Faglig ledelse gennem læringsåbne samtaler

N LI IS G KO LE

G FA E LS LEDE

Malene Ringvad

Faglig ledelse gennem læringsåbne samtaler

Malene Ringvad

Faglig ledelse gennem læringsåbne samtaler 1. udgave, 1. oplag, 2019 © 2019 Dafolo A/S og forfatteren Forsideillustration: Lene Ulrich Omslagsdesign og layout: Nathali R. Lassen Forlagsredaktion: Astrid Holtz Yates

N VA

EM ÆRK

E

T

S

Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn Svanemærket trykkeri 5041 0826 Miljømærket tryksag 1234 5678

Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Varenr. 8021 ISBN 978-87-7160-922-6

Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.

INDHOLD Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Faglig ledelse er ledelse af læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Direkte faglig ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Faglig ledelse skal understøtte skolens mål og pædagogiske grundsyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Fokus på forbedringer frem for forandringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Faglig ledelse står sin prøve, når problemerne melder sig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Faglig ledelse i overblik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Praksisteorier og læringsåbne samtaler som det centrale værktøj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Målgruppen er skolens ledere og vejledere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Kapitel 1. Praksisteorier om undervisning og elevers læreprocesser . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Når praksisteorier er meget private . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Single- og double-loop-læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Kvalificering af praksisteorier – hvad er målet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Sammenhængen mellem praksisteorier og kompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Skueteorier og brugsteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Kapitel 2. Ledernes praksisteorier om faglig ledelse i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Praksisteorier om undervisning og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Praksisteorier om faglig ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Praksisteorier om samarbejdet med skolens vejledere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Kapitel 3. Læringsåbne samtaler med fokus på praksisteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Hvornår . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Direkte og gennemsigtig rammesætning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Invitation til undersøgelse af praksisteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 En samtaleform med mange spørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1 Oprigtig interesse og nysgerrighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Pas på ledende spørgsmål i ønsket om at overbevise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Gentag og tjek, om du har forstået rigtigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Redegør for dine egne antagelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Modet til at vedstå en bekymring og et blik på et kritisk indhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Respektfulde tanker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Tjek, at du selv er blevet rigtigt forstået . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Aftale om næste skridt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Oversigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Kapitel 4. Facilitering af læringsforløb med inddragelse af praksisteorier . . . . . . . . . . 63 Læringsåbne samtaler i vekselvirkning med afprøvning og observation i undervisningen . . . . . . . 66 Systematiske undersøgelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Trekantssamtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Eksempler på forbedringsprocesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Eksempel 1. Lederen følger op på skolens store indsatsforløb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Eksempel 1.a. Single-loop-læreproces initieret af lederens læringsåbne samtale med underviseren efterfulgt af øvelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Eksempel 1.b. Double-loop-læreproces baseret på lederens observation i undervisningen og læringsåbne samtaler med en underviser, der efterfølges af afprøvninger og træning i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Eksempel 2. Lederens håndtering af udfordringer med hensyn til klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Eksempel 3. Lederens facilitering af læringsåbne samtaler i teamsamarbejdet . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Ledernes og vejledernes rolle i læringsforløbet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Kapitel 5. Byggesten i faglig ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Balancer i faglig ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Om forfatteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

INDLEDNING Faglig ledelse betyder direkte ledelse af de faglige opgaver, som en organisation arbejder med, med henblik på at fremme kvaliteten af opgaveløsningen. Organisationens faglige ledere retter deres daglige opmærksomhed mod de mange faglige spørgsmål, der ligger til grund for organisationens varetagelse af sin kerneydelse, og i skolen drejer det sig om undervisningen og de læreprocesser hos eleverne, som undervisningen sigter mod. Faglig ledelse i skolen indebærer derfor, at lederne jævnligt er til stede i og omkring undervisningen for at samle viden om, hvad der lykkes og ikke lykkes, og at lederne faciliterer læring og videndeling blandt personalet for at sikre det bedst mulige læringsudbytte blandt alle skolens elever – både de svageste og de dygtigste.

Faglig ledelse i skolen er i dag et højaktuelt anliggende, for aldrig har der været så meget pres på underviserne for at løfte elevernes læringsudbytte og på samme tid skabe læringsmiljøer, der inkluderer alle elever. Og aldrig vi haft så meget tilgængelig forskning om skoleledelse, der viser, at lederne får størst indflydelse på elevernes læring og trivsel gennem struktureret og målrettet arbejde med undervisernes didaktiske refleksion og videndeling om, hvad der virker i undervisningen.

