Kollegial vejledning som samarbejde - grundholdninger, metoder og redskaber

uddannelse og specialistuddannelse i pædagogisk psykologi. Ole har en omfattende erfaring som underviser og vejleder spændende fra folkeskolen, workshops, kursusforløb, læreruddannelsen, pædagogiske diplomuddannelser og kandidatuddannelsen i psykologi. Oles faglige interesse samler sig især om dialogiske og samarbejdende vejlednings- og undervisningsformer samt om kommunikation og interaktion i professionelle relationer. Ole har senest skrevet RELATIONER – kommunikation, interaktion, dialog, anerkendelse & narrativer (2019) og er medredaktør og medforfatter til Hvorfor går børn i skole? (2020).

Ole Løw arbejder freelance med foredrag, workshops, vejledning & sparring.

Se mere på: www.loew.dk.

KOL L EG I A L V E J L E DN I NG SOM S A M A R B E J DE

Bogen er skrevet af Ole Løw, der er autoriseret psykolog med klinisk efter-

Ole Løw

Kollegial vejledning som samarbejde Grundholdninger, metoder og redskaber

ISBN 978-87-7234-029-6 ISBN 978-87-7234-029-6

Varenr. 8089

9 788772 340296

OLE LĂ˜W

Kollegial vejledning som samarbejde Grundholdninger, metoder og redskaber

Ole Løw Kollegial vejledning som samarbejde Grundholdninger, metoder og redskaber 1. udgave, 1. oplag, 2020 © 2020 Dafolo A/S og forfatteren Forlagsredaktion: Sophie Ellgaard Soneff og Christian P. Hall Omslagsdesign og layout: Nathali R. Lassen Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn Svanemærket trykkeri 5041 0826 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk

Varenr. 8089 ISBN 978-87-7234-029-6

Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Af Benedicte Schilling Indledning – udblik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 I. Kollegial vejledning som samarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Kollegial vejledning – hvad er det? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Kollegiale hjælpesamtaler – et overblik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 To grundlæggende læringsmetaforer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Direkte og indirekte vejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Vejledningens fire K’er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Hvis du vil læse mere i forlængelse af kapitel I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 II. Kommunikation og interaktion mellem kollegaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Kommunikation i relationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Kommunikation om både indhold og relation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Kommunikation på flere niveauer samtidigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Kommunikativ kongruens og metakommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Kommunikation som gensidige processer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Gensidig positionering i kollegial vejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Et dialogisk og flerstemmigt vejledningsrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Kontekst og praksisdomæner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Handlingens domæne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Det fagpersonlige domæne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Refleksionens domæne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Hvis du vil læse mere i forlængelse af kapitel II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 III. Modeller, strukturer og metoder i kollegial vejledning . . . . . . . . . . . . . . 41 Professionelle strukturer og modeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Kollegial vejledning i par . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Vejledningens områder – trin i vejledningsprocessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Aftale og dilemma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Beskrivelse og afklaring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Undersøgelse og udforskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Erfaringer og refleksioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Bevægelser og håndtering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Kollegial vejledning i grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 DAW-modellen og den lille gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 DAW-modellen og den middelstore gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Procesledelse og positionsskift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Retningslinjer for den reflekterende position . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Bevidning og bevidningsprocessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Retningslinjer for den bevidnende position . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Hvis du vil læse mere i forlængelse af kapitel III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 IV. Orienteringer og redskaber i kollegial vejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 A. Intersubjektiv orientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Empati i kollegial vejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Aktiv lytning i kollegial vejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Aktiv lytning – den nonverbale side . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Ansigtsudtryk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Øjenkontakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Kropssprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Stemmeklang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Berøring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Stilhed og nonverbal ”følgen med” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Aktiv lytning – den verbale side . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Parafrasering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Henvendthed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Reflektering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Gentagelse af nøgleord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Pauser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 B. Perspektivorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Metaforen om kort og landskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Den vejsøgendes position og perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Plads til den vejsøgendes fortælling og genfortælling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Den vejsøgendes perspektiv i perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Værktøjerne kontrast, metakognition, konfrontation og spørgsmål . . . . . . 90 Udforskning og udvidelse af den vejsøgendes perspektiv(er) . . . . . . . . . . . . 90 C. Dialogorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Spørgsmål som vigtigt redskab i vejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Måder at spørge på – en spørgeramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

D. Feedbackorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Feedback, vurdering og evaluering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 E. Mestringsorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Hvis du vil læse videre i forlængelse af kapitel IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 V. Opstart og nogle mulige faldgruber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Afslutning – tilbageblik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Tak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Oversigt over figurer, tekstrammer, øvelsesopgaver og bilag . . . . . . . . . . 119 Stikordsregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Forord Af Benedicte Schilling

Der er gennem de seneste år udgivet en hel række bøger med fokus på vejledning; en stor del med væsentlige bidrag fra denne bogs forfatter. Formentlig fordi vejledning er vigtig i rigtig mange sammenhænge i de professionsstuderendes og de fagprofessionelles daglige virke. Der er et stort behov hos fagpersoner med pædagogiske/ dannende, uddannende, pædagogiske eller terapeutiske opgaver med borgerne for at kunne indgå i strukturerede samtaler med hinanden for at optimere egne faglige kompetencer. Samtidig er vejledning vigtig for at kvalitetssikre relationerne, som de fagprofessionelle i deres forskellige virke har til borgerne, opgaveløsninger samt for at kunne dygtiggøre og specialisere sig løbende inden for et særligt, fagligt felt.

