Udfordrende adfærd i indskolingen

Perspektiver på virkelighedsnære cases giver dig en nuanceret forståelse af udfordrende adfærd – både i forhold til den enkelte elevs individuelle udfordringer, men også i forhold til læringsmiljøet, klassens kultur, relationer og sprog samt organisering og samarbejde. Samarbejde er i fokus, såvel det mellem lærere, pædagoger og andre professionelle, som samarbejdet mellem lærere og elever, enkelte forældre og hele forældregruppen.

Udfordrende adfærd i indskolingen

M

ange lærere og pædagoger oplever, at udfordrende elevadfærd fylder meget i indskolingen. Også eleverne selv oplever, at konflikter og undervisningsforstyrrende uro gør det svært at lære, trives og være.

Udfordrende adfærd i indskolingen – Veje til positive forandringer giver dig viden og værktøjer til at forebygge udfordrende adfærd og skabe positive forandringer til glæde for både elever, lærere og pædagoger.

Heidi Honig Spring

Med bogens mange konkrete værktøjer får du udvidet dine handlemuligheder. Du får viden, tilgange og ideer til at forebygge, analysere og iværksætte indsatser, der skaber positiv udvikling og forandring i indskolingen.

Bogen henvender sig til lærere, pædagoger, ressourcepersoner, vejledere og pædagogiske ledere i indskolingen samt PPR.

INKLUDERENDE L ÆRINGSFÆLLE S SK ABER

Udfordrende adfærd i indskolingen Veje til positive forandringer ISBN 978-87-7234-034-0

Varenr. 8093

9 788772 340340 >

Heidi Honig Spring

Udfordrende adfærd i indskolingen Veje til positive forandringer

Heidi Honig Spring Udfordrende adfærd i indskolingen Veje til positive forandringer 1. udgave, 1. oplag, 2021 © 2021 Dafolo A/S og Heidi Honig Spring Serieredaktion: Christian Quvang og Janne Hedegaard Hansen Forlagsredaktion: Lise Nerlov Omslag: Mette Plesner Omslagsfoto: Lesley Rigg/Shutterstock Indhold: Lumina Datamatics Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn Svanemærket trykkeri 5041 0826 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.dafoloforlag.dk Serie: Inkluderende læringsfællesskaber ISSN 245-4729 Varenr. 8093 ISBN: 978-87-7234-034-0

Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.

Jeg har fået denne tegning af Ask - en dejlig indskolingsdreng .

Jeg spurgte først Asks mor: ”Har Ask mon lyst til at lave en tegning til mig? Det skal være en tegning, der viser, hvordan Ask oplever, det er, når børn i indskolingen ikke har det så godt sammen .”

Ask havde fluks svaret: ”Oijj, det vil jeg gerne”, og så fik jeg denne tegning, der viser, når børn ikke er så søde mod hinanden og kommer til at gøre dumme ting .

Indhold

Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Uro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Konflikter og børnefællesskaber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Slag, trusler og grimt sprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Elevers faglige og sociale (mis)trivsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Ønsket om positive forandringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Formål, målgruppe og afgrænsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Forskellige perspektiver på udfordrende adfærd – flere handlemuligheder . . . 14 Den overordnede teoretiske ramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Forskellige veje til at skabe positive forandringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Opbygning af bogen – struktur for afsnit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Kapitel 1 • Udfordringer knyttet til børns oplevelser og perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eleven som aktør. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Børneperspektiver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elevers motivationsorienteringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kan du lide mig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elevperspektivet til bekymringsmøder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

At tale om udfordringer og ønskede færdigheder med elevens stemme . . . .

Kognitive perspektiver – elevens tanker, følelser og handlinger . . . . . . . . . . Åbne spørgsmål som hjælp til elevens refleksion over sig selv i sammenhæng med andre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19 19 20 21 24 25 26 28 30