Faglig ledelse er derfor den mest afgørende ledelsesdisciplin i skolen – selvom det ofte er den disciplin, der kommer sidst i en travl hverdag, hvor alt for mange driftsopgaver trækker lederne væk fra undervisningen. Det er et alvorligt paradoks, og det bør give anledning til at redefinere ledernes mindset om, hvori lederopgaven i skolen består, således at de faglige ledelsesopgaver i højere grad kommer først.

Det er den grundlæggende antagelse i denne bog, at der er en direkte sammenhæng mellem på den ene side høj prioritering af faglig ledelse i skolen og på den anden side høj kvalitet i skolens undervisningsrum, sådan at alle elever tilbydes de bedste betingelser for at lære. Faglig ledelse er en forudsætning, hvis skolens mange strategiske mål skal indfries, og hvis så mange elever som muligt skal være en del af fællesskabet. Skolen når kun sine stra-

5

tegiske mål, når skolelederne også viser dem interesse, efter at indsatserne er sat i gang, og følger dem helt til dørs. De vanskeligste indsatser på skolen kommer kun i mål, når lederne dagligt er engageret i undervisningen, når de er bekendt med udfordringernes karakter og de bedste metoder, og når de arbejder med at udvikle de pædagogiske antagelser, som guider undervisernes valg af løsninger og fremgangsmåder.

Fordi mange undervisers antagelser om god undervisning sagtens kan ligge langt fra hinanden og fra lederens, er der brug for læringsåbne samtaler med dybde og systematik, hvor man får afdækket disse forskelle og efterfølgende finder frem til et fælles ståsted at samarbejde ud fra. Bogen her viser, hvordan afdækning af praksisteorier og anvendelse af læringsåbne samtaler i tæt tilknytning til undervisningens praksis er centrale værktøjer til at bedrive faglig ledelse. Og selv om det både er komplekst og tidskrævende, er det nødvendigt og det hele værd.

Som ekstern konsulent oplever jeg gang på gang, at faglig ledelse er lavt prioriteret i en dansk skolekontekst til fordel for økonomisk og administrativ ledelse, mål- og rammestyring, personaleledelse og samarbejdet omkring sårbare elever. Det indebærer de fleste steder, at skolens ledere ikke ret tit kommer ud til den almindelige undervisning, sjældent bidrager til kompetenceudvikling af nye undervisere eller andre undervisere, der har brug for det, og ikke selv bliver videreuddannet inden for skolens faglige områder. Derved mister lederne med tiden også tilliden til, at de selv er tilstrækkelig kvalificeret til at facilitere læring og samarbejde om fagligheden og varetage de mere udfordrende samtaler tæt på skolens kernefaglighed.

Der er mange konsekvenser af denne prioritering, men først og fremmest betyder det, at kvaliteten af de pædagogiske ydelser på en gennemsnitlig dansk skole langtfra er så høj, som der reelt er ressourcer til blandt det professionelle personale. Der er tusindvis af virkelig dygtige undervisere i skolen, men mange store ressourcer, som kunne være sat i spil for at forbedre undervisningen, hvor der er brug for det, og for at løfte i flok, blokeres af undervisernes manglende forståelse for skolens små og store indsatser eller deres oplevelse af, at de strategiske mål hviler på et fjernt grundlag og derfor ikke skal tages alvorligt. Gode indsatser strander, fordi de møder en virkelighed, som skolens ledere ikke i tilstrækkelig grad kender og er deltagende i. Det kan ikke nødvendigvis aflæses i resultaterne af de nationale test, for der er mange indsatser og kvaliteter i undervisningen, som ikke bliver testet.

6

Lav prioritering af faglig ledelse er at lukke øjnene for undervisningens kompleksitet og læne sig ind i tidsåndens bekvemme antagelser om, at veluddannede medarbejdere bedst leder sig selv. Fravær af faglig ledelse er det samme som at overhøre og tilsidesætte relevante, men besværlige vidensinput fra daglig undervisningspraksis om de barrierer, der er, og om forudsætningerne for at lykkes. Eller sagt på en mere moderne måde, så er lav prioritering af faglig ledelse at forbigå de vigtigste kvalitative data, som skulle have tjent til at kvalificere skolens pædagogiske grundsyn og mål.

Ressourcerne hos det professionelle personale forløses nemlig langt bedre, når skolens ledere optræder i en kombineret faglig og faciliterende funktion, der både sætter mål, guider, fastholder, præciserer og opmuntrer underviserne til at lære – og sorterer, prioriterer og indskærper til at arbejde i den retning, som eleverne øjensynlig profiterer mest af. Høj prioritering af en hjælpsom faglig ledelse, der faciliterer undervisernes læring tæt på undervisningen, giver lederne mulighed for at opnå stærke alliancer med skolens undervisere om at forbedre undervisningen, når eleverne har brug for det. Og skolen har brug for et stærkt samarbejde mellem ledere og undervisere for at imødekomme og overkomme de mange komplekse udfordringer, som en moderne skoledag byder på.

Argumentet i denne bog er endvidere, at skolen har hårdt brug for faglig ledelse, fordi faglig ledelse er den nødvendige brobygger mellem den styringsdagsorden, der kommer oppefra og udefra, og den hverdagspraksis og de antagelser om undervisning og læring, der allerede er på skolen. Uden faglig ledelse opstår et gab af manglende viden om både den gode og den mindre gode praksis i skolen, og skolen lider under den manglende oversættelse af politiske og strategiske mål til farbare metoder i undervisningen. Det er grundet fravær af faglig ledelse, at de fleste indsatser i skolen kun lykkes i begrænset omfang, og manglen på faglige ledere med gode kvalifikationer er med til at gøre udviklingen og styringen i folkeskolen ineffektiv.

Faglig ledelse er ledelse af læring Selvom Viviane Robinsons forskning allerede er kendt i en dansk skolekontekst, er anledningen til denne bog et ønske om at bidrage til oversættelsen af hendes anbefalinger om elev-

7

centreret skoleledelse til danske forhold og daglig ledelsespraksis og at komme med eksempler på, hvordan faglig skoleledelse med fokus på forbedringer mere konkret kan folde sig ud (Robinson, 2015, 2018). Mange af de begreber og redskaber, som præsenteres i denne bog, er således hentet fra Viviane Robinson, og herefter er de beskrevet, udfoldet og diskuteret ind i en sammenhængende forståelse af opgaven som faglig leder i skolen.

Robinson har forsket i skoleledelse på højtpræsterende skoler for at undersøge, hvilke ledelsesformer der har den største effekt på elevernes læringsudbytte, og figuren nedenfor er en oversigt over effekten af de fem vigtigste dimensioner i en sammenhængende elevcentreret tilgang.

Ledelseskompetencer

Ledelsesdimensioner

At bringe viden i spil

Løsning af komplekse problemer

Opbygning af tillid i relationer

1. At sætte mål og forventninger

0,42

2. Strategisk ressourcebrug

0,31

3. At sikre kvalitet i undervisningen

0,42

4. Ledelse af lærernes læring og udvikling

0,84

5. At sikre et positivt og trygt miljø

0,27

Figur 0.1 Fem dimensioner understøttet af tre ledelseskompetencer (Robinson, 2015).

8

Høj kvalitet i undervisning og læring

Figuren er kendt af danske skoleledere, og i denne bog oversættes især den fjerde dimension, ”Ledelse af lærernes læring og udvikling”, til konkret ledelsespraksis for at demonstrere, hvordan inddragelse af læreres og pædagogers (i det følgende: undervisere) praksisteorier kan udgøre omdrejningspunktet for ledelse af læring og udvikling. Den fjerde dimension er ifølge Robinsons forskningsresultater ubestridt den mest effektive. Den indebærer, at lederne deltager aktivt i undervisernes læreprocesser, når der er brug for det, og at lederne fokuserer på at facilitere kollektive læreprocesser inden for rammen af fx teamsamarbejdet for at fremme en fælles forståelse og tilgang til undervisningen.

Det er helt centralt for ledelse af undervisernes læring og udvikling, at lederen har mod til at undersøge de antagelser og intentioner, der ligger bag undervisernes forskellige valg af fremgangsmåder i undervisningen, at lederen har procesredskaber til at sammenligne antagelser og konkret praksis, og at lederen kan stå i spidsen for en systematisk undersøgelse, der leder frem til en større fælles forståelse af, hvilken undervisningspraksis eleverne i et givent tilfælde profiterer af.

”Hvis alle underviser på forskellige måder, og der kun er få standarder for vurderingen af effektivitet, kan lærerne ikke hjælpe hinanden, selvom de gerne vil, fordi de ikke ved, hvordan deres kolleger underviser. Når sammenhængen i undervisningen er større, har lærernes faglige læringsmuligheder tendens til at blive mere produktive” (Robinson, 2015).

De fire øvrige ledelsesdimensioner i figuren har ikke nær samme direkte effekt på kvaliteten af undervisning og læring, men de udgør alligevel betingelserne for, at den elevcentrerede ledelsesstrategi kan lykkes med at skabe høj kvalitet. Strategisk ledelsesarbejde i form af at udpege få, men klare faglige mål og forventninger, der skaber retning for arbejdet på skolen, og at afsætte tilstrækkelige ressourcer til at komme i mål indgår også i en sammenhængende elevcentreret ledelsesstrategi. Det samme gør ledernes bestræbelser på at fremme et positivt og trygt læringsmiljø på skolen. Indholdet af disse dimensioner er derfor også integreret i de

9

mange praksiseksempler, som præsenteres i denne bog, og i de anbefalinger til byggesten i faglig ledelse, som præsenteres i kapitel 5.

Direkte faglig ledelse Faglig ledelse har mange navne i skolen, blandt andet pædagogisk ledelse, elevcentreret ledelse, læringsledelse og undervisningsledelse, men med begrebet faglig ledelse vælger jeg et velkendt begreb, der også benyttes i andre typer af organisationer, der retter ledelsesblikket mod kerneydelsen. Det gælder eksempelvis faglig ledelse på sygehuset, der sikrer kvaliteten af behandlinger og patientpleje, og faglig ledelse på tegnestuen, der løbende følger de byggesager, arkitekterne er i gang med at projektere. Pointen er, at skolen på linje med andre organisationer har brug for at lede de faglige produkter, og at faglig ledelse retter sig mod den faglighed, der ligger til grund for organisationens varetagelse af sin kerneydelse.

I skolen er kerneydelsen undervisning, didaktik og pædagogik samt de læreprocesser hos eleverne, som undervisningen sigter mod. Derfor skal skolens faglige ledere beskæftige sig med blandt andet: • Læringsmålene for undervisningen • Undervisningens aktiviteter • Læremidlerne • Relationerne mellem lærere og elever • Ligeværd og sikring af inklusion • Elevernes læreprocesser og udvikling af selvstændighed og kreativitet • De gode læringsmiljøer, hvor alle elever har mulighed for at lære, dannes og trives • Den formative evaluering.

På mange skoler sker det, at man erstatter den faglige ledelse med personaleledelse. Eftersom det er underviserne, der til daglig forestår selve undervisningen og de mange anliggender, der er oplistet ovenfor, er det nærliggende at fokusere på underviserne og deres trivsel og behov.

Lederne afholder derfor MUS og TUS og kerer sig om teamsamarbejdet, men som ledere beskæftiger de sig sjældent direkte med den almindelige undervisning og elevernes læreproces-

10

ser, og de oplever den sjældent. Man kan kalde dette fænomen for indirekte faglig ledelse, fordi ledernes adgang til kerneydelsen er indirekte og kun sker gennem deres ansatte.

I modsætning hertil indebærer direkte faglig ledelse, at lederne daglig beskæftiger sig med både skolens ansatte og selve undervisningen og elevernes læreprocesser. Direkte faglig ledelse indebærer således at skaffe høj faglig viden om såvel undervisernes arbejdsvilkår, kompetencer og samarbejdsrelationer som de konkrete undervisningsopgaver, muligheder og udfordringer, undervisernes stilles over for. Og direkte faglig ledelse indebærer at lede direkte på begge disse genstandsfelter gennem undervisningsobservationer og systematiske samtaler om undervisningen med både elever og undervisere – og først på denne baggrund at bidrage til undervisernes egenhændige relation til eleverne og undervisningsopgaven.

Grafisk kan man illustrere forskellen på indirekte og direkte faglig ledelse sådan, at indirekte faglige ledere befinder sig i en yderste ring på afstand af kerneydelsen i midten, som er omsluttet af underviserne, mens direkte faglige ledere principielt står i samme direkte relation til kerneydelsen, som underviserne gør.

