalitative) studier (Gregory & Purcell, 2014; Baker & Bishop, 2015) er det fundet, at netop angst ofte er en kerneproblematik, når børn har omfattende skolefravær.

De børn, vi møder, er som regel plaget af ”at være bange” (børnenes eget udtryk) eller har mange bekymringer af forskellig karakter og i forskellige grader. Nogle af de børn, vi arbejder med, er fraværende fra skole nogle dage om måneden og kæmper generelt med mange bekymringer, men forsøger at komme i skole hver dag. Andre børn har ikke været i skole i op til flere år, når vi møder dem første gang. Hvert samtaleforløb udvikler sig naturligvis individuelt, ligesom der i hvert gruppeforløb bliver bragt forskellige forklaringer og bekymringer på banen af børnene selv.

I dette kapitel har vi begrænset os til kun at arbejde med journalnoter for 76 børn, som vi har arbejdet med inden for de sidste 18 måneder, og som kom til os, fordi de havde svært ved at komme i skole. Vi har foretaget en emneorienteret systematisk gennemgang af disse journaler med det formål at analysere børnenes fortællinger om årsager, udløsende og vedligeholdende faktorer samt børnenes egne bud på løsninger. Vi har derved analytisk genereret en typologi over børnenes fortællinger for at indfange børnenes egne beretninger i temaer, som ser ud til at være gennemgående. Børnene er i alderen 6-19 år, og af de 76 børn er der 40 piger og 36 drenge. Nogle af børnene er udredt i psykiatrien og har fået stillet diagnoser som ADHD, ASF, GUA, personlighedsforstyrrelse, depression og diverse angstlidelser.

Ud af de 76 børn har 56 gået i individuelle forløb, 18 i gruppeforløb, og tre startede i individuelle forløb, mens de ventede på, at en gruppe startede op,

52

som de derefter deltog i. De børn, som har fået individuelle forløb, har vi haft mellem 2-22 samtaler med, og gruppeforløb løb over otte sessioner.

Individuelle forløb

Gruppeforløb

Tine

23

7

Gry

33

11

Både individuelt og gruppe 3

I alt 76 børn Tabel 3.1. Oversigt over børn i behandling, hvis fortællinger indgår i kapitlets empiri.

For alle børn gælder det, at der er blevet arbejdet med kognitiv adfærdsterapi, uanset om der er tale om individuelle forløb eller gruppeforløb. I alle forløb er forældrene i forskelligt omfang inddraget i det terapeutiske arbejde, idet forældrenes rolle i forhold til at arbejde med skolefraværet i dagligdagen er ubetinget nødvendig, hvis ikke barnet skal løfte ansvaret alene. Kognitiv adfærdsterapi tager som udgangspunkt et individualistisk greb om de udfordringer, der arbejdes med, men for netop børn er det helt afgørende at arbejde mere systemisk, fordi børn er afhængige af forældre og voksne på skolen. Børns indlejring i familiesystemer og -dynamikker og deres hverdags forankring i skolens struktur, muligheder, forhindringer og sociale mønstre og relationer må derfor aldrig undervurderes i arbejdet med børns skolefravær.

I vores arbejde med børnenes fortællinger i dette kapitel vælger vi at lade dem tale for sig selv uden at tage stilling til, om faktorerne (årsager og løsninger) forekommer mulige, langtidsholdbare og realistiske.

At se med børn: faktorer, som udløser eller vedligeholder angst for skolen Når vi spørger børnene selv, fortæller de os som regel, at der ikke er en bestemt årsag til, at skolen blev svær at komme i. De kan oftest heller ikke præcist sige, hvornår det begyndte. Som regel er der tale om en gradvis forværring af bekymringer og nervøsitet, som kan være lokaliseret udelukkende i skolen, men som også kan influere andre livsarenaer, så barnet stopper med at have aftaler med venner og veninder eller med at gå til fritidsaktiviteter, som det ellers var glad for.