Kapitel 2 • Udfordringer knyttet til elevens udviklingsforstyrrelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Beskrivende symptomer og grundlæggende belastningsfaktorer hos eleven . . 35 Stress og mestringsadfærd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 At skabe oplevelse af sammenhæng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 At understøtte elevens kommunikation gennem visualiseringskort . . . . . . . 39 Ressourceanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Mangler i elevens basale behov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Kapitel 3 • Udfordringer knyttet til læringsmiljøet, kulturen og sproget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Eksklusionsangst og manglende vi-fællesskab blandt eleverne . . . . . . . . . . . 46 Opretholdende faktorer i læringsmiljøet og enkelte elever i parentes . . . . . . 48 Negativ feedback som opretholder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Abstrakt feedback som opretholder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Hjælpsom feedback og fælles samværsregler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Drømmeklassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Elevrelationer og hjælpekultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Cases og små rollespil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Løsningsorienteret konfliktløsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Lærerens ageren, når elever er i stærk affekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Når sproget om og til eleverne forstærker den udfordrende adfærd . . . . . . . 67 Sproget som forandringspotentiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Omverdenens positive bevidning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Eksternaliserende sprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Fortællinger om elever i overgange . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Kapitel 4 • Udfordringer knyttet til de voksnes samarbejde og organisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Teammødet som problemopretholder eller afsæt for positive forandringer . . . . 77 Forståelses- og sammenhængsmodellen – analyse, refleksion og koordination af indsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Når samarbejde bliver brandslukning og opretholdelse af status quo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Forebyggelse og håndtering af udfordrende adfærd gennem fælles kompetenceudvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Co-teaching-organiseringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Observation som co-teaching-strategi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Planlægning af co-teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Samarbejdsrelationen – afstemning og kontrakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 At udvendiggøre, demonstrere og spejle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Samarbejde og rollebyt omkring konflikter i frikvarteret . . . . . . . . . . . . . . . 99 Udfordrende samarbejde med forældre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 At opleve et udfordrende samarbejde gennem forældrenes blik . . . . . . . . . . 103 Det konstruktive forældresamarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Samarbejdet om det fælles tredje – elevernes læring, trivsel og fællesskaber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Når forældregruppens adfærd opretholder udfordrende adfærd . . . . . . . . . 110 Samarbejde med forældregruppen om forebyggelse af ekskluderende mekanismer og udfordrende adfærd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Lærerens information til forældregruppen – om udfordringer og succeser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Afslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Om forfatteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Indledning

På Folkeskolen.dk kunne man den 19. juni 2019 læse et debatindlæg under overskriften Indskolingslærere … hvor er I? Indlægget er skrevet af en forælder fra en skolebestyrelse. Hun skitserer en udfordring og udvikling, som skolen oplever har stået på igennem nogle år. Skolen har modtaget én ansøgning til en opslået stilling i indskolingen, hvorimod der er kommet 76 ansøgninger til mellemtrin og udskoling. I kommentarsporet drøftes årsagerne til udfordringen livligt: (for) høje klassekvotienter, færre ressourcer til to-lærerordninger og specialpædagogiske indsatser, den lange skoledag, et for ensidigt lærings- og testfokus, (manglende) forældreopdragelse mv. er mulige forklaringer på, at det kan være en stor og ikke så attraktiv mundfuld at være indskolingslærer. En udskolingslærer skriver i kommentarsporet, at han og kollegerne ”slår syv kors for sig og bare håber på at overleve vikartimer i indskolingen”, og en indskolingslærer skriver, at man i indskolingen ”giver mere, end man får igen”.

I mine år som både AKT1-lærer, AKT- og inklusionskonsulent, didaktisk leder samt konsulent og underviser i Videreuddannelse på Københavns Professionshøjskole har jeg samarbejdet med mange lærere, pædagoger, ledere, forældre og interne/eksterne ressourcepersoner. Størstedelen af mine arbejdsopgaver2 har været knyttet til indskolingen: enkelte elever og elevgrupper i lærings- og trivselsvanskeligheder, negative klassekulturer og læringsmiljøer, og lærere, pædagoger og ledere, der oplever, at de står med en uoverstigelig opgave med at skabe læring, trivsel og udvikling på individ- og klasseniveau. En dominerende fortælling er, at der er stigende uro, grimt sprog, konflikter og udagerende adfærd blandt skolens yngste elever3. ”Det er derfor, at der efterhånden ikke er nogle, der gider at have indskolingen. Der er alt for meget opdragelse og ballade. Næsten alle vores ressourcetimer lægges i indskolingen”, fortalte en intern ressourceperson til mig for nyligt.

1 2 3

AKT står for adfærd, kontakt og trivsel.

Opgaver i form af observationer, vejledning, støtte, co-teaching, netværksmøder, undervisning, foredrag, proces- og udviklingsarbejde.

Jeg vil i bogen veksle mellem ordene ”elev/elever” og ”barn/børn”, idet noget indhold er knyttet til børn generelt, noget til ”at være elev”.

9

Nogle af de samme perspektiver genfindes i forskellige offentlige debatter, undersøgelser og forskning.

Uro På baggrund af en politisk forespørgsel om fænomenet uro, udkom i 1997 ”Elever, der forstyrrer undervisningen for sig selv og andre i folkeskolen” (UVM, 1997). I redegørelsen står der, at der er flere forstyrrende elever på de yngste klassetrin end på de ældste. Værst står det til i børnehaveklassen. Uroen forklares blandt andet med, at overgangen – fra dagtilbud til skole og sidenhen fra 0. klasse til 1. klasse – er svær. Eleverne skal vænne sig til nye rammer og regler.

Szulevicz (2016) beskriver undervisningsforstyrrende uro som et komplekst fænomen, der både knytter sig til enkelte individer, for eksempel en indskolingselev, og til vores kultur. Uro relaterer sig, ifølge Szulevicz, til forældre, der ikke tager opdragelsesopgaven på sig. Uro relaterer sig også til folkeskolelovens ideal om den kritisk stillingtagende elev og idealet om den ikke-autoritære lærer. Samtidig har vi fået en lærings-, præstations- og testkultur. Der er kommet flere faglige og selvmonitorerende krav, øget individualisering og en psykologisk grundtilstand i samfundet kendetegnet ved uro og fragmentering. Uroen internaliseres og bliver til den enkeltes uro og urolig elevadfærd.

Ifølge Helle Plauborg (2019) må man skelne mellem forskellige former for uro.

Undervisningsforstyrrende uro er kendetegnet ved at være fagligt/socialt forstyrrende for læreren og/eller eleverne, der bliver truet i deres trivsel og koncentration. Plauborg skitserer, hvordan der er tre forskellige forståelser af, hvorfor elever er urolige: •• En dominerende individforståelse, hvor man forklarer uro med elevens manglende tilpasningsevne.

•• En kontekstuel forståelse, hvor uro forstås i sammenhæng med og som en respons på skolen og undervisningen. Eleven oplever for eksempel, at undervisningen er meningsløs, eller han føler sig fagligt utilstrækkelig eller keder sig ved de krav, der bliver stillet.

•• Endelig er der forståelsen af uro som symptom på en kulturel rastløshed, der svarer til den psykologiske grundtilstand, som Szulevicz beskriver.

Ifølge Halse (2014) skal ikke kun uro, men også børns til tider grimme sprog og konfliktuelle adfærd ses i tæt sammenhæng med eftergivende og opgivende forældreopdragelsesstil. Halses pointe er, at når forældre ikke tør tage autoriteten på sig og retningssætte, opstår der infantokrati – børnevælde. Hvis børn får for meget a­ nsvar

10

og magt, bliver resultatet børn, der er urolige, usikre, grænseløse, og som ikke tåler ”nej” og voksenkrav. Børnene bliver modspillere, der kun tåler lidt frustration, og som får svært ved at indgå i forpligtende fællesskaber, blandt andet i skolen.

Konflikter og børnefællesskaber I modsætning til Halse er Stanek (2011) optaget af at forstå indskolingsbørnenes konflikter, (mis)trivsel og (u)hensigtsmæssige adfærd i lyset af deres deltagelsesmuligheder i børnefællesskaber i skolen. Stanek viser i sin forskning, hvordan manglende videndeling i overgangen mellem dagtilbud og skole, for eksempel om børnenes (lege-)relationer, sociale dynamikker og fællesskaber, influerer på både overgang, skolestart og skolegang. Nogle børn kommer i udsatte positioner og står uden relationer til andre børn. De har ingen eller få deltagelsesmuligheder i skolens fællesskaber, og det får betydning for deres deltagelsesmåder, for eksempel i form af konfliktuel, udagerende adfærd og manglende koncentration i undervisningen.

Slag, trusler og grimt sprog I en undersøgelse af chikane, trusler om vold og fysisk vold rettet mod undervisningspersonale i en række folkeskoler (Det Nationale Forskningscenter for ­Arbejdsmiljø, 2018) angiver de adspurgte lærere og pædagoger, at vold (skub, spark, spyt), trusler og chikane (at blive råbt ad og tilsvinet) hyppigst forekommer fra elever i indskolingen. Indskolingselever nævnes i 43,5 % af tilfældene efterfulgt af mellemtrin (22,5 %) og udskolingen (14,8 %)4. Når lærerne og pædagogerne svarer på, hvad de mener er årsager til adfærden, nævner de i prioriteret rækkefølge: 1) Inklusion. Den såkaldte inklusionslov, Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand (Børne- og Undervisningsministeriet, 2014), indebærer i praksis, at et stigende antal elever fra specialklasser skal inkluderes i almenklasser samtidig med, at der generelt kommer fokus på udvikling af inkluderende fællesskaber for alle elever.