Ledelse af kerneydelsen

Ledelse af kerneydelsen

Den indirekte vej

Den direkte vej

Indirekte faglige ledere: Indeholder især personaleledelse

Direkte faglige ledere: Indeholder både ledelse af faglighed og personaleledelse

Undervisere

Undervisningen og elevernes læreprocesser

Undervisningen og elevernes læreprocesser

Undervisere

Figur 0.2 Den indirekte og den direkte vej til at lede kerneydelsen.

11

Både den indirekte og den direkte faglige ledelse indeholder nogle centrale ledelsesgreb, og blandt de indirekte faglige ledelsesgreb kan nævnes udformning af mål og retningslinjer for medarbejdernes selvstændige varetagelse af forskellige opgaver, rammestyring gennem fx fagfordeling og fordeling af ressourcer, valg af indsatsområder osv.

Direkte faglig ledelse inkluderer også disse ledelsesgreb, men herefter arbejder lederne direkte med undervisningsopgaven i samarbejde med underviserne, og de arbejder – som vist i figur 0.1 (Robinson, 2015) – med fokus på at fremme undervisernes læreprocesser og kompetencer i relation til undervisningen. Direkte faglig ledelse omfatter således indgående kendskab til praksis, især hvor der er brug for det, og koordination og støtte til at udvikle gode løsninger på komplekse udfordringer i undervisningen.

Indirekte

Direkte

1. Udstikker rammer, mål og retningslinjer for selvledende fagprofessionelle.

1. Besøger undervisningen for at følge med i sammenhængen mellem undervisningens tilrettelæggelse og elevernes læringsudbytte (samler viden og data).

faglig ledelse = personaleledelse samt mål- og rammeledelse

2. Igansætter faglige indsatser på skolen i samarbejde med PLC. 3. Hyrer oplægsholdere til skolen.

4. Afholder klassekonferencer, MUS og TUS med de fagprofessionelle.

faglig ledelse = observation og læringsåbne samtaler, der sikrer videndeling

2. Hjælper med planlægning, gennemførselse eller efterbehandling af undervisningen for at hjælpe med at omsætte organistoriske mål til faglige løsninger (koordinerer viden og kompetence på tværs).

3. Koordinere udveksling af faglige kompetencer fra en lærer til en anden, hvis der er behov for at løfte det faglige niveau(bidrager til at koordinere viden om de faglige løsninger).

4. Giver et bud på, hvordan en situation kan løses og bringer relevant forskningsbaseret viden i spil (bidrager til udvikling af de faglige løsninger).

Figur 0.3 Eksempler på indirekte og direkte faglig ledelse i skolen.

12

Faglig ledelse skal understøtte skolens mål og pædagogiske grundsyn Den forståelse af den faglige ledelsesopgave, der præsenteres i denne bog, tager udgangspunkt i, at skolens ledere arbejder med både små og store indsatser ud fra en strategi for faglig ledelse, som lederne har udpeget i et samarbejde med repræsentanter for skolens undervisere. Den faglige lederopgave er med andre ord at understøtte realiseringen af de strategiske mål, og den faglige lederopgave er at hjælpe med ”at oversætte og omsætte organisatoriske mål til faglige løsninger” (Voxted, 2016), skabe læring omkring de gode løsninger og sikre, at det faktisk lykkes.

Oversættelsesarbejdet er i reglen komplekst, fordi skolens strategiske mål sjældent udpeger den gode undervisningspraksis, der skal frembringe de ønskede resultater. Det gælder fx med et mål som ”Alle skolens elever skal føle sig mødt, og de skal tilbydes en undervisning, der passer til dem”. Meget ofte er der ikke nogen på skolen, der på forhånd kender de nødvendige metoder til at møde alle elever, fordi det er krævende at udvikle metoder, der kan mestre denne opgave, så metoderne må blive til undervejs. Derfor er rationalet i denne bog, at der er brug for faglige ledere til at koordinere og have overblikket over det løbende og svære arbejde med at udvikle de gode metoder.

Det betyder langtfra, at faglig ledelse er top-down-ledelse, hvor lederne dikterer, hvilke faglige løsninger der er bedst. Faglige ledere uddelegerer fortsat langt den overvejende del af ansvaret for de daglige beslutninger til underviserne selv, fordi skolens undervisere har gode kompetencer til at forvalte dette ansvar. Til gengæld er faglig ledelse nærværende ledelse tæt på kerneydelsen, og lederne søger i situationen at facilitere samarbejdet hen til en fælles faglig forståelse, et fælles mål og fælles faglige løsninger.

