Competencias Educomputacionales

COMPETENCIAS EDUCOMPUTACIONALES EN LA UNIVERSIDAD PARAGUAYA EN EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Cristiam Pe単a

PROYECTO ALFA-MIFORCAL

Ciudad del Este - 2009

COMPETENCIAS EDUCOMPUTACIONALES EN LA UNIVERSIDAD PARAGUAYA EN EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Tesis para optar por el título de Máster en Educación Autor

Cristiam Peña Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” - Paraguay Tutora

Juliana Raffaghelli Universidad Ca´Foscari di Venezia- Italia

Ciudad del Este - 2009

HOJA DE APROBACIÓN

PROYECTO MIFORCAL COMPETENCIAS EDUCOMPUTACIONALES EN LA UNIVERSIDAD PARAGUAYA EN EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Cristiam Peña

Tutora de tesis Juliana Raffaghelli Comité de Evaluación 123-

Fecha de Aprobación:

A mi querida esposa A mi hijo, ElĂ­as Rafael A mis padres y hermanos

RESUMEN El avance de la tecnología digital ha influido de manera significativa en los procesos de enseñanza aprendizaje en la universidad. La aparición de campus virtuales, de plataformas educativas que permiten desarrollar procesos y capacidades en contextos mediados por computador y las nuevas tecnologías utilizadas en las salas de clase han llevado a plantear problemas pedagógicos complejos relacionados con esta revolución digital y su contexto social: la sociedad del conocimiento. Ante este planteamiento proponemos una reformulación de la didáctica universitaria a través de la implementación de nuevas tecnologías para promover nuevas formas de aprendizaje activo y colaborativo, según los avances de la teoría del constructivismo social. Tal enfoque innovador se propone como alternativa para el desarrollo de competencias en la universidad paraguaya.

Nuevas Tecnologías, Constructivismo Social, Sociedad del Conocimiento, E-learning, Universidad

ABSTRACT The advance of digital technology has significantly influenced the teaching-learning process in college. The emergence of online campuses, educational platforms that allow the development processes and capabilities in computer-mediated contexts and new technologies used in classrooms have led to pose complex pedagogical problems associated with this digital revolution and its social context: the society of knowledge.

Given this approach propose a reformulation of the university teaching through the implementation of new technologies to promote new forms of active and collaborative learning, depending on the progress of the theory of social constructivism. Such innovative approach is proposed as an alternative for competence development at the University of Paraguay.

New technologies, Social Constructivism, Knowledge Society, E-learning, University

LISTA DE ILUSTRACIONES, GRÁFICOS Y TABLAS Figura 1. Modelo Tradicional de Aprendizaje ...................................................................................... .22 Figura 2. Modelo de Aprendizaje en red. .............................................................................................. 24

Gráfico Nº 1: Cono del Aprendizaje ...................................................................................................... 26 Gráfico Nº 2: Contexto de Aprendizaje en la Universidad .................................................................... 34 Gráfico Nº 3 Ambiente de Aprendizaje ................................................................................................. 36

Tabla Nº 1: Análisis FODA...................................................................................................................... 67 Tabla Nº 2: Líneas de Intervención en la Formación Docente .............................................................. 71 Tabla Nº 3: Líneas de Intervención en la Integración Curricular........................................................... 72 Tabla Nº 4: Líneas de Intervención en la Gestión Académica ............................................................... 72 Tabla Nº 5: Líneas de Intervención en la Generación de Recursos Digitales ........................................ 73 Tabla Nº 6: Líneas de Intervención en la Inversión en Infraestructura................................................. 73

SUMARIO Introducción............................................................................................................................................ 1 Problemática ........................................................................................................................................... 2 Justificativa y Metodología .................................................................................................................... 4 1.

Sociedad del Conocimiento, Tecnología y Educación Superior .................................................... 6

1.1. Sociedad del Conocimiento y competencias educomputacionales: hacia la era de la democracia y la ciudadanía digital .......................................................................................................... 6 1.2.

La Universidad y su relación con la Sociedad del Conocimiento .............................................. 11

1.3.

Nuevas tecnologías y educación superior: contexto latinoamericano ..................................... 14

2. La teoría del Constructivismo Social y sus alcances en la generación de ambientes de aprendizaje con uso de tecnologías ..................................................................................................... 18 2.1.

Concepciones del Aprendizaje .................................................................................................. 20

2.2.

Fundamentos teóricos de la concepción constructivista del aprendizaje ................................ 25

2.3.

El constructivismo social y su aplicación en Educación Superior .............................................. 29

3. Capacidades, Habilidades y Valores para el Desarrollo en el contexto de la Sociedad del Conocimiento........................................................................................................................................ 45 3.1. Competencias Educomputacionales y de Manejo de la Información ............................................ 47 3.2.

Competencias para la Generación de Conocimiento ................................................................ 52

4. Planificación Estratégica para la aplicación de las Nuevas Tecnologías en el contexto de la Universidad Paraguaya ..................................................................................................................... 57 4.1. Políticas Educativas Innovadoras en la misión y visión de la Universidad Católica ....................... 59 4.2. Políticas y Acciones Educativas en la formación del Plantel Docente............................................ 61 4.3. Políticas y Acciones Educativas para la Investigación .................................................................... 62 4.4. Escenario actual de introducción de políticas e intervenciones para la promoción de contextos educativos del nivel superior basados en las teorías constructivistas: una visión crítica y prospectiva. ............................................................................................................................. 63 Conclusión y Recomendación............................................................................................................... 68 Líneas de intervención en la Educación Superior ................................................................................ 71

Introducción Llegar a la meta, a los límites del camino de la aventura (Miforcal), no significa necesariamente llegar al fin, más bien es llegar a un nuevo horizonte que se abre desafiante y para el cual los dos últimos años han sido de preparación-acción. Junto a los compañeros, tutores y profesores -a quiénes en esta introducción agradezco profundamente- hemos compartido experiencias y fuimos constructores de conocimiento, prueba de ello es este informe de investigación.

De entre una serie de problemas que surgieron a lo largo de la maestría, mis intereses siempre estuvieron en torno a los paradigmas educativos y la sociedad del conocimiento, por ello, la elección del título de este trabajo responde a motivaciones personales sobre el uso de las nuevas tecnologías en educación, el rol de la universidad en el escenario global del conocimiento, las nuevas capacidades que debemos adquirir y desarrollar, y especialmente el análisis socioeducativo de la universidad paraguaya ante estos desafíos.

Augusto Roa Bastos –escritor paraguayo galardonado con el premio Cervantes- había definido alguna vez al Paraguay como una gran isla rodeada de tierra, es decir, una mentalidad mediterranea, aislada y sin vinculación con el mundo. Y podemos decir que sus expresiones son válidas para un país que sólo tiene un acceso del 4% en cobertura de internet, un sistema educativo con un fuerte carácter tradicionalista -a pesar de la reforma encarada recientemente- y una universidad ausente ante los múltiples problemas sociales que, como país en desarrollo, plantea la pobreza y el mínimo crecimiento económico.

Como país en vías de desarrollo no podemos estar ajenos a los nuevos desafíos que plantea la globalización y la sociedad del conocimiento, pensamos que la universidad 1 tiene 1

MEC-UC. Políticas Educativas sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación, Seminario Taller organizado por el Ministerio de Educación y la Universidad Católica, diciembre de 2008. El objetivo del Seminario Taller fue revisar el proceso de construcción de políticas educativas en el área de las TICs. Ver en: [en línea] http://www.arandurape.edu.py/pdf/Seminario%20Taller.pdf (mayo 2009).

1

un rol importante en este sentido y tiene las herramientas necesarias para ayudar a superar el aislamiento antes mencionado, especialmente a través de las redes de investigación, el trabajo social y la generación de conocimiento que posibilite la superación de tantos problemas sociales.

La realidad de la globalización y su influencia en los procesos educativos a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, en adelante TIC, son evidencias de que estamos ante nuevos lenguajes y formas de representación, consecuencia inmediata de una Revolución del Pensamiento. El mundo global plantea problemas complejos y las nuevas tecnologías permiten crear nuevos escenarios de aprendizaje donde las Instituciones de Educación Superior no pueden permanecer ausentes.

La Revolución Digital ha permitido un acceso más rápido a la información y a procesos autónomos de educación, así como a una dinámica más amplia en el flujo del conocimiento, antes reservado sólo a los claustros universitarios. En este contexto la problemática que planteamos hace referencia a las posibilidades y potencialidades que tienen las TICs para la universidad paraguaya.

Problemática Los nuevos medios de comunicación y acceso a la información –especