Gymnasieskolen #3 2026

Nr. 03 2026

Juni

GL - Gymnasielærerne

VEJEN TIL ELEVERNE Lærerne kæmper med relations­ arbejdet, der har nået et nyt niveau Kunstig intelligens AI sætter gymnasiets ­grundformål på prøve Læseforståelse Med små greb åbner Anne A. Boysen fagteksterne op

Klar til at koble helt af?

Vi har din ryg – også i sommerferien Med AkademikerPensions sundhedsordning kan du få professionel hjælp, hvis kroppen eller hovedet siger fra.

Ansvarlig Sundhedsordning giver dig: • Psykologhjælp • Fysioterapeut • Kiropraktor • Tryg Lægehotline og meget mere

Få overblik over dine sundhedstilbud på akademikerpension.dk/sundhed

INDHOLD “­Selvfølgelig LÆRERLIV

ændrer ­eleverne sig.

Det har de altid gjort”.

UD SYN

AI sætter gymnasiets ­grundformål på prøve

35

36 TEMA

“Relationen til ­eleverne er alfa og omega – det faglige kommer ­bagefter” S. 3

S. 5 Leder Intelligens? Eller bare kunstig?

S. 6 + 33 + 43 Gymnasieskolen.dk Uddrag af de seneste nyheder samt debat- og blogindlæg S. 8 Tema Vejen til eleverne

8

S. 23 Nudansk [ ] S. 24 Udfordret Når teksten slår knuder S. 35 Lærerliv “Eleverne har altid været den væsentligste grund til, at jeg blev lærer”

KRONIK

UDFORDRET

Brug for et program for ­faglig skrivning på epx

Når teksten slår knuder

S. 36 Udsyn AI sætter gymnasiets grundformål på prøve S. 44 Anmeldelser S. 48 Mindeord S. 50 Kronik S. 54 GL’s sider

50

24 N R .

0 3

2 0 2 6

.

G Y M NA S I E S K O L E N

LITTERATUR til din danskundervisning LINDHARDT OG RINGHOF

Samtidslitteratur, køn, seksualitet, klassikere, klima, lyrik og meget mere relevant litteratur. Alt det har vi samlet i et katalog, så du nemt kan finde inspiration som dansklærer til din undervisning. Se kataloget ved at scanne QR-koden.

F O R M AT

Gymnasieskolen | Medlemsblad for GL – Gymnasielærerne | Redaktion: Morten Jest (ansvarshavende), jest@gl.org • Tina Rasmussen, tina@gl.org • Malene Romme-Mølby, mrm@gl.org • Johan Rasmussen, johan@gl.org • Serge Savin, ssa@gl.org • Martin Harvøe Kristensen, mhk@gl.org | Adresse: Vesterbrogade 16, 1620 København V. Telefon: 33 29 09 00 | Hjemmeside: www.gymnasieskolen.dk |Rejse-, stillings- og forretningsannoncer: Hawer Hassel, kommerciel chef, fagbladet Folkeskolen, telefon: 60 43 60 86, hha@folkeskolen.dk | Design og koncept: Creative ZOO, www. creativezoo.dk | Forside: Sidsel Sørensen | Tryk: Stibo Complete | Oplag: 14.500 | Tilmeldt Fagpressens Medie Kontrol | Medlem af Danske Specialmedier | Næste deadline: 20. august 2026.

LEDER Intelligens?

Eller bare kunstig?

Et tohovedet monster har i løbet af ingen tid indtaget en del af vores ­verden, herunder ikke mindst ­gym­nasierne. Det er naturligvis den ­kunstige intelligens (AI), der er tale om.

Man kan næsten ikke engang påstå, at det har sneget sig ind i klasserummene, undervisningen og opgaveskrivningen; det har bare gjort sin entre uden videre og uden at spørge om lov! Der er ingen grund til at begynde at liste alle konsekvens­ erne op her. Dem kender de fleste. Og ellers kan du læse om nogle af dem, og hvordan vi eventuelt skal håndtere monstret – for det forsvinder ikke – i et interview i dette blad, hvor CBSprofessor Mikkel Flyverbom kommer med nogle betragtninger om brugen af AI. Læs i øvrigt også tema-artikler om emnet på gymnasieskolen.dk.

Vi er den seneste tid i medierne nærmest blevet bombarderet med forskellige holdninger til udfordringerne. Lige fra Dansk Industris opgivende omfavnelse, der vil integrere den kunstige intelligens i uddannelsessystemet i endnu højere grad – måske ikke særlig intelligent at overgive sig på den måde – til eksempelvis tidligere undervisningsminister Merete Riisagers forsagelse, som nogle nok vil mene er for meget i den anden grøft.

Under alle omstændigheder er det tydeligt, at et kompromis med

monstret ikke ligger lige til højrebenet – ja, det får vel nærmest de seneste måneders regeringsforhandlinger til at ligne rundesang i børnehaven!

Så spørgsmålet er, hvad der er intelligent, og hvad der bare er kunstigt.

Det handler i bund og grund også om mere end faglighed: Hvordan vi som mennesker omgås hinanden. I dette tilfælde lærere og elever. Netop det vigtige og nogle gange svære ved relationsarbejdet kan du læse et tema om i dette blad. Heller ikke det er blevet lettere, lyder det fra både lærere og eksperter.

Verden er blevet mere kompliceret, og elevgruppen mere sammensat end tidligere. De fleste ­læsere vil sikkert kunne genkende mange betragtninger.

S. 5

God læsning!

Morten Jest Chefredaktør

N R .

0 3

2 0 2 6

.

G Y M NA S I E S K O L E N

GYMNASIESKOLEN.DK Udd r a g a f de seneste nyheder

NYHED

Lærere må selv håndtere AI: Tre ud af fire ­g ymnasier mangler ­retningslinjer

NYHED

Ny komité møder ­skepsis: Frygt for endnu en snakke­k lub om sprog En ny sprogkomité skal finde løsninger på den langvarige krise i fremmedsprog, men allerede fra start møder initiativet S. 6 skepsis. Det er Region Midtjylland, der har taget ­initiativ til og faciliterer komitéen, som består af forskellige aktører fra uddannelsessektoren og erhvervslivet.

GL – Gymnasielærerne er repræsenteret ved Bodil-Marie Gade, der er forkvinde for Uddannelsesudvalget.

“Jeg kan lidt frygte, at det bare bliver endnu en snakkeklub om sprogfagenes krise, som ikke rigtig flytter noget,” siger Bodil-Marie Gade.

Hun mener ikke, at der er behov for at gå i gang med en masse nye ting, da der ­allerede er gjort et kæmpestort stykke arbejde gennem de seneste år for eksempel af Det Nationale Center for Fremmedsprog.

Formand for sprogkomitéen Bertel Haarder forstår bekymringen. ”Jeg deler frygten. Derfor vil jeg gøre alt for at undgå, at vi bare bliver en snakkeklub, der gentager os selv møde efter møde. Af den grund er det også vores ­allervigtigste prioritering at komme i dialog med de nye ministre, så snart de er udnævnt. Der er brug for en akut ­redningsplan for fremmed­sprogene,” fastslår Bertel Haarder, der sammenlagt har været undervisnings­minister i 15 år. 1 G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

Kun 23 procent af landets gym­­­­­nasier har lettilgængelige retnings­linjer på deres hjemme­ side for, hvordan eleverne må bruge kunstig intelligens (AI).

Det viser en ny gennemgang af digitale politikker på 160 danske gymnasier, som Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd (VIVE) har lavet.

“Det viser, at vi står midt i en brydningstid. På gymnasierne ved man simpelthen ikke endnu, hvordan man skal håndtere den

kunstige intelligens,” siger Ditte Andersen, der er professor MSO på VIVE og står bag den nye undersøgelse.

Manglen på fælles AIpolitikker kan få stor betydning for lærerne, mener hun. For når der ikke findes en fælles ramme på gymnasieniveau, bliver det i høj grad den enkelte lærer, der selv skal finde ud af, hvor grænsen går.

“Så skal den enkelte lærer ligesom selv finde ud af at definere sin rolle og sætte en retningslinje i sine timer og for sine klasser – og det er et stort ansvar at lægge på lærerne. Så der mangler den der fælles platform og retning og ­vision for, hvor det er, vi skal henad med det her,” siger Ditte Andersen. 1

NYHED

Bekymrede ­forskere: ­Derfor dropper piger ­naturvidenskab Piger klarer sig godt i de natur­ videnskabelige fag, men fravælger alligevel STEM-uddannelserne.

Det er det paradoks, som et hold forskere fra Københavns Universitet har arbejdet på siden 2022 med forskningsprojektet GATE – Gender Aware Teaching for Equity in Science and Engineering.

En del af forklaringen skal i­ følge projektet findes i gym­na­si­ ernes undervisning. Forskerne har blandt andet iagttaget, hvor­­dan der i en del klasserum er en skæv og tydelig kønsopdelt arbejds­fordeling i de naturvidenskabelige fag.

Når eleverne arbejder i laboratorierne, er det ofte drengene, der tager sig af kemikalier og teknisk udstyr og udfører forsøgene, mens pigerne i højere grad får ansvaret for noter og rapportskrivning. ”Det er et problem, at nogle elever altid laver de samme op­ gaver. Konsekvensen er, at ikke alle får mulighed for at opbygge de samme kompetencer – og dermed mulighed for at føle sig kompetent og hjemme i faget,” forklarer Henriette Tolstrup Holmegaard, der er professor ved Institut for Naturfagenes Didaktik på Københavns Universitet (KU) og leder af GATE. 1

ærker Alle v rne e i mod ing ivn retskr

STYRK LÆSELYSTEN MED KANONLITTERATUR OG NY DANSK LITTERATUR Find en oversigt over undervisningsmateriale til kanonforfatterne og den nye skønlitteratur her

CRIP / CASPAR ERIC / TEMA: HANDICAP / AFMAGT / FÆLLESSKAB

SAMLEDE DIGTE / TOVE DITLEVSEN / TEMA: EKSISTENT / LÆNGSEL / BEGÆR

UDVALGTE DIGTE / SØREN ULRIK THOMSEN / TEMA: TID / ERINDRING / STORBY

YAHYA HASSAN / YAHYA HASSAN TEMA: BEKENDELSE / VOLD / RELIGION

SOMMERFUGLEDALEN / INGER CHRISTENSEN / TEMA: NATUR / EKSISTENS / ERKENDELSE

JEG ANERKENDER IKKE LÆNGERE JERES AUTORITET / GLENN BECH / TEMA: HOMOFOBI / KLASSEKAMP / UNDERTRYKKELSE

TRYGHEDSNARKOMANER / HOLD KÆFT OG VÆR SMUK / VITA ANDERSEN /TEMA: KØN / SVIGT /ENSOMHED

orløb Find f turra i Litte her en l a port

BAG LITIUMBJERGENE / THEIS ØRNTOFT / TEMA: DEN GRØNNE OMSTILLING / FORTRÆNGNING / HÅB

Alle bøger kan købes med 25% rabat via

TEMA Vejen t i l elever ne

VEJEN TIL

Lærerne bruger mere og mere tid på at skabe den gode relation til eleverne.

Det er både udfordrende og givende.

Vi sætter fokus på, hvad det kræver, og hvor grænsen går?

ILLUSTRATION Sidsel Sørensen

S. 9

ELEVERNE

TEMA VEJEN TIL ELEVERNE

LÆRERNE KÆMPER Eleverne skal ses, motiveres og holdes fast i undervisningen.

Relationsarbejdet har nået et nyt niveau, lyder det fra forskere.

TEKST Serge Savin

S. 10

D

et har længe fyldt. Men relations­ arbejdet er nu nået et nyt niveau.

Det vurderer flere forskere, som Gymnasieskolen har talt med. Og forklaringen skal blandt andet findes i en mere udfordrende elevgruppe.

Det oplever man på teoretisk pædagogikum i disse år, fortæller Anne Vibeke Vennerstrøm, der er uddannelseschef for teoretisk pædagogikum på Syddansk Universitet (SDU).

Her hører de fra lærerne, at det i nogle klasser kan være decideret svært overhovedet at komme til at undervise, fortæller hun.

“Det handler om at få eleverne til at indgå i den kontrakt, som det er at gå i skole og være en del af undervisningen på et gymnasium. Og det skal vi selv­ følgelig hjælpe med at ruste lærerne til,” siger hun.

De øgede krav til lærernes relationsarbejde er også tydelige for Dorte Ågård, ph.d. og selvstændig konsulent, der med sin forskning har været med til at sætte den gode lærer-elev-relation på dagsordenen.

Lærerne møder en mere sammensat elevgruppe med større faglig spredning, flere elever med diag­ noser eller psykiske og sociale udfordringer og nye problemer med koncentration og deltagelse, mener Dorte Ågård. Det har ændret kravene til gymnasie­ læreren grundlæggende.

MED RELATIONS­ARBEJDET

G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

TEMA VEJEN TIL ELEVERNE

Vil du vide mere?

Undersøgelsen Gymnasielærernes arbejdsliv under lup: Arbejdsglæde, frustrationer og tanker om fremtiden er lavet af Københavns Professionshøjskole.

Den bygger på 702 skriftlige besvarelser fra gymnasielærere og fokusgruppeinterview med 15 gymnasielærere. Her sætter lærerne selv ord på, hvad der giver dem arbejdsglæde, frustrationer, og hvad de tænker om resten af deres arbejdsliv.

Se undersøgelsen på Gymnasieskolens eller GL’s hjemmeside

“Nu bliver relationsarbejdet nogle steder omtalt som det allervigtigste for gymnasielæreren, også vigtigere end både faglighed og pædagogik. Sådan sagde man overhovedet ikke for 15 år siden,” siger hun.

Men udviklingen handler ikke kun om muligheden for at undervise, understre­ ger Nana Vaaben, docent og ph.d. ved Københavns Professionshøjskole. Hun mener, at det også er et spørgsmål om arbejdsmiljø.

S. 11

»Der er brug for lærere, der tør træde i karakter som autoriteter.« Dorte Ågård, ph.d. og selvstændig konsulent

Hun står bag rapporten Gymnasie­ lærernes arbejdsliv under lup. Den beskriver, at gymnasielærerne tydeligt oplever, at elevgruppen har ændret sig: flere elever har brug for noget særligt, fagligt, socialt eller psykisk.

“Gymnasielærerne fortæller ret tydeligt, at de kan mærke en udvikling.

De bruger mere krudt på unge, som har brug for noget særligt,” siger Nana Vaaben.

EN DOBBELTHED I Nana Vaabens undersøgelse angiver gymnasielærerne hyppigst arbejdspres, som det, der giver flest frustrationer i arbejdslivet. Samtidig nævnes eleverne igen og igen, når lærerne beskriver, hvad der giver dem arbejdsglæde.

N R .

0 3

2 0 2 6

.

G Y M NA S I E S K O L E N

TEMA VEJEN TIL ELEVERNE

S. 12

Det er den dobbelthed, som Nana Vaaben hæfter sig ved.

“Det meningsfulde er også det hårde.

Mange gymnasielærere føler sig enormt privilegerede over at få lov til at være med til at forme unge mennesker, men derfor går de også meget op i at lykkes med det. Når de unge har flere problemer, fylder det selvfølgelig også mere og bliver sværere at lykkes,” siger hun.

Samtidig er arbejdsmængden vokset efter overenskomstændringerne i 2013, fordi koblingen mellem opgaver og tid blev løsere, og opgavefordelingen i højere grad blev flyttet ud på den enkelte skole, fortæller Nana Vaaben.

Dermed står lærerne i et dobbelt pres.

“De har både højere følelsesmæssige krav, fordi flere unge har brug for noget særligt, og højere kvantitative krav, fordi arbejdsmængden er vokset. Den kombination, ved vi fra arbejdsmiljøforskningen, kan være bekymrende,” siger hun.

FRA FAGLIGHED TIL RELATION Da Dorte Ågård begyndte som gymnasielærer på Fredericia Amtsgymnasium i 1992, var der derimod ingen, der talte om relationsarbejde på lærerværelset.

“Det var helt fremmed. Diskussionen gik stadig på, om gymnasielæreren overhovedet havde en pædagogisk rolle, eller om det var nok bare at være dygtig til sit fag. Og så er der langt til, at man også har et relationsansvar,” siger hun.

G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

»Problemet opstår, når relations­ arbejdet ­presses ind i en ­organisering, der minder om en produktions­ virksomhed.

Nana Vaaben, docent og ph.d.

Københavns Professionshøjskole

Mere end 30 år senere er lærerrollen forandret markant.

“Relationsarbejde er ikke længere et fremmedord. Det er rykket ind i pædagogikum, i lærerværelsernes samtaler og i ledelsernes arbejde med undervisningsmiljø og trivsel.”

Den udvikling genkender uddannelseschefen for teoretisk pædagogikum.

Når nye gymnasielærere i dag be­­gynder i teoretisk pædagogikum, skal de ikke kun lære at planlægge undervisningsforløb, vælge materialer og omsætte deres fag til undervisning.

De skal også lære, hvordan de kan skabe forbindelse til eleverne.

“Hvordan skaber man ro? Hvordan får man eleverne til at deltage? Hvordan får man dem til at indgå i den kontrakt,

det er at gå i skole? Og hvordan arbejder man med relationer? Det er spørgsmål, der altid har været vigtige for en underviser, men som er blevet endnu vigtigere også i teoretisk pædagogikum,” siger Anne Vibeke Vennerstrøm.