Faglig ledelse er derfor først og fremmest læringsledelse, der fremmer læring og opmærksomhed blandt underviserne, og som ikke selv drukner i detaljerne. Faglige ledere må selvfølgelig gerne hjælpe til, men lederne må ikke tage over, for de skal op i ”helikopteren” og kunne svæve over vandene for at iagttage, hvad der lykkes og ikke lykkes, og især hvordan det lykkes. Oppe fra helikopteren kan de bedre se, hvor der er hjælp at hente, og hvad næste skridt skal være, hvis indsatsen skal lykkes. Faglig ledelse søger med andre ord hele tiden at

13

samle erfaringerne, formidle dem på kryds og tværs, fastholde dem – og facilitere processer, hvor underviserne selv har mulighed for at tage ved lære af erfaringerne.

Fokus på forbedringer frem for forandringer Faglige ledere har på denne måde rigeligt at se til, og det et godt råd, at de ikke må falde for fristelsen til at søsætte endnu en pædagogisk indsats på skolen, før de er færdige med at implementere den forrige. Robinson anbefaler, at lederne stopper jagten på hurtige løsninger udefra og i stedet retter kræfterne og opmærksomheden mod de steder i organisationen, hvor der plads til forbedringer (Robinson, 2018). Uden at være fejlfindere skal skolens faglige ledere have viden om, hvor der er brug for en faglig og pædagogisk indsats, og de skal lede differentieret: Måske er der brug for mere bevægelse i 6.a, men ikke i 6.b. Måske er der meget ekskluderende sprogbrug og mangel på fællesskabende didaktikker hos den ene engelsklærer, men slet ikke hos de andre engelsklærere osv. Uden denne viden inddrager lederne hver gang hele personalet i alle indsatser, uanset om der er behov for det eller ej. Mange nye og spændende pædagogiske indsatsområder lapper over hinanden, og personalegruppen som helhed får oplevelsen af, at deres undervisning aldrig er god nok.

Til gengæld skal lederne kunne stå på mål for det, når de peger på behovet for forbedringer nogle steder mere end andre, og derfor er det skolens formelle ledere, og ikke vejlederne, teamkoordinatorerne eller andre, der skal agere faglige ledere. Skolens formelle ledere kan understøtte indsatserne gennem personaleledelse, og de har mandat til at håndhæve skolens faglige og pædagogiske mål. Herefter kan lederne samarbejde med blandt andre vejledere om de konkrete lærings- og udviklingsforløb, der er brug for.

Faglig ledelse kan i nogle tilfælde have karakter af forandringsledelse på hele organisationens vegne, som når lederne ønsker at forandre en udbredt praksis til fordel for en bedre.

Det gælder eksempelvis, når lederne og vejlederne på en skole er klar over, at feedbacksamtaler mellem elever og undervisere med fokus på læring og læringsstrategier sjældent sker, fordi man har tradition for at tale om aktiviteterne og relationerne i stedet for. Så kan der være anledning til en såkaldt double-loop-læreproces i hele organisationen med henblik på

14

at drøfte og kvalificere de grundlæggende antagelser bag den undervisningspraksis, der er udbredt på skolen.

Men der er først og fremmest brug for faglig ledelse i hverdagen, så det kan lykkes at være forebyggende over for blandt andet mistrivsel, konflikter og lavt læringsudbytte.

Faglig ledelse står sin prøve, når problemerne melder sig Faglig ledelse er heldigvis en leg for mange ledere, når samarbejdet fungerer, og eleverne trives, og lederne i de danske skoler er generelt gode til at distribuere ansvar, vise tillid, anerkende og opmuntre deres undervisere til at lære. Til gengæld er det langt mere vanskeligt at lede undervisernes læring tæt på undervisningspraksis, når der er klager, konflikter, dårlige resultater, afmagt eller uenighed om vejen frem, selvom det netop er her, skolen har hårdt brug for faglig ledelse.