Ofte beskrives vejledningens værktøjskasse som primært skabt af universelle teorier, teknikker og metoder, og hvor tilgangen er, at ved at benytte en specifik teknologi eller metode kan man i sig selv sikre et godt resultat af vejledningen. Tilgangen er også langt hen ad vejen, at enhver kan fungere som vejleder for en anden, hvis blot man har ”teorier, teknik og metode” til rådighed. Det er ofte ud fra samme tilgang, at der ikke bruges meget energi på at fokusere på vejledningens aktører, kommunikationen og relationsdannelsen imellem dem. Dette selvom vi nok alle via vores egne erfaringer som givere eller modtagere af vejledning ved, at netop disse forhold udgør det centrale fundament for vejledningsmødet og ofte er det, som vi husker bedst, når vi skal vurdere, om vejledningen var nyttigt eller ej for os. Vi har alle prøvet at ”modtage vejledning” fra nogen, som i den grad ikke var i stand til at møde os, men gemte sig bag en metode, som ikke blev tilpasset os. Vi har nok også alle erfaret, hvilken fantastisk betydning det har for vores udbytte af vejledning, når den, som vi er blevet vejledt af, fremstår autentisk og forstår at etablere et gensidigt personligt møde med os i vejledningen.

I mange beskrivelser af vejledning fremstår vejleder og de(n) vejledte som næsten betydningsløse genstande gemt væk bag manualer og metoder, og beskrivelserne er uden benævnelse af næsten alt det, som udgør det menneskelige møde, det personlige touch og evnen hos parterne til samskabelse af vejledningsrummet.

Ole Løw står frem og vil gøre op med netop det. Som pædagogisk psykolog med speciale i dialogiske og samarbejdende undervisnings- og vejledningsformer samt interaktion og kommunikation i professionelle relationer i det psykologiske, pædagogiske og socialpædagogiske fag har han i årtier beskæftiget sig med og været med

7

til pragmatisk at forme vores viden om det, som jeg vil kalde kommunikationens og vejledningens tre F’er: Forudsætninger, Fortællinger og Færdigheder.

Forfatterens position er, at den gode vejledningssamtale bliver samskabt i det dynamiske, flerstemmige og feedbackstrukturerede fællesskab mellem vejleder og vejledte, hvor ingen af parterne så at sige er i stand til at gemme sig bag en autonom teori, teknik eller en bestemt metode. Nej, vejledningsmødet forudsætter derimod insisterende proaktivitet fra begge parter. Parterne må mødes i og investere sig selv i dialogen, i samspillet og kommunikationen og finde ud af, hvordan tingene skal foregå – sammen. Teknologierne, som vi har til vores rådighed, er aldrig bedre, end at de giver mening og sikrer et godt resultat i den konkrete vejledningssituation. Virker ens valgte teknologier ikke til formålet, så må den gode vejleder sammen med den vejledte ændre sine valg og sit forbrug af teknologi og metoder.

Dette er et etisk og pragmatisk udgangspunkt, som er befriende i en tid, hvor så meget i vores fagprofessionelle virke er styret af troen på brugen af metoden (gerne autonomt valideret via en godkendelse som evidensbaseret) som adskilt fra de personer, der i fællesskab skal anvende den og helt uden hensyn til det fællesskab, som parterne er nødt til at skabe med hinanden som forudsætning for alt andet i enhver form for struktureret samtale, i særdeleshed i den formaliserede vejledning.

Ved et konkret struktureret samarbejde, evnen til at lytte til og bruge hinandens feedback kan man sikre etableringen af en fælles koreografi, hvorved vejledningen kan forme og opnå det, som den har til hensigt. Der er således proaktive handlekrav til menneskerne, der samskaber vejledningssamtalen, og det er brugen af de menneskelige færdigheder, positioneringer og virkemidler, der giver den menneskelige dimension og den autenticitet, som er så vigtig for, at vejledningen kan lykkes som støttende og opkvalificerende.

I den kollegiale vejledningssamtale er målet typisk at understøtte og udvide det, som i denne bog omtales som den gensidige perspektivorientering og den øgede mestringsorientering. Målet for vejledningssamtalen er, at den vejledte udforsker og udvider sit fagprofessionelle færdighedsrum med nye sociale og dialogiske færdigheder som fx kontekstforståelse, positionsforståelse, dobbeltblik, dynamisk procesforståelse og kommunikationsfærdigheder. Alt dette kan resultere i, at den vejledte opnår større faglig robusthed, fagligt overblik og sikkerhed i samspillet og opgaveløsningen med borgeropgaverne – og sådanne mål bør være blandt de centrale for netop den form for samtaler.

Forfatteren er grundlæggende optaget af andet end tekniske redskaber og manualiserede metoder. Han fokuserer på de menneskelige vejlederkvaliteter. Virkemidler, som er funderet i personlige evner til at kunne etablere et gensidigt, reflekterende samspil med den eller de vejledte. Her er det vejlederens anvendelse af og held med at benytte passende rammesættende, dialogunderstøttende og dermed samspils-

8

inviterende redskaber, der koreograferer det flerstemmige vejledningsrum, som en livslang erfaring i feltet har lært og vist vores forfatter er en forudsætning for vejen hen mod succes.

