Dannelse i alle fag

Michael Wahl Andersen • Søren Hattesen Balle • Volker Berthold • Bjørg Bogisch Jeppe Bundsgaard • Helle Brønnum Carlsen • Anders Stig Christensen • Mette Frederiksen Ole Goldbech • Trine Elisabeth Hyllested • Kirstine Jordan • Louise Klinge Heidi Eskelund Knudsen • Anne-Kirstine Kristensen • Eva Lindhardt • Merete Olsen Michael Svendsen Pedersen • Solveig Fogh Rostbøll • Lene Tanggaard Alexander von Oettingen • Peter Weng • Dorte Østergren-Olsen

DANNELSE I ALLE FAG

Michael Wahl Andersen, Søren Hattesen Balle, Volker Berthold, Bjørg Bogisch, Jeppe Bundsgaard, Helle Brønnum Carlsen, Anders Stig Christensen, Mette Frederiksen, Ole Goldbech, Trine Elisabeth Hyllested, Kirstine Jordan, Louise Klinge, Heidi Eskelund Knudsen, Anne-Kirstine Kristensen, Eva Lindhardt, Merete Olsen, Michael Svendsen Pedersen, Solveig Fogh Rostbøll, Lene Tanggaard, Alexander von Oettingen, Peter Weng og Dorte Østergren-Olsen Dannelse i alle fag 1. udgave, 1. oplag, 2019 © 2019 Dafolo A/S og forfatterne Omslagsdesign: Louise Glargaard Perlmutter/Louises Design Omslag: Nathali R. Lassen Fagredaktion: Jeanette Hansen, Mette Rønø, Sophie Ellgaard Soneff og Astrid Holtz Yates Forlagsredaktion: Astrid Holtz Yates

N VA

EM ÆRK

E T

S

Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn Svanemærket tryksag 5041 0826

Miljømærket tryksag 1234 5678

Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Varenr. 7889 ISBN 978-87-7160-795-6

Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Af Anders Bondo Christensen

Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Undervisning er dannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Af Alexander von Oettingen

Dannelsens fire aspekter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Af Jeppe Bundsgaard

Kreativitetens dannelsesperspektiv – som en integreret del af alle fag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Af Lene Tanggaard

At ville og kunne bidrage til fællesskabet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Af Louise Klinge

Formålstyret undervisning åbner danskfagets dannelsesperspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Af Mette Frederiksen

Grib litteraturundervisningens dannelsesmuligheder – med selvoverskridelse og empati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Af Dorte Østergren-Olsen

Dannelse gennem meningsfulde oplevelser med matematik . . . . . . . 85 Af Michael Wahl Andersen og Peter Weng

Matematik for livet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Af Volker Berthold

Dannelse i og gennem sprogfagene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Af Søren Hattesen Balle, Merete Olsen og Michael Svendsen Pedersen

Engelskfaget som nøgle til at åbne den globale verden gennem et kulturelt perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Af Kirstine Jordan

Politisk og samfundsmæssig dannelse i samfundsfag . . . . . . . . . . . 143 Af Anders Stig Christensen

I lyset af det fortidige – om perspektivskifte og tænkeprocesser som histories bidrag til dannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Af Heidi Eskelund Knudsen

Mødet med andre verdensopfattelser – kristendomskundskabs potentiale i forhold til elevens etiske, kulturelle og myndiggørende dannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Af Eva Lindhardt og Bjørg Bogisch

Dannelse og uddannelse i natur/teknologi i samspil med omverdenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Af Trine Elisabeth Hyllested

Naturfag for alle − naturfagsundervisning med fokus på dannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Af Ole Goldbech

Dannelse i idrætsfaget – mere end kropslige kompetencer . . . . . . . 201 Af Solveig Fogh Rostbøll

Håndværk og design – katalysator for alsidig dannelse . . . . . . . . . . 213 Af Anne-Kirstine Kristensen

Dannelse i madkundskab – at lære at træffe valg ansvarligt med sans for nydelse og glæden ved at skabe under hensyntagen til omgivelserne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Af Helle Brønnum Carlsen

Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

DANNELSE I ALLE FAG

Forord Af Anders Bondo Christensen, formand for Danmarks Lærerforening Skolen skal fremme elevernes tilegnelse af kundskaber og færdigheder, der medvirker til elevernes personlige alsidige udvikling.