2) Længere skoledage. De adspurgte lærere og pædagoger oplever, at det mest er om eftermiddagen, at de voldsomme episoder opstår, hvorfor ”den lange skoledag” bliver en vægtig årsagsforklaring. Interessant er det, at i en anden undersøgelse om pædagogisk praksis i indskolingen (EVA, 2017), nævner de ­adspurgte lærere og pædagoger, at den lange skoledag gør eleverne trætte.

Men ifølge eleverne selv er det dog ikke længden af dagen, der gør dem trætte.

4

19,2 % af de adspurgte oplever slet ikke vold, trusler og chikane.

11

3) 4) 5) 6)

­ erimod er det ensformig undervisning, stram voksenstyring, lav elevinvolD vering og stillesiddende arbejde, der gør dem trætte.

En mål- og præstationsorienteret kultur, der stiller store krav til eleverne, og som nogle elever har svært ved at honorere og navigere i.

For mange elever i klassen.

En del af en samfundstendens, hvor man er mindre autoritetstro.

Andet.

I undersøgelsen fremgår det, at nogle af de adspurgte betragter elevernes adfærd som vold mod læreren/pædagogen, mens andre ser adfærden som udtryk for elevens afmagt og frustration. Undersøgelsen viser også en markant tendens: De lærere og pædagoger, der vurderer, at de har en lav klasserumsledelse, oplever en højere forekomst af vold, trusler og chikane end de lærere og pædagoger, der vurderer, at de har høj klasserumsledelse.

Elevers faglige og sociale (mis)trivsel

12

Når man spørger eleverne, tegner der sig et billede af, at langt de fleste indskolingselever trives i skolen (DCUM, 2018; Børne- og Undervisningsministeriet, 2019a). Det gælder både, når man ser på den sociale trivsel, den faglige trivsel, på oplevelsen af støtte og inspiration samt oplevelsen af ro og orden, som er de fire overordnede tematiske kategorier i den nationale trivselsmåling. Bag det overordnede positive billede, gemmer der sig også elevbesvarelser, der viser, at der inden for hver kategori er andre, mere negative oplevelser. Inden for temaet ”social trivsel” er der relativt mange elever, der af og til føler sig alene eller som føler, at de bliver drillet eller grint af. Inden for ”faglig trivsel” er det kun halvdelen, der svarer, at de for det meste kan koncentrere sig i undervisningen. Når det kommer til ”støtte og inspiration”, er der et stort mindretal, der oplever, at timerne er kedelige, og at eleverne ikke har nok medbestemmelse i undervisningen. Under kategorien ”ro og orden” fremgår det, at mange elever oplever, at de tit eller nogle gange har svært ved at høre, hvad læreren siger. Et stort mindretal af elever oplever, at de tit eller nogle gange har ondt i hovedet og maven, når de er i skole.

På mange måder flugter trivselsmålingsresultaterne med undersøgelsen af pædagogisk praksis i indskolingen (EVA, 2017). I undersøgelsen fortæller de ­interviewede elever, som nævnt ovenfor, om hvordan oplevelser af manglende inddragelse, langvarig lærersnak, passiv ventetid, for nemme/svære faglige udfordringer og undervisningsforstyrrende uro gør dem umotiverede og trætte. Ligeledes er der elever, der oplever mange konflikter og elever, der oplever manglende tilhør, hvor de ikke er en del af et fællesskab eller blot er i periferien af fællesskabet.

Ønsket om positive forandringer I langt de fleste indskolingsklasser findes positive modhistorier til fortællinger om undervisningsforstyrrende uro, grimt og/eller truende sprog og adfærd. Den nationale trivselsmålings resultater kan ses som et udtryk for, at elever i indskolingen i overvejende grad oplever at lære og trives i skolen. Men dér, hvor den undervisningsforstyrrende uro, voldsomt sprog og adfærd mv. forefindes, er det vigtigt, at de voksne agerer, fordi det hæmmer elevernes læring, trivsel og de positive relationer og fællesskaber. Ligeledes påvirker det lærere og pædagogers arbejdsmiljø (Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø, 2018). Lærere, pædagoger og også ressourcepersoner fortæller i forskellige undersøgelser, at de, frem for at lave ”brandslukning”, ønsker at have mere fokus på forebyggelse af udfordrende adfærd og negative læringsmiljøer (ibid.). De ønsker at udvikle inkluderende, motiverende undervisning og positive børnefællesskaber (EVA, 2017), og de peger på vigtigheden af at kunne lære af og reflektere over egen praksis som et middel til at indfri målene (Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø, 2018).

Formål, målgruppe og afgrænsning Udfordrende adfærd i indskolingen – Veje til positive forandringer er skrevet til lærere, pædagoger, interne og eksterne ressourcepersoner, vejledere samt pædagogiske ledere i indskolingen, der er optaget af at skabe det gode skoleliv for hver enkelt elev og gruppen af elever. Med begrebet ”højeffektlærer” beskriver John Hattie (2014) læreren, der kontinuerligt føler et ansvar og tager et ansvar for elevernes læring, trivsel, relationer og fællesskaber. Hun stiller spørgsmål til effekten af sin undervisning, søger elevers og kollegers feedback, og hun har en analyserende, reflekteret og evaluerende tilgang til egen praksis, som hun fortløbende udvikler, justerer og forbedrer for at understøtte alle elevers læring og trivsel.

Jeg ønsker med denne bog at give en håndsrækning til læreren, pædagogen, ressourcepersonen, vejlederen eller den pædagogiske leder5, der netop kan se sig selv i dén beskrivelse og målsætning.

Bogen adresserer ikke direkte, hvad samfundsudviklingen, skolereformen, den længere skoledag, og den såkaldte inklusionslov har bevirket. Ej heller giver den et bud på, hvad forældre burde have gjort i børnenes opvækst, i deres opdragelse af børnene. Alle disse omstændigheder og ”årsagsforklaringer”, er ikke uden betydning. De interagerer og influerer på forskellig vis og trækker spor ind i skolen, som 5

Af hensyn til læsevenligheden, vil jeg i det følgende bruge begrebet ”læreren” som samlebetegnelse for de lærere, ­pædagoger og ressourcepersoner, der arbejder med indskolingselever, medmindre det har særlig betydning, at det for eksempel er pædagogen eller en ressourceperson.

13

det er nævnt ovenfor. Men de er uden for lærerens direkte indflydelsesrum, og de risikerer at afmægtiggøre læreren og efterlade få handlemuligheder i pædagogisk praksis. Omstændighederne er nærmere at betragte som afsættet for lærerens udfordring i forhold til indskolingseleverne, og dermed også for denne bog.

Forskellige perspektiver på udfordrende adfærd – flere handlemuligheder Der findes en gammel fabel, der handler om seks blinde mænd, der alle ønsker at lære og forstå, hvad en elefant er. Hver især placerer de sig på forskellige sider af elefanten. Den ene blinde mand rører ved elefantens side og fortæller, at elefanten er bred som en mur. Den anden rører ved stødtanden og fortæller, at elefanten er spids som et spyd. Den tredje tager fat på snablen og fortæller, at elefanten er smidig som en slange. Sådan fortsætter det, og frem kommer seks forskellige beskrivelser. De seks blinde mænd strides herefter om, hvem der har sandheden om elefanten – hvad en elefant ”er”. Moralen er, at de hver især har et begrænset og ufuldstændigt perspektiv på elefanten. De er ”blinde for” de andres perspektiver, hvorfor de aldrig får et mere nuanceret og helhedsorienteret blik på elefanten.

Det er en vifte!

Det er en mur!

Det er et spyd!

Det er et reb!

Det er et træ!

Figur 1. Elefanten og de seks blinde mænd

14

Det er en slange!

Udfordrende elevadfærd kan, som fablen om de seks blinde mænd er en metafor for, blive forstået og analyseret fra mange forskellige perspektiver. Når læreren gør sig tanker om og forklarer over for sig selv og andre, hvorfor Amalie kaster med bogen, eller hvorfor Birk ikke vil komme ind til undervisningen, må hun være bevidst om, at hun fokuserer på en del af ”elefanten” og ikke hele elefanten eller for den sags skyld hele sandheden om elefanten.

De tanker læreren gør sig om den udfordrende elevadfærd, hun står overfor, påvirker hendes oplevede handlemuligheder – og hendes valg af handlinger. Noget bliver mere eller mindre åbenlyst at gøre. Hvis handlingen – interventionen – så ikke ”virker”, kan læreren ramme ”metodeloftet”. Hun ved ikke, hvad hun skal stille op. Hun føler sig afmægtig og tyer måske til autoritære, truende og straffende tilgange, som ikke er befordrende for elevernes læring, trivsel og udvikling.

Derimod vedligeholder og optrapper disse tilgange udfordrende og konfliktuel adfærd (Elvén, Veje, & Beier, 2015; Overland, 2009).

Når læreren er bevidst om sin egen tænkning og om dét perspektiv, hun anlægger på en udfordring, og bevidst tænker og analyserer ud fra andre perspektiver, så får læreren udviklet både sine analytiske og (selv-)refleksive kompetencer.

Hun får herigennem flere interventionsmuligheder. Det bliver muligt at arbejde mere forebyggende og foregribende frem for indgribende og ”brandslukkende”.

Ved at integrere multiple perspektiver anerkender læreren, at udfordrende adfærd i indskolingen er en kompleks størrelse. Hun anerkender, at denne kompleksitet skal mødes med til tider komplekse og mangefacetterede tilgange frem for ensidige og reduktionistiske tilgange.

Den overordnede teoretiske ramme Modellen nedenfor og bogens struktur, forståelser, tænkning og tilgange til ­udfordrende adfærd er inspireret af Ken Wilbers kvadrantmodel (Tønnesvang, Hedegaard, & Nygaard, 2015). Kvadrantmodellen repræsenterer fire grundlæggende perspektiver, som tilsammen anlægger et helhedsperspektiv på et givent fænomen, for eksempel fænomenet ”uro i 1.B” eller fænomenet ”Albert løber rundt, når de andre elever sidder og arbejder”. Med denne overordnede teoretiske ramme bliver læreren (læseren) præsenteret for forskellige syn på udfordrende elevadfærd.

Hun får inspiration til at ”komme hele vejen rundt om elefanten ”, og dermed får hun øget forståelses- og handlekompetence.

15

ENTALSPERSPEKTIV ADFÆRD

OPLEVELSE Elevens tanker, følelser, drømme, oplevelser og intentioner

INDRE PERSPEKTIV

Elevens adfærd Faglige, sociale, personlige færdigheder og kompetencer Fysiske og/eller neurologiske udfordringer

FÆNOMEN: Udfordrende adfærd Måder at agere på Måder at være sammen på Måder at tale med hinanden på Måder at tale om X (fænomen) på KULTUR

Ressourcer (tid, midler mv.)

Organiseringer Formaliserede samarbejdsformer Fysiske rammer Lovgivning Retningslinjer SYSTEM Mål og krav

YDRE PERSPEKTIV

FLERTALSPERSPEKTIV

Figur 2. ”Fire perspektiver på et fænomen” inspireret af Kvadrantmodellen (Tønnesvang et al., 2015) Modellen ”Fire perspektiver på et fænomen” beskriver fire grundlæggende perspektiver: •• Ental-indre perspektivet har fokus på elevens oplevelser og intentioner. Hvad føler og tænker eleven? Hvordan oplever han læreren, undervisningen, de andre elever? Perspektivet kan også kaldes et aktørperspektiv (Overland, 2009).

•• Ental-ydre perspektivet har fokus på elevens adfærd, det målbare, og det der umiddelbart kan observeres, registreres og testes. Er der ordblindhed? Har eleven en diagnose? Hvad scorer eleven i sprogtesten?

•• Flertal-indre perspektivet har fokus på de måder, hvorpå for eksempel eleverne indbyrdes og lærere og elever interagerer. Hvilke dynamikker er på spil? Hvad taler de om og på hvilke måder? Hvad bliver meningsfuldt for de implicerede?

Hvilke uskrevne normer og regler er der?

•• Flertal-ydre perspektivet har fokus på det ”nedfældede” og direkte observerbare.

Hvad står der i skolens inklusionspolitik? Hvor mange to-lærertimer er der?

Hvordan er ressourceteamet organiseret? Hvordan er undervisningslokaler og udearealer indrettet?