53

Lærerrelationen Vi ved fra noget af den nyeste skoleforskning, at relationen til læreren er af afgørende betydning for barnets trivsel i skolen (Klinge, 2016), og nogle af de børn, vi arbejder med, peger netop på, at der er en samlet problematik med lærerudskiftning: ”Det begyndte, da vi skulle i 4. klasse, for så skal man have helt nye lærere. Bente kendte mig rigtig godt, og hende kunne jeg altid snakke med, hvis der var noget. Men så fik vi Kirsten og Henning, og dem kender jeg ikke så godt, så dem føler jeg mig bare ikke så tryg ved. Kirsten er også meget skrap. Hun råber tit af de andre børn, når de gør noget, de ikke skal.” – Emma, 10 år.

Emmas fortælling er ganske typisk: Den gode og trygge relation til en lærer er blevet brudt, og for barnet tager det lang tid at opbygge en god og tillidsfuld relation til den nye lærer. Vores overvejelser går på, at de børn, vi møder, ofte støder på vanskeligheder i overgangene mellem indskoling og mellemtrin, blandt andet fordi man på de fleste skoler har en struktur, som betyder, at hele lærerstaben rundt om en klasse skiftes ud, samtidig med at børnene går fra den kendte og trygge SFO til klublivet med større rammer og færre voksne. Børnene mister alle de kendte voksne på ganske få måneder (oftest fra maj måned i 3. klasse, hvor klublivet begynder, til august, hvor 4. klasse starter). ”Jeg er bare ikke tryg i skolen. Der er ikke nogen, der kender mig mere, og hvis mor ikke henter mig til tiden, ved jeg ikke, hvem jeg skal få hjælp fra. Jo, måske min lillebror nede i 1. klasse … og måske Morten. Han er en pædagog fra hans SFO, som jeg også kender fra dengang, jeg gik i SFO. Men han har nok ikke tid til mig, når der er alle de nye små børn.” – Cathrine, 11 år.

Vikarer er en anden udfordring, som mange børn beretter om: ”Jeg hader, når vi har vikar. Så laver vi slet ingenting. Nogle gange ser vi film på YouTube. Og der er helt vildt meget larm, og alle løber bare rundt og hører ikke efter, hvad vikaren siger. Nogle gange siger vikaren også bare, at vi kan lave det, vi vil, og så sidder han selv på sin telefon imens. Det er derfor, jeg får ondt i maven om morgenen, hvis jeg ved, vi skal have vikar. Så er der slet ingen grund til at gå i skole.” – Bertil, 12 år.

54

Vikarproblemet fletter sig ind i udfordringen med larm i skolen: ”I min klasse bliver der lavet rigtig meget larm. Jeg kan bare ikke holde ud, når det larmer så meget. Jeg får ondt i hovedet og ondt i maven, og jeg kan ikke være inde i klassen. Men det værste er musik. Der larmer alle bare så meget, at jeg næsten skal kaste op.

Madkundskab og idræt er også slemt, men ikke så galt som musik.

I de andre timer kan jeg også godt komme til at larme selv, fordi de andre starter, men det er ikke så slemt i dansk og matematik, for der hører alle nogenlunde efter, hvad læreren siger. Men ikke hvis der er vikar. Så kan jeg ikke være i klassen på grund af larmen.” – Lauritz, 11 år.

Som følge af eller som årsag til larmen i klassen beretter en del af børnene om sure lærere. Mange af de børn, vi taler med, bliver voldsomt påvirket af skæld ud. På trods af at det sjældent er dem selv, der får skæld ud, tager de den skæld ud, som kammeraterne får, meget tungt og bliver påvirket af den stemning, der er i klassen ved konflikter. ”Janne har bare sådan en skrap måde at være på. Hun siger tingene så hårdt, og det kan jeg slet ikke tage. Når hun bliver rigtig sur, så råber hun også. Det er næsten altid drengene, hun råber af, men det er bare slet ikke rart at være der, selvom det ikke er mig, hun råber af. Hun siger også til mig på en hård måde, at jeg skal sige noget mere i timerne, men det kan jeg bare ikke få mig selv til.” – Anna, 11 år.

I børnenes fortællinger ser det ud, som om de udløsende faktorer (larm, skæld ud, vikarer, manglende relationer til de faste lærere) samtidig er vedligeholdende i forhold til angsten for skolen, idet de ikke forbedres over tid. Her synes mellemtrinnet særligt belastet for de børn, vi arbejder med, idet vi sjældnere ser de samme forklaringer ved overgangen til udskolingen.

Børnenes fortællinger understreger her betydningen af lærerens rolle i forhold til forebyggelse og reduktion af skolefravær og bekræfter dermed de fund, som Havik, Bru og Ertesvåg (2014, 2015) har gjort i forhold til betydningen af god klasseledelse og lærerens forståelse for barnets skolefravær.

55

”Jeg ved det ikke” For omkring 25 procent af de børn, vi møder, er det ikke muligt at finde frem til, hvilke tanker de gør sig, og hvad der udløser den angst, de oplever, eller vedligeholder den. Ofte får vi ”ved ikke”-svar: ”Jeg ved ikke, hvorfor jeg ikke kan komme i skole. Det kan jeg bare ikke.” – Cille, 14 år.

Dette svar er nok det, vi hører hyppigst fra små såvel som store børn. De oplever fysiologiske symptomer på angst og kæmper af al magt for at undgå skolen, men kan ikke forklare, hvad der er årsag til deres angst.

Hvor vi for børn på mellemtrinnet ganske ofte støder på beretninger om lærerskift, vikardækning og larm i timerne, oplever vi, at forklaringerne ikke er så ensartede i udskolingen. Her støder vi oftere på børn, som ikke selv forstår hvorfor, men de kan bare ikke komme i skole. De er glade for deres venner i klassen, føler sig ikke udenfor, de synes, de har gode lærere, og de er godt med fagligt – og alligevel kan de ikke komme i skole. De er selv uforstående og undrende, men vil helst bare blive hjemme.

Mobning, skolereform og præstationspres I dagspressen og blandt skoleforskere forekommer ganske ofte diskussioner om betydningen af skolereformen, fagligt præstationspres og mobning som forklaringer på det stigende antal børn, der har svært ved at komme i skole. Nogle studier (Egger, Costello, & Angold, 2003; Havik et al., 2015) har fundet en (om end ikke stor) sammenhæng mellem angstrelateret skolefravær og mobning eller social isolation. Det er sandsynligt, at dette har betydning for nogle børn, men det er i så fald ikke de børn, vi ser oftest i vores klinik. For ganske få af de børn, der indgår i vores empiri, har tidligere mobning haft betydning for, at de har udviklet angst for at gå i skole, og når børnene er kommet til os, har det været som led i at få hjælp til skoleskift og til mentalt ”at starte på en frisk i en ny klasse uden at have paraderne oppe fra starten af, og uden at nissen flytter med,” som Oliver på 13 år og hans mor udtrykte det. De børn og forældre, som kommer til os for at få hjælp til dette, er opmærksomme på, at ”nissen kan flytte med” i form af en øget sensibilitet over for usikkerhed i sociale situationer på grund af de erfaringer, barnet har med mobning. Der skal ikke så meget til, før alarmberedskabet går i gang, og børnene kan have brug for hjælp til at tackle det.

56

”Det er bare fordi, at når pigerne står og hvisker, så kommer jeg til at tro, at det er mig, de snakker om. Jeg ved jo godt, at det kan være, de snakker om det andet, men jeg tror bare, det er mig. Så har jeg mest lyst til at løbe ud på toilettet og låse døren, men jeg prøver, så meget jeg kan, at gå hen til dem, og når jeg gør det, finder jeg jo også ud af, at det slet ikke var mig, de snakkede om.”

– Thora, 14 år.