Gennem en række nedslag i vejledningens maskinrum udfolder bogen vejledningens interaktive og dialogiske koreografi til at kunne tage form som en understøttende vejledningssamtale for den eller de, som vejledes: Hvad er det egentlig, vi byder hinanden op til, siger og gør, når vi indgår i vejledning i en komplementerende relation, som den vejledte henholdsvis den vejledende? Hvordan forhandler og kontrakter vi formål med vores samspil? Hvem er vi og bliver vi for den anden som vejledere i kraft af det, som vi vælger at positionere os og spørge til, undersøge, være nysgerrige på og give tid og plads til i dialogen med den vejledte? Hvad positionerer vi den vejledte til, og hvordan med-former den vejledte i selve vejledningssamtalen, så vi bedst kan agere som agenter for orientering i nye perspektiver, positioner, for læring, inspiration og almen understøttelse for den, som vi vejleder? Hvem er vores vejledte, og hvordan kan vejlederen positioneret som ikke-ekspert på dette menneske blive mest hjælpsom? Hvordan etablerer og fastholder vi vores vejlederrelation, så begge parter kan inviteres til at komme i arbejde, inspireres og komme i læring i en ligeværdig alliance? Hvordan får vi i fællesskab rammerne for vejledningen på plads, også i en evt. større organisatorisk forståelse? Hvordan sikrer vi sammen, at settingen for vejledningssamtalen er af en art, så den kan understøtte og optimere den ønskede effekt af vejledningen?

Bogen anlægger et klart etisk-pragmatisk perspektiv på, at vejledningen altid og især i vores tid med opmærksomhed på effektmål og kompetencer fører til det kvalificeringsmål for den anden, som er hele vejledningens særkende og udgør dens eksistensberettigelse blandt alle mulige andre læringsrum, som fagprofessionelle kan benytte sig af undervejs i deres virke.

Virkemidlerne spænder ifølge denne bog over et bredt spektrum. I den ene ende af dette findes menneskelige teknologier, der gensidigt formes især af vejlederens og den vejledtes færdigheder i dialog og kommunikation. Det handler fx om at kunne tydeliggøre samtalen som udviklingsrum ved brug af insisterende, strukturerende spørgsmål, at sikre afklaring af rammer, bruge feedbackopmærksomhed aktivt til at øge den vejledtes egen konsekvensforståelse af valg af egne teoretiske tilgange og tankegange, egne valg af konkrete teknikker og metoder samt egne færdigheder i professionel kommunikation og relationsdannelse i samspillet med dem, man har opgaver med. I den anden ende af spektrum findes et mandat med tilhørende færdigheder i, at vejlederen kan informere, (ud)danne og instruere den vejledte, alt efter hvad parterne er nået til enighed om, hvad der er målet for vejledningen og/eller, hvad kontekstuelle rammer fastsætter – fx for vejledningsmøder omkring eksamensopgaver på de videregående uddannelser.

9

Det kræver den form for visdom og mod, der kommer med et langt livs praksis i et særligt fagfelt, at kunne frembringe en reflekterende, men også konkret anvisende bog som denne om så komplekse vejlederkompetencer. Den visdom og det mod har Ole Løw.

Som grundlæggende systemisk, dialogisk og pragmatisk åben og bevidst om sin egen positionering inden for temaet har forfatteren undersøgt, reflekteret over og beskrevet de kommunikerende og de vejledende og vejledtes praksis i snart en menneskealder i en lang række forskellige vejledningskontekster.

Bogen kan klart anbefales til alle, der beskæftiger sig med vejledningens forskellige formater og koreografier, enten i position som vejleder eller den/de vejledte, for kun når man kender til og forstår potentialerne og perspektiverne, som findes i denne særlige koreografi, vil man med mod og intention kunne varetage vejledningens gensidige kunst. Rigtig god fornøjelse!

Benedicte Schilling Norwich, februar 2020

10

Indledning – udblik Denne bog handler om kollegial vejledning som samarbejde. Det er en særlig form for samarbejde og en særlig form for samtale, nemlig en struktureret samtale mellem kollegaer. Der bruges forskellige navne om en sådan professionel praksis, hvilket jeg kort redegør for i bogens første kapitel.

Kollegial vejledning som samarbejde har fokus på såvel grundholdninger som metoder og redskaber. Det er sammenhængen mellem væren og gøren, der er i forgrunden og udgør bogens erfaringsnære fundering. Det betyder også, at bogen ikke indeholder en nærmere udredning eller drøftelse af beslægtede former for strukturerede samtaler eller forskellige perspektiver på disse. Jeg har formuleret et sådant overblik over otte forskellige perspektiver på vejledning i min bog Pædagogisk vejledning – facilitering af læring i pædagogiske kontekster (Løw, 2017).

Det er min intention med Kollegial vejledning som samarbejde at skrive en relativt kort tekst til brug for kollegiale vejledningspar, grupper eller team i de faggrupper, der har relationer til andre mennesker som en helt central del af deres arbejde – altså til relationsprofessionerne. Det drejer sig særligt om faggrupper som pædagoger, lærere, sygeplejersker med flere (Løw, 2019). Bogen er tænkt som en hjælp og støtte for de kollegiale grupper og team, som er optaget af at dele erfaringer, lære af hinanden og fremme gensidig refleksion, inspiration og trivsel.

Målgruppen er med andre ord professionsstuderende og kollegaer i relationsprofessionerne, som sammen ønsker at komme i gang med kollegial vejledning, eller som allerede er i gang og ønsker ny inspiration.

Jeg skriver bogen igennem om aktørernes grundholdninger og orienteringer samt redskaber og færdigheder. Grundholdningerne – aktørernes orienteringer – træder tydeligst frem i kapitel II og IV. Redskaberne og færdighederne er i forgrunden i kapitlerne II, III og især IV og V. Men kunne man ikke bare i en bog som denne nøjes med at redegøre for praktiske metoder og færdigheder? Det, mener jeg ikke, ville give mening, da det er helt afgørende, at metoder og færdigheder er forankret i nogle mere grundlæggende holdninger og basale redskaber, der også tager varer på relationen mellem vejleder og vejsøgende, da selve vejledningsrelationen er helt afgørende for at realisere intentionerne med vejledning. Det er netop enheden af grundholdninger/orienteringer og redskaber/

11

færdigheder, der kendetegner en professionel praksis som fx kollegial vejledning, hvilket jeg vender tilbage til i kapitel IV Det er tilsyneladende forskelligt, hvor udbredt kollegial vejledning er blandt professionsudøvere. Det er et område, som det kunne være spændende at få afdækket nærmere både i omfang og i forhold til vilkår for og måder at praktisere kollegial vejledning.1 Fænomenets generelle udbredelse giver en søgning på Google et kvantitativt udtryk for. En søgning i januar 2020 på ’kollegial vejledning’ gav godt 100.000 resultater, og en bredere søgning i samme tidsrum på ’collegial guidance’ gav 1.480.000 resultater.

Der har gennem en årrække (og særligt fra 2001) fra politisk hold været en stadig stigende tiltro til værdien af styring og kontrol af institutioner som børnehaver, skoler og hospitaler, som også har medvirket til intensivering af arbejdet i relationsprofessionerne.2 Vi lever i en tid, hvor selv sociale fænomener i stigende grad søges gjort op i tal. Det er ikke umiddelbart de bedste vilkår for tilvejebringelse af tid og rum for kollegialt samarbejde og refleksion. På den anden side vil jeg gøre gældende, at en sådan kultur præget af målstyring, rapportering og kontrol har brug for at blive udfordret. Der er brug for at skabe rum for en anden kultur blandt andet præget af kollegialt samarbejde og fællesskaber for gensidig støtte, refleksion og læring. Jeg vil derfor hævde, at vigtigheden af kollegial vejledning aldrig har været større.

Bogens kapitler kommer i kort og erfaringsnær form omkring grundlæggende sider af og centrale redskaber og færdigheder i kollegial vejledning. Lad mig her indledningsvis i stikordsform redegøre for, hvad du kan læse om i bogens fem kapitler.

Bogens første kapitel drøfter begrebet kollegial vejledning som samarbejde og definerer kollegial vejledning som en form for kollegial hjælpesamtale. Dernæst beskriver jeg to hovedperspektiver på læring i relation til kollegial vejledning. Og endelig redegøres for forskellen på direkte og indirekte kollegial vejledning samt for hjælpesamtalernes og dermed vejledningens fire K’er: kontakt, kontekst, kontrakt og kontrol.

Kapitlet tilbyder således et fælles sprog for kollegial vejledning.

I bogens andet kapitel redegør jeg for nogle grundlæggende antagelser om kommunikation mellem mennesker – både i forhold til almindelige samtaler og i særdeleshed i forhold til kollegial vejledning. Dernæst drøftes de gensidige positioneringer mellem vejledningens deltagere, og endelig formuleres nogle grundlæggende kendetegn ved et dialogisk og flerstemmigt vejledningsrum.

I bogens tredje kapitel redegør jeg for, hvordan deltagerne i kollegial vejledning kan rammesætte og strukturere deres samarbejde, så der etableres gode betingelser

1 Danmarks Evalueringsinstitut udgav dog i 2009 en rapport, som omhandlede vejledningsopgaver i skolen: ’Ressourcepersoner i folkeskolen’. Med denne bogs sprogbrug omhandlede rapporten primært interne konsulentfunktioner.

2 Se fx Böwadt, P. R., Pedersen, R., & Vaaben, N. K. (2019). ’Når Verdens bedste job bliver for hårdt.’ Københavns Professionshøjskole.

12

for dialog, refleksion og samskabelse, der kan være befordrende for meningsskabelse og for fortælling af mere komplekse og måske alternative narrativer. Der redegøres for vejledningsprocessen trin for trin og opstilles i forlængelse heraf en model for kollegial vejledning – DAW-modellen.

I bogens fjerde kapitel redegør jeg for begreberne orientering og redskaber og ser nærmere på denne bogs fem orienteringer og nogle af de redskaber og færdigheder, som understøtter disse. Jeg kommer blandt andet ind på empati, aktiv lytning, perspektivskifte, måder at spørge på, fortællinger og feedbackprocesser samt mestring og positive undtagelser. De orienteringer og redskaber, som jeg redegør for, kan også bruges i forhold til andre former for kollegialt samarbejde, som fx pædagogisk refleksion og dokumentation, co-teaching og interne eller eksterne konsulentforløb. Kapitlet indeholder desuden nogle øvelsesopgaver og opstiller retningslinjer for feedback.

I bogens femte kapitel drøftes forberedelsen og opstarten af kollegial vejledning og nogle faldgruber i den sammenhæng, hvilket endelig udmøntes i en slags drejebog til opstart af kollegial vejledning (især i par), som er vedlagt som bilag sidst i bogen.

Bogen afsluttes med et kort tilbageblik, der præciserer begrebet erfaringslæring og formulerer nogle spørgsmål til dialog og refleksion over din – og jeres – læsning af de enkelte kapitler og af bogen som helhed.Jeg gør bogen igennem brug af visualisering i form af figurer og tekstrammer.3 Den slags modeller er som oftest udtryk for en forenkling, der er tænkt som en anskueliggørelse af mere komplekse forhold. Det forbehold er vigtigt at have med, da modeller jo også kan føre tankerne på afveje, som når man forveksler modellen med den komplekse virkelighed eller forveksler kort med landskab. Bogens kapitler kan med fordel læses fortløbende, men de enkelte kapitler kan også læses hver for sig. Jeg vil dog anbefale under alle omstændigheder at starte med at læse kapitel I, der tilbyder brugerne af bogen et fælles sprog om kollegial vejledning. Endelig afsluttes bogen med en litteraturliste og et stikordsregister.

Den litteratur, som jeg direkte henviser til eller citerer fra i bogen, vil fremgå af litteraturlisten. De fortløbende noter kan du fint springe over ved første gennemlæsning af bogen. Noterne er nemlig først og fremmest tænkt som enten en kort præcisering eller som forslag til steder for yderligere fordybelse i forskellige sider af kollegial vejledning. Kollegial vejledning læres bedst som en toleddet proces bestående af viden og handling. Det er mit håb, at denne bog kan bidrage med viden og inspiration til sammen at praktisere kollegial vejledning. Deltagelse i kollegial vejledning kan på lignende måde beskrives som en dobbelt læreproces, hvor deltagerne sideløbende med den læring, som de har uddraget af vejledningsprocessen, lærer selve det at give og modtage vejledning!

3 Denne form for visualisering må ikke forveksles med den såkaldte mentale visualisering, hvor tanken er at se indad – at se situationen for sit indre blik. Min brug af begrebet inviterer egentlig til det modsatte, nemlig at se udad – at se situationen uden for én selv i form af tegninger, figurer, billeder, metaforer og modeller.

13

I. Kollegial vejledning som samarbejde ”… det at forstå og hjælpe andre med at forstå er to alen ud af ét stykke” (Jerome Bruner) I dette første kapitel vil jeg se nærmere på begrebet kollegial vejledning og placere det i en større sammenhæng, herunder som en form kollegial hjælpesamtale. Jeg vil dernæst redegøre for to hovedperspektiver på læring i relation til kollegial vejledning.

Jeg vil endelig redegøre for forskellen på direkte og indirekte kollegial vejledning samt for vejledningens fire K’er: kontakt, kontekst, kontrakt og kontrol. Kapitlet tilbyder således et fælles sprog for kollegial vejledning.

Denne bog handler om kollegial vejledning og samarbejde mellem fagfæller. Bogens fokus er på vejledning mellem kollegaer, der samarbejder om og hjælper hinanden med at blive klogere på deres professionsudøvelse, hvilket jeg kalder kollegial vejledning. Deltagerne er således i udgangspunktet aktører i en symmetrisk relation mellem ligemænd – m/k.

Kollegial vejledning finder grundlæggende sted som en samtale mellem to kollegaer, hvor den ene indtager positionen som vejleder (interviewer) og den anden som vejsøgende (fokusperson) om noget tredje – sagen. Hensigten med kollegial vejledning er først og fremmest at styrke den fagpersonlige refleksion og udvikling samt yde kollegial støtte. Der kan ud over det professionsudviklende og kollegialt støttende også være et organisatorisk ønske om at styrke selve organisationskulturen (Åberg, 2007).

Der har i de senere år inden for relationsprofessionerne udviklet sig en række mellemkollegiale vejledningsopgaver. Der findes med andre ord i den professionelle praksis flere former for, hvad der med en fælles betegnelse kunne kaldes hjælpesamtaler (Løw, 1998) mellem kollegaer.

15

I skolen har man for eksempel uddannet inklusionsvejledere, læsevejledere, matematikvejledere og AKT-vejledere (Adfærd-Kontakt-Trivsel). Der er således tale om kollegaer med særlige opgaver, som er baseret på et område, som de har specialiseret sig i – fx læsning. Sådanne former for kollegiale hjælpesamtaler vil jeg samlet kalde kollegavejledning som intern konsulent – se nedenstående Figur I. Nogle relationsprofessioner har også mulighed for at trække på ekstern bistand – fx har mange skolevæsener efteruddannet lærere, der varetager vejledningsfunktioner som de netop nævnte, hvilket jeg samlet kalder kollegavejledning som ekstern konsulent – de kan fx have til huse hos Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR). Der er i begge tilfælde – både den interne og den eksterne – tale om kollegaer med en særlig opgave, der har baggrund i en specialisering. Der er således tale om en komplementær relation, hvor læreren søger hjælp hos fx læsevejlederen til at håndtere eller løse en arbejdsrelateret problemstilling. Jeg vender kort tilbage til positionen konsulent senere i dette kapitel (og i kapitel 3). Denne bog handler imidlertid om kollegial vejledning mellem fagfæller, der ikke i sammenhængen varetager særlige vejledningsfunktioner.

Kollegial vejledning kan karakteriseres som en struktureret samtaleform med særlige rammer og regler. Disse er medvirkende til, at der skabes andre betingelser for samarbejde og dialog, end dem som ofte karakteriserer pausesnakken, planlægningssnakken og møderne. Men hvordan kan kollegial vejledning nærmere bestemmes?

Kollegial vejledning – hvad er det?

Lad mig starte med en definition:

KOLLEGIAL VEJLEDNING – ÉN DEFINITION Kollegial vejledning er en aftalebestemt samarbejds- og samtaleform mellem kollegaer, som foregår i en konkret kontekt. Vejledning er endvidere en struktureret samtaleforn, der forløber gennem flere faser. Der er tale om en særlig rammesættelse, som giver deltagerne mulighed for at undersøge deres arbejdsmæssige situaiton med henblik på gensidig støtte og erfaringslæring om egne fagpersonlige forhold.

Tekstramme 1. kollegial vejledning - en definition.

16

Jeg fremhæver i definitionen, at kollegial vejledning er aftalebestemt. Der skal med andre ord laves aftaler mellem deltagerne, som tydeliggør vejledningens hvad, hvordan og hvorfor. Den indgåede aftale eller kontrakt skal først og fremmest skabe klarhed over, hvad deltagerne skal være sammen om. Jeg vender tilbage til kontraktforholdet sidst i dette kapitel.

Dernæst hedder det, at kollegial vejledning finder sted i en konkret kontekst.

Begrebet kontekst bruges forskelligt, men jeg bruger i det følgende begrebet kontekst i to betydninger. Kontekst bruges for det første i betydningen sammenhæng, hvor det angiver en ydre observerbar situation, der også kan være en fysisk lokalitet. For det andet bruges kontekst i betydningen forståelsesrammen, som vi opfatter noget inden for. Denne meningsbærende ramme formidler, hvordan kommunikationen og interaktionen inden for rammen skal forstås. Denne mening tydeliggøres blandt andet gennem forskellige markører. I forhold til kollegial vejledning kan et eksempel på en kontekstmarkør være den måde, som deltagerne placerer sig i forhold til hinanden – selve strukturen bliver en kontekstmarkør eller en medtekst, som siger noget om, hvordan situationen skal forstås. Netop strukturen er endnu et kendetegn ved kollegial vejledning.

Den mest basale struktur er selve interviewformen, hvor vejleder interviewer den vejsøgende – fokuspersonen. Der er forskellige måder at strukturere den kollegiale vejledning på, hvilket er emnet i kapitel III. Det ligger også i strukturen, at vejledningssamtalen følger en bestemt form, som overordnet set ligner en klassisk fortælleform bestående af en indledning, en midte med et plot og en afslutning. Der er noget, som kommer før noget andet, idet vejledningssamtalen forløber gennem flere faser som fx beskrivelse, undersøgelse og håndtering, hvilket også tages op i kapitel III. Den særlige rammesætning, som er et resultat af de indgåede aftaler, og den særlige strukturering skaber en kontekst, hvor deltagerne har mulighed for at undersøge og reflektere over deres arbejdsmæssige situation med henblik på gensidig støtte og erfaringslæring, som det hedder i definitionen.

Jeg understreger i definitionen af kollegial vejledning, at der tages udgangspunkt i arbejdsmæssige forhold og altså ikke i private – fx familiære forhold. Det er de fagpersonlige mere end de privatpersonlige forhold, som er i forgrunden i kollegial vejledning. Det er således ikke alle forhold eller problemstillinger, som er lige velegnede til kollegial vejledning.

Det kan der vanskeligt sige noget alment om. Jeg har dog tidligere formuleret tre kriterier, der kan bruges som en slags retningslinje for, hvad der kan tages op i kollegial vejledning (Hermansen, Løw & Petersen, 2013). Det første kriterie – det faglige relevanskriterie – understreger, som allerede anført, at der skal være tale om arbejdsmæssige dilemmaer eller problemstillinger. Det andet kriterie slår fast, at fokuspersonen skal være oprigtigt optaget af at forholde sig åbent og undersøgende i forhold til

17

det, han eller hun tager op. Og endelig betoner det tredje kriterie, at der skal være tale om egne arbejdsmæssige problemstillinger. Fokuspersonen kan fx ikke ønske hjælp med, hvad hun eller han mener, er andres – fx lederens – problem.

De problemer som tages op, er ofte noget som fokuspersonen er kørt fast i og har svært ved lægge fra sig samt noget, som han eller hun ønsker ændret til noget andet og bedre. Problembeskrivelser indeholder nemlig både det, som er vanskeligt, og ønsker om nye forståelser og handlemuligheder (Andersen, 2005).

Sammenfattende kan hensigten med kollegial vejledning siges at være at skabe mening, dømmekraft, nye forståelser, åbne for nye handlemuligheder samt yde kollegial støtte.

Kollegiale hjælpesamtaler – et overblik Jeg har ovenfor omtalt tre forskellige former for professionelle hjælpesamtaler. Jeg skal blot i det følgende tydeliggøre de tre positioner i form af en forsøgsvis visualisering af positionerne – Figur I. Det er derudover ikke denne bogs ærinde at redegøre for, endsige drøfte vejledningslandskabet som sådan.4

Spørgsmål Kollegial vejledning som samarbejde

Kollegavejledning som konsultation (intern eller ekstern)

Kollegavejledning som rådgivning (ekstern konslent)

Svar Vejvisning

Vejsøgning

Figur I: Hjælpesamtaler mellem kolleger

4 Jeg kan blot henvise til fx Løw (2017) og Kaare Skagen (2004).

18

Figurens vandrette akse kan skrives frem ved at se på selve ordet vejledning, der, som det ses, består af to dele: vej og ledning. Det giver måske umiddelbart associationer til én, der leder en anden på vej, hvad jeg har kaldt en ’lede-metafor’ (Løw 2017).

Denne leden på vej har jeg placeret til venstre på aksen. Vejlederen opfattes her som den, der viser vej, som eksperten, der næsten per definition kender vejen. Og den vejledte opfattes som den, der har brug for at blive ledt.

Ordet vejledning kan imidlertid også sende tankerne i retning af at være på en rejse uden på forhånd at kende vejen (eller slutmålet), hvilket jeg har kaldt en ’rejsemetafor’ (Løw, 2017). Denne fælles søgen har jeg placeret til højre på aksen. Vejleder opfattes her som leder af en samarbejdsproces, hvor vejleder og vejsøgende sammen finder vej.5Det er denne samarbejdende tilgang, som er gennemgående i nærværende bog.

Den lodrette akse illustrerer hvilke indsigter og færdigheder, der så at sige efterspørges på kontinuummet mellem yderpunkterne vejvisning og vejsøgning. Vejledning som rådgivning fordrer i høj grad, at vejleder ved besked og er leveringsdygtig i råd. Derimod lægger vejledning som samarbejde op til, at vejleder kan lede processen og er dygtig til at stille spørgsmål.

Kollegial vejledning er således placeret i skæringspunktet mellem vejsøgning og spørgsmål. Jeg vender tilbage til figurens tre positioner og gensidig positionering nedenfor og i næste kapitel.

De forskellige vejledningspositioner mellem vejvisning og vejsøgninger kommunikerer også en opfattelse af vejlednings- og læreprocessen. De siger noget om, hvem der lærer og hvordan. Jeg vil derfor kort redegøre for to hovedperspektiver på læring, der kan relateres til henholdsvis vejvisning og vejsøgning.

To grundlæggende læringsmetaforer Vejledning som rådgivning – venstre side af de to yderpoler – knytter sig til en forståelse af læring, som metaforisk udtrykt kunne kaldes overføringsmetaforen. Grundlæggende er tanken, at fokuspersonen (den vejsøgende) mangler viden, som kan overføres til ham eller hende ved at fortælle om den. Det er en model for læring, som særligt har fokus på fokuspersonens læring af ’faktuel viden’. Det er også en velkendt model fra formidlingsorienteret undervisning, hvor eleven eller den studerende opfattes som en mere eller mindre passiv modtager, som forventes opmærksomt at tage imod eller at vente på at blive ’fyldt op’.

5 Denne skelnen mellem vejvisning og vejsøgning brugte jeg første gang på skrift i artiklen: "Tal før du tænker – reflekterende vejledning i læreruddannelsen" i tidsskriftet KvaN 1996/45. Sml. i øvrigt figur IX i kapitel III. Tom Andersen (1999) har en lignende pointe i sin artikel Et samarbeid – av noen kalt veiledning.

19

Det er en tilgang til vejledning, som kan have sin berettigelse i nogle sammenhænge, men ligger fjernt fra idéen med kollegial vejledning som samarbejde. Man kan sige, at den kollega, der indtager positionen som vejleder, ikke fungerer som vejleder i ovenstående forstand.

Beslægtet med overføringsmodellen er, hvad man kunne kalde modelmetaforen.

Grundlæggende er tanken, at læring fremmes ved brug af demonstration og imitation – efterligning. En form for modellæring er kendt som såkaldt ’mesterlære’, hvilket for eksempel er velegnet i forhold til læring af nogle typer af færdigheder. Det ville for eksempel være et oplagt element i et introduktionskursus i kollegial vejledning, at den eksterne konsulent viste eksempler på basale færdigheder i vejledning.

Vejledning som kollegialt samarbejde – højre side af de to yderpoler – knytter sig til en forståelse af læring, som metaforisk udtrykt kunne kaldes dialogmetaforen.

Grundlæggende er tanken, at læring sker som et dialogisk samarbejde mellem deltagerne – vejleder og fokuspersonen samt eventuelt andre kollegaer. Det er en model for læring, som ser fokuspersonen som værende i stand til at tænke og skabe mening på egen hånd og i dialog med andre. Det er en tilgang, som har fokus på sprog og meningsdannelse. Det er en central antagelse, at mening skabes i sprog, og at sprog er socialt. Man kan sige, at mening skabes i en samskabelsesproces, der har karakter af en stadig udveksling af tanker, følelser, forståelser, forklaringer og fortællinger.

Det er de sproglige redskaber, vi mennesker bruger, når vi kommunikerer og tænker, som er i forgrunden i denne model for læring. Det er også en velkendt model fra dialogorienteret undervisning.6 Det er inden for denne læringsforståelse, at kollegial vejledning som samarbejde fremstilles i denne bog. Jeg vender tilbage til den dialogiske tækning i kapitel IV.

Direkte og indirekte vejledning Genstanden for kollegial vejledning er i alle tilfælde deltagernes professionelle virke og de dilemmaer og problemer, som professionsudøverne uundgåeligt støder på. Der er imidlertid forskel på, hvordan vejleder (og eventuelt øvrige deltagere) får kendskab til fokuspersonens praksis og til, hvad han eller hun ønsker at blive klogere på og finde andre veje i.

Der er to hovedveje – den ene kaldes for direkte kollegial vejledning.7 Den betegnes som direkte, fordi den kollega, som skal indtage positionen som vejleder, observerer den pædagogiske situation, der efterfølgende danner udgangspunkt for 6 Læring som dialog og meningsskabelse er blandt andet inspireret af Mikhail Bakhtin, Martin Buber, George Herbert Mead og Carl Rogers. Jeg præsenterer fire læringsmetaforer: overføringsmetaforen, modelmetaforen, redskabsmetaforen og dialog- & deltagelsesmetaforen i Løw (2019b).

7 Direkte kollegial vejledning kaldes også ‘kollegaskygning’, ‘åbendør-metoden’ og ‘kritisk ven’.

20

vejledningssamtalen mellem fokuspersonen (den observerede) og vejleder (observatøren) og resten af en eventuel vejledningsgruppe. Jeg skal ikke i denne bog komme nærmere ind på fordele og ulemper i forbindelse med brug af observationer, men blot bemærke, at ikke alle problemstillinger egner sig til den fremgangsmåde. Den direkte form kan være ressourcekrævende, idet der ofte skal frigøres en kollega til observationen. Det kan i nogen grad klares ved i stedet at gøre brug af videooptagelse af udvalgte situationer, som så danner afsæt for den efterfølgende vejledningssamtale.

Den indirekte kollegiale vejledning kaldes således, fordi vejlederen i udgangspunktet får kendskab til den pædagogiske situation indirekte, nemlig gennem fokuspersonens fortælling om, hvordan hun eller han oplevede situationen. Det er således fokuspersonens egne oplevelser og beskrivelser, som danner udgangspunkt for vejledningssamtalen. Det er denne form, som er gennemgående i denne bog.

De grundholdninger, færdigheder og redskaber samt modeller og metoder, som jeg redegør for i resten af bogen, kan også bruges i forbindelse med direkte vejledning. Men jeg behandler ikke måder at observere på eller brug af observationer og video i denne bog.

Vejledningens fire K’er De centrale kendetegn ved kollegial vejledning vil jeg sammenfatte som vejledningens fire K’er, nemlig kontakt, kontekst, kontrakt og kontrol, som det er anskueliggjort i tekstramme 2.

KONTAKT KONTEKST KONTRAKT KONTROL KONTRAKT – atmosfære præget af åbenhed, tillid og gensidigt ligeværd fysisk – ramme KONTEKST psykologisk – medtekst, 'relationel ramme grund KONTRAKT

ramme

proces KONTROL – bør ikke indgå i kollegial vejledning

Tekstramme 2: Vejledningens fire k'er

21

Kontakten mellem vejleder og vejledte er afgørende for karakteren af relationen og for, hvor opmærksomheden rettes hen. Jo mere klar og tryg en relation opleves, desto mere kan fokus rettes mod samtalens fælles tredje (problemet/dilemmaet) og omvendt. Det vender jeg tilbage til især i kapitel IV. Kollegial vejledning foregår i sociale relationer i en kontekst. Disse relationer både formes af og er med til at forme konteksten. Den kollega, som aktuelt varetager vejlederpositionen, har til opgave at være, hvad jeg kalder kontekstangivende. Det indebærer at være den, der skaber klarhed om rammer og forventninger til vejledningen, hvilket bringer os frem til næste K, nemlig kontrakt.

Kontraktforholdet indgår, som det fremgik ovenfor, direkte i definitionen på kollegial vejledning. Der kan indgås kontrakt (aftale) på flere niveauer i organisationen – børnehaven, skolen, SFO’en, hospitalet – hvilket igen kan kaldes for henholdsvis grund-, ramme- og proceskontrakt.

Grundkontrakten vil typisk definere og tydeliggøre opgaven på organisationsniveau. Det indebærer ledelsens opbakning til samarbejdet i kollegiale vejledningsgrupper eller team. Den vil ofte beskrive vilkårene for arbejdet.

Rammekontrakten er en aftale mellem de konkrete deltagere. Det kan fx være en udmøntning af vilkårene og en specificering af deltagernes gensidige rettigheder og forpligtigelser. Det vil også være aftaler omkring rammen for selve vejledningen, altså drøftelse af vejledningsform og af retningslinjer forbundet hermed.

Proceskontrakten indgås ligeledes mellem deltagerne og er et redskab i vejleders ledelse og i den fælles løbende regulering af selve vejledningsprocessen, hvilket forudsætter et vist forhåndskendskab til grundlæggende processer og retningslinjer. Jeg vender tilbage til ramme- og proceskontrakt i de følgende kapitler og især i kapitel III. Endelig kan et fjerde K komme på tale, nemlig kontrol. Kollegial vejledning indebærer som udgangspunkt ikke nogen form for kontrol. Kontrolaspektet kan dog komme i spil, hvis der deltager ledelsespersoner i de kollegiale vejledningsgrupper, hvilket dog mig bekendt sjældent ses i danske sammenhænge. Inden for relationsprofessionerne kender vi vejledningsformer, hvor kontrolaspektet indgår under fx efteruddannelse og praktikvejledning. Her vil kontrol typisk være en del af grundkontrakten, hvilket dog ikke gør det mindre påkrævet at formulere retningslinjer for, hvordan kontrol- og vurderingsaspektet håndteres i forhold til den konkrete vejledning.

Kollegial vejledning er grundlæggende kommunikation mellem kollegaer. Det er i sproget, at vi skaber mening og selvforståelse. Vi kan med sproget (såvel det verbale som det nonverbale) befordre og undertrykke, ligesom vi med sproget kan fastholde problemstillinger og befordre refleksion og forandring. Det er derfor afgørende at forstå den kommunikation og interaktion, som finder sted mellem vejleder og vejsøger og eventuelle andre medvirkende. Det er hovedanliggendet i det følgende kapitel II.

22

Hvis du vil læse mere i forlængelse af kapitel I Hermansen, M., Løw, O., & Petersen, V. (2013). Kommunikation og samarbejde – i professionelle relationer (3. udg.). København: Akademisk Forlag. Især kapitel 7 og 8.

Løw, O. (2015). "Pædagogisk vejledning som samarbejde – at kommunikere og lære sammen." Kognition & Pædagogik, årgang 25, nr. 98.

Løw, O. (2017). Pædagogisk vejledning – facilitering af læring i pædagogiske kontekster (2. udg.). København: Akademisk Forlag. Især indledning og kapitel 1.

Ulleberg, I., & Jensen, P. (2017). Systemisk veiledning i profesjonell praksis. Bergen: Fagbokforlaget. Især kapitel 1

23

uddannelse og specialistuddannelse i pædagogisk psykologi. Ole har en omfattende erfaring som underviser og vejleder spændende fra folkeskolen, workshops, kursusforløb, læreruddannelsen, pædagogiske diplomuddannelser og kandidatuddannelsen i psykologi. Oles faglige interesse samler sig især om dialogiske og samarbejdende vejlednings- og undervisningsformer samt om kommunikation og interaktion i professionelle relationer. Ole har senest skrevet RELATIONER – kommunikation, interaktion, dialog, anerkendelse & narrativer (2019) og er medredaktør og medforfatter til Hvorfor går børn i skole? (2020).

Ole Løw arbejder freelance med foredrag, workshops, vejledning & sparring.

Se mere på: www.loew.dk.

KOL L EG I A L V E J L E DN I NG SOM S A M A R B E J DE

Bogen er skrevet af Ole Løw, der er autoriseret psykolog med klinisk efter-

Ole Løw

Kollegial vejledning som samarbejde Grundholdninger, metoder og redskaber

ISBN 978-87-7234-029-6 ISBN 978-87-7234-029-6

Varenr. 8089

9 788772 340296