En rapport fra Center for Gymnasieog Erhvervsuddannelsesforskning på SDU viser, at mange pædagogikumkandidater oplever, at de bliver bedre til at få eleverne til at deltage i undervisningen, mens de er i pædagogikum.

Men rapporten peger også på, at kun 13 procent i høj eller meget høj grad oplever, at de bliver bedre til at tage svære samtaler med eleverne. For nye lærere kan svære samtaler for eksempel være karaktersamtalerne, fordi de her oplever at blive presset af eleverne.

TEMA VEJEN TIL ELEVERNE

Ifølge Anne Vibeke Vennerstrøm er arbejdet med klasseledelse og relationer især vigtigt for nye lærere, fordi meget af det, som erfarne lærere gør i klasserum­ met, er tavs erfaring.

“Den erfarne lærer ved ofte, hvordan man får ro, hvordan man skaber kontakt, og hvordan man kommer igennem med det, man gerne vil. Men hvis man ikke kan sætte ord på, hvad det faktisk er, der virker, bliver det usynligt for den nye lærer,” siger hun.

KONTAKT ER IKKE NOK Relationsarbejdets relevans har gået sin sejrsgang i lærerfaget. Men den nye, store opmærksomhed på relationer kalder også på en justering, mener Dorte Ågård.

Hun arbejder med klasseledelse som noget, der består af to dimensioner: kon­ takt og styring. De to kan ikke adskilles.

Det siger lærerne om relationsarbejdet:

Mere ­komplekst

Krævende Meningsfuldt

Forudsætning for undervisning Kilde: Gymnasielærernes arbejdsliv under lup

Usynligt arbejde

“Der er nogle, der stadig forestiller sig, at hvis man arbejder for at få god kontakt til eleverne, så bliver man nødt til at skrue ned for styringen og sin egen autoritet. Det er en stor misforståelse,” siger hun.

Hun oplever, at nogle lærere er blevet usikre på deres egen autoritet.

“I forsøget på ikke at være autoritær kan man komme til at give slip på autori­ teten. Men der er brug for lærere, der tør træde i karakter som autoriteter. Ikke for at skælde ud, men for at skabe rammer, fællesskab og faglig retning,” siger Dorte Ågård.

Anne Vibeke Vennerstrøm ser også behovet for stærk klasseledelse, men hun er mere forsigtig med fortællingen om lærerautoritetens tilbagekomst.

“Hvis man er rigtig dygtig til både klasseledelse og relationsledelse, så kommer autoriteten langt hen ad vejen af sig selv,” siger hun.

USYNLIGT ARBEJDE Relationsarbejdet handler i sidste ende om organisering, lyder budskabet fra Nana Vaaben.

Hun frygter, at det i det nuværende system bliver et usynligt arbejde, som er op til den enkelte lærer at forvalte. ”Problemet opstår, når relations­ arbejdet presses ind i en organisering, der minder om en produktionsvirksom­ hed. Det føles enormt utilfredsstillende at skulle varetage relationer til unge mennesker på den måde, for det er svært at lykkes med – og så presser det dem,” siger hun.

Derfor er spørgsmålet ifølge Nana Vaaben ikke længere, om gymnasie­ lærere skal arbejde med relationer. ”De gør de allerede. Spørgsmålet er, om gymnasiet er organiseret, så de kan gøre det uden at brænde ud.” 1

N R .

0 3

2 0 2 6

.

S. 13

G Y M NA S I E S K O L E N

TEMA VEJEN TIL ELEVERNE

»RELATIONEN TIL ELEVERNE ER ALFA OG OMEGA Mette Sandbak Christensen og Hasse Holmen bruger meget energi på at få en god relation til eleverne. Det er både udfordrende og givende.

Relationsarbejdet stiller krav til den enkelte lærer, teamet og skolen.

TEKST Malene Romme-Mølby FOTO Rie Neuchs

S. 14

»J

eg er først og fremmest pædagog og didaktiker.« Konstateringen kommer prompte fra gymnasielærer Hasse Holmen, der er lærer på NEXT Vestskoven

Gymnasium.

“Det er et fedt og spændende job, men man skal ikke gøre sig nogen illusion om, at man kan komme her og være universitetsprofessor. Mit arbejde tager udgangspunkt i relationen – det er derfor, jeg er her.

For mig er relationen til eleverne alfa og omega – det faglige kommer bagefter. En god relation er jo også en forudsætning for, at vi for alvor kan tage hul på det faglige,” siger Hasse Holmen.

Hans kollega Mette Sandbak Christensen er til dels enig.

“Jeg ved godt, at det pædagogiske tager mere og mere over, og det skal det også. Men jeg italesætter over for eleverne, at det sker på bekostning af det faglige. Og jeg insisterer også meget på, at der skal ske noget fagligt i alle mine timer, for det ER jo kerneopgaven,” siger Mette Sandbak Christensen og tilføjer med et skævt smil: “Det lykkes bedre i nogle timer end i andre.”

I det daglige bruger Mette Sandbak Christensen meget energi på at skabe et trygt rum i klassen og en forståelse af, at her øver man sig. Her skal der ikke præsteres hele tiden, og der skal være plads til at have det lidt sjovt, fortæller hun.

“Mange unge sidder konstant og vurderer sig selv udefra, de får aldrig en pause fra blikket på sig selv. De navigerer i sociale medier, usikre

G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

TEMA VEJEN TIL ELEVERNE

S. 15

– DET FAGLIGE ­KOMMER BAGEFTER« N R .

0 3

2 0 2 6

.

G Y M NA S I E S K O L E N

TEMA VEJEN TIL ELEVERNE

S. 16

Hasse Holmen Underviser i samfundsfag og historie.

Har undervist i 10 år.

Med i skolens gruppe for RGP ­(relationsgenoprettende praksis).

fællesskaber, konflikter og faglige krav hele tiden. Det, tror jeg, kan være kaotisk og virkelig hårdt,” siger Mette Sandbak Christensen og tilføjer: “Det gør det endnu mere vigtigt, at undervisningen er et ærligt og trygt rum, hvor de kan forudse, hvad der skal ske.”

Hasse Holmen supplerer: “For mig er det vigtigste, at eleverne køber ind på, at det giver mening for dem at være her – personligt, men også i sam­ menhæng med klassen. Hvis man ikke har det fokus som gymnasielærer og bare forsøger at banke det faglige ind, så tror jeg virkelig, at det bliver op ad bakke.”

DOBBELTROLLEN UDFORDRER På Vestskoven Gymnasium har flertallet af eleverne en anden etnisk baggrund end dansk; det kan resultere i et større behov for et stærkt relationsarbejde, mener Hasse Holmen.

“Jeg tror, at vi lærere spiller en større rolle for eleverne her end andre steder.

Vi kan hjælpe med en stærkere forståelse af medierne og samfundet, og vi kan tage nogle snakke med de unge, som de G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

måske ikke har derhjemme. Derfor er det allervigtigste for mig at være nærværende og ægte sammen med dem,” siger han.

Men det kan være svært, for lærerrol­ len er kompleks, påpeger han.

“Der er nogle ting, der clasher i lærerrollen. Jeg skal etablere en god ­relation, men så kommer der den der magtrelation med karakterer og eksamen, som modarbejder det. Jeg skal ikke være venner med dem, men jeg har i hvert fald en venskabelig tone med dem. Jeg er en autoritet, men ikke deres far,” siger Hasse Holmen, der beskriver bedømmelse og karakterer som den kedeligste del af gymnasielærerjobbet.

Det har taget tid for Hasse Holmen at finde frem til sin version af lærer­rollen med en stærk vægtning af relations­ arbejdet.

“Jeg var godt nok en dårlig gymna­ sielærer, da jeg startede. Jeg troede, at man skulle være på én bestemt måde: Enten var man lektor Blomme eller Arne Nougatgren. Men eleverne er intelligente og spotter, hvis man ikke er ærlig i sin relation, og så lukker de af,” siger han.

TEMA VEJEN TIL ELEVERNE

Mette Sandbak Christensen genken­ der dobbeltrollen. Hun oplever, at en af de store udfordringer for relationsarbej­ det er, at hun er nødt til at være meget streng i starten af skoleåret, hvor hun bruger meget tid på at gøre klart for eleverne, hvad hun forventer, at de gør og ikke gør.

“Jeg kan godt føle, at jeg indimellem er lidt for rigid, og at der er mange nej’er.

Det går ud over relationen til eleverne i starten. Men når de så har fundet ud af, hvor mine grænser går, og respekterer dem, så kan jeg begynde at lempe lidt. Og så bliver det hele nok også lidt sjovere,” fortæller Mette Sandbak Christensen.

Hun synes, at hun ville gøre eleverne en bjørnetjeneste, hvis ikke hun hjalp dem med nogle faste strukturer og genkendelige rum.

INDDRAGER PRIVATLIVET Tiden er for Hasse Holmen den store udfordring.

“Det er utrolig vigtigt, at eleverne føler sig set og hørt i hver time, men det kan være svært at nå, og så kommer man ikke rigtig videre i relationen,” siger Hasse Holmen og uddyber: “Ofte har eleverne også oplevet en anden relation til lærere i folkeskolen; nogle gange er lærerne nærmest blevet opfattet som modstandere. Så tager det noget tid at bryde de barrierer og nå ind til eleverne.”

Modsat kan der være nogle andre dilemmaer, når der er en god relation mellem lærer og elev.

“Eleverne betror sig jo om nogle svære ting, som jeg ikke kan tie ihjel, og som jeg er nødt til at reagere på. For mig er det vigtigste at gå ind i det 100 procent og forsøge at være der for dem eller eventuelt hjælpe dem videre. Men vi skal jo heller ikke være miniterapeuter,” siger Hasse Holmen.

Begge lærere fortæller, at de meget bruger sig selv som mennesker i under­ visningen – men med klare grænser. For eksempel må eleverne godt vide, hvad Hasse Holmens børn eller kone hedder, eller hvad han laver i weekenden.

“Det kan være med til at bryde ­barrierer ned og vise, at jeg også er et ægte menneske. Men jeg udleverer selv­ følgelig ikke hele mit privatliv eller læsser af på dem, hvis jeg har det svært. Det skal eleverne ikke bære på,” siger han.

Mette Sandbak Christensen beskri­ ver samme balancegang. Hun vil gerne være nærværende og ærlig, men har samtidig fokus på at passe på sig selv.

“Jeg vil gerne have, at eleverne oplever, at jeg er andet end en løftet pegefinger, derfor deler jeg også for­ holdsvis meget fra mit privatliv. Jeg joker meget, og vi griner en del sammen i undervisningen,” siger hun.

Hun mærker, hvordan mange elever i stigende grad har brug for voksen­ kontakt.

NEXT Vestskoven For få år siden var gymnasiet lukningstruet, siden er elevtallet mere end fordoblet.

Skolens lærere og ledelse har blandt andet arbejdet målrettet med at udvikle en god skolekultur med et studie- og undervisningsmiljø med plads til alle.

Udviklingsarbejdet har haft betydning for både lærere og elever.

Gymnasiet har signifikant høj løfteevne, der er lavt frafald og høj elevtrivsel. Arbejdet har også påvirket lærernes arbejdsmiljø positivt.

S. 17

»Jeg håber ­virkelig, at de husker mig s­ om et godt ­menneske.

Hasse Holmen, lærer Vestskoven Gymnasium

N R .

0 3

2 0 2 6

.

G Y M NA S I E S K O L E N

TEMA VEJEN TIL ELEVERNE

»Hvis nogen i teamet ­oplever ­problemer med en klasse, så er det et fælles ansvar.

Mette Sandbak Christensen, lærer Vestskoven Gymnasium

S. 18

“Konsekvensen er, at jeg indimellem går hjem med moralsk stress, fordi jeg måske har registreret, at en elev havde brug for en voksen, hvor jeg ikke havde overskud til det. Jeg vil gerne være der for mine elever, men jeg er også ekstremt opmærksom på at passe på mig selv.

Ingen takker mig for at presse mig selv til et punkt, hvor jeg skal sygemeldes,” siger Mette Sandbak Christensen.

Hun er desuden begyndt at tale mere med sine klasser om, hvad det vil sige at indgå i et fællesskab. Hun op­ lever, at grænserne for, hvordan eleverne taler til hinanden, og graden af mobning er blevet værre. Det har hun meget svært ved at være vidne til.

Den udvikling mærker hun også i lærer-elev-relationen. I de seneste par år har hun i nogle klasser og med nogle elever været nødt til at sætte en grænse.

“Jeg er begyndt at fortælle dem, at det er grænseoverskridende det, de gør – for eksempel vil nogle gerne røre ved mig og tale til mig på en lidt for venskabelig måde, og det siger jeg klart fra over for. Når de kalder mig ‘bro’, siger G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

jeg: ‘Jeg er din lærer, ikke din ven’,” siger Mette Sandbak Christensen.

“Jeg rører selvfølgelig helst ikke ved mine elever, men hvis der er nogle, der vil have et kram, kan de da godt få det.

Men det er sjældent, det er efterspurgt,” tilføjer Hasse Holmen.

FÆLLES FOKUS Begge lærere understreger, at relations­ arbejde ikke kan bæres af den enkelte lærer alene. På Vestskoven Gymnasium har de i flere år brugt meget tid på pædagogisk udvikling, især med fokus på relationsarbejdet. Det har resulteret i en mere systematisk tilgang med teamsamarbejde, coaching, konflikt­ håndtering og det såkaldte RGP-arbejde – relations­genoprettende praksis – som bruges både i konflikter mellem elever og i udfordrede klasser.

“Vi er overhovedet ikke i mål, men vi øver os som institution, og jeg synes, at vi står ret stærkt. Og der er blevet lagt ressourcer i det,” siger Hasse Holmen.

“Hvis nogen i teamet oplever proble­ mer med en klasse, så er det et fælles

Mette Sandbak Christensen Underviser i dansk og religion.

Har undervist i 5 år.

Med i skolens lokale samarbejdsudvalg.

TEMA VEJEN TIL ELEVERNE

GL: »DET MÅ IKKE HÆNGE PÅ DEN ­ENKELTE LÆRER«

TEKST Malene Romme-Mølby

ansvar. Det skal man ikke stå alene med som underviser,” siger Mette Sandbak Christensen.

Det har givet en åben og ærlig tone på lærerværelset, mener Hasse Holmen.

“Hvis jeg for eksempel siger noget højt om nogle udfordringer, som folk studser over, så smider de det, de har i hænderne, og siger: ‘Det skal vi vist lige tale om’,” siger han.

Samtidig er det helt afgørende, at ledelsen også tager ansvar og sætter retning, påpeger lærerne.

Selvom relationsarbejdet kan være krævende, er de to lærere ikke i tvivl om værdien af det.

“Jeg hygger mig virkelig med eleverne, de er ret fantastiske. Det er jo derfor, jeg så gerne vil have relationen til at fungere,” siger Mette Sandbak Christensen.

“Når jeg nogle gange synes, at vores job er hårdt, så er det oftest samværet med de unge, der gør mig glad igen. De er faktisk ret skønne,” siger Hasse Holmen.

Han håber, at tidligere elever ser tilbage på ham som en god lærer.

“Måske kan de ikke helt huske, hvad vi lavede i samfundsfag, men jeg håber virkelig, at de husker mig som et godt menneske. Ikke for mit eftermæles skyld, men som et tegn på, at jeg har gjort mit til, at de havde det godt her.” 1

Lærernes relationsarbejde er stærkt udfordret af digitaliseringen og kunstig intelligens (AI).

Det siger forperson for GL – Gymnasielærerne Anders Frikke.

Det gør, at lærerne kommer til at føle sig mere som politi­ betjente frem for undervisere. Det er en udfordring, som alle skal blive bedre til at tackle.

“Det tror jeg også, at vi bliver med tiden. Men det er samtidig noget, som lærerne har brug for politisk hjælp til i form af centrale reformer blandt andet for eksamen,” lyder det fra Gymnasielærernes forperson.

Han fremhæver desuden en anden dagsorden.

“Vi har lært de unge mennesker, at de skal føle mere og mærke efter, hvor de er. De skal ikke finde sig i hvad som helst.

Helt grundlæggende er det jo godt, men vi er samtidig også nødt til at finde nogle bedre måder at tackle ‘føleriet’ på, så eleverne i højere grad forstår at påtage sig rollen som elev mere end individ, når de er i klassen,” påpeger han.

Anders Frikke fremhæver fire ting, som er afgørende for lærernes relationsarbejde:

S. 19

TID, TID, TID “Relationer kræver tid, tid, tid. Tid er forudsætningen for, at læreren kan arbejde professionelt med både faglighed og relationer. Og det er ekstra svært, hvis der er 32 elever i klasserne.”

KLARE REGLER “Når ledelsen sammen med lærerne opstiller klare, konkrete og fælles regler for elevernes del­ tagelse og aktivitet i skolen – ikke mindst i forhold til AI – understøtter det lærerens mulighed for at være både tydelig og relationsstærk.

Klare rammer skaber tryghed, og tryghed skaber plads til relationer.”

ANERKENDELSE “Relationsarbejdet er ikke noget ekstra, men en essentiel del af lærerarbejdet i dag. Det kræver psykiske ressourcer, faglig støtte og ledelsesmæssig opbakning. Når skolen anerkender, at relationer er en del af kerneopgaven, bliver det lettere at finde den rette balance mellem styring og frihed.”

KOLLEKTIVISERING “Relationsarbejdet skal ikke hænge på den enkelte lærer. Ved at professionalisere og kollektivi­ sere relationsarbejdet – gennem kollegial sparring, fælles sprog, efteruddannelse og rammesatte drøftelser – skaber man et fælles fundament.”

N R .

0 3

2 0 2 6

.

G Y M NA S I E S K O L E N

TEMA VEJEN TIL ELEVERNE

3 TING, DER ­UNDERSTØTTER

U S. 20

ro i klasserummet, elever med lav motivation og gentagne konflikter om mobiltelefoner og adfærd i undervisningen.

Det var nogle af de udfordringer, der fik Københavns VUC (KVUC) til at sætte ud­ viklingsprojektet Det gode klasserum i gang.

Ifølge lærer og arbejdsmiljørepræsen­ tant Iben Helqvist følte mange lærere, at de stod alene med problemerne. ”Der var erfarne lærere, som pludselig følte sig som dårlige lærere og tænkte: Har jeg helt glemt, hvordan man leder et klasserum? Det gav en masse usikkerhed,” siger hun.

Samtidig havde KVUC’s elevgruppe ændret sig. Hvor skolen tidligere havde mange voksne enkeltfagskursister, har den i dag flere yngre elever på den toårige hf.

Når elevernes adfærd giver udfordrin­ ger, er det afgørende, at ansvaret ikke lander hos den enkelte lærer alene, mener Iben Helqvist.

Hun peger på tre ting, der især har lettet presset:

1. GØR PROBLEMET FÆLLES Det første skridt er at anerkende, at udfordringerne i klasserummet ikke er den enkelte lærers problem. ”Det vigtigste er, at man anerkender, at det er et fælles problem. Det er ikke den enkelte lærer ude i det enkelte klasserum, der skal håndtere det her alene. Det er noget, man skal gøre som skole,” siger Iben Helqvist.

På KVUC blev der nedsat en arbejdsgruppe med både lærere, studievejledere og ledere. Gruppen skulle finde ud af, hvad problemet egentlig var, og hvordan skolen kunne håndtere det.

Det førte blandt andet til formuleringer om fælles værdier og retningslinjer for undervisningen, der blev hængt op i lokalerne. Her står blandt andet, hvordan elever og lærere taler til hinanden, hvordan man opfører sig i undervisningen, og at mobil­ telefoner skal væk, når timen begynder. ”Det har været rart for mange lærere, fordi man ved, hvad skolens holdning er. Man skal ikke selv finde ud af hvor grænsen går og kan sige til eleverne: ”Det her er besluttet på KVUC. Det er ikke bare noget, jeg synes”,” siger hun.

LÆRERNES RELATIONSARBEJDE

TEKST Serge Savin FOTO Privat

G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

TEMA VEJEN TIL ELEVERNE

2. LAD LEDELSEN TAGE OVER Et andet vigtigt greb på KVUC er en fælles mailboks til elevsager.

Hvis en lærer står med en elev, der gentagne gange forstyrrer undervisnin­ gen, ikke følger beskeder eller hvis der sker noget mere alvorligt, kan læreren skrive til mailboksen. Derefter tager en leder sagen videre. ”Målet er, at der skal være handlet på det, inden læreren skal have klassen næste gang,” siger hun.

Elevsager kan handle om alt fra genta­ gen uro til alvorlige episoder, hvor læreren føler sig utryg. Pointen er, at læreren ikke selv skal blive ved med at tage konflikten. ”Det kan gå ret meget ud over rela­ tionsarbejdet, hvis man som lærer hele tiden skal være ‘bad cop’. Noget af det handler om, at ansvaret bliver taget væk fra læreren. Det er en ledelsesopgave at håndtere de ting og lave sanktionerne,” siger hun.

Før den nye struktur lå den følelses­ mæssigt belastende opgave hos læreren

og det var ikke altid, at de fik støtte fra folk omkring sig. ”Har du en konflikt en sen efter­ middag, er der måske ikke nogen på lærer­værelset, og det er meget sårbart – især for dem, der ikke lige havde en tæt kollega, de kunne ringe til,” siger Iben Helqvist.

Hun oplever, at elevsagsstrukturen har haft en tydelig effekt. Det første år havde skolen over 100 elevsager. Siden er antallet faldet markant. ”Eleverne har forstået, at nu er der nogle andre rammer, som de bliver nødt til at agere indenfor,” siger hun.

Samtidig er det afgørende, at ledel­ sen har lærernes ryg, påpeger hun. ”Der kan godt være situationer, hvor en lærer har håndteret noget uhen­ sigtsmæssigt. Men ledelsen har en god forståelse for, at man nogle gange står i en presset situation og kommer til at sige eller gøre noget, der ikke var supersmart.”

S. 21

3. GØR TEAMSAMARBEJDET TYDELIGT Det tredje greb handler om teamsam­ arbejdet omkring klasserne.

På KVUC har man blandt andet ind­ ført klasselærere, kontaktgruppe­lærere og klassekonferencer. Men erfaringen er, at det ikke er nok at oprette nye funk­ tioner. Roller og ansvar skal også være tydeligt beskrevet. ”Det skal være et tydeligt og struk­ tureret teamsamarbejde. Vi fandt ud af det første år, at det var ret stressende for nogle af de lærere, der blev klasse­lærere, fordi de ikke vidste, hvad de skulle gøre. Nogle gjorde lidt, og nogle gjorde alt for meget,” siger Iben Helqvist.

Derfor har skolen arbejdet med at beskrive rollerne tydeligere.

Klasselærerne holder møder med en leder og en studievejleder, hvor de kan vende elever eller problemstillinger, de

skal være særligt opmærksomme på. På klassekonferencer deltager alle klassens lærere, og her taler de blandt andet om klasserumskultur og fælles indsatser. ”Det handler om at få sat en ramme op omkring, hvad det egentlig vil sige, at vi har en klasse sammen. Man kan jo godt bare gå ind og undervise hver for sig, uden at man nødvendigvis taler om, hvad man gør,” siger hun.

Når teamsamarbejdet fungerer, kan det også lette følelsen af at stå alene. ”Nogle gange kan man tænke: De her elever gør altid sådan i mine timer.

Og så finder man ud af, at det gør de også i andres timer. Så handler det ikke om, at jeg ikke kan håndtere det. Så er det en fælles problemstilling, som vi kan lave en fælles indsats omkring,” siger Iben Helqvist.

Men et mere struktureret samarbejde kræver tid og ledelses­ opbakning, under­streger hun. ”Det kræver ressourcer. Der skal gives timer til at holde de her møder.

Man kan ikke bare sige, at lærerne skal samarbejde mere, uden at sætte rammer og ressourcer af til det.” 1

N R .

0 3

2 0 2 6

.

G Y M NA S I E S K O L E N

NUDANSK

Sproget er i konst ant forandr ing. Nye ord duk ker op, g amle ­f orsvinder og generat ioner ta ler mere og mere forbi hinanden.

Hvad er det, eleverne siger? Er der et ord, du vil have hjælp til at forstå, så skriv til gymnasieskolen@gl.org

Følg med, når senior forsker ved Dansk Sprog nævn Mar ianne Rat hje zoomer ind på et ny t ord eller en ny vending – og f­ orstå, hvad det er, dine elever siger.

[

]

Én ting er de ord, gymnasieeleverne bruger. En anden ting er de ord, ­eleverne ikke bruger. De ord, der kan give dig udfordringer, hvis du kommer til at sige dem, selvom du måske har brugt dem gennem et halvt liv.

TEKST Martin Rask Pedersen

Hvis der er ét sted, der er generations­ forskelle, er det her.

”Nogle af mine kolleger, der holder foredrag, har oplevet, at unge protesterede eller udvandrede, hvis de kom til at sige n-­ordet i et oplæg. Jeg gør tit det, når jeg holder oplæg, at jeg har et slide med, hvor jeg har skrevet n-ordet ud – altså ordet ‘neger’ – og så spørger jeg ud i forsamlingen: ”Er det o.k. med jer, at jeg siger dette ord?”

N-ordet er et af de tydeligste eksempler på ord, der på et tidspunkt er blevet brugt af nærmest alle, men nu er blevet farlige og forbudte ord blandt især unge. Og dermed også et eksempel på en forandring af, hvad der er farligt at sige, forklarer seniorforsker i Dansk Sprognævn Marianne Rathje. ”Det interessante er, at bandeord nærmest er blevet ufarlige, men at der i høj grad stadig er tabuer. De er bare andre steder. Jeg spurgte på et tidspunkt et universitetshold, hvad der var det værste, man kunne kalde eller drille nogen med, og der kom der en rigtig fin forklaring: ‘Noget, de ikke selv kan gøre for’. Altså forhold som etnicitet, køn, seksualitet eller sygdom.”

‘Spasser’ er blevet no-go. ‘Autist’ er ikke velset. ‘Perker’ kan du måske bruge, hvis du er in-group, altså hvis du er en del af gruppen.

Og så er der et ord som ‘bøsse’, som Marianne Rathje for nylig skrev en hel ­artikel om, fordi det er et foranderligt og svært ord. ”I 1950’erne var det ­forfærdeligt. I 1970’­ erne blev det generobret af eksempelvis

Bøssernes Befrielsesfront. I 1980’erne og 1990’erne var det neutralt. Nu er det udskældt igen og bruges nedladende blandt unge,” konstaterer hun.

S. 23

Forskel på land og by Den store udfordring for undervisere og andre er naturligvis, at sproget hele tiden udvikler sig. At det ord, du har brugt i 30 år, ikke længere må bruges. Og at det ord, du får slynget i hovedet af en elev, måske slet ikke betyder det samme for ham eller hende som for dig. ”Hvis der er ét sted, der er generationsforskelle, er det her. Og her er det i høj grad de ældre generationer, der må tilpasse sig.

Selvom du måske synes, at det er åndssvagt, at du ikke må sige et bestemt ord, så er det en god idé at fare med lempe. Samtidig må unge også fra deres side bære over med, at der er generationsforskelle. At der er nogle, der er vokset op med, at et ord er neutralt,” siger Marianne Rathje og bemærker, at man heller ikke her kan skære alle unge over en kam.

Det er ikke alle unge, der er optaget af, hvad der siges. Og der er forskelle på tværs af både køn og geografi med videre. ”Jo tættere du kommer på København, jo større er sandsynligheden nok for, at det her betyder meget for nogen,” vurderer ­seniorforskeren. 1

N R .

0 3

2 0 2 6

.

G Y M NA S I E S K O L E N

UDFORDRET

Anne A. Boysen starter alle sine moduler med en øvelse, quiz eller test, hvor eleverne skal kalde viden og fagbegreber frem fra sidst.

Kom t æt på nog le a f de problem st i l l i n ger, skoler ne a r bejder med .

G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

UDFORDRET

NÅR TEKSTEN SLÅR KNUDER Mange gymnasieelever kæmper med fagbegreber og komplekse tekster. Men med små didaktiske greb kan man åbne sproget og få langt flere med i undervisningen, siger lærer Anne A. Boysen

S. 25

TEKST Tina Rasmussen FOTO Jakob Nielsen

“H

vad er hendes illokution?”

Anne A. Boysen

kigger ud over eleverne i 1.o.

Klassen arbejder i øjeblikket med sproghandlinger i dansktimerne. De har lige lyttet til endnu et klip fra det berygtede Radio24syv-interview mellem journalist Iben Maria Zeuthen og skuespiller Ghita Nørby, der gik galt fra start af og er en af de mest omtalte mediehistorier i nyere tid.

Der er stille i klassen. Ingen af eleverne har tilsyneladende svaret. Hun kommer dem til undsætning: ”Skal vi lige gennemgå de tre fag­ begreber, altså lokution, illokution og perlokution?”

At gå i dybden med fagbegreber og hjælpe eleverne ind i det sprog, de møder

i fagtekster, er blevet kernen i hendes måde at være lærer på. Hun gør det, for at eleverne kan få det størst ­mulige udbytte af både undervisning og lektie­læsning. ”Mange elever har svært ved at forstå fagbegreber og læse fagtekster. Det skal vi hjælpe dem med,” siger Anne A. Boysen, da modulet er slut.

Hun viser vej hen til lærerværelset og byder på en kop kaffe. Hendes kolleger er allerede i gang med frokosten.

Vi er på HF og VUC Nordsjælland i Hillerød, hvor hun i to år har undervist i dansk og været ordblindelærer.

1.o er en af skolens særlige ordblindeklasser, men det er ikke kun ordblinde elever, der oplever, at de faglige tekster slår knuder, og forstå­elsen halter. Det gælder for en stor andel af nutidens gymnasieelever, påpeger Anne A. Boysen. f N R .

0 3

2 0 2 6

.

G Y M NA S I E S K O L E N

UDFORDRET

”Som gymnasielærer ser jeg først og fremmest mig selv som formidler af noget fagligt stof. Derfor er det min opgave at åbne sproget og teksterne op og invitere eleverne ind,” siger hun.

Simple greb

S. 26

Gruppen af elever, der har svært ved selvstændigt at skabe mening i begre­ ber og tekster, fik hun allerede øje på for 10 år siden. Dengang underviste hun i dansk og religion på Herlev Gymnasium og HF. Siden er der kommet flere fagligt svage elever på landets gymnasier, og problemet er derfor kun vokset. ”Jeg vidste ikke, hvordan jeg kunne hjælpe dem. Det gav mig en følelse af utilstrækkelighed,” husker Anne A. Boysen, der i en periode forlod gym­ nasieverdenen og efteruddannede sig til ordblindelærer.

Her gik det op for hende, at store dele af det, der ofte betegnes som ordblindevenlig undervisning, faktisk kan gavne alle elever – både svage og dygtige. Det har fået hende til at skrive bogen Få flere med, der er en praktisk guide til gymnasielærere og andre undervisere, der ønsker at styrke elevernes læseforståelse.

”

Hvordan skal eleverne kunne deltage, hvis de ikke har forstået teksten?

Anne A. Boysen, lærer HF og VUC Nordsjælland

Med afsæt i den nyeste forskning på området og sin egen praksis beskri­ ver hun i bogen, der udkom i foråret, en række konkrete undervisningssitua­ tioner og enkle didaktiske greb, der kan åbne teksterne for eleverne. ”Vi kan hjælpe mange flere elever ved at blive klar over, hvad der er svært for dem, og så arbejde helt eksplicit med det. Med små greb kan man nå langt,” siger Anne A. Boysen.

Fordi det handler om at styrke elevernes faglige udbytte, bør alle G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

lærere – uanset fag – tage opgaven på sig, mener hun. ”Den ligger ikke kun hos dansk­ lærerne. Skal eleverne blive dygtige til at læse og forstå tekster i kemi, er det også en opgave for kemilærerne.”

Hun tror, at alle gymnasielærere kender til den tavshed, der kan være i et klasselokale, når dagens lektie skal gennemgås. Og til den frustration, man let rammes af. ”Men måske handler det ikke altid om dovenskab. For hvordan skal eleverne kunne deltage, hvis de ikke har forstået teksten?”

Aktivér forforståelsen Vil man styrke elevernes læsning og forståelse, er det ifølge Anne A.

UDFORDRET I dagens danskmodul arbejder eleverne med begrebet ‘facework’. Anne A. Boysen har læst en fagtekst højt for ­eleverne, og de har set et klip fra filmen Det forsømte forår.

Bagefter skal eleverne i grupper forklare forskellige aspekter af fagbegrebet med deres egne ord.

S. 27

OM ANNE A. BOYSEN • Cand.public. fra Syddansk Universitet.

Bachelor i religionsvidenskab og har suppleret op i dansk på Københavns Universitet.

• Dansk- og ordblindelærer på HF & VUC Nordsjælland i Hillerød.

• Har tidligere været lærer på Herlev ­Gymnasium og HF og undervist ord­ blinde børn, unge og voksne.

• Holder oplæg og kurser om læsning og læseforståelse for lærere og forældre.

• Er forfatter til bogen Få flere med.

Boysen alfa og omega at aktivere deres forforståelse: Hvad ved de allerede om emnet, genren eller situationen i teksten, og hvilke forventninger har de til det, de skal læse? ”Der kan også være noget viden, eleverne er nødt til at have, for at teksten giver mening. Det er et typisk problem, at de mangler den viden, som teksten forventer af dem,” siger hun.

Der skal også arbejdes med elevernes ordforråd. Anne A. Boysen gennemgår altid svære ord og begreber og ord, der kræver en forståelse af konteksten. ”Nogle ord kan være så begrebstætte, at en ordbogsdefinition er for kondenseret til, at eleverne får noget ud af den,” siger hun.

Det handler ikke kun om, hvor mange ord eleverne kender, men også om, hvordan de kender dem. Et ord kan være genkendt, men ikke forstået i den kontekst, det bruges i. Ord som aftryk, stilk, spor, bølge og lag kan betyde noget helt forskelligt i henholdsvis naturvidenskab, samfundsfag og dansk, nævner Anne A. Boysen som eksempel.

Der er også før-faglige begreber som at ’diskutere’ og ’bestemme’, der har én betydning i vores hverdagssprog, men en anden betydning, når eleverne skal lave en diskuterende artikel i dansk og bestemme noget i matematik. ”Som faglærere tager vi for givet, at eleverne ved, hvad ordene betyder f N R .

0 3

2 0 2 6

.

G Y M NA S I E S K O L E N

UDFORDRET

Vi tager for givet, at eleverne ved, hvad ordene betyder i vores fag.

Anne A. Boysen, lærer HF og VUC Nordsjælland

S. 28

i vores fag. Men det gør de ikke,” siger Anne A. Boysen.

Inferenser og læseruter

ANNES 5 GODE RÅD Giv eleverne adgang til tekstens univers Elever har brug for viden, ordforråd og forforståelse i mødet med teksten. Spørg dig selv: Hvad har eleverne brug for at vide, før teksten giver mening?

Læs teksten med elevøjne Find de steder, hvor eleverne kan miste forståelsen. Det kan være svære ord, lange sætninger eller skjulte/indforståede pointer.

Gør tekstens struktur synlig Hjælp eleverne med at se tekstens opbygning for sig inden læsning.

Brug f.eks. skemaer, tidslinjer eller flow-charts. Det giver overblik undervejs i læsningen.

Gør læseformålet tydeligt Eleverne skal vide, hvorfor de læser teksten. Hvad skal de bruge den til? Læseformålet styrer måden, de læser på.

Tænk hukommelse ind fra starten Eleverne skal også kunne huske og bruge stoffet senere. Arbejd derfor med gentagelse, genkaldelse og små opsamlinger, f.eks. test og udfyldningsøvelser.

G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

Hun anbefaler også, at man arbejder med såkaldte mentale modeller. Skal eleverne for eksempel læse en tekst om tre forskellige styreformer i samfundsfag, så kan det hjælpe dem, hvis de inden har oprettet et skema eller en tidslinje, forklarer hun. ”Så kan de placere styreformerne, når de hører om dem. De kan se det for sig,” forklarer Anne A. Boysen. ”Det er utrolig vigtigt, at eleverne gør noget, mens de læser. Når de organiserer, strukturerer og bearbejder stoffet undervejs, så husker de det bedre.”

Hun taler også med eleverne om, hvad en tekst direkte siger, og hvad de selv må slutte sig til. På den måde træner hun elevernes evne til at lave inferenser: at læse mellem linjerne, forbinde oplysninger og bruge deres viden aktivt. Målet er, at eleverne ikke bare afkoder ordene, men får f

UDFORDRET “Vi skal ikke lære eleverne at læse. Men det er vores opgave at undervise i vores fags særlige sprog,” siger Anne A. Boysen

S. 29

N R .

0 3

2 0 2 6

.

G Y M NA S I E S K O L E N

UDFORDRET “Jeg vil have, at mine elever er lige så aktive i timen, som jeg er,” siger Anne A. Boysen.

S. 30

redskaber til at skabe mening, mens de læser.

Desuden tænker hun meget over, hvad der er lektier, og hvad der skal gennemgås i klassen. Og hvilket sprog hun selv taler i. ”Lektier skal i højere grad være træning af noget, man allerede har lært, og ikke en svær tekst,” siger Anne A. Boysen.

Hun anbefaler, at man læser mere sammen med eleverne i klassen, laver ’læseruter’ med spørgsmål undervejs i de tekster, de skal læse hjemme, og lærer dem, hvordan de kan bruge AI til at repetere fagbegreber. ”Ingen af grebene er dårlige for de dygtigste elever – de sænker ikke niveauet. For de dygtigste bliver det jo også sjovere at indgå i en dialog, hvis flere er med i den.”

Nogle vil nok stejle Nogle gymnasielærere vil nok stejle, vurderer Anne A. Boysen, fordi de opfatter det, som om de nu også skal lære eleverne at læse. ”Men det er ikke min pointe. Vi skal ikke være læselærere. Men det er vores opgave at undervise i vores fags særlige sprog og kvalificere elevernes G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

læsning, så de bedre forstår og husker det, de arbejder med,” siger hun.

Flere undersøgelser har vist, at de unges læsefærdigheder generelt er udfordret. Det samme er deres evne til fordybelse. I arbejdet med bogen stødte Anne A. Boysen på læseforsker Jesper Bremholm, der har analyseret den seneste PISA-undersøgelse, som måler 15-åriges læsekompetencer.

Ifølge ham er det langt de færreste gymnasieelever, der har de faglige forudsætninger for at læse og forstå komplekse fagtekster.

”

Hvis vi ikke hjælper dem i gymnasiet, sender vi dem jo videre som svage læsere.

Anne A. Boysen, lærer HF og VUC Nordsjælland

Anne A. Boysen kalder det en ”systemisk udfordring”, at man på den ene side har en læseudfordret elevgruppe og på den anden side en række styredokumenter på de

gymnasiale uddannelser, der forudsætter, at ­eleverne mestrer faglig læsning på et højt niveau. Men det bliver den enkelte lærer, der skal løse dilemmaet. ”Der er en forventning om, at eleverne kan noget, som de i virkelig­heden ikke kan. Det skaber frustra­tioner hos den enkelte lærer og nederlag hos eleverne.”

Hun erkender, at det koster lidt ekstra tid at arbejde med læsning og fagtekster på den måde, hun anbefaler.

Men hun kan ikke se noget alternativ. ”Det styrker elevernes forståelse, deltagelse og læring, men det betyder også noget for deres motivation og faglige trivsel,” siger Anne A. Boysen, der i foråret blev indstillet til Politikens Undervisningspris af flere af eleverne i 1.o. ”Hvis vi ikke hjælper dem i gymnasiet, sender vi dem jo videre som svage læsere til de videregående uddannelser,” påpeger hun. 1

Så er jeg godt dækket!

Men er du også godt dækket med en rejseforsikring?

Skal du rejse? Med en rejseforsikring med hjerte og hjerne er du dækket hele vejen.

Uanset hvad der sker undervejs, er du ikke alene. Vi er kun et opkald væk - døgnet rundt.

Scan QR-koden og få en pris på rejseforsikring allerede i dag.

I fornuftigt selskab

GA262_01_2606

Annoncørbetalt indhold af: Jødisk Informationscenter

Personlige fortællinger som en del af undervisningen Jødisk Informationscenter tilbyder gratis undervisningsbesøg på skoler – og som noget nyt en byvandring i Aarhus.

Af Michael Rachlin, journalist

”

Der har været jøder i Danmark i over 400 år, og dansk-jødisk historie er en vigtig del af danmarkshistorien. Alligevel har mange danskere aldrig mødt en jøde. Det vil Jødisk Informationscenter ændre gennem personlige møder og undervisning.

Når vi er ude at undervise, gør vi det klart, at der ikke er nogen dumme spørgsmål.

”

”Når vi er ude på skolerne, er eleverne meget interesserede i at høre om vores personlige jødiske liv. Det er tydeligt, at de får en bedre forståelse for, hvordan det er at være jøde i Danmark,” fortæller Maia, der er projektleder ved Jødisk Informationscenter i Aarhus. Hun understreger, at det vigtigste er åbenheden for spørgsmål. ”Når vi er ude at undervise, gør vi det klart, at der ikke er nogen dumme spørgsmål.”

Jødisk Informationscenters hold af undervisere rejser landet rundt og fortæller om deres historie og jødiske identitet på folkeskolerne. Tilbuddet er gratis for uddannelsesinstitutioner. Det bruges i fagene dansk, historie, religion, samfundsfag og i tværfaglige projekter.

K LO ST

ERGA

Nyt byvandringskort i Aarhus

DE

GRA VEN

AL

LÉ

17

E RR

ET

NØ

E R TO RV

M E J LG A D E

12 K LO ST

ROSE

ERG

KEN

KVINDEMUSEET

4 2

3

13 STO R E

TO RV

ADE AARHU

S DOM

Der har været jødiske samfund i mange jyske og fynske købstæder i 1700 og 1800-tallet. Med et nyt byvandringskort sætter Jødisk Informations–center nu fokus på jødisk liv og historie i Aarhus.

KIRKE

NE ØN GR

14

HUS AAR

US N

RG

PA R K E

KE

15

AD E

V E ST

MØLLE

S KO

FIS

LE

GA

DE

8

ER A

10

LLÉ

DEN VAR ULE

J.

M.

MØ

R KS

GA

DE

Ø ST E

RGA

DE

FRE

DER

IKS

GAD

E

ÅBO

AROS

LÉ AL

S RÅD

HUS

.DK L LOW 1

I KS

Byvandringskortet er lavet i samarbejde med Dansk Jødisk Museum og Den Gamle By. Det kan hentes gratis ved Den Gamle By, Besættelsesmuseet og Dokk1 i Aarhus eller online på joediskinfo.dk.

skjult, men af en ofte erhverv, på sporene guider dig den jødiske minoritets ikke alle Bykortet og historie om en by i udvikling, er spændende lever fortsat. historien og flugt. Aarhus længere, men fællesskaber eksisterer bygninger

PA R K

HUSET

ALLÉ

AARHU

MUSIK

OG K LIV JØDIS RIE I HISTO AARH US

16

SØNDER ALLÉ

ER

RK: YE

N

A R T WO

Ø

R

R

E

A

LL

É

K LO ST E R G A D E

12

9 RÅDHU

S PA R K

EN

17

K LO ST E R TO RV E

T

G

R

AV

EN

11

N0 1

7

L I L L E TO RV

1

6

SE

NG

AD

M E J LG

RO

DE

ADE

“Byvandringerne giver eleverne et andet blik på Aarhus og byens historie. Det er de færreste, der ved, at der har været flere synagoger i byen, eller at over 60 personer med jødisk baggrund flygtede herfra under Anden Verdenskrig,” fortæller Karoline fra Jødisk Informationscenter. Fra foråret vil hun stå for guidede byvandringer, som informationscenteret vil udbyde gratis for skoleklasser og uddannelsesinstitutioner.

V E ST E R G A

JØDIS K LIV OG HISTO RIE I AARH US

E

5

4

2

3

KVINDEMUSEET

RKE

GRØ

NNE

AARHUS DOMKI

S KO

LE

GAD

E

BA

KK

13

RIE I AARH US

V E ST E R A L L É

De første jøder kom til Aarhus i 1600-tallet, og særligt i 1800-tallet blomstrede jødisk liv i provinsbyerne.

Der var jødiske menigheder i bl.a. Fredericia, Randers, Aalborg og Horsens, og flere byer fik synagoger og begravelsespladser.

I overgangen fra 1800- til 1900-tallet flyttede mange jøder til København, og menighederne gik i sig selv.

Men den jødiske historie i provinsen stoppede ikke her.

I begyndelsen af 1900-tallet flygtede cirka 3000 jøder til København fra forfølgelse i zarriget Rusland.

Fra hjem og arbejde som skræddere slutningen af 1920’erne fandt en lille gruppe i Aarhus.

Kontakt: www.joediskinfo.dk jic@djs.dk

AA

RHU

S Å

M Ø L L E PA R K E N

DEN

F IS

H AV N E

14

Ø

10

S

E

GA

AD

RK

RG

. M

DE

S KO

M

KE

J.

I 1970 kom cirka 200 polske jøder til Aarhus som flygtninge kommunistiske Polen på grund af antisemitiske kampagner. fra det byen og åbnede en synagoge.

Flere bosatte sig i

ADE

VA R

LEG

ULE

GADE

8

ÅBO

Under den tyske besættelse i 1943 flygtede cirka 60 aarhusianere med jødisk baggrund til Sverige.

E

D

E

R

IK

SG

A

D

E

AROS

R

I dag ligger Danmarks tre jødiske menigheder i København, rigt jødisk liv i Aarhus, hvor men der er stadig et familier og venner fejrer højtiderne med hinanden.

Bykortet guider dig rundt i Aarhus, hvor jødisk liv har udspillet sig i flere hundrede år. Stederne er skrevet i kronologisk rækkefølge, til at besøge netop de steder, men du er velkommen der er i nærheden af dig.

EN

STO R E TO RV

JØDIS K LIV OG HISTO

Der har været jøder i Danmark i over 400 år. Frem til slutningen jøderne den største ikke-kristne af 1960’erne var minoritet i Danmark. Det overset del af danmarkshi er en vigtig og ofte storien.

F

RIE I AARH

var OG HISTO af 1960’erne K LIV slutningen ofte vigtig og år. Frem til Det er en i over 400 jøder i Danmark minoritet i Danmark.

Der har væretstørste ikke-kristne blomstrede jøderne den danmarkshistorien. i 1800-tallet af Randers, og særligt overset del i bl.a. Fredericia, i 1600-tallet, ladser. til Aarhus jødiske menigheder jøder kom og begravelsesp e. Der var De første i provinsbyern flere byer fik synagoger og og jødisk liv Horsens, jøder til København, ikke her.

Aalborg og flyttede mange provinsen stoppede til 1900-tallet jødiske historie i fra 1800den fra I overgangen gik i sig selv. Men ne til Københavnlille gruppe menigheder 3000 jøder en flygtede cirka af 1920’erne fandt af 1900-tallet slutningen I begyndelsenzarriget Rusland. Fra i i Aarhus. med jødisk forfølgelse som skræddere cirka 60 aarhusianere hjem og arbejde i 1943 flygtede tyske besættelse Under den Sverige. fra det i til som flygtninge bosatte sig baggrund til Aarhus kampagner. Flere e polske jøder cirka 200 af antisemitisk på grund I 1970 kom ske Polen stadig et kommunisti men der er en synagoge. hinanden. i København, byen og åbnede menigheder fejrer højtiderne med tre jødiske og venner Danmarks I dag ligger i Aarhus, hvor familier sig i flere liv liv har udspillet du er velkommen rigt jødisk men hvor jødisk rækkefølge, rundt i Aarhus, guider dig er skrevet i kronologisk af dig.

Bykortet er i nærheden år. Stederne hundrede netop de steder, der til at besøge

JØDIS

Å

ED

HISTO

RIE

FR

OG K LIV JØDIS US I AARH

H AV N E G A D E

GA

DE

V E ST

DE

5

6

7

11

NGA

TO RV

1

EBAK

LILLE

S KO L

N0 1

Jasmin og Maia fortæller om deres baggrund og viser her nogle af de ting, der indgår i de jødiske ritualer.

Foto: Nicole Mendelsohn

Ø ST

ER

GA

DE

15

GYMNASIESKOLEN.DK Udd r a g a f de seneste nyheder

”Jeg tror, at kollegial ­supervision som fast praksis kan føre til øget medarbejdertrivsel.”

Morten Smith-Hansen, lærer Ørestad Gymnasium

NYHED

”Det er kollegerne, der gør, at jeg kan være i jobbet” Hårde ord fra elever i en evaluering og klasser, hvor det er umuligt at få ro. De seneste uger har været svære for Emilie Rademacher, der er i gang med sit første år som gymnasielærer. En del af hendes kolleger ved allerede, hvad der er sket, for Emilie Rademacher har fortalt åbent om de hårde kommentarer, som nogle elever har givet hende i en undervisningsevaluering.

At tale om det, der er svært, er blevet hendes strategi for at finde vej i livet som ny gymnasielærer. Hun har allerede erfaret, at det er den korteste og bedste vej til gode råd og faglig sparring. Og forståelse og et klap på skulderen, når det er det, hun har allermest brug for. ”Jeg har behov for at komme ud med ­tingene, og jeg føler mig tryg i at gøre det.

Mine kolleger går ind i samtalen og vil virkelig gerne hjælpe. Det er dem, der gør, at jeg kan være i jobbet,” siger 26-årige Emilie Rademacher, der underviser i dansk og mediefag på Herlev Gymnasium og HF. Hun lægger ikke skjul på, at de negative kommentarer i evalueringen har gjort ondt. På spørgsmålet ’Hvad kan gøre undervisningen bedre?’, havde to elever svaret: ’At få en bedre lærer end dig’. ”Jeg blev meget ked af det. 95 procent af kommentarerne var positive. Flere havde skrevet virkelig søde ting. Men det var de to kommentarer, der ramte mig.” 1

Fra artiklen "Hvad gør man i fjerde modul, når alle hænger ind over bordene?"

NYHED

Ministeriet slår ned på store klasser: Gymnasier mister over 10 millioner kroner Flere gymnasier optager så mange elever i 1.g-klasserne, at det nu udløser en markant større økonomisk straf end sidste år. Det er resultatet af et tilsyn med det fleksible klasseloft for 2024-2025, som Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (STUK) har udført.

I alt bliver der i år skåret cirka 10,3 millioner kroner i tilskud til gymnasierne. Det er en stigning på næsten syv millioner kroner i forhold til sidste skoleår, hvor der blev skåret 3,4 millioner kroner i tilskuddet. Samtidig er ­antallet af såkaldte mer­ elever næsten fordoblet fra 278 til 531. 1

NYHED

Gymnasium efterlyser elevfordeling: Vi må ikke blive enklaver På Mulernes Legatskole mødes unge med vidt forskellig social, kulturel og faglig baggrund. Mangfoldighed er på mange måder blevet en del af skolens identitet – og det er noget, som både elever, lærere og rektor fremhæver som en stor styrke.

“Problemet er ikke mangfoldighed – tværtimod – problemet er, hvis skoler går hen og bliver enklaver, hvor alle ligner hinanden,” siger rektor Henrik Stokholm.

Han mener, at en af skolernes fornemste opgaver er at skabe empati blandt eleverne, der går der. ”Det gør man bedst ved, at unge møder mennesker, der lever ander­ ledes end dem selv,” siger han.

Mulernes Legatskole ligger i udkanten af Vollsmose i Odense, som traditionelt har haft et dårligt ry. Og det præger også omverdenens blik på ­skolen. Det oplever eleverne Ahmad Abdel Rahman og Sofie Marie Svensson, der går i 2.g.

“Der, hvor jeg kommer fra, er der mange fordomme om området og skolen, og jeg havde derfor kun hørt de dårlige historier,” siger Sofie Marie Svensson, der oprindeligt ikke havde lyst til at gå på skolen. Men det har ændret sig. 1 N R .

0 3

2 0 2 6

.