For nogle af de børn, vi har mødt, har det at være (utestet) ordblind haft stor betydning. Dette skal forstås sådan, at børnene, da de startede i forløb hos os, endnu ikke var testet for ordblindhed, men kom til os, fordi de havde meget svært ved at komme i skole. I løbet af forløbet hos os blev de testet og fundet ordblinde i forskellige grader og blev derefter tilbudt læseforløb og IT-rygsæk.

Det at de fandt en forklaring på, hvorfor det var svært for dem fagligt, at de voksne tog det alvorligt, og at der blev sat hjælp i værk, var så stor en lettelse for børnene, at de i løbet af ganske kort tid overvandt skoleangsten og begyndte at komme i skole på fuld tid. Når vi tillader os denne kausale slutning, er det, fordi det er det, børnene selv beretter: ”Nu hvor jeg ved, hvad der er galt, gør det ikke så meget, at jeg ikke er så god til at læse, for jeg kan jo ikke selv gøre for det. Jeg skal heller ikke længere læse op i klassen, hvis jeg ikke vil, og jeg kan rigtig godt lide at komme hen til Lisa og have læseundervisning sammen med to andre fra parallelklassen.” – Karl-Emil, 11 år.

Det, Karl-Emil her peger på, støder vi ofte på. Når de voksne tager børnenes udfordringer alvorligt, falder en sten fra børnenes skuldre, og meget begynder at lykkes for dem. Mange af de børn, vi møder, føler sig ofte misforstået i skolen, ikke taget alvorligt, når noget er svært, og oplever ikke, at de har en tillidsfuld relation til deres lærer, som gør, at de bliver mødt og forstået.

Skønt der ofte i dagspressen er diskussioner om præstationspres og lange skoledage, har vi hverken oplevet, at børnene selv nævner dette som udløsende eller vedligeholdende faktorer. Nogle børn oplever derimod, at perfektionisme driller dem i en grad, så det er svært at få lavet skolearbejdet færdigt: ”Det tager bare så lang tid at lave lektier, for hvis jeg laver matematik, og vi skal lave 15 stykker, og jeg ikke sætter stregen helt rigtigt, er jeg nødt til at viske ud og starte forfra, og nogle gange skal jeg gøre det mange gange, så det tager måske tre timer at lave 15 stykker.” – Selma, 11 år.

57

Men perfektionismen gælder ikke kun skolearbejdet, den gælder også andre områder af livet, og det er derfor vanskeligt at lokalisere forklaringen på en præstationskultur i skolen. De lange skoledage er en omstændighed, som vi naturligvis ofte støder på, men i den form, at når man først er holdt op med at komme i skole, og vi i det terapeutiske forløb begynder en gradvis optrapning af skoledagen, kan der være ganske lang vej til et fuldt skema. Vi har endnu ikke mødt børn, som selv har fortalt os, at skoledagens længde er årsag til, at de ikke kan komme i skole. Det kan naturligvis godt være den samlede belastning fra en lang skoledag, som gør udslaget for børnene, men når vi i dette kapitel tager børnenes egne udsagn for pålydende, er det en vigtig pointe, at ingen af børnene selv angiver dette som en udslagsgivende faktor.

Tilbage til skolen – og hvad så?

Når man har været væk fra skolen et stykke tid – kort eller lang tid – kan det at komme tilbage på fuld tid være en vandring ad en vej med mange bump. Nogle af de bump på vejen, som vi ofte støder på, er skoler, som har et varierende og fleksibelt skema. ”Hvis jeg nu fx møder klokken 10, fordi morgentimerne var svære, men jeg godt kan klare resten af dagen, så er det rigtig svært at komme ind i klassen, fordi jeg ved aldrig, om de holder frikvarter, eller om de holder to timer sammen og så holder et længere frikvarter senere. Jeg kan næsten kun komme ind i klassen, hvis det er, når en time starter, men de følger tit ikke klokken, der ringer, og så er det rigtig svært for mig at komme ind i timen, hvis den nu er i gang, eller at komme ind i klassen midt i frikvarteret, og alle de andre er i gang med noget allerede.” – Alma, 14 år.

For nogle børn er selve skoledagens struktur en udfordring, og netop uforudsigelighed i forhold til timer og frikvarterer er vanskelig, ligesom projektuger gør det næsten umuligt at deltage, fordi uforudsigelighed, samvær med børn, de ikke kender ret godt, og nye lærere er alt for udfordrende for dem.

Det er vores erfaring, at jo længere tid barnet har været væk fra skole, jo større er risikoen for, at barnet mister troen på, at det kan lade sig gøre at komme tilbage, og dermed motivationen for det. Mange børn oplever, at de voksne har holdt møder om, hvordan barnet skal komme tilbage i skolen, og udarbejdet en handleplan – de har bare glemt at spørge barnet selv. Flere børn

58

fortæller os, at de ikke tror på, at de voksne kan hjælpe dem, for de planer, de laver, dur ikke. ”Så sagde Henning [skoleleder], at mor bare skulle aflevere mig på hans kontor, så kunne jeg være der nogle timer, indtil jeg ville ind i klassen igen. Henning sagde til hende, at jeg ville være tilbage i skole i løbet af to uger. Jeg ved ikke, hvorfor han siger det, for det kommer bare ikke til at ske.” – Rasmus, 12 år.

I vores praksis deltager vi indimellem i skolemøder, hvor vi som regel bliver inviteret, fordi kommunikationen mellem skole og forældre er gået i hårdknude.

Det, vi oplever, er, at både forældre og skole har et stort ønske om at få barnet tilbage i skole, men at skolen kan mistænke forældrene for ikke at ville det nok.

Skolen ser måske en elev, som er vellidt blandt kammeraterne, fagligt godt med, og som ser ud til at befinde sig godt i frikvartererne, men som går hjem klokken 10 hver dag. Vi hører ofte, at lærerne siger til forældrene, at hvis bare de vil sætte barnet af på skolen, skal de nok klare resten, for der er ingen problemer, når barnet er på skolen. Mange af de børn, vi arbejder med, er gode til at holde masken, imens de er i skole, så de voksne ofte ikke opdager, hvordan de har det – ud over at de måske er lidt stille i timerne. På den måde syner det, som om det er afskeden med mor eller far – og måske hele relationen til mor4 – som er problematisk, og indimellem får mor ligefrem at vide, at hun skal klippe navlestrengen. Vores forståelse af dette forhold er, at barnet ofte oplever, at mor er den eneste, der forstår det og beskytter det, og stort set alle andre voksne opleves som utrygge. Dermed bliver det ganske forståeligt, at den daglige afsked bliver vanskelig.

Væk fra mor For en del af de børn, vi møder, handler skolevægringen ikke så meget om at slippe væk fra skolen som at være sammen med forældrene – stort set altid moren. I den forstand kan vi ganske uvidenskabeligt skelne mellem væk-fraskolen-skolevægring og sammen-med-mor-skolevægring. Det sidste nærmer sig naturligvis det, vi i diagnostiske termer ville benævne separationsangst, men da vi ikke taler med børnene i diagnostiske termer, gør vi det heller ikke her.

4 Endnu er vi ikke stødt på tilfælde, hvor det er relationen til far, som problematiseres i forbindelse med skolefravær. Med risiko for at kønsdiskriminere må vi insistere på at være loyale over for det, børnene fortæller os, hvilket er, at det er mor, som opleves som den, der bedst forstår ængstelsen.

59

En del af de børn, vi snakker med, siger noget, der ligner det, som Bertil her beskriver: ”Jeg tænker hele tiden på, at der kan være sket noget med min mor. Måske kørte hun galt på vej på arbejde. Eller måske kører hun galt på vejen hjem for at hente mig. Der kan jo være sket alt muligt, hvis hun er forsinket. Jeg skal bare kunne få fat på hende hele tiden, ellers har jeg det ikke godt, og jeg har brug for at ringe til hende hvert frikvarter – og også før jeg går ind i klassen om morgenen, også selvom hun lige har sat mig af ved skolen. Hvis hun ikke svarer på en sms, går jeg helt i panik, for hvad nu hvis der er sket noget med hende? Hvad gør jeg så?”– Bertil, 12 år.

På trods af risikoen for at generalisere og skabe kønsdikotomier må vi konstatere, at vi i de sager, som omhandler seperationsangst, vi hidtil har arbejdet med, stort set altid oplever, at barnet har svært ved at forlade mor, som er dybt ulykkelig over dette, mens far, som kan være lige så frustreret som mor, handler mere kontant i sit forsøg på at løse problemet. ”Den eneste, som forstår, hvordan jeg har det, er min mor. Alle de andre voksne siger bare, at jeg bare skal gøre det. Men når jeg nu ikke kan! Jeg ved godt, at de prøver at hjælpe, men det hjælper jo ikke noget, og jeg har jo prøvet at gøre det, de siger, men det virker jo ikke. Det er derfor, jeg bare vil være sammen med min mor.” – Kamilla, 10 år.

En forklaring på det, som i diagnostiske termer kunne kaldes separationsangst, kunne således være, at barnet oplever, at mor er den eneste, som tager de angste følelser alvorligt, og dermed den eneste, der kan hentes trøst hos. Børnene oplever, at velmenende voksne forsøger at presse dem til mere, end de er klar til, og kommer til at føle sig mislykkede, når deres forsøg fejler.

Flere af de børn, vi har i forløb, fortæller om bekymringer, som ligner Bertils, og de fortæller også, at skolen ikke forstår dem. ”Jamen, Christian siger bare, at jeg skal komme ind i timen og tænke på noget andet, men jeg kan ikke høre efter i timen, fordi jeg hele tiden tænker på, hvad jeg skal gøre, hvis der er sket noget med min mor. På skolemødet hvor Hanne [skoleleder] var med, sagde de, at de ikke kunne forstå, jeg kun var der to timer hver

60

dag, for de sagde, at jeg ser glad ud, når jeg er der. Men de kan jo ikke se, hvordan jeg har det indeni.” – Marie, 13 år.

Marie peger her på noget, som mange forældre beretter om: skoler, som naturligvis vil børnene det bedste, men som kun har meget lidt forståelse for, at det kan være rigtig svært at sige farvel til mor eller far om morgenen. Om oplevelsen af manglende forståelse forstærker eller vedligeholder angsten, ved vi ikke, men vi kan i hvert fald konstatere, at i de tilfælde, hvor børn og forældre beretter om den tilgang fra skolens side, er det ikke hjælpsomt i forhold til at få barnet tilbage i skolen.

Børnenes egne løsninger Når man arbejder med et udgangspunkt i børnenes perspektiv og i et terapeutisk forløb interesserer sig for barnets stemme og dets egne ideer i forhold til løsning af den problematik, som den afbrudte skolegang udgør, bliver det naturligvis interessant løbende at undersøge, om barnet selv har løsningsforslag.

For nogle børn ser der imidlertid kun ud til at være én løsning: at blive hjemme fra skole. Det ligger disse børn fjernt at forestille sig, at de voksne på skolen for alvor kan hjælpe. Disse børn har udmærket blik for, at de voksne skal hjælpe mange børn og ikke har særlig tid til at tage sig af dem, og netop den ensomhed og følelse af at være overladt til sig selv ser ud til at udløse en særlig afmagtsfølelse hos børnene. Når vi spørger børnene selv, falder deres egne løsningsforslag stort set altid ind under disse kategorier: • Jeg kan bare blive hjemme.

• Mor/far kan gå med i skole.

• Jeg kan gå i skole hjemme.

• Jeg kan være i skole indtil klokken 12.

• Jeg kan komme i skole i frikvartererne.

• Skolen skal tale med min mor.