Robinson bruger et begreb om praksisteorier (også kaldet handlingsteorier) fra organisationspsykologerne Argyris og Schön (1974) til at undersøge og håndtere uoverensstemmelser i skolen. Fra samme sted henter hun opmærksomheden på, at det er vanskeligt at facilitere læreprocesser blandt veluddannede, fordi de er tilbøjelige til at skjule deres sårbarhed og på forhånd antage, at de har ret. De undlader at afprøve deres grundlæggende antagelser eller søge feedback fra andre, der er uenige. Samtidig påviser Robinson, at skolens ledere har tendens til at undlade at stå ved deres kritiske iagttagelser, fordi de er bange for at skade deres relationer til medarbejderne.

Alt dette leder frem til hendes begreb om open-to-learning conversations, som denne bog bygger videre på som læringsåbne samtaler, hvorigennem lederne skal kunne adressere de vigtige eller svære spørgsmål i skolen. Her skal de stå på tæer for at lede samtalen og undersøge både deltagernes og egne praksisteorier – og de skal selv være lærende under samtalen. Læringsåbne samtaler har lederne især brug for i forbindelse med de meget væsentlige emner, de undersøgende og koordinerende samtaler blandt medarbejderne og de udfordrende faglige udviklingsprocesser i skolen, og det er denne type samtaler og processer, som denne bog handler om.

15

Faglig ledelse i overblik Med vægt på formålet og de væsentligste tilgange kan indkredsningen af den faglige ledelsesopgave i skolen opsummeres som følger: Målet med faglig ledelse er især at: • fremme alle elevers dannelse, trivsel og læring i det daglige arbejde • finde faglige løsninger i fællesskab med underviserne, så skolen kan nå sine strategiske mål.

Metoder til faglig ledelse er især at: • indsamle viden om, hvordan undervisningen bedst lykkes, gennem nærvær og observation • facilitere videndeling om undervisning og elevers læring blandt ledere, vejledere og medarbejdere • stå i spidsen for individuel og kollektiv læring blandt personalet på grundlag af data om elevernes læring gennem arbejdet med praksisteorier og læringsåbne samtaler i kortere eller længerevarende forløb • kommunikere med aktører uden for skolen for at bygge bro mellem de eksterne styringsdagsordener og behov for faglig udvikling på skolen.

I denne bog er blikket som nævnt rettet mod den faglige leders læringsåbne samtaler og bestræbelse på at afdække de praksisteorier, som er med til at præge det daglige arbejde på skolen. Det daglige ledelsesarbejde rettet mod skolens mange faglige spørgsmål har imidlertid brug for at blive indlejret i en mere overordnet strategi for faglig ledelse på skolen, herunder også en grundlæggende fællesfaglig forståelse af kerneopgaven på skolen.

Derfor præsenteres til sidst i denne bog i kort form en række grundlæggende og nødvendige byggesten i faglig ledelse, som skaber forudsætningerne for, at daglig ledelsespraksis kan gøre en forskel for eleverne:

16

1.

2.

3.

4.

5.

Skolens faglige og pædagogiske grundsyn Fokus på forbedringer frem for forandringer Fokus på læring og kompetenceudvikling Mål og handleplan Opfølgning på mål og indsatser.

Disse byggesten udgør ikke en færdig strategi for faglig ledelse i skolen. Ledelse af skolens professionelle læringsfællesskaber og ledelse af skolens vejlederkorps og PLC er blandt de andre vigtige opgaver inden for faglig ledelse. Men de fem nævnte byggesten udgør det helt afgørende fundament for ledernes faglige virke, fordi de besvarer hovedspørgsmålene i alle former for ledelse: Hvad står vi på? Hvad fokuserer vi på, og hvad er vores metode? Hvor skal vi hen? Og hvordan følger vi op på vores mål og indsatser? Mere om disse byggesten i faglig ledelse i bogens kapitel 5.

Praksisteorier og læringsåbne samtaler som det centrale værktøj Denne bog indleder en serie korte og praksisnære bøger om faglig ledelse i skolen, og den fokuserer på aktørernes praksisteorier som det centrale og grundlæggende ledelsesværktøj, der søger ind til det faglige rationale bag aktørernes professionelle handlinger. Bestræbelsen på at gøre serien klar og letlæselig betyder, at selve teksten kun undtagelsesvis er forsynet med kilder. Til gengæld har bøgerne en referenceliste til sidst i bogen, som udpeger det teoretiske bagland, fremstillingen bygger på. Til serien hører også hjemmesiden www.dafolo.dk/fagligeledelse, hvor det blandt andet er muligt at se videoer med eksempler på læringsåbne samtaler.