De senere år har der dog været et stort fokus på at optimere elevernes færdigheder via snæver målstyring. Det har mange steder resulteret i en undervisning, der har haft mindre opmærksomhed rettet mod elevernes personlige alsidige udvikling – elevernes dannelse. Men en bredt orienteret undervisning med et sigte på elevernes dannelsesprocesser er afgørende vigtig af flere årsager.

For det første er det centralt, at undervisning i folkeskolen afspejler det samfund, vi lever i, samtidig med at det leder hen mod det samfund, vi ønsker. Et samfund præget af åndsfrihed, demokrati og ligeværd, som folkeskolens formålsparagraf foreskriver.

For det andet, fordi undervisning med fokus på elevernes dannelse udvider og varierer undervisningen til at være mere og andet end det, som kan måles og vejes – til glæde og gavn for både lærere og elever.

Og endelig, fordi undervisning i kundskaber og færdigheder, der har elevernes dannelse som mål, styrker elevernes identitet og selvværd, hvilket giver dem en tro på, at de har en plads i denne verden, i fællesskabet. Oplevelsen af at være nogen og kunne noget er afgørende, hvis eleverne skal undgå at fare vild i eget liv.

Dannelse er ikke et entydig begreb, og det kan være svært at sætte ord på dannelsens indhold. Men gennem undervisning i fagene, hvor fokus er på fagets formål og faglige særpræg, ligger nøglen til at forstå folkeskolens bidrag til børnenes dannelse. Det er baggrunden for, at Dafolo Forlag og Danmarks Lærerforening har valgt at samarbejde om at udgive denne bog Dannelse i alle fag.

Jeg håber, at bogen kan være med til at inspirere lærere og skoleledere til at få gang i samtalerne om dannelsespotentialet i de enkelte fag og skolens samlede bidrag til elevernes dannelsesproces. Det er der brug for. Mit håb er, at bogen kan medvirke 5

DANNELSE I ALLE FAG

til at løfte fokus op fra en ensidig interesse for, hvilke færdigheder eleverne skal opnå, til de store spørgsmål om, hvad vi skal med skolen, fagene og undervisningen, og hvordan vi bedst understøtter elevernes dannelsesprocesser med undervisningen i skolen.

6

DANNELSE I ALLE FAG

Indledning Undervisning, der danner – hvad er det, og hvorfor er det vigtigt? Danner al undervisning? Og færdigdannes eleverne i folkeskolen? Dannelse er både komplekst, abstrakt, vigtigt og særligt, og denne bog søger at gøre dannelse mere håndgribelig gennem konkrete bud på, hvordan undervisning i fagene kan danne – samtidig med at man har folkeskolens samlede formål for øje.

Folkeskolen spiller en særlig rolle i børns dannelsesproces og byder ind med et særligt bidrag til børns dannelse. Undervisning i fagene i folkeskolen udgør skolens DNA. Det er kernen i skolens hverdag. Hvert fag har et sprog og en faglighed, som er forskellig fra hinanden. Hvert fag har også et dannelsessigte, som er et særligt og unikt bidrag til elevernes dannelsesproces. Men fagene tilsammen indeholder også et alment dannende blik, som går på tværs af fag, og som leder frem mod formålet med skolen, og hvorfor vi holder skole. Fagene bidrager hver for sig med et unikt dannelsessigte, som er defineret via fagdidaktikken. Samtidig bidrager alle fagene til at styrke de værdier, som er særlige for den danske skoletradition, og som sigter mod folkeskolens formål.

Bogen indledes af fire såkaldt overfaglige kapitler, hvor toneangivende stemmer i uddannelsesverdenen giver hver deres perspektiv på, hvordan skolen som sådan kan medvirke til elevernes dannelse. Louise Klinge beskriver vigtigheden af engagementets didaktik, hvor den anerkendende tone, hvor eleven føler sig set og hørt, er afgørende for, om der bliver skabt et rum med plads til igangsættelse af tankeprocesser. Jeppe Bundsgaard forholder fire elementer af dannelse: diskursetisk, klassisk/borgerlig, kritisk konstruktiv og æstetisk dannelse, til den samtid og komplekse verden, som vi lever i i dag med pointen om, at det er vigtigere end nogensinde at holde fokus på dannelse i skolen grundet forandringer i vores samtid.