S. 33

G Y M NA S I E S K O L E N

Sportsnoveller af Rasmus Lund Tilbud til dansk- og samfundsfagslærere

”Rå og aktuel novellesamling om de politiske, økonomiske og menneskelige konsekvenser ved moderne sport” ”Oplagt til undervisningsbrug i samfundsfag og dansk i udskolingen og gymnasiet” (Barbara Rugholm, DBC)

10 procents rabat på klassesæt (min. 20 stk.)

Forfatterforlaget Attika Telefon: 2099 1059 Mail: attika@attika.dk www.attika.dk

LÆRERLIV Vi st i l ler fem spørg små l t i l en lærer om jobbet som u nder v i ser.

Eleverne har altid været den væsentligste grund til, at jeg blev lærer

OM MARTIN RANDRUP ALDER 46 år SKOLE Aalborghus Gymnasium FAG Dansk og idræt. Er desuden studievejleder og coach/trivselsmedarbejder

TEKST Martin Rask Pedersen FOTO Privat

S. 35

Hvad sætter du mest pris på i dit arbejdsliv lige nu?

”

Ud over kollegerne, den fag­ lige sparring og et arbejdsliv med stor fleksibilitet så er det elev­ kontakten. Det er relationerne. Det er snakken. Jeg sætter meget stor pris på at snakke med eleverne, og det gælder også i min funktion som coach/trivselsmed­arbejder, hvor jeg typisk kommer ind i klasser, der ikke rigtigt fungerer, og prøver på at få vendt tingene.

”

Hvad bekymrer dig?

Vi er jo én skole blandt andre Aalborg-skoler, hvor vi er i direkte konkurrence med hinanden, og det bekymrer mig, at vores optag er faldende, samtidig med at det er uvist, hvad der sker med epx. Det kommer oven i mange spareøvelser gennem de seneste 20 år, og jeg synes både, at det giver en usikkerhed om fremtiden og en bekymring for konsekvenserne i et større perspektiv, hvis man bliver ved med at spare på uddannelse.

Det er altså mere rammerne, der bekymrer mig, end eksempelvis elever med udfordringer. For selvfølgelig ændrer eleverne sig. Det har de altid gjort. Og i bund og grund laver vi jo det samme som undervisere, som vi gjorde tidligere.

Hvad er den vigtigste beslutning, du har taget som lærer?

”

Det er et svært spørgsmål, men det er nok beslutningen om at være mig selv; at være menneske og lærer på samme tid. Jeg deler ud af mig selv, når det er relevant, og det ville jeg også rådgive andre til at gøre, hvis de spurgte mig. Jeg tager ikke bare en ­lærermaske på, når jeg går ind ad døren, men er åben om ting i mit eget liv. Det er godt for både min egen trivsel og for relationen til eleverne.

jeg vejleder for en pædagogikumkan­ didat, hvor vi har sparret om, hvordan et konkret forløb i 3.g skulle se ud.

Hvad skal de for eksempel læse? Og hvordan skal det struktureres?

”

Hvad er du god til?

Jeg er god til eleverne. Jeg er god til at se dem og nå ud til dem og fange dem der, hvor de er – og det handler grundlæggende om, at jeg virkelig vil dem. Relationerne til ­eleverne har altid været den væsentlig­ ste grund til, at jeg blev lærer, mens det faglige mere bliver et fælles tredje. 1

Hvad har du senest sparret om med en kollega?

”

Det går to veje. Jeg snakker meget med mine studievej­ lederkolleger om fravær, fastholdelse og trivsel hos eleverne. Desuden er N R .

0 3

2 0 2 6

.

G Y M NA S I E S K O L E N

UDSYN

”Chatbots er rigtig gode sparringspartnere – og virkelig dårlige at outsource til,” siger Mikkel Flyverbom, professor på CBS og ekspert i digitale forandringer.

For skere, debat tører, k u n st nere og a nd re g iver nye per spek t iver på u nder v i sn i n g, udd a n nelse og sa m f u nd .

G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

UD SYN

AI sætter gymnasiets grundformål på prøve Hvis eleverne slipper for bøvlet med det svære i undervisningen, mister de afgørende læring.

Derfor bør AI reduceres til ét værktøj blandt mange, mener professor Mikkel Flyverbom.

TEKST Martin Harvøe Kristensen FOTO Rie Neuchs

I

takt med at AI bliver en stadigt større del af vores hverdag, bliver det også mere presserende at finde ud af, hvordan vi integrerer den i vores samfund – og få steder er det mere kritisk end i uddannelsessektoren. Her bruger elever i stigende grad chatbots som et outsourcingværktøj, der kan lave deres arbejde for dem.

Denne udvikling risikerer at frarøve eleverne vigtig læring, advarer Mikkel Flyverbom, professor på Copenhagen Business School og ekspert i digitale forandringer.

“En stor del af læringen kommer af at gennemføre tidskrævende, besværlige og sommetider irriterende opgaver. Hvis vi holder op med at læse, skrive og bøvle os igennem det svære, mister vi noget vigtigt, for det er ofte selve processen og friktionen, der skaber læring,” siger han.

Danmark er ifølge FN verdens mest digitaliserede samfund. Mens andre meget digitaliserede samfund – som for eksempel Estland – har en national strategi for integrering og brug af AI i deres uddannelser, har vi i Danmark ingen.

Det betyder, at ansvaret for at finde ud af, hvordan AI skal integreres i under­visningen, i høj grad havner hos den enkelte skole, lærer og elev, hvilket har medført, at AI-­­­chatbots på mange uddannelsesinstitutioner ofte bliver brugt som et outsourcingværktøj af eleverne til for eksempel at skrive deres afleveringer.

Derfor mener Mikkel Flyverbom, at der er behov for at tage et langt ­større fagligt og politisk ansvar for at skabe ordentlige rammer, hvor eleverne bliver nødt til at være i læringsprocessen og møde friktionen og besværet på så mange forskellige måder, at chatbotten kun udgør en lille del af arbejdet.

S. 37

Det friktionsløse er farligt Det friktionsløse, som en chatbot til­ byder, er ifølge Mikkel Flyverbom måske noget af det farligste ved den. ”En elev kan sagtens tage nogle smutveje ved at få en chatbot til at læse bogen og skrive opgaven, men det stiller dem dårligt. Det tænker de måske ikke over i øjeblikket, hvor de bare ånder lettet op over at være ­færdige, men det gør de, så snart de sidder til en mundtlig eksamen og ikke har noget inde i hovedet, fordi de ikke har kropsliggjort eller forstået emnet. Den tilgang sætter læringen, og dermed gymnasiets grundformål, på prøve,” siger han.

Han lægger samtidig vægt på, at læring er meget mere end overførsel af information fra person til person eller fra en chatbot til en elev – det er kun én dimension af det, der foregår.

Læring handler også om at opbygge færdigheder, sociale relationer, f N R .

0 3

2 0 2 6

.

UD SYN

en faglig forankring, en historisk forståelse og om at møde og anskue verden på mange forskellige måder, men selv disse kan være truet af kunstig intelligens.

“Hvis for meget undervisning og for mange af elevernes møder med den fysiske verden går gennem en chatbot, reducerer vi noget meget komplekst til noget simpelt og informationsbaseret.

Vi risikerer at miste den mangfoldighed af input, friktion og erfaringer, som gør eleverne i stand til at vurdere, hvad der er troværdigt og utroværdigt, og det bliver meget sværere for dem at skille skidt fra kanel,” siger Mikkel Flyverbom.

Mikkel Flyverbom, professor, Copenhagen Business School

Skal ikke redde skolen

S. 38

Han sammenligner indtoget af AI i uddannelsessystemet med den digitaliseringsbølge, der skyllede ind over det danske uddannelses­system i 2010’erne.

Dengang var det iPads og Smartboards, der skulle gøre undervisningen ­smartere, og teknologien blev lanceret som en form for mirakelløsning, der kunne ‘fikse’ vores uddannelser, og først bagefter opdagede vi de nye udfordringer, det medførte.

“Den samme diskussion har vi med AI nu. Hvis vi forestiller os, at en chatbot kan overtage lærerrollen, reducerer vi læring til en form for overførsel af information – som om uddannelse bare handler om, at én, der ved mere, fortæller noget til nogle, der ved mindre.

Hvis det kan gøres hurtigere og mere effektivt, så tager vi glædeligt imod nye teknologier med for lidt skepsis og forbehold.”

Diskussionen handler dog ikke kun om, hvordan eleverne bruger AI i klasselokalet eller derhjemme, den handler også om, hvilke teknologier vi inviterer ind i uddannelsessystemet – og hvilke værdier, interesser og forestillinger om læring, der følger med dem. ”De store sprogmodeller er ikke neutrale redskaber. De er udviklet af virksomheder, der er drevet af både teknologiske, kommercielle og politiske interesser. Mange af de her teknologier kommer fra Silicon Valley eller Kina, og de er bygget ud fra værdier og forestillinger om samfundet, som ikke nødvendigvis matcher danske eller

G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

Der bør være dele af undervisningen, som er helt fri for kunstig intelligens.

2 0 2 6

europæiske samfund særlig godt,” siger han.

En stor del af problemet er ifølge Mikkel Flyverbom, at vi mangler et opgør med hele den grundopfattelse, at der er noget i vores ­samfund, som er i stykker, og som kan repareres teknologisk.

Chatbots skal tilpasses skolen Derfor mener Mikkel Flyverbom heller ikke, at gymnasierne ukritisk skal kaste sig over de største og mest generelle AI-modeller. ”De sprogmodeller, som fylder mest lige nu, er netop kendetegnet ved, at de kan tale om hvad som helst og bruges til næsten hvad som helst. Men det er ikke nødvendigvis en fordel i en uddannelsessammenhæng,” siger han.

Tværtimod mener han, at uddannelses­ sektoren har brug for langt mere afgrænsede og fagligt forankrede teknologier. Chatbots, der ikke bare er bygget til at være hurtige, imponerende og imødekommende, men som tager udgangspunkt i det, som lærere og elever faktisk har brug for.

I stedet for at tilbyde færdige svar og smutveje kunne de være designet til at stille udfordrende spørgsmål og være med til at bane vej for elevernes egne erkendelser og konklusioner.

“Drømmescenariet ville være, at teknologien blev udviklet med udgangspunkt i den faglighed, ekspertise og erfaring, der findes inden for feltet.

Man burde spørge gymnasielærerne: Hvor kan en chatbot faktisk understøtte noget af det, som eleverne har svært ved? Og hvor kan den hjælpe uden at underminere det, der skaber læring?”

Det kræver ifølge ham både politiske rammer og faglige valg. For hvis ansvaret alene lander f

UD SYN

OM MIKKEL FLY VERBOM Professor på Copenhagen Business School (CBS).

Forsker i forholdet mellem teknologi, ­samfund og ledelse og er leder af bacheloruddannelsen Business in Ad­ministration and Digital Management.

Er ekspert i kunstig intelligens og de etiske udfordringer, der opstår, når algoritmer får indflydelse på menneskelige beslutninger.

Medlem af Digitaliseringsrådet og Dataetisk Råd.

“Lige nu er det ret udefineret, hvad AI kan og skal bruges til i uddannelses­sektoren.

Hvor gør den noget godt, og hvor gør den noget skidt? Det ansvar lander i høj grad på den enkelte lærers og elevs skuldre,” siger Mikkel Flyverbom.

S. 39

N R .

0 3

2 0 2 6

.

UD SYN

S. 40

“Når man reducerer læring til information, tager man færdigheds­dimensionen ud af ­ligningen,” siger Mikkel ­Flyverbom.

hos den enkelte skole eller lærer, bliver det for tilfældigt, hvordan AI kommer til at forme undervisningen.

Han efterlyser derfor et mere beskyttet uddannelsesrum, hvor der både bliver investeret i teknologisk forståelse, tilpassede og specialiserede AI-løsninger og i det, teknologien ikke kan levere. ”Det handler ikke kun om at lære eleverne at bruge AI, men også om at give dem erfaringer, relationer og faglig forankring nok til at kunne vurdere, hvornår AI overhovedet er værd at bruge.”

G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

Skru op for menneskelig kontakt Mikkel Flyverbom peger blandt andet på, at der bør være dele af undervisningen, hvor kunstig ­intelligens slet ikke er til stede. Ikke fordi eleverne skal skærmes fra teknologien, men fordi de også skal lære at arbejde på måder, hvor de ikke hele tiden kan springe friktionen over ved at bruge en chatbot.

“Derfor bør vi skrue op for menneskelig kontakt, for antallet af lærere og for de ressourcer, der gør det muligt at hjælpe eleverne med det, som de faktisk har brug for. Derudover bør der også være dele af undervisningen, som er helt fri for kunstig intelligens, så eleverne får en mangfoldighed af måder at møde verden og lære på,” siger han.

UD SYN

Derfor tror han heller ikke, at løsningen er at gøre AI til et selvstændigt fag eller at sende alle lærere og elever på prompt-kurser.

Selvfølgelig skal eleverne forstå, hvad teknologien kan og ikke kan, og hvordan de bruger den, men hvis uddannelsessystemet alene fokuserer på at lære eleverne at prompte, risikerer man at bruge for mange kræfter på en kompetence, der hurtigt bliver til en selvfølge – eller forældet, påpeger han.

“Værdien ligger i at kunne sammentænke det, som kunstig intelligens er bedst til, med det, som mennesker er bedst til,” siger han.

Et “mangfoldigt økosystem” Han mener, at eleverne har brug for bredere og mere fremtidssikrede teknologiske kompetencer.

De skal kunne forstå de mønstre, der går igen, hver gang en ny teknologi bliver lanceret som revolutionerende, og de skal lære at gennemskue hype-fortællingerne, de kommercielle interesser og de ideologiske forestillinger, der følger med.

“Uddannelsessystemet bliver mest holdbart, hvis vi tænker i bredere teknologiske kompetencer frem for at bygge det op omkring den teknologi, der fylder mest lige nu. Eleverne skal kunne afkode de oppustede fortællinger, som nye teknologier ofte bliver pakket ind i,” siger han.

Med det mener han dog ikke, at AI ikke kan få en meningsfuld plads i gymnasiet. ”Chatbots kan sagtens være nyttige, de kan give inspiration, stille modspørgsmål, forklare svære begreber på forskellige måder og hjælpe elever videre, når de sidder fast,” siger han.

Men for ham er det afgørende, at teknologien ikke bliver centrum for undervisningen. ”Den skal være ét redskab blandt mange – ikke den indgang, alt andet filtreres igennem,” siger han.

Han synes, at man skal prøve at se læring som et “mangfoldigt øko­ system”.

“Hvis man kun planter én slags træer, ødelægger man økosystemet.

Det samme gælder læring,” siger han.

Derfor bør gymnasiet ifølge Mikkel Flyverbom ikke spørge, om undervisningen skal være med eller uden AI. Spørgsmålet bør snarere være, hvordan man skaber nok variation, nok friktion og nok menneskelig kontakt til, at eleverne stadig lærer at tænke, forstå, diskutere og være i verden uden altid at have en chatbot som mellemled. 1

S. 41

Det er ofte selve ­processen og ­friktionen, der ­skaber læring.

Mikkel Flyverbom, professor, Copenhagen Business School N R .

0 3

2 0 2 6

.

MERE END KOSHER OG KALOT Få gratis undervisning til din klasse om dansk-jødisk kultur, historie, religion og identitet

Vores jødiske undervisere tager udgangspunkt i deres egne liv og erfaringer for at give et helt unikt perspektiv på levet jødisk liv.

Vi tilbyder: • Undervisning til folkeskoler i hele landet • Undervisning i synagogen i Krystalgade • Online undervisningsmateriale Vi tilpasser undervisningen til din klasses læreplan, niveau og ønsker. Skriv til os for at lave en aftale.

joediskinfo.dk

København jic@djs.dk Tel: 53 77 00 52

Kontakt og book

Aarhus jic-aarhus@djs.dk Tel: 31 16 68 40

GYMNASIESKOLEN.DK Udd r a g a f de seneste debat- og blog i nd læg

D E B AT

God general­ forsamling og ­bedre afkast Jeg har tidligere skrevet om afkastet, da jeg ved, at flere af jer har fulgt det med kritiske briller, og det har jeg fuld forståelse for. Men jeg har en god nyhed: Afkastet ligger nu lunt i svinget igen. Efter en udfordrende periode har vi i april og begyndelsen af maj set en markant forbedring.

Denne positive udvikling betyder også, at vi på det seneste er hoppet fra en 14.- til en ottendeplads i sammenligningen med de øvrige pensions­ selskaber. Det viser med al tydelighed, hvor hurtigt markederne kan vende, når de geopolitiske spændinger løsner en smule.

Som jeg før har skrevet her, så skal pension ses på den lange bane.