Praksisteoribegrebet præsenteres i kapitel 1 sammen med en række eksempler i relation til undervisningen og elevernes læreprocesser. I kapitel 2 sammenlignes to forskellige praksisteorier om faglig ledelse i skolen, og de er tænkt som et diskussionsoplæg til bogens læsere.

17

Praksisteorier kan iagttages alle steder i organisationens praksis, og det er herefter i organisationens samtalerum, at de kan gøres til genstand for undersøgelse, læring og udvikling.

Læringsåbne samtaler præsenteres i kapitel 3 som rammen for disse respektfulde og nysgerrige undersøgelser, og i kapitel 4 tages skridtet videre med eksempler på, hvordan faglige ledere gennem læringsåbne samtaler, men også med andre proceselementer og i samarbejde med vejlederne kan facilitere længevarende læreprocesser og kompetenceudvikling for skolens undervisere, når det skønnes, at der er behov for forbedring.

I kapitel 5 opsamles til sidst i kort og koncentreret form nogle pointer og byggesten fra den praksisteori om faglig ledelse i skolen, som denne bog bygger på, de øvrige kapitler trækker på, og læseren ligeledes kan hente inspiration fra.

Målgruppen er skolens ledere og vejledere De ledere i skolen, som denne bog primært henvender sig til, er skolens mellemledere, afdelingsledere eller pædagogiske ledere, dvs. de ledere, der arbejder tæt på kerneydelsen og skolens undervisere, og som har personaleansvar. Samtidig er det centralt, at skolens øverste leder har forståelse for, hvordan hun kan bane vejen for, at hendes faglige ledere opnår et værdifuldt virkefelt tæt på undervisningen, og derfor er bogens anbefalinger også relevant her.

Målgruppen er i høj grad også skolens vejledere. Facilitering af læreprocesser tæt på kerneydelsen er centrum for vejledernes opgaver som distribueret faglig ledelse, og bogens mange metoder, værktøjer og eksempler kan med stor fordel benyttes af vejlederne. Forskellen på ledere og vejledere er i hovedsagen deres forskellige organisatoriske ansvar og mandat – og hverken deres metode eller deres faktiske evner til at agere ind i de faglige samarbejdsrum.

Vejlederne er først og fremmest afhængige. De er afhængige af, at deres ledere skaber en professionel organisatorisk kontekst, som de kan agere systematisk og målrettet inden for. I modsat fald bliver vejlederne afhængige af, at deres kolleger selv opsøger vejledning, og det gør de erfaringsmæssigt ikke så tit. Den store ressource, der øjensynligt ligger i vejledernes

18

faglige position, kræver en aktiv faglig ledelse, der formulerer skolens faglige og pædagogiske grundsyn, sætter mål og systematiske rammer for observation og didaktiske samtaler – og ikke mindst håndhæver alt dette! Og det er de nærværende faglige ledere på besøg i undervisningen, der kan italesætte behovet for forbedringer og levere opdraget til vejlederne, hvor der er allermest brug for det.

Der er behov for vejlederne på alle skoler, men mange steder er vejlederne afventende, fordi de kun for alvor kan agere i en organisation, der er ”under faglig ledelse”. Indikatorerne på en sådan organisation er blandt andet, at underviserne oplever hjælpsomme og relevante forventninger til deres opgaveløsning, at der er tydelige faglige værdier knyttet til undervisningen og i øvrigt et fagligt sprog for, hvad der tæller som en god faglig løsning og en mindre god, som de faglige ledere er med til at fastholde.

Selvom målgruppen her både er ledere og vejledere, ligger vægten af ovennævnte grunde på ledernes rolle, og af hensyn til enkelhed i sproget og fremstillingen er det flere steder kun lederne, der benævnes som de aktive aktører. Det gælder eksempelvis i kapitel 3 om de læringsåbne samtaler, som vejlederen langt hen ad vejen kan facilitere på helt samme måde.

Her er det håbet, at vejlederen sagtens kan læse sig selv og sin egen rolle med ind i tekstens univers. I kapitel 2 præsenteres endvidere to forskellige praksisteorier om den faglige leders samarbejde med vejlederne, og i kapitel 4 gives konkrete eksempler på samarbejdet mellem leder og vejleder, hvor både leders og vejleders rolle og opgave er præciseret.

19