Lene Tanggaard skriver om kreativitetens dannelsesdimension i folkeskolen og påpeger, at dannelsesprocesser indeholder noget, som vanskeligt lader sig målstyre, og som rummer usikkerhed, uvished og kræver tid. Og endelig fastslår Alexander von Oettingen, at fagene låser en verden op for børnene, som de ellers ikke ville kende – undervisning er dannelse.

Bogens øvrige skribenter lader sig i deres fagrettede kapitler inspirere heraf og sætter pointer fra de overfaglige kapitler i spil i en mere fagspecifik kontekst. I bogen 7

DANNELSE I ALLE FAG

kan du læse om undervisning i fagene, der sigter mod at danne eleverne på hver deres særlige måde.

I faget madkundskab sigter undervisningen mod at give eleverne redskaber til at kunne tage ansvarlige og kritiske madvalg i en globaliseret verden, mens undervisning i samfundsfag skal styrke elevernes politiske dømmekraft og evne til at tage stilling.

I kristendomskundskab skal undervisningen give eleverne indblik i forskellige religioner og livssyn, hvilket er første skridt til refleksion over samfundets indretning og eget ståsted og værdier. Og gennem historiefaget sigter undervisningen mod, at eleverne forstår, hvad det vil sige at være menneske i sociale og samfundsmæssige kontekster over tid. Med det følger, at det har værdi at kunne se en sag fra flere sider og kunne sætte sig i andres sted.

I sprogfagene er det vigtigt, at eleverne oplever kulturmøder med den fremmedsprogede verden og udvikler nysgerrighed over for det, som man ikke umiddelbart forstår.

Naturfagene skal styrke eleverne i en undersøgende tilgang til naturfaglige fænomener, og matematikfaget skal give eleverne en forståelse af matematik som funktionel, både i eget liv og i samfundslivet og som kilde til empowerment, altså en oplevelse af større grad af magt over egne livsvilkår.

Når man læser på tværs af kapitlerne, er det tydeligt, at involvering af eleverne er et vigtigt element af dannende undervisning. At undervise dannelsesorienteret kræver derfor dygtige lærere med viden om fagets særlige metodik og didaktik, som kan planlægge og gennemføre en undervisning, der engagerer og aktiverer eleverne. Undervisningen i dansk kan åbne muligheder for elevernes personlige dannelsesprocesser, når læreren skaber rum for elevernes erfaringer, holdninger og tilværelsestolkninger. I kapitlet om dannelse i idræt kan man læse om vigtigheden af lærerens engagement, kompetencer og anerkendende tone i den dannende undervisning. I faget håndværk og design slås et slag for en kreativ dannelsesproces, som kræver, at læreren har en procesorienteret didaktisk tilgang og kan håndtere en struktureret og åben proces.

8

DANNELSE I ALLE FAG

Dannelse i alle fag er tænkt som en inspirationsbog for lærere og skoleledelse. Ambitionen er at give et sprog for, hvad dannelse er, og give grundlag for drøftelser på skoler og lærerværelser om undervisning, der danner. I en sådan undervisning åbner fagene verden for eleverne, og eleverne åbner sig for verden, som Alexander von Oettingen skriver. Det er en pointe, at bogen rummer kapitler af både skoleforskere, læreruddannere samt nyuddannede og mere erfarne lærere, for på den måde kommer mange forskellige perspektiver i spil.

Hvis du ønsker at blive klogere på dannelsesorienteret undervisning i et specifikt fag, anbefaler vi, at du læser de første fire overfaglige kapitler og derefter dykker ned i det konkrete fag, du har særlig interesse for. Vil du derimod blive klogere på, hvor vigtige alle fagenes bidrag er, og hvad dannelsespotentialet er for alle folkeskolens fag, opfordrer vi dig til at læse hele bogen.

Dannelse er, når eleverne kommer til en forståelse af sig selv og den samtid, der er nu – og det er smukt!

God læsning.

Redaktionen

9

DANNELSE I ALLE FAG

Formålstyret undervisning åbner danskfagets dannelsesperspektiver Af Mette Frederiksen

Dannelse handler om, at subjekter bliver til i horisonten af noget større. Det fordrer, at der i undervisningen skabes forbindelser mellem det faglige indhold og elevernes subjektive verden, og at der sættes fokus på elevernes åbne indstilling til at møde det faglige stof. Danskfagets dannelsesopgave formuleres blandt andet i fagets formål, og det betyder, at vi lærere kan åbne fagets dannelsesperspektiver ved at undervise ”formålstyret” – altså træffe nogle af de didaktiske beslutninger ud fra fagets formål. Det skal gøres bevidst; dannende undervisning opstår ikke af sig selv, og ikke al undervisning er dannende. I dette kapitel gives der tre eksempler på undervisning, der folder ovenstående dannelsesperspektiver ud: litteraturarbejde i 4. klasse, læseundervisning i 7. klasse og skriftlig fremstilling i 5. klasse.

Dannelsesopgaven og fagets formål En vigtig nøgle til at forstå og udfolde danskfagets dannelsesopgave ligger i fagets formål. Heri beskrives de overordnede hensigter for, hvordan faget skal påvirke, udvikle og præge eleverne. De skal ikke bare dygtiggøre sig og tilegne sig viden, færdigheder og kompetencer. Ifølge fagformålet er der mere på spil – nemlig elevernes dannelses- eller tilblivelsesproces. Den opgave slås an allerede i de første linjer af formålet: ”Eleverne skal i faget dansk fremme deres oplevelse og forståelse af litteratur og andre æstetiske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation som kilder til kulturel og personlig identitet.”

I mødet og arbejdet med det faglige stof skal subjekter blive til. Subjekter dannes, når eleverne bliver bevidste om og får forståelse for både sig selv (personlig identitet) og deres omverden (kulturel identitet). Som Lene Tanggaard skriver i sit kapitel i denne bog, handler dannelse om at blive til i en horisont af noget større, 59

DANNELSE I ALLE FAG

og i danskfaget skal eleverne – også ifølge fagformålet – netop udvide deres forståelse for verden og for sig selv i større sammenhænge: ”Faget skal fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse.”

Gennem møder med litteratur, sprog og kommunikation skal eleverne blive i stand til at sætte sig ind i forståelsesrammer, der rækker ud over deres egne levede liv. De skal kunne og ville forstå og leve sig ind i æstetikkens sprog, forholde sig til etiske problemstillinger i for eksempel litteraturen og placere sig selv og almenmenneskelige forhold i historiske sammenhænge.

Eleverne skal altså ikke kun mestre faget. Fagets indhold og erkendelsesformer skal også præge dem og udvide deres horisont, så de ud over viden og færdigheder får faglige oplevelser og udvikler vilje, indlevelse, erkendelser og forståelser.

Dannende undervisning skaber forbindelser Fagene i folkeskolen repræsenterer forskellige tilgange til verden. De har, som Alexander von Oettingen skriver det her i bogen, den dobbelte funktion at åbne verden for eleverne og at åbne eleverne for verden. Fagene er dannelsesnøgler, og de skal ”låse” en verden op, der ikke var synlig for eleverne før. De skal udvide elevernes horisont. Det forudsætter, at man lærer dem og ansporer dem til at være nysgerrige og indstillet på at møde og forholde sig til det, de bliver præsenteret for i undervisningen.

I danskfagets formål er denne åbne indstilling beskrevet på følgende måde: ”Eleverne skal udvikle en åben og analytisk indstilling til samtidens og andre perioders og kulturers udtryksformer.” Det er et formål i sig selv at udvikle nysgerrighed og åbenhed, for på den måde er der chance for, at verden også vil udvide sig i elevernes bevidsthed, hvorved den dobbelte åbning er tilvejebragt.

Det fordrer, at der i undervisningen skabes forbindelser mellem den faglige, ydre verden og elevernes subjektive verden. Med reference til Wilhelm vom Humboldt udtrykker von Oettingen det sådan, at der må dannes en forbindelse mellem polerne i den moderne dannelsesforståelse: jegets individualitet og verdens objektivitet. Det faglige indhold må sættes i relation til elevernes erfaringer, holdninger, forståelser og tilværelsestolkninger, hvilket jeg vil udfolde i nedenstående undervisningseksempler.

60

DANNELSE I ALLE FAG

Formålstyret undervisning åbner fagets dannelsesperspektiver Danskfagets formål afspejler altså forskellige dannelsesperspektiver, og det er et meget vigtigt afsæt for undervisningen, når den skal rumme dannelsesmuligheder. Dannelse handler blandt andet om de dimensioner af faget, der vanskeligt lader sig målstyre, jævnfør Lene Tanggaards kapitel i denne bog. For dannelsesmulighederne etableres ikke i sig selv i snævre læringsmål, der peger frem mod målbar viden og konkrete færdigheder. De er derimod i vid udstrækning – som tidligere nævnt – skrevet ind i fagets formål.

Fagets formål som didaktisk redskab Så for at åbne fagets dannelsesperspektiver kan vi lærere med stor fordel anvende fagets formål som horisont for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen og dermed undervise ”formålstyret”.

I det ligger ikke, at der skal styres mod at indfri formålet og at kunne dokumentere en indfrielse. Formålet og dets begreber kan ikke omsættes til konkrete evalueringsresultater og numeriske værdier som for eksempel resultatet af en stavetest, der kan rubriceres meget præcist. Det giver således ikke mening at sætte tal på elevernes ”åbne og analytiske indstilling” eller på deres ”æstetiske forståelse” for bare at nævne et par formuleringer fra fagformålet.

Formålstyret undervisning indebærer derimod, at læreren må søge at styre eller agere ud fra eller undervise op imod fagformålet og skabe en faglig og didaktisk forbindelse mellem formålet og den konkrete undervisningspraksis. Man må som lærer overveje, hvordan undervisningen kan levendegøre fagformålets begreber, for når undervisningen vokser ud af formålet, er der gode chancer for, at den åbner nogle af fagets dannelsesperspektiver.

Undervisningseksempel: Astrid Lindgrens forfatterskab – 4. klasse 4. klasse arbejder med Astrid Lindgrens forfatterskab. Vi læser et udvalg af tekster: Kitte Kry, Pippi Langstrømpe, Emil fra Lønneberg og I Tusmørkelandet. Et af formålene er at udvide elevernes kendskab til Astrid Lindgrens produktion og også at møde tekster, der sandsynligvis er ukendte for dem – nemlig Kitte Kry og I Tusmørkelandet. Indholdsvalget afspejler på den måde det dannelsesperspektiv, der hand61

DANNELSE I ALLE FAG

ler om at udvide elevernes horisont og arbejde på at skabe en ”åben og analytisk indstilling” over for det ukendte stof.

Teksterne analyseres og tolkes grundigt, og nogle af forfatterskabets primære temaer tales frem: døden, sygdom, børn, der klarer store udfordringer på egen hånd, fantasiens styrke og voksenverdenens syn på de ”sprælske” børn. I arbejdet med at klarlægge disse temaer anvendes og udvikles traditionelle analyseredskaber og -færdigheder. Eleverne skal lave personkarakteristikker, beskrive relationer, skabe sig overblik over kompositionen, analysere sproget og undersøge det miljø, som historierne foregår i. Det udvikler selvfølgelig deres kompetencer inden for analyse og fortolkning, men dygtiggørelse er som nævnt ikke i sig selv dannende.

Undervisningens dannelsesperspektiv Dannelsesmulighederne iværksættes først i det øjeblik, hvor læreren forsøger at skabe en forbindelse mellem elevernes verden og teksternes, eller – sagt med von Oettingen og hans reference til Klafki og Humboldt – hvor subjektets indre forståelse knyttes til verdens ydre struktur, eller hvor eleven forbinder sig med det faglige indhold for at udvikle sig selv og sin egen tilværelse.

Selvfølgelig kan man ikke helt skarpt ridse op, hvornår den dannende undervisning begynder, og hvornår den endnu ikke er trådt i kraft. Det giver ingen mening at lede efter så påviseligt et skel. Men i det øjeblik, elevernes erfaringer, holdninger og tilværelsestolkninger efterspørges i undervisningen, åbnes mulighederne for, at teksterne og deres temaer kommer til at præge eleverne og dermed påvirke deres dannelses- eller tilblivelsesproces.

Det er en vigtig didaktisk opgave at forsøge at få eleverne til at knytte an til teksterne og deres temaer og drøfte egne erfaringer og holdninger i forhold til de budskaber, Astrid Lindgren skriver frem i sine værker. Er det for eksempel rigtigt – ifølge eleverne – at børn besidder en fantasiens styrke, som kan redde dem igennem eller lindre store kriser i livet? Oplever eleverne også, at mange voksne prøver at ”tæmme” de sprælske børn som Pippi og Emil? Kender de selv voksne, der gør det modsatte, og hvad mener de, at voksne skal gøre over for denne ”sprælskhed”?

Temaerne åbner for en række tilværelsestolkninger, hvori eleverne kan spejle deres egne erfaringer, holdninger, tanker og forståelser. Herved skærpes deres evne til at 62

DANNELSE I ALLE FAG

forholde sig fortolkende til æstetiske udtryk og til at reflektere disse fortolkninger ind i deres egen tilværelse. De opnår forhåbentlig både en større indsigt i menneskelivet generelt og en større erkendelse af dem selv. I bedste fald har teksterne fungeret som ”kilder til kulturel og personlig identitet”, som det formuleres i fagformålet.

Ikke al undervisning er dannende I eksemplet med Astrid Lindgrens tekster fremhæves det, at dét at tilegne sig viden og færdigheder ikke i sig selv er dannende. Dannelsesmulighederne er betinget af, hvad man gør med sin viden og sine færdigheder. Det udvider ikke i sig selv elevernes horisont eller tilværelsesduelighed at være i stand til at lave en direkte og indirekte personkarakteristik. Men det er nyttige analysefærdigheder at have, når man skal åbne en tekst.

Det samme gælder de tekniske læsefærdigheder. Eksempelvis er det at øge sit læsetempo ikke i sig selv dannende. Gode læsefærdigheder – og hertil hører jo en god læsehastighed – er nyttige både i en lang række undervisningsaktiviteter på tværs af fag i skolen og i tilværelsen som sådan. Men færdighederne åbner ikke i sig selv for nye erkendelser af verden eller nye forståelser og holdninger. De egentlige dannelsesmuligheder opstår først, når færdighederne knyttes til et alment, meningsfuldt eller kulturelt vigtigt indhold. Der skal skabes en forbindelse mellem læseren og teksten, dens indhold og dens budskaber. Verden åbner sig ikke nødvendigvis for én, fordi man er i stand til at læse. Verden åbner sig, når det, man læser, giver mening og får betydning.

I danskfagets formål understreges dette perspektiv på læseundervisning i følgende linjer: ”Eleverne skal i faget dansk udvikle deres udtryks- og læseglæde og kvalificere deres indlevelse og indsigt i litteratur og andre æstetiske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation.” Gode læsefærdigheder er altså vigtige, men de er ikke formålet i sig selv. Formålet er elevernes oplevelse af, at gode læsefærdigheder er anvendelige, at de kvalificerer læseforståelsen, indlevelsen og indsigten, og at de fører til meningsfulde læseoplevelser og erkendelser. Det sættes der fokus på i nedenstående undervisningseksempel.

63

DANNELSE I ALLE FAG

Undervisningseksempel: Læsehastighed og romanlæsning – 7. klasse 7. klasse arbejder med Janne Tellers roman Intet. Sideløbende med analyse- og fortolkningsarbejdet trænes elevernes læsehastighed med 555-metoden. Hver dag – enten hjemme eller i skolen – gennemføres øvelsen. Eleverne læser allerede læste sider i romanen i 5 + 5 + 5 minutter. Der læses højt for en voksen eller en kammerat. Først læses der hurtigt. Dernæst skal der ”spurtelæses”. Til sidst læses der hurtigt igen. For hver runde tælles antal læste ord, og læsehastigheden udregnes og noteres.

Som Tanggaard skriver det i sit kapitel, er dannelse et spørgsmål om at blive til i forhold til noget andet end sig selv. Og i forlængelse af von Oettingens beskrivelse af dannelse må der som tidligere nævnt skabes en forbindelse mellem jeget og det faglige indhold. Når vi læser litteratur, inviteres eleverne netop til at udvide deres forståelse af verden og af sig selv, og heri ligger dannelsesperspektiverne.

Min erfaring er, at denne Janne Teller-roman har appel til mange unge mennesker, og den lægger op til vedkommende drøftelser af almene forhold som for eksempel den tomhed eller intethed, der kan følge af kun at jagte de ydre værdier i tilværelsen. Mange elever har erfaringer og synspunkter, der kan foldes ud og udvides i analysen og tolkningen af denne roman. Læsehastighedstræning er som sagt ikke i sig selv dannende. Hvis den gennemføres uden forbindelse til et vigtigt fagligt indhold, er der blot tale om ”tom” færdighedstræning, som ikke i sig selv skaber dannelsesmuligheder. Men når den som i dette undervisningseksempel kobles sammen med det litterære arbejde, tjener opøvelsen af gode læsefærdigheder et overordnet og meningsfyldt formål: at kunne (nå at) læse, forstå og åbne en tekst og komme frem til at tale om dens temaer og budskaber og ikke mindst disses forbindelse til egne erfaringer, tanker og holdninger.

Læseundervisningen bliver dannende, når den ved siden af elevernes tekniske færdigheder har fokus på tekstens indhold, på at udvikle elevernes indlevelsesevne og på deres oplevelse og forståelse af litteratur som kilde til personlig identitet, som det hedder i fagformålet. Herved bidrager læseundervisningen til elevernes subjektive tilblivelsesproces – eller til deres dannelse.

64

DANNELSE I ALLE FAG

Danskfagets kompetenceområder og dannelse At skabe betydningsfulde forbindelser mellem det faglige stof og eleverne falder mere naturligt inden for nogle af danskfagets kompetenceområder end andre. Litteratur- og fortolkningsarbejdet har i rigtig mange dansklæreres undervisning igennem mange år ført til drøftelser af almene, livsnære temaer. Her har det været en integreret del af undervisningen at relatere stoffet til elevernes subjektive verden. Men inden for andre områder kan det være sværere at finde dannelsesperspektivet. Det gælder det ovenstående eksempel med læsehastighedstræning, som mange af os dansklærere i vid udstrækning nok anvender som en disciplin løsrevet fra teksters indhold og betydning for eleverne.

Det samme, tror jeg, gælder dele af det skriftlige arbejde. Når vi træner eleverne i at skrive tekster inden for forskellige genrer, er det min erfaring, at der oftest er fokus på form og sprog og ikke så meget på aktivitetens eller indholdets dannelsesperspektiv.

I det følgende skal jeg forsøge at give et eksempel på, hvordan det skriftlige genrearbejde kan udfolde dannelsesmuligheder.

Undervisningseksempel: Skriv beskrivende tekster – 5. klasse 5. klasse læser og arbejder med Henrik Nilaus’ roman Tokes maske. Den handler om den 11-årige Toke, der bruger al sin tid på at tegne. Han har ikke rigtig nogen venner, men opholder sig meget i kolonihaven hos sin farfar, der er kunstner. Toke udsættes for grov mobning i skolen og er tæt på at opgive at deltage i en konkurrence om at lave den bedste maske til et rollespil, men med støtte fra sin farfar samler han mod og får masken lavet. Kolonihaven er et centralt sted for Toke. Her oplever han at have et fristed og et åndsfællesskab med farfaren.

Eleverne får til opgave at beskrive Tokes besøg i farfarens kolonihave. Hvordan har Toke det, når han er der? Hvordan ser der ud? Hvordan er relationen til farfaren?

Eleverne skal lære at bruge sproget præcist og beskrivende ved hjælp af verber i nutid, beskrivende ord (primært adjektiver) og relevante substantiver, der er centrale for beskrivelsen af farfarens sted. Aktiviteten drejer sig om at udvikle elevernes skriftsproglige færdigheder og deres genrebevidsthed. Samtidig er den et vigtigt led i en karakteristik og forståelse af Toke og de kræfter, som han med hjælp fra farfaren og det fællesskab, som de har sammen, mobiliserer. På den måde placerer aktiviteten sig inden for både Fortolkning og Fremstilling som kompetenceområder.

65

DANNELSE I ALLE FAG

Når eleverne har stiftet bekendtskab med beskrivende tekster som genre, og når de har øvet sig i at udfærdige en beskrivende tekst med bevidst brug af sproget, udvides øvelsen. Der skal nu skrives en ny beskrivende tekst. Denne gang skal eleverne tænke på en person, som har betydning for dem, som farfaren har det for Toke, og på et sted, der relaterer sig til denne person. De skal forestille sig at sidde på det sted med dette menneske og beskrive både sted og situation. Hvordan ser der ud?

Hvordan lugter der? Hvordan føles det at sidde der? Hvad tales der om? Hvordan er den anden person i rummet?

Der etableres altså i denne skriveøvelse en forbindelse mellem fagligt indhold og elev. Eleverne skal bruge deres skriftsproglige og genremæssige viden og færdigheder til at udtrykke sig om personlige forhold. På den måde kobles den faglige, ydre verden (romanen og genreskrivningen) til den subjektive, indre verden, og i bedste fald skabes der mulighed for, at eleverne bliver personligt præget og kommer til nye erkendelser i forhold til deres eget liv i mødet med denne roman og de faglige aktiviteter, der knyttes til den. Med andre ord åbner den sidste aktivitet for nogle af fagets dannelses- eller tilblivelsesmuligheder.

Dannende undervisning kræver bevidste didaktiske valg Når der findes undervisning, som ikke er dannende, er det nærliggende at stille spørgsmålet, om al undervisning bør være dannende. Skal al undervisning udfolde dannelsesmuligheder for at være god? Nej, det mener jeg ikke. At tilegne sig faglig viden og faglige færdigheder er en helt central del af det at gå i skole. Selvfølgelig stiler alle dansklærere efter, at alle elever bliver dygtige til for eksempel at læse, stave og skrive. Og det kræver træning og gentagelse. Det er derfor utopi, at al undervisning altid kan udfolde dannelsesperspektiver. Der må nødvendigvis bruges tid på introduktion af nyt fagligt stof, træning og repetition.

Men hvis undervisningen aldrig søger at skabe en meningsfuld forbindelse mellem elevernes subjektive verden og fagenes indhold, hvis den aldrig levendegør fagformålets centrale begreber, sættes dannelsesprocesserne aldrig i værk. Og så fører undervisningen kun til ren ”udvendig” dygtiggørelse, som ikke kommer til at præge eleverne på det subjektive plan eller udvide deres horisont. Dannelse er som nævnt subjektiv tilblivelse i horisonten af noget større, som Tanggaard formulerer det, og skal den finde sted, skal undervisningen med jævne mellemrum søge

66

DANNELSE I ALLE FAG

at etablere den dobbelte åbning, hvor verden åbnes for eleverne, der åbner sig for verden, jævnfør von Oettingen.

Undervisningen i skolen kan med andre ord godt tilvejebringe læreprocesser uden at være dannende. Men det må vi som lærere ikke stille os tilfredse med. For dannelsesperspektiverne udfolder væsentlige og helt centrale aspekter af omgangen med og tilegnelsen af det faglige stof, som eleverne ikke bør gå glip af, og som de ifølge fagformålene ikke må gå glip af. At skabe dannelsesmuligheder er et ufravigeligt krav i den danske folkeskole, men mulighederne kommer ikke af sig selv.

Det kræver bevidste didaktiske valg at undervise dannende. Og disse valg skal vi som lærere for det første opdage og for det andet tage alvorligt for at leve op til både skolens og fagenes formål og skolens dannelsesopgave.

Opsamling I dette kapitel har jeg peget på nogle af danskfagets dannelsesperspektiver og på, at de primært tydeliggøres i fagets formål. Den formålstyrede undervisning, der søger at skabe en direkte forbindelse mellem formålet og den faktiske undervisning, kan udfolde dannelsesmuligheder. Det betyder, at nogle af lærerens vigtigste didaktiske opgaver er at etablere undervisning, der relaterer sig til fagets formål, at forsøge at knytte fagets indhold og elevernes subjektive verden sammen og at arbejde bevidst med elevernes åbne indstilling til det faglige stof.

Ikke al undervisning er dannende, og dannelsesmuligheder i undervisningen opstår ikke bare af sig selv. De er måske mest åbenlyse inden for kompetenceområdet Fortolkning, men også i forbindelse med fagets øvrige kompetenceområder må man med sine didaktiske valg eksperimentere med at levendegøre dannelsesperspektiverne og etablere muligheder for, at fagets indhold ikke bare øger elevernes viden og kunnen, men at det også fremmer deres nysgerrighed, indlevelse, holdninger, forståelser og erkendelser – og dermed deres dannelsesproces.

67