Langt de fleste af de børn, vi har i forløb, har et stort ønske om at komme i skole, men de kan ikke: ”Jeg ville ønske, jeg kunne komme i skole, men jeg kan bare ikke se, hvordan det skulle kunne lade sig gøre. Jeg ved jo ikke, hvorfor jeg ikke kan, så jeg ved ikke, hvad jeg skal sige, når de andre spørger, hvorfor jeg ikke har været i skole. Jeg kan jo ikke sige, at jeg ikke kan få mine ben ud af bilen!” – Tobias, 13 år.

61

Det er klart, at når børnene selv mangler indsigt i, hvad det er, der forhindrer dem i at komme i skole, er det vanskeligt selv at bidrage med løsningsforslag.

Samtidig oplever vi i vores praksis, at de fleste børn har gode venner i klassen, og det kan være netop relationen til de gode venner, som kan være den krog, man skal have fat i, for at hjælpe barnet tilbage til skolen. Vores erfaring er, at jo flere positive oplevelser børnene får med gode venner i skolen, jo større motivation får de for at overvinde deres angst og vende tilbage til længere skoledage.

For andre børn er det relationen til en bestemt lærer, som kan være adgangen tilbage og gradvist giver dem mod på at komme i skole igen: ”Nu er det blevet sådan, at jeg kan starte mandag med at være nede i Lizzis 1. klasse og hjælpe hende med de små, og så klokken 10 går jeg tilbage til min egen klasse. Så kan jeg godt komme i skole om mandagen. Ellers kunne jeg slet ikke om mandagen.”

– Sille, 10 år.

Sille havde en lærer, Lizzi, i indskolingen, som hun var meget glad for, men som skulle have en ny 1. klasse, da Sille skulle starte i 4. klasse. Sille har endnu ikke etableret samme trygge relation til sin nye lærer og har selv foreslået, at hun kunne være noget mere sammen med Lizzi. Det er selvfølgelig ikke muligt for Sille at starte i 1. klasse igen, men på skolen fandt man i fællesskab frem til den løsning, at Sille kunne få lov til at starte mandag morgen med at ”hjælpe” Lizzi i to timer med de små. Det var en løsning, som på kort tid hjalp Sille med gradvist at få længere skoledage.

Sårbare børn, forældre og professionelle voksne I dette kapitel har vi taget barnets perspektiv helt alvorligt og udelukkende inddraget deres forståelser af situationen, sådan som de optræder i de 76 journalforløb, vi har gennemgået.

Der er dog en ting, som springer os i øjnene, når vi anlægger et voksent og analytisk blik på problematikkerne. Det er det faktum, at der i skolevægringssammenhæng ikke kun er tale om børn og familier i sårbare positioner, eller som er blevet sårbare i løbet af et opslidende skolevægringsforløb, men også om sårbare professionelle. Et eksempel på dette ses i forløbet omkring Asger.

62

Asgers mor henvendte sig med stor bekymring, fordi Asger ikke havde været i skole i halvandet år og generelt var plaget af angst for stort set alle situationer, hvor han skulle uden for hjemmet. Asger var 14 år og diagnosticeret med ASF og angst (primært socialfobi), og han ville gerne i skole igen.

Men angsten drillede, og han kunne slet ikke se, hvordan det skulle kunne lade sig gøre. I løbet af terapien fik Asger gradvist mod på at afprøve nogle af de situationer, som hidtil havde været meget skræmmende: gå i butikker og i biografen, spise på restaurant og køre forbi skolen. Han ville gerne skifte skole, og det lykkedes at få plads på en skole tæt på hjemmet, som tilmed gerne ville stille en pædagog, Jette, til rådighed om formiddagen til at hjælpe ham ind i skolen. Jette var tidligere specialpædagog og havde erfaring med at arbejde med børn med autisme og var nu ansat i skolens SFO. Asger startede på den nye skole i august, og det gik rigtig godt i starten.

Det lykkedes for Asger at komme på skolen og være sammen med Jette 1-2 timer næsten hver dag. Hun hentede ham ind imellem hjemme, når det var en svær morgen, og hjalp ham på alle tænkelige måder. Desuden deltog hun i nogle af samtalerne i klinikken for at kunne støtte Asger bedst muligt i kampen mod angsten. I begyndelsen af oktober blev Jette imidlertid syg en uge, og efter den uge gik det igen galt for Asger. Han kunne ikke komme afsted om morgenen, frygtede at skulle ind på skolens område, hvor de andre elever var, og blev hjemme næsten hver dag. Herefter fulgte nogle måneder med forsøg på at komme tilbage til skolen, og i denne periode begyndte Jette at tvivle på sin egen formåen og sin relation til Asger.

Samtidig skulle hun nu tage sig af to andre elever, som også havde svært ved at møde i skolen, og kunne derfor ikke længere tilbyde at tage imod Asger på parkeringspladsen, som hun tidligere havde gjort. I november og december kunne Jette være sammen med Asger (og de to andre børn) en time hver morgen, og efter jul meddelte skolen, at nu kunne de ikke gøre mere. Asger var stadig ikke kommet tilbage til skolen.

Eksemplet her viser, at selvom skolen faktisk stiller en dygtig fagperson til rådighed i et (i starten) ubegrænset antal timer, er der stadig stor sårbarhed i processen omkring Asgers tilbagevenden til skolen. Det er ikke kun Asger og hans forældre, som kommer i en vanskelig situation. Det samme gør Jette. Hun bliver presset på sin faglighed og har ingen steder at gå hen for at få supervision og sparring i forhold til indsatsen. Det kommer dermed til reelt at være hendes ansvar alene at få Asger tilbage i skole, fordi hun er den eneste professionelle,

63

som i det daglige arbejder med ham. Jettes sårbarhed i den sammenhæng bliver dermed også Asgers sårbarhed. Vi har således at gøre med en skole, som faktisk afsætter gode ressourcer, men i form af en pædagog, på hvem hele ansvaret for processen hviler – og det er en ganske sårbar position at stå i som professionel.

Det sidste ord Nu har vi formidlet stemmer fra nogle af de børn, vi arbejder med, og vi vil som det sidste bemærke, at vi helt overordnet oplever, at der er to kategorier af børn, som kommer til os for at få hjælp: • De børn, som ville ønske, de kunne komme i skole • De børn, som ville ønske, at skolen ikke fandtes.

Heldigvis ser vi langt overvejende børn fra den første kategori. Børn, der er glade for deres lærere og for deres klassekammerater. Vi oplever, at langt de fleste børn er motiverede for at vende tilbage til skolelivet og deltagelsen i fællesskaberne, men at de har brug for særlig hjælp og støtte i en periode, mens de overvinder angsten. Desværre oplever vi også, at mange familier er overladt til selv at klare udfordringerne, og kun få skoler er i stand til at hjælpe – enten fordi de ikke ved, hvordan de kan hjælpe, ikke har ressourcerne, eller fordi de forventer, at en meget kortvarig indsats kan løse problemet. Det er derfor vores håb, at denne antologi – og dermed de børnestemmer, vi her har bragt – kan bidrage med at nuancere forståelsen af børn, som ikke kan komme i skole, så de dygtige og afholdte lærere og pædagoger, som børnene selv fortæller os om, bedre kan hjælpe dem i fremtiden.

Litteratur Baker, M., & Bishop, F. L. (2015). Out of school: A phenomenological exploration of extended non-attendance. Educational Psychology in Practice, 31(4), 354-368.

Dannow, M. C., & Esbjørn, B. H. (2018). Problematisk skolefravær: Et review af eksisterende forskningslitteratur. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, 55(1), 90-100.

Egger, H. L., Costello, E. J., & Angold, A. (2003). School refusal and psychiatric disorders: A community study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 42(7), 797-807.

Fisker, T. B. (2017). Samarbejde og inklusion. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

64