En god opsparing bliver bygget op over mange år, og selvom der kan komme bump på vejen, tæller det gennemsnitlige afkast over årtier. Vi kan altså ikke love et afkast uden udsving, men vi kan love gennem­sigtighed, dialog og et klart blik for både afkast og ansvarlighed. 1

Stine Wolff, medlem af GL’s hovedbestyrelse GL-udpeget medlem af AkademikerPensions bestyrelse

BLOG

Springet I debatten bliver det ofte gjort til et spørgsmål om fravær, som om problemet først og fremmest er mødestabilitet. Men i hverdagen ser det sjældent så enkelt ud. Jeg møder elever, der ikke udebliver, fordi de er ligeglade, men fordi de ikke kan få deres liv til at hænge sammen i det tempo, skolen kræver. Elever, der kommer hjem trætte og skal tage ansvar for familie. Elever, der føler sig ældre end de andre i klassen, selvom de på papiret er på samme alder. Elever, der bliver stille, fordi det føles tryggere end at blive til grin. Det er nemt at registrere som fravær. Sværere at registrere som et menneske, der mister fodfæste i et system, der ikke altid har tid til at se, hvor meget der bliver båret. Allerede for år tilbage pegede evalueringer på kløften mellem folkeskole og ungdomsuddannelser: sproglige udfordringer, begrebsproblemer, store forskelle i studiekompetence. Meget af det er stadig genkendeligt. Derfor er det også nødvendigt at sige det højt, før forklaringen igen ender med at blive, at eleverne er problemet, og at løsningen bare er at skrue op for kravene. 1

Bjørn Bøgh Eld, underviser og karrierevejleder GUX Qaqortoq

D E B AT

Dansk er ikke en løs brik i epx – det er en forudsætning Epx skal samle en mangfoldig elevgruppe fra eud, eux, hf og VUC. Det kalder ikke på lavere forventninger, men på en anden måde at undervise på: mere praksisnær, mere anvendelsesorienteret og med fokus på at skabe mening og motivation. Her bliver kontinuitet afgørende. Faste lærere, stærke relationer og tid til at opbygge faglig selvtillid er langt vigtigere end at skrue ned for niveauet. Samtidig må vi ikke glemme den almene dannelse.

Den opstår ikke af sig selv – den bæres af fagene. Hvis vi reducerer danskfaget i timer og niveau, reducerer vi også elevernes mulighed for at udvikle den sproglige og kulturelle forståelse, som både arbejdsmarked og demokrati kræver. Derfor er min opfordring til politikerne klar: Lad være med at pille så meget ved de bærende brikker, at det samlede billede falder fra hinanden.

Hvis epx skal blive en reel styrkelse af det gymnasiale landskab, kræver det, at dansk ikke behandles som en fleksibel, letudskiftelig brik – men som det fundament, der får uddannelsen til at hænge sammen. 1

S. 43

Nanna Berthel Bendixen, lærer, IBC ­ Bestyrelsesmedlem i ­D ansklærerforeningen, E-sektionen N R .

0 3

2 0 2 6

.

G Y M NA S I E S K O L E N

ANMELDELSER Vores fa ste a n melder pa nel bedøm mer fa g bøger og u nder v i sn i n g smater ia ler.

S. 44

v

Særligt anvendelig til tværfagligt samarbejde

Fag Tysk Titel Im Westen nichts neues Forfattere Allan Ahle og Jakob Sønderskov Sørensen Forlag Columbus Vurdering j j j j q q Anmelder Nina Lochow Larsen Underviser i tysk på Det Internationale Gymnasium, Niels Brock

De fleste tysklærere vil jo kende titlen Im Westen nichts neues, som jo er titlen på Erich Maria Remarques roman fra 1929, og som i 2022 blev filmatiseret og nu kan streames på Netflix.

Bogen her er en ‘tysk temabog til gymnasiet’ og lægger op til tværfagligt samarbejde med eksempelvis historie, engelsk eller billedkunst, da den første del af bogen af en didaktisering af en grafic novel-adaption fra 2014 med tekstuddrag udvalgt af Gaby von Borstel og billedsiden skabt af Peter Eickmeyer, G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

der har benyttet en ekspressiv tegnestil.

Billedsiden skal understøtte elevernes tekstforståelse og forståelse for romanens samtid. Bogen starter med en kort introducerende tekst til temaet samt et interview med Peter Eickmeyer.

Den anden del af bogen indeholder forskellige tekster og billeder fra originaltekstens samtid, der selvfølgelig ligeledes er didaktiseret efter fagets standard.

Af teksttyper indeholder anden del både et brev, en tale, sange og digte samt billeder – det mest kendte nok Otto Dix, Dresdner Triptychon (originaltitel Der Krieg). Bogen afsluttes med de nu nærmest obligatoriske ’Redemittel’.

Min vurdering af bogen er, at den er meget anvendelig primært på stx, især ift. det tværfaglige samarbejde som nævnt tidligere. På hhx, hvor jeg underviser, kører fagene tysk og historie som udgangspunkt forskudt, med tysk B på 1. og 2. år og historie på 2. og 3. år. Og i tysk på hhx er vores hovedfokus derudover på tiden efter 1945, og billedkunst er ikke en del af fagrækken.

Så vidt jeg kan se, findes bogen kun fysisk, og det tænker jeg er et bevidst valg fra forfatterne og forlaget. 1

v

Kernefysik og fremtidens energivalg

Fag Fysik Titel Atomenergi – Fremtidens energiform?

Forfatter Louise Pagh Sperling Forlag Praxis Vurdering j j j j j q Anmelder Jesper Nymann Madsen Underviser i fysik og mate­matik samt digital dannelse på Aarhus Statsgymnasium

Debatten om, hvorvidt Danmark skal satse på atomkraft som en del af sin energiforsyning, er i de senere år blusset op igen. Hvis en sådan beslutning skal træffes på et oplyst grundlag, er det nødvendigt med adgang til materialer, der kombinerer solid fysikfaglig indsigt med en forståelse for de sikkerhedsmæssige perspektiver ved kernereaktorer. Netop dette lykkes faktisk med denne bog.

Bogen indleder med en klassisk gennemgang af kernestoffet i gymnasiets fysik på B-niveau. Her behandles atomers og atomkerners opbygning samt radioaktivitet, her­ under henfaldstyper, aktivitet og henfaldsloven. Fremstillingen er klar og pædagogisk, og den minder i sin

ANMELDELSER

struktur om et traditionelt lærebogs­ kapitel. Illustrationerne er velvalgte, og de mange små opgaver undervejs giver eleverne mulighed for løbende at teste deres forståelse. Særligt interessant er brugen af QR-koder, der leder til inter­ aktive figurer og oversigter. Jeg synes, det er en rigtig god ide, men måske kunne der have været flere interaktive figurer, og de kunne have været mere udbyggede (dem, jeg prøvede, var online GeoGebra-grafer produceret af MatematikFessor).

Grafisk er bogen overskueligt opbygget med en farvekodning: hvid til grundtekst, blå til eksempler og grøn til opgaver. Det gør det nemt for både lærer og elev at navigere i materialet.

Efter den indledende, mere klassi­ ske fysikdel bevæger bogen sig videre til en rigtig fornuftig og pædagogisk gennemgang af atomreaktorer. Her beskrives både ­letvandsreaktorer, tungtvandsreaktorer og andre reaktor­ typer. Fremstillingen har et tydeligt ingeniørmæssigt præg, hvilket giver eleverne et indblik i, hvordan den mere teoretiske fysik kan omsættes til ­konkrete teknologiske løsninger.

Bogens kapitler om strålings­ sikkerhed og affaldsproblematikker knytter an til velkendte emner fra fysikundervisningen, men særligt ­kapitlet om ulykker på atomkraftvær­ ker er værd at fremhæve. Her gennem­ gås både klassifikationen af ulykker og de historiske hændelser ved Tjernobyl og Fukushima.

Afslutningsvis indeholder bogen et aktuelt og interessant kapitel om Danmark og kernekraft, hvor moderne initiativer og startup-virksomheder inden for atomenergi præsenteres.

Dette giver en tydelig kobling til nu­ tidige problemstillinger og gør stoffet nærværende for eleverne.

Samlet set er bogen særdeles velegnet til brug i gymnasiets fysik­ undervisning på alle niveauer. Den dækker centrale kernestofområder og kan uden problemer indgå i forløb om kernekraft. Samtidig rækker den langt ud over det rent fysikfaglige og åbner for tværfaglige samarbejder, hvor spørgsmål om energipolitik, risiko­ vurdering og teknologisk udvikling er oplagte at inddrage. 1

v

En gammel og opdateret ven på besøg!

Fag Mediefag Titel Levende billeder – grundbog i mediefag Forfatter Mimi Olsen, Anders Dahl, , Henrik Rytter, Andreas Halskov, Dorte Schmidt Granild, Erik Erstrup, Hans Oluf Schou, Iben Engberg, Anders Lysne, Line Arlien-Søborg, Martin Houlind, Niklas Boel Kristensen og Rie Gravesen Forlag Systime Vurdering j j j j j j Anmelder Ken Ulrik Nielsen Underviser i dansk og mediefag på Brønderslev Gymnasium

sig i flere forskellige retninger, og uanset hvilken undervisningsstil man har, så er der masser af mulig­heder for at blive inspireret OG inspirere eleverne. I en tid, hvor mange byder ind med innovation og kreativitet, har vi i den praktiske del af mediefag nogle særlige privilegier, hvor eleverne skal skabe ny værdi for nogle konkrete modtagere. Den praktiske del af bogen giver mulighed for at komme grundigt ind i den del af faget.

Bogens 5. afsnit, ”Nyere medier”, er uundværligt i nutidens mediefags­ undervisning, og det giver mulighed for at dykke ned i mange forskellige aspekter af det medielandskab, som vi alle sammen bevæger os rundt i. I dette afsnit er der, ligesom i den resterende del af bogen, mange arbejdsopgaver, som i den grad fordrer variation i undervisningen og vil gøre mange begreber mere håndgribelige for de mange håbefulde mediefagselever ude på ungdomsuddannelserne.

Afslutningsvis har jeg kun én anke imod bogen, og det er, at man som underviser skal være meget opmærk­ som på at dosere den for eleverne på C-niveau, da den kan virke som en stor mundfuld for en ny elev i mediefagets fantastiske, forførende og fabelagtige univers. At åbne for denne skattekiste er som at få en gammel ven på besøg i spritnye gevandter og med den helt rigtige frisure.

Jeg giver bogen seks ud af seks stjerner, da den er et musthave for alle ungdomsuddannelser. 1

S. 45

Den 4. udgave af Levende billeder – grundbog i mediefag er på gaden, og det er fortsat et aldeles fremragende bekendtskab. Bogen er en guldgrube af begreber, forklaringer, teorier, filmhistorie, vejledning til praktisk produktion og et utal af andre vinkler.

Med Levende billeder – grundbog i mediefag i hånden er man bevæbnet til tænderne med stort set alle aspekter af mediefagsgerningen.

Afsnittet “Praktisk produktion” er utroligt velfungerende, og med det afsnit som grundlag kan man nå langt omkring i den praktiske del af medie­ faget. Som underviser kan man bevæge N R .

0 3

2 0 2 6

.

G Y M NA S I E S K O L E N

ANMELDELSER

S. 46

v

Godt bud på en ny tilgang til kemifagbøger

Fag Kemi Titel Molekyler, mad og miljø – Gymnasiekemi C Forfattere Kim Bruun, Astrid Leick Siegumfeldt og Stine Kongpetsak Forlag Gymnasieforlaget Vurdering j j j j j q Anmelder Michael Marquez Nygaard Underviser i kemi og fysik på Randers Statsskole

Jeg har for nylig haft muligheden for at læse den nyeste kemiudgivelse fra Gymnasieforlaget, nemlig bogen Molekyler, mad og miljø, som er rettet mod kemi C på stx. Det er en interessant bog, der vover at have en anderledes tilgang til kemifagbøger, G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

da den vælger at gøre en række ting anderledes.

For det første er der valget af emner. Typisk er emner som organisk kemi, stofmængdeberegning og syre/ base-kemien lavet som meget separate emner, men i denne bog har man valgt en anden tematisering, som gør, at den organiske kemi samt syre/base-­ kemien bliver spredt ud. Således har bogen fire hovedtemaer (”byggesten”, ”bæredygtige brændstoffer”, ”madens molekyler” og ”miljøkemi”), og den organiske kemi dukker op i tre af temaerne, mens syre/base-kemien dukker op i to af dem. Dette kræver en anden tilgang til planlægningen af undervisningen for kemilæreren, men det giver også en bedre mulighed for tematisering i løbet af skoleåret, da det er tydeligt, at tematiseringen har været vigtig for forfatterne at fokusere på.

En anden ting, der bør nævnes, er bogens hovedfokus på organisk kemi.

Som forfatterne selv begrunder i starten af bogen, er dette valgt, dels fordi eleverne finder det mere interessant, dels fordi mange af jobmulighederne efter gymnasiet ligger inden for organisk kemi. Denne fokusering giver en række indspark, som man normalt ikke ser i kemibøger på C-niveau, blandt andet inddrages aldehyder og ester under funktionelle grupper, og også fedtsyrer samt karbonkredsløbet inddrages i bogens materiale. Nogle af disse vil muligvis være svære at kunne nå helt til bunds i, men takket være bogens stramme struktur er det nogenlunde til at fravælge enkelte ting; således er der for hver to sider ét specifikt tema, der gennemgås.

En tredje ting, der også bør nævnes, er opgaverne. Modsat de fleste kemibøger er opgaverne lagt bagerst i det enkelte tema (dette ses allerede i mange fysikbøger), men mere interessant er det, at opgaverne er blevet delt ind i fire kategorier. For eksempel er opgaver markeret med en enkelt stjerne opgaver, som blot skal bruges til at terpe det læste, mens tre stjerner er mere udfordrende opgaver. Er der et ”i” ved siden af opgaven, kræves der noget research andetsteds. Til sidst bør også nævnes, at der bagerst i bogen er et appendiks med de vigtigste formler og tabeller, hvilket bør lette arbejdet for eleverne.

Samlet set er bogen et godt bud på en ny tilgang til kemifagbøger. Den prøver en anderledes tilgang til den ­tematiske opbygning af undervisningen, og med dens ret lave pris er den til at indkøbe til nye klasser. Der er enkelte ting, som jeg dog personligt ville ændre på, for eksempel kunne man have brugt mere tid på stofmængde­beregning, og også redoxreaktioner fortjener lidt ekstra plads. Som tidligere nævnt skal den enkelte kemilærer også vænne sig til den anderledes opbygning, men dette er mere en smagssag. Jeg ved endnu ikke, om jeg selv kommer til at bruge den som hovedbog i min undervisning, men den organiske kemi i bogen er noget, som jeg afgjort vil komme til at bruge i min undervisning fremadrettet, så denne del vil jeg slutteligt rose. 1

Hvordan talte vi om det? demokrati frihed krig teknologi ligestilling fritid ungdom boligforhold børn familieliv arbejdsliv stress

national identitet kærlighed fællesskab protest migration forbrugskultur reklamekultur idealer forbilleder det gode liv succes fiasko

Hør tiden tale i Det Kgl. Biblioteks

sammenbrud krisestemning sammenhold samfundssind hverdagsliv det danske hjem samtid menneskesyn livsformer sundhed uddannelse dannelse

DR-ARKIV

medier propaganda forbrug velfærd religion hverdagsliv autoritet oprør underholdning sport videnskab byliv

tryghed fremmedgørelse aktivisme fællessang feminisme maskulinitet barndom voksenliv digitalisering tilhørsforhold stilhed overvågning

Millioner af tv- og radioudsendelser helt tilbage fra 1931 kan nu benyttes i undervisningen*

*Undervisningsinstitutioner må anvende det søgbare arkiv forudsat, at disse har indgået en aftale om brugen med Copydan. Det samme gælder i forhold til forsknings- og museumsbrug.

Se nærmere på Copydan.dk.

MINDEORD

Mindeord må højst være på 2.200 enheder ink l. mellemr um og skal sendes til g ymnasieskolen@gl.org

Leif Konrad

d 1943 2026

S. 48

Leif Konrad viede sit 40 år lange arbejdsliv til arbejdet med voksne kursister, lige fra opbygningen af den studieforberedende voksenundervisning i oplysningsforbundenes regi til det nu veletablerede hf-enkeltfag på VUC. De 40 år tilbragte han til og med på den samme institution, Odense Forberedelseskursus, der blev til VUC Odense og siden HF & VUC Fyn Odense. På den baggrund blev Leif nærmest synonym med sin skole, ­voksede i erfaring og fylde sammen med hf-uddannelsen og blev en institution i institutionen især på det særlige område, som lå hans hjerte nærmest

– studievejledningen. Med sin egen lidt brogede baggrund (kontoruddannelse, ­studenterkursus, studier i samfundsfag, diverse undervisningsjob) gik han fuldt og helt ind for en institution, som skulle give alle en mulighed for opgradering til et andet liv og i eget tempo.

Leifs engagement og lange karriere har altid naturligt aftvunget respekt og anerkendelse fra de kolleger og kursister, som kom i kontakt med ham igennem årene. Han var en over­ ordentlig vellidt kollega, studievejleder og underviser, der havde ordet i sin magt, helst på syngende fynsk. Hans dedikation til skolens, kollegernes, kursisternes ve og vel var notorisk, rundet af en udpræget retfærdighedssans og politisk tæft, altid med en afvæbnende humor.

Hans roller var mange igennem årene, siden han i 1970 blev inddraget i forsøgsarbejdet med at etablere og udvikle hf-enkeltfag for voksne, både

Læs mere på

som underviser, studievejleder og GL-tillidsmand, et arbejde, som den daværende forstander beskrev som ”særdeles storartet”. Siden blev han instruktor på de faglige midtvejs­ kurser for pædagogikumkandidater i samfundsfag, kursusleder på studievejlederuddannelsen (1983-1992), og endelig kom faget erhvervsøkonomi til. Hjertet lå dog først og fremmest i studievejledningen: Vigtigheden af at kunne sammensætte den rigtige uddannelse til det menneske, som han sad over for på studievejleder­kontoret, og derefter støtte denne kursist igen­ nem uddannelsen, tabte han aldrig af syne.

Leif Konrad vil blive husket af mange kursister og kolleger som noget helt særligt.

På vegne af kollegerne på HF & VUC FYN Odense.

Anne Kofod-Jensen og Lisbeth Antonsen

gymnasieskolen.dk Vores nyhedssite, hvor vi har daglige nyheder, debat og blogindlæg

G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

på din lønkonto?

En lønkonto er ikke bare en lønkonto. Heldigvis for dig er GL medejer af Lån & Spar. Derfor får du en lønkonto udover det sædvanlige og særlige fordele, du ikke finder andre steder: • Danmarks højeste rente på lønkontoen • Gratis kort og konti • Personlig rådgiver, der kender dine vilkår • Fagforeningsejet bank, der arbejder for fællesskabet Få mere ud af dit medlemskab af GL – Ring 3378 1979 eller læs mere på lsb.dk/gl

Vilkår Du skal være medlem af GL og have afsluttet din uddannelse. Du samler hele din privatøkonomi hos Lån & Spar. Lønkonto MedlemsKunde er en del af en samlet pakke af produkter og services, som din økonomi kreditvurderes ud fra. De 5% i rente er på de første 50.000 kr. på lønkontoen. Fra 50.001-500.000 kr. er renten 0,00 %. Derefter er renten 0,50 %. Renten beregnes dagligt og tilskrives årligt. Rentesatserne er variable og gælder pr. 8. august 2025.

Se alle vilkår på lsb.dk/medlemsvilkaar.

Du behøver ikke flytte dine realkreditlån.

Men evt. ændringer og nye realkreditlån skal gå gennem Lån & Spar og Totalkredit.

Lån & Spar Bank A/S, Cvr.nr. 13 53 85 30. Forbehold for trykfejl · 2026.05 · 1497-1

% Får du 5 i rente

KRONIK

Vi overlader ordet t i l men nesker med noget fa g l ig t på hjer te.

Brug for et ­program for faglig ­skrivning på epx Skrivning er et vigtigt studieforberedende redskab. Derfor er det vigtigt, at den faglige skriftlighed i lighed med de andre gymnasiale uddannelser kommer til at præge epx – og således vigtigt fra starten at skrive i alle fag og derigennem lære sig og blive indkultureret i de faglige diskurser, skriver kronikøren.

TEKST Peter Hobel

S OM PETER HOBEL Peter Hobel er lektor emeritus, ph.d. ved ­Institut for Kulturvidenskaber, SDU. Underviste i gymnasiet fra 1984 til 2010 i dansk, religion og filosofi.

Deltager i det europæiske forskningsprojekt MiCREATE https://www.sdu.dk/da/om_sdu/­ institutter_centre/ikv/forskning/forsknings­ projekter/micreate om migrantbørn i skolen og arbejder som konsulent i interkulturel didaktik.

Forsker desuden i gymnasieelevers brug af skriv­ ning som redskab til læring, specielt i forbindelse med fagligt samspil og innovative processer.

Tidligere gymnasielarer med fagene dansk, religion og filosofi.

G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

krivning er tænkningens redskab, siger Vygotsky.

Skrivning er et vigtigt medie, når elever skal lære fag. Heldigvis tyder meget på, at skriftligheden i gymnasiet i den forstand er blevet styrket gennem den sidste snes år. En undersøgelse fra 20201 peger på, at langt over halvdelen af lærerne opfatter sig som skrive­ lærere og ser skrivning som et vigtigt redskab, når eleverne skal lære sig at beherske fagsprog og faglige formid­ lingsformer. De ser også skrivning som et vigtigt studieforberedende redskab, specielt frem mod de store skriftlige opgaver SOP og SRP. Det er vigtigt, at denne tilgang til den faglige skriftlighed også kommer til at præge epx. Selvfølgelig lærer man også gennem dialogisk mundtlighed, praktiske og kreative aktiviteter med videre, men faglig skrivning betyder uomtvisteligt meget, når elever skal

indkultureres i fag og faglige diskurser, og faglig skrivning er et vigtigt medie i elevernes identitetsarbejde.

Derfor er der god grund til at se på, hvilken rolle faglig skrivning spiller i ekspertgruppens afrapportering for indhold på epx, der udkom lige før jul.

Et løft - men hvordan?

I stammefagene dansk og matematik er der obligatorisk skriftlighed, og ele­ verne skal til en obligatorisk centralt stillet skriftlig prøve. I engelsk indgår skriftlighed også, men udprøvningen er mundtlig, hvor så den skriftlige dimension indgår. Det nærmere indhold i disse fags skriftlighed og progressionen uddybes ikke. I 2.g udarbejder eleverne et epx-projekt, der har et erhvervs- og professionsrettet sigte. I dette projekt skal de udarbejde et konkret produkt, men der indgår ikke en skriftlig opgave. De elever, der fortsætter i 3.g, skal udarbejde et

KRONIK

overbygningsprojekt, og her indgår der en skriftlig opgave.

Skriftlighed nævnes også i en del andre sammenhænge. Skriftlighed nævnes i forbindelse med inspiration til prøveformer i to tilfælde. På grenen business og innovation kan eleverne udvikle forslag til bæredygtigheds­ strategier for lokale virksomheder, og de kan præsentere forslagene i skriftlig form og få feedback fra virksomheden.

I teknologi B udprøves eleverne i en projektgruppe, og udgangspunktet for den mundtlige eksamen er et skriftligt produkt og et produkt/procesforløb.

Eleverne skal forholde sig refleksivt til projektets forløb, men det fremgår ikke, om det skal være mundtligt eller skriftligt.

Det understreges endvidere, at når fagenes læreplaner skal skrives, skal det fastsættes, hvordan fagenes skriftlige dimension integreres i undervisningstiden. Der skal ske et løft af de skriftlige færdigheder, påpeges det. Hvordan det nærmere skal ske, uddybes ikke.

men om at kunne anvende det faglige skriftsprog som redskab i videnspro­ duktion. At skrive er ikke mekanisk at flytte pointer, man har tænkt eller diskuteret i dialog til skriftmediet.

Det er et erkendelsesarbejde, hvor man yderligere udfolder og præciserer sine fund og analytiske resultater, og den præcision kan virke tilbage på det mundtlige arbejde. Det kan omsættes til et didaktisk greb: Når en elev siger noget, kan klassekammerater eller ­læreren opfordre denne til at omformulere det sagte, så det får den strukturelle og begrebsmæssige faglige præcision, som kræves af skriftlige produkter.

Programmet mangler Problemet med den måde, skriftlig­ heden behandles i rapporten på, er altså, at der ikke er et program for, hvordan skriftlighed kan anvendes som et redskab til vidensproduktion i alle fag og fagligt samspil, og hvordan

eleverne kan udvikle deres greb om dette redskab.

Dér, hvor rapporten kommer tættest på nærmere at beskrive, hvad skriftlighed kan anvendes til, er i de to inspirationer til prøveformer.

I business- og innovationscasen arbejder eleverne med bæredygtighed i praksis og skal skriftligt komme med forslag til en virksomhed om, hvordan den kan blive mere bæredygtig. Epx skal jo, som de andre gymnasiale uddannelser, være en almendannende uddannelse, men risikoen i denne case er, at eleverne arbejder instrumentelt med bæredygtighed på virksomhedens præmisser – at de skriver sig ind i virk­ somheden og anvender de genrer og den diskurs, som man anvender i virk­ somheden. Teknologi B-casen trækker i en anden retning, fordi der her er tale om, at eleverne skal skrive en rapport, hvori det skal indgå, at de forholder sig refleksivt til projektets forløb.

Dette kan forstås på den måde, at f

Et erkendelsesarbejde Skriftlighed nævnes altså nogle steder i rapporten, men rapporten fremhæver ikke skriftlighedens overordnede og samlede betydning i elevernes arbejde på epx eller på, hvordan skriftligheden kan integreres i al undervisningen – heller ikke i et progressionsperspektiv frem mod epx-projektet og overbyg­ ningsprojektet. Og det første indtryk er faktisk, at der ikke er ret meget om skriftlighed. Dansk, matematik og delvist engelsk er skriftlige fag og eksamensfag.Derudover nævnes det lidt spredt i forbindelse med inspirationerne til prøveformer, men det nævnes ikke konkret, hvordan denne skriftlighed kan trænes gennem undervisnings­forløbene. De skriftlige færdigheder skal løftes, siges det. Men det præciseres ikke, hvad skriftlige fær­ digheder er, og hvordan løftet af disse hænger sammen med, at skriftlighed skal integreres i undervisningen.

At løfte de skriftlige færdigheder kræver, at eleverne får mulighed for at træne den faglige diskurs og de faglige genrer i alle fag. Det handler ikke kun om formelle sproglige færdigheder,

S. 51

At løfte de s­ kriftlige færdigheder ­kræver, at eleverne får ­mulighed for at træne den faglige diskurs og de faglige genrer i alle fag.

N R .

0 3

2 0 2 6

.

G Y M NA S I E S K O L E N

KRONIK

Eleverne skal arbejde med at ­tilegne sig fagenes skrive­ processer og diskurser i den gymnasiale udgave fra bunden.

S. 52

eleverne ikke blot skal træne dét, som man instrumentelt skal kunne i en virksomhed, men at de skal reflektere alment og universelt over det og ikke kun partikulært med udgangspunkt i virksomhedens tilgang. Dette kan sagtens gøres også i en epx-sammenhæng, hvor der er et praksisorienteret fokus på, at eleverne skal kunne handle og gøre.

Men denne form for skrivning er ikke bare noget, eleverne kan. Det skal trænes i undervisningen, ellers giver det ingen mening at kræve, at de skal udprøves på denne måde.

Der er altså brug for et fagligt skriveprogram for epx.

Eleverne skal arbejde med at til­egne sig fagenes skriveprocesser og diskurser i den gymnasiale udgave fra bunden.

Det er vigtigt fra starten at skrive i alle fag og derigennem lære sig og blive indkultureret i de faglige diskurser.

På epx er det centralt både at lære praksisfeltets diskurser og de refleksive diskurser, der er knyttet til den almendannende undervisning.

Ja, skrivning er svært Eleverne skal fra starten arbejde med at tilegne sig de faglige G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

skrive­processer. De skal lære sig at mestre tænkeskrivningsstrategier som hurtigskrivning, brainstorm, begrebskort med videre, og de skal arbejde med formative feedbackformer – for eksempel i forbindelse med genafleveringer – der ikke kun fokuserer på formelle færdigheder, men også faglig argumentation, fagenes erkendelses­ interesser og fagenes genrer.

De skal arbejde med modeltekster – både tekster, der mimer praksisfeltets genrer, og gymnasiale, refleksive tekster – som de dekonstruerer for at tilegne sig indsigt i, hvordan de faglige tekster, som de selv skal skrive, er opbygget.

De skal inddrage små skriveøvelser i den daglige undervisning, som kan understøtte og være udgangspunkt for dialogen i klasserummet.

Endelig skal eleverne træne og udvikle kollaborativ skrivning. Altså det at skrive tekster sammen på en måde, hvor man ikke bare deler skriveop­gaven op i små bidder, som man fordeler mellem deltagerne.

Alt dette skal stilladseres gennem hele epx-forløbet frem mod de afsluttende prøver, inklusive de store opgaver, og frem mod den skrivning, som eleverne møder i deres videre

uddannelse. Dermed bliver skriftligheden løftet og integreret i den daglige undervisning på en måde, der dels understøtter indkultureringen i fagene, dels er studieforberedende.

Nogle vil måske sige, at skrivning er svært, og at det er bedre at bruge andre medier og modaliteter på epx.

Men, ja, skrivning er svært, fordi det er tænkningens redskab, og det redskab har epx-elever også brug for – selv­ følgelig i samarbejde med alle de andre redskaber. 1

1. Torben Spanget Christensen og Ellen Krogh (2020). At være eller ikke være skrivelærer. På vej mod et gymnasialt skriveprogram. I Ane Qvortrup (red.). Gymnasiet i udvikling. Hans Reitzels Forlag.

Ny udgave af den populære grundbog Bliv klar til det nye skoleår med den klassiske grundbog til samfundsfag Luk samfundet op! Bogen findes nu i en 5. udgave.

Grundbogen er skrevet med fokus på at gøre fagets kernestof både overskueligt og relevant. Bogen gennemgår centrale områder som demokrati, identitet, medier, økonomi og velfærd med aktuelle eksempler, begreber og empiri, så eleverne træner både forståelse og faglig metode.

Tematiske undervisningsforløb og opgaver integrerer teori med praksis, og den tilknyttede iBog og hjemmeside giver ekstra ressourcer til undervisning og eksamensforberedelse.

Den 5. udgave fortsætter bogens stærke struktur og didaktiske tilgang, som har gjort den til en favorit i samfundsfagsundervisningen.

Se også vores andre udgivelser til gymnasiet i vedlagte katalog.

Vi er nødt til at ændre eksamen nu!

Normalt ville jeg aldrig mene, at man skal lave store ændringer i eksamensformer fra det ene skoleår til det andet.

Den slags kræver tid, grundighed og brede drøftelser. Men lige nu står vi i en situation, hvor det er svært at se, at der er andre muligheder. Kunstig intelligens har ændret vilkårene for undervisning og eksamen hurtigere, end systemet har kunnet følge med.

Og derfor er vi nødt til at handle allerede fra næste skoleår.

Når jeg taler med lærere om årets SSO’er og SRP’er, går én oplevelse igen: Noget er kommet ud af trit med virkeligheden. Lærerne sidder med opgaver, hvor de har en stærk fornemmelse af, at kunstig intelligens har spillet en væsentlig rolle. Ikke nødvendigvis fordi eleverne har forsøgt at omgå reglerne, men fordi AI allerede er vævet ind i den digitale verden, de arbejder i hver eneste dag.

Det gør situationen ekstremt vanskelig. For hvad er det egentlig, vi bedømmer?

Samtidig fastholder vi formelt regler og eksamensformer, som bygger på en virkelighed, der ikke længere findes. Vi siger til eleverne, at de ikke må bruge AI i opgaveudarbejdelsen.

Men selv en almindelig Googlesøgning bruger i dag kunstig intelligens i større eller mindre grad. Teknologien er blevet allestedsnærværende. Derfor skaber vi et system, hvor både lærere og elever oplever en voksende afstand mellem reglerne og virkeligheden.

S. 54

Det er ikke holdbart Vi bliver nødt til at genoprette for­ bindelsen mellem eksamen og den

GL’s forperson Anders Frikke G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

virkelighed, den skal fungere i. Ikke med en total revolution hen over ­sommerferien. Men med konkrete ændringer, som kan skabe mere troværdige prøver og mere reel faglighed.

Store skriftlige opgaver bør kombineres med mundtlige forsvar. Flere mundtlige eksamener bør være mere dialogiske og måske uden forberedelse.

Eleverne skal i højere grad kunne tænke højt, argumentere, reagere og vise deres forståelse i situationen.

Det afgørende er, om de selv kan tænke. Det er dét, vi risikerer at miste lige nu.

Når elever arbejder selv, arbejder de sig frem til forståelse. De lærer at strukturere tanker, udvikle begreber og opdage nuancer. Hvis den proces overlades til kunstig intelligens, mister vi noget helt centralt i gymnasiets formål.

Det samme gælder den faglige dømmekraft. Elever skal lære at stole på deres egne analyser, deres egne fortolkninger og deres egen stemme – også når de tager fejl. Fejl er en del af læringen.

Det handler ikke kun om teknologi eller eksamensformer. Det handler om det uerstattelige. Kernen i gymnasiet er udviklingen af mennesker. Unge skal lære at tænke kritisk og selvstændigt.

De skal udvikle dømmekraft og kunne skelne mellem rigtigt og forkert. Og de skal møde lærere, der udfordrer dem, vurderer dem og hjælper dem med at udvikle sig fagligt og menneskeligt.

Det meningsfulde møde mellem lærer og elev kan ingen maskine erstatte. Og dannelse kan ikke auto­ matiseres. 1

BREVKASSEN

Christian Gynther

­ y m na sieskolen b G ­ r i n ger de spørg små l, der ha r en bred r­ eleva n s og i nteresse for med lem mer ne. Ha r du et g odt spørg små l? S end det t i l ­g y m na sieskolen@g l.org

i

ARBEJDSTID

Tidsregistrering og merarbejde

Det ser ud til, at min tidsregistrering i år ender med en del merarbejde. På min skole hævder ledelsen imidlertid, at man ikke kan tidsregistrere sig til merarbejde, og at tidsregistreringen ikke har noget med merarbejde at gøre. I stedet tager ledelsen alene udgangspunkt i den opgaveportefølje, jeg fik udleveret ved årets start, og eventuelle senere tilkomne opgaver.

Er det rigtigt?

s

Christian Gynther, konsulent i GL, svarer

Spørgsmål om sammenhængen mellem opgaver, tid og merarbejde får vi ofte her i sekretariatet, især på dette tids­ punkt af året. Derfor det lidt lange svar.

Hvis vi ser på, hvad overenskom­ sten siger, så er emnet berørt to steder: I overenskomstens bestemmelser om underviserarbejdstid står der: Der skal være løbende dialog mellem leder og underviser samt god­ kendelse af timeforbruget mindst hvert kvartal. De godkendte timer danner grundlag for opgørelsen af det samlede timeforbrug i normperioden ved dennes afslutning, men udgør ikke en endelig stillingtagen til eventuelt merarbejde.

I overenskomstens bestemmelser om merarbejde står der: Godtgørelse kan kun ydes for tjenstligt merarbejde: 1. som er pålagt den ansatte i henhold til særlig ordre eller har været en forudsætning for den forsvarlige varetagelse af tjenesten, og

2. som har været af større omfang og har strakt sig over en periode, der nor­ malt ikke må være mindre end 4 uger.

I forbindelse med fastsættelsen af godtgørelse for merarbejdet skal følgende formelle krav iagttages: Den ansatte skal skriftligt redegøre for grundlaget for merarbejdet, dettes karakter samt timeforbruget.

Den nærmeste chef skal attestere redegørelsen, herunder det angivne timeforbrug, og foretage indstilling på grundlag af sin vurdering af redegørel­ sen efter drøftelse med den ansatte.

Indberetningen skal afgives ved merarbejdets ophør og mindst en gang årligt.

På baggrund af den afgivne ind­ beretning træffes der afgørelse om, hvorvidt betingelserne for at yde merarbejdshonorering er opfyldt, og merarbejdets omfang fastsættes.

I cirkulærebemærkningerne til dette står der: Det er den enkelte ansættelses­ myndighed, der skal tage stilling til, om de kvantitative og kvalitative betingelser for at yde merarbejdsgodt­ gørelse er til stede, og som fastsætter merarbejdets omfang. Ved udøvelsen af skønnet over et udført merarbejde kan der tages hensyn til, at en del af det opgivne bruttotimetal ikke er udført i form af effektiv tjeneste, men som rådighedstjeneste og lignende.

Tanken bag disse bestemmelser er et forsøg på at sikre sammenhængen mellem opgave og tid. Altså at give mulighed for i løbet af året at justere på opgaverne, hvis tidsforbruget ikke passer. Samtidig er det på sigt meningen at kvalificere skolens planlægning, både i forhold til den enkelte lærer og lærer­ kollegiet som helhed, ved at sammenlig­ ne planlægningen med tidsforbruget.

Hvis det ikke lykkes at få tid og op­ gaver til at passe sammen, og ledelsen ikke kan sige, at det alene er lærerens

ansvar, at dette sker, og tidsforbruget er større end normen, er der tale om merarbejde.

Udgangspunktet for ydelse af ­mer­arbejde er altså dit tidsforbrug og ikke den tid, som ledelsen på forhånd har fastsat, inden opgaven er påbegyndt. Det er din tidsregistrering, som danner grundlag for godtgørelse af merarbejdet.

Hvis din tidsregistrering ligger over, hvad ledelsen har forestillet sig, har ledelsen haft mulighed for at justere opgaverne, i forbindelse med at tidsregistreringen skal godkendes fire gange i løbet af skoleåret.

I sidste ende har ledelsen mulighed for at tage stilling til, om de kvantita­ tive og kvalitative betingelser for at yde merarbejdsgodtgørelse er til stede (som der står), men det siger sig selv, at denne stillingtagen ikke kan være vilkårlig i forhold til den redegørelse, som du skal aflevere i forbindelse med dit merarbejde.

Svaret på dit spørgsmål er derfor, at det er din tidsregistrering, der er ud­ gangspunktet for eventuelt mer­arbejde.

At gøre ledelsens planlægnings­tal identiske med dit tidsforbrug i løbet af året er meningsløst.

Det er dog vigtigt at tænke på, at din tidsregistrering først og fremmest skal være med til at sikre, at arbejdspresset passer til dine opgaver og endelig, at ­arbejdspres ikke alene kan ses i sammenhæng med opgørelsen af ar­ bejdstimer, men også påvirkes af, hvor belastende en opgave kan være. Det sidste kan der skrives meget mere om.

Undtagelsesvist kan der på din skole være indgået en akkordaftale, det vil sige, at planlægningstallene er aftalt mellem skolens ledelse og tillids­ repræsentanten. Hvis der findes en sådan underskrevet aftale, bliver det de aftalte akkorder, der danner grundlag for ydelse af merarbejde.

N R .

0 3

2 0 2 6

.

S. 55

G Y M NA S I E S K O L E N

GL EFTERUDDANNELSE Ti l meld i n g w w w.g l.org /GL E . Kont a k t GL -E på g l- e @g l.org el ler telefon 3 3 2 9 0 9 0 0.

S e f lere k u r ser for lærere og ledere på w w w. gl .org/GL E .

Ungecoaching – ­grundkursus

3 TID OG STED

Den 25. august 2026 i ­Middelfart.

7 UDBYDER Dafolo

Styrk din klasse­ ledelse, og få mere faglig trivsel S. 56

3 TID OG STED

Kurset afholdes to gange: Den 21. oktober 2026 i Odense og den 27. januar 2027 i København.

7 UDBYDER GL-E

Gode elev-elev-­ relationer

3 TID OG STED

Den 29. oktober 2026 i ­København.

7 UDBYDER GL-E

G Y M NA S I E S K O L E N

.

N R .

0 3

2 0 2 6

Kurset giver dig grundlæggende viden og redskaber til at skabe coachende samtaler med unge.

Som underviser, pædagog, vejleder, mentor eller lignende har du via dit arbejde mulighed for at give unge mennesker en uvurderlig støtte og hjælp til håndtering af små og større udfordringer og vanskelige livsperioder. På dette kursus bliver din ­professionelle værktøjskasse styrket med viden, der øger din forståelse for unge menneskers reaktioner, og du bliver bevidst om, hvad du kan gøre for at hjælpe tavse, frustrerede, opgivende, bekymrede og

overanalyserende unge. Du opkvalificerer dit relations­arbejde og dine samtaleteknikker. Kurset er adgangsgivende til ungecoach-uddannelsen.

På kurset lærer du praksisnære pædagogiske, didaktiske og frem for alt konkrete værktøjer til at styrke din klasseledelse, så du i højere grad kan håndtere udfordringerne i klasserummet og dermed skabe bedre faglig trivsel og fællesskab. Måske har du oplevet, at din klasseledelse ikke slog til i dårligt fungerende klasser eller føltes utilstrækkelig i mødet med elever, der mistrivedes. Den aktuelle forskning angiver mange grunde til, at klasser og elever trives dårligt, blandt andet mangel på basale studiekompetencer, såsom koncentration, vedholdenhed, fælles opmærksomhed og mundtlig deltagelse. Kurset fokuserer

derfor på metoder til at rammesætte samtalen i klassen og til at støtte op om individuel fordybelse og faglig hukommelse.

Dette kursus giver inspiration og konkrete redskaber til at fremme elevernes relationer og skabe et stærkt læringsfællesskab.

Med fokus på forskelle i elevernes faglige niveau, motivation og læringsparathed arbejdes der med, hvordan læreren kan understøtte samarbejde, respekt og faglig trivsel i klassen. Deltagerne introduceres til og afprøver forskellige arbejdsformer, der styrker samarbejde og giver eleverne mestrings­oplevelser. Der arbejdes med redskaber, som udvikler elevernes evne til at kommunikere og indgå i fællesskaber, samt metoder, hvor faglig læring kombineres med relationsarbejde gennem anerkendende kommunikation. Kurset

veksler mellem korte oplæg, afprøvning, refleksion og fælles opsamling, og deltagerne får mulighed for at tilpasse redskaberne til egen undervisning. Samtidig styrkes det kollegiale fællesskab gennem aktiv deltagelse og erfarings­udveksling.

SU-grundkursus for alle SU-medlemmer på gymnasierne

3 TID OG STED

Kurset afholdes den 3. ­november 2026 i Odense.

7 UDBYDER

GL-E, Danske Gymnasier og Samarbejdssekretariatet

Bliv klar til ­seksualundervisning

3 TID OG STED

Den 4. november 2026 i Odense.

7 UDBYDER GL-E

Overvejer du ­spor­skifte: Få øje på muligheder, og lær værktøjer

3 TID OG STED

Kurset afholdes den 5. november 2026 online.

7 UDBYDER

Bryder Karriere i ­samarbejde med GL

Fællesskab og ­analoge læringsspil

3 TID OG STED

Den 12. november 2026 i ­Fredericia.

7 UDBYDER GL-E

Formålet med dette kursus er at tilbyde nyvalgte SU-medlemmer en branchenær SUuddannelse. Ifølge § 11 i Samarbejdsaftalen skal medlemmer af samarbejdsudvalg tilbydes et kursus inden for de første seks måneder efter udpegningen. GL og Danske Gymnasier har derfor udviklet dette kursus, som er særligt rettet mod ­gymnasieverdenen. Målet er at skabe en fælles forståelse og platform for samarbejdet gennem deltagelse af både ledelses- og medarbejdersiden. Gennem kurset bliver

du bevidst om din rolle som SU-medlem og får en grundlæggende forståelse for samarbejdsudvalgets arbejde og opgaver i en gymnasiekontekst. Du lærer om samarbejdets muligheder og begrænsninger og bliver opmærksom på, hvordan forskellige holdninger kan bidrage til et bedre samarbejde. Kurset bygger på en høj grad af deltageraktivitet, hvor du gennem gruppeøvelser får mulighed for at afprøve og diskutere synspunkter og erfaringer fra gymnasierne som arbejdsplads.

På landets gymnasiale uddannelser arbejdes der på at omsætte lovkravet om obligatorisk seksualundervisning til undervisningsindsatser for gymnasieelever. Men hvordan skal det organiseres på skolen? Hvem skal stå for undervisningen? Hvordan skaber man tryghed for både sig selv og eleverne i under­ visningen? Og hvordan underviser man i grænser og samtykke eller kønsidentitet?

Kurset giver dig inspiration og forslag til at varetage det nye tværgående kompetenceområde i seksualundervisning.

Der vil være fokus på både de elementer af området, som kan integreres i den faglige og tværfaglige undervisning, og den del, der knytter an til uddannelsens generelle sigte på at fremme trivsel, fællesskaber og dannelse.

På dette kursus får du inspiration og konkrete værktøjer til at afklare og navigere i et muligt karriereskifte uden for gymnasieskolen. Kurset er målrettet gymnasielærere, der overvejer nye veje i arbejdslivet, og som ønsker at blive klogere på deres muligheder og styrker. Du arbejder med at forstå og formulere din egen profil, så du både kan se dine kompetencer tydeligere selv og formidle dem til andre fagområder. Du får indsigt i, hvordan du kan bruge netværk aktivt i din afklaringsproces, og hvordan du kan præsentere og pitche dig selv i nye ­sammenhænge. Derudover arbejder du med at kortlægge dine kompetencer og under­ søge relevante brancher, hvor underviser­ erfaring kan bringes i spil. Kurset introducerer også forskellige jobsøgningsstrategier,

så du bliver bedre rustet til et eventuelt job­ skifte – uanset om du er aktivt jobsøgende eller blot i overvejelsesfasen. Kurset afholdes virtuelt og veksler mellem oplæg, cases og øvelser. Du får mulighed for at arbejde konkret med din egen situation og modtager samtidig forslag til, hvordan du kan arbejde videre med din afklaring efter kurset.

Formålet med kurset er at give dig inspiration til og erfaringer med, hvordan du som lærer kan integrere ni forskellige spil i den faglige undervisning. Spil uden skærme skaber et rum med nærvær, øjenkontakt, smil og fællesskab. Tilpassede familie- og bordspil kan benyttes til at engagere, skabe variation, kreativitet og understøtte den faglige læring hos både de udfordrede og de velfungerende elever. På kurset bliver du introduceret til spil, hvor eleverne har hovedrollen, hvor de

bearbejder og formidler faglig viden. Spillene er nemme at præsentere, og de fleste tager kun 15 minutter at afvikle.

N R .

0 3

2 0 2 6

.

S. 57

G Y M NA S I E S K O L E N

TAK for at I hvert år tager jeres elever med

på Ungdommens Folkemøde. Uden jer var vi nul og niks!

Derfor vil vi endnu en gang invitere jer og jeres elever til gratis demokratifestival. Kom og prøv jeres talerforløb af på en ægte scene, gå i dialog og interview meningsdannere, og lad jeres elever blive en del af et levende, analogt fællesskab med 30.000 unge deltagere.

VI SES PÅ

UNGDOMMENS FOLKEMØDE 2. - 3. SEPTEMBER 2026 VALBYPARKEN, KBH KL. 9 - 15

Trygge studieture

med nordjysk ordentlighed Nede på jorden. Personlig service. Gode priser.

Tlf. 98 12 70 22

Læs mere eller få et tilbud på eurotourist.dk

OPLEVELSER – LÆRING – FÆLLESSKAB

STUDIETURE Gennem mere end 20 år har vi specialiseret os i at arrangere studierejser for ungdoms­ skoler, 10. kl. centre, gymnasier, handels­ skoler, efterskoler, folkeskoler, mv.

Kort sagt alle former for ungdomsrejser.

Vi er specialister på området og skræddersyr efter jeres ønsker og behov.

Bliv inspireret på www.grupperejse­ bureauet.dk

Priseksempler på studieture DUBLIN

fra kr. 3.095,-

BRUXELLES

fra kr. 1.995,-

BARCELONA

fra kr. 2.995,-

KRAKOW

fra kr. 2.260,-

ATHEN

fra kr. 3.185,-

GDANSK

fra kr. 1.960,-

Vi arrangerer studieture overalt i Europa Medlem af REJS - Medlem af Rejsegarantifonden nr. 1621 Tlf.: 4494 6090 - info@grupperejsebureauet.dk – www.grupperejsebureauet.dk

E K N Æ T Y N T A IL T ID T STUDIETUREN? Skal turen gå til Budapest, Krakow eller måske Barcelona?

Ring til os på: +45 70 22 05 35 grupperejser@kilroy.dk

på Trustpilot

www.kilroy.dk/studieture

Lad os tage en snak...

Studieturen eleverne har glædet sig til siden 1.g Kom godt afsted med en fast rejsekonsulent og 24 timers support hele vejen.

Gratis tilbud efter jeres budget Personlig rejsekonsulent Skræddersyede pakkeløsninger Fagligt og engagerende indhold Populære studieture

Berlin 3 dage/ 2 nætter

Krakow 5 dage/4 nætter

Paris 6 dage/3 nætter

Athen 5 dage/4 nætter

fra kr. 1.285,-

fra kr. 2.395,-

fra kr. 2.950,-

fra kr. 3.198,-

Find flere destinationer

Få et gratis tilbud: 65 65 65 63 group@benns.dk

Kom forrest i køen

Studierejser 2027 Start planlægningen af studierejsen 2027 nu, og kom forrest i køen til de bedste priser og de bedste pladser!

Vi er klar til at hjælpe med jeres næste studierejse - næsten uanset hvor rejsen går hen!

Oplev Athen

Oplev Dresden

Inkl. 4 overnatninger, flyrejse t/r og morgenmad

Inkl. 4 overnatninger, togrejse t/r og morgenmad

Fra kr.

3.398

Fra kr.

2.948

Erfarne rejserådgivere Hos AlfA Travel møder du nogle af branchens allermest erfarne rejserådgivere.

Oplev Prag

Oplev Helsinki

Inkl. 4 overnatninger, flyrejse t/r og morgenmad

Inkl. 4 overnatninger, flyrejse t/r og morgenmad

De sidder klar med sparring og gode råd til jeres næste studierejse. Vi skræddersyer alle tilbud præcis efter jeres ønsker.

Ring helt uforpligtende idag.

Fra kr.

2.498

Morten, Kirsten, Christian og Mette Ring til os direkte: morten@alfatravel.dk kirsten@alfatravel.dk christian@alfatravel.dk mette@alfatravel.dk

Nygade 5 7500 Holstebro

+45 96 10 81 30 +45 96 10 04 28 +45 96 10 04 21 +45 96 10 04 23

+45 70 22 88 70 info@alfatravel.dk

Se alle rejser på alfatravel.dk

Fra kr.

3.098

Book en workshop

Få besøg af vores erfarne projektledere og hør bl.a. om: • samspillet mellem digitale og analoge læremidler • nye udgivelser specifikt til din faggruppe • didaktiske og multimodale muligheder – fx med vores AI-interaktiviteter.

Vi kommer gratis ud på din skole og tilpasser oplægget efter jeres ønsker og behov.

Læs mere på systime.dk/workshops

DET TIL DANSK KANON-ANTOLOGI Det til dansk – Kanon-antologi sigter mod at vække elevers læseglæde og åbne deres øjne for tusind års nordisk litteraturog kulturhistorie.

Kanon-antologi Christian Smidt Alenkjær Mischa Sloth Carlsen Birgitte Darger Bilbo Egelund Nikolaj Elf Nicolai Rekve Eriksen Lisbeth Maria Hansen Felix Thorsen Katzenelson Helle Juhl Lassen Kamilla Löfström Lotte Prætorius Ditte Eberth Timmermann Karen Wagner Mimi Olsen (red.)

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Praxis

Antologien samler tekster fra kanon forfatterne, islandske sagaer og nordiske mundtlige traditioner på 500 sider, der giver eleverne et dybdegående indblik og forståelse af fortidens verden og tankegang. Hvert forfatterskab introduceres med portrætter eller blå bøger, og alle tekster er forsynet med manchetter og hashtags, som fremhæver motiver og temaer for at fokusere læsningen. Retskrivningen er moderniseret, og svære ord forklares, hvilket gør teksterne indbydende og lettilgængelige. Antologien er rigt didaktiseret og inkluderer forslag til perspektivtekster, der bygger bro mellem ældre og nyere litteratur. Til alle tekster findes opgavesæt med fokus på tekst, tema og tid.

Papirbog 399 kr. ekskl. moms Læs mere om bogen her: prx.dk/kanon-antologi