I henhold til modellen kan et hvilket som helst fænomen indenfor udfordrende adfærd forstås med afsæt i de fire forskellige perspektiver. Perspektiverne er ikke uafhængige af hinanden, og i praksis vil de være fire samtidige sider af fænomenet (Tønnesvang et al., 2015). Konkret omsætning af de respektive perspektiver i form

16

af interventioner i praksis vil i et vist omfang også flyde sammen. Alligevel kan det være interessant for læreren at reflektere over spørgsmål som: •• Hvilket perspektiv er min tænkning om elevens/klassens adfærd et udtryk for – og hvad betyder det for min måde at agere og intervenere på?

•• Hvilke perspektiver er knap så fremtrædende? Er der perspektiver, jeg slet ikke medtænker?

•• Hvad bliver jeg nysgerrig på, og hvad får jeg øje på, hvis jeg indtager et andet perspektiv på udfordringen?

•• Skal noget forandres?

Forskellige veje til at skabe positive forandringer Med den overordnede teoretiske inspiration fra Kvadrantmodellen og de fire grundlæggende perspektiver (Tønnesvang et al., 2015) kan man sige, at bogen anlægger et eklektisk blik ved at præsentere forskellige forståelser og tilgange. Det indebærer, at bogens indhold omhandler både individualiserende, kompenserende og kontekstregulerende tilgange. I pædagogisk praksis er der dybest set tre parametre at ”regulere på”: 1) at forsøge at gøre noget ”ved” eleven/gruppen/­k lassen, 2) at sætte ind med kompenserende tiltag eller 3) at skabe forandringer omkring eleven/gruppen/klassen, gennem justering af konteksten (ned- eller opjustere krav, igangsætte eller justere en organisering mv).

Opbygning af bogen – struktur for afsnit Hvert afsnit i bogen kan, i princippet, læses uafhængigt af hinanden. Der vil derfor være nogle gentagelser undervejs, for eksempel af centrale begreber. Bogens afsnit er, for overskuelighedens skyld, inddelt i fire grundlæggende perspektiver (kvadranter) – det vil sige fire overordnede kapitler. Da de fire perspektiver ikke er ”rene” og uafhængige af hinanden, men i praksis har fællesmængder og interagerer samtidigt og på kryds og tværs, kunne man argumentere for en anden placering af de forskellige afsnit.

I flere af afsnittene vil der være praksisfortællinger, der bliver genstand for udfoldelse af et perspektiv (og hvorpå der også kunne være anlagt et andet perspektiv). Praksisfortællingerne er konstruerede, men stærkt inspirerede af de mange observationer, jeg har foretaget i undervisning og frikvarterer i indskolingen, og af de dialoger jeg har haft med de voksne om indskolingseleverne.

I de fleste afsnit vil der være idéer og/eller analyse- og refleksionsspørgsmål.

17

Perspektiver på virkelighedsnære cases giver dig en nuanceret forståelse af udfordrende adfærd – både i forhold til den enkelte elevs individuelle udfordringer, men også i forhold til læringsmiljøet, klassens kultur, relationer og sprog samt organisering og samarbejde. Samarbejde er i fokus, såvel det mellem lærere, pædagoger og andre professionelle, som samarbejdet mellem lærere og elever, enkelte forældre og hele forældregruppen.

Udfordrende adfærd i indskolingen

M

ange lærere og pædagoger oplever, at udfordrende elevadfærd fylder meget i indskolingen. Også eleverne selv oplever, at konflikter og undervisningsforstyrrende uro gør det svært at lære, trives og være.

Udfordrende adfærd i indskolingen – Veje til positive forandringer giver dig viden og værktøjer til at forebygge udfordrende adfærd og skabe positive forandringer til glæde for både elever, lærere og pædagoger.

Heidi Honig Spring

Med bogens mange konkrete værktøjer får du udvidet dine handlemuligheder. Du får viden, tilgange og ideer til at forebygge, analysere og iværksætte indsatser, der skaber positiv udvikling og forandring i indskolingen.

Bogen henvender sig til lærere, pædagoger, ressourcepersoner, vejledere og pædagogiske ledere i indskolingen samt PPR.

INKLUDERENDE L ÆRINGSFÆLLE S SK ABER

Udfordrende adfærd i indskolingen Veje til positive forandringer ISBN 978-87-7234-034-0

Varenr. 8093

Udfordrende adfærd_omslag.indd 1

9 788772 340340 >

24/03/2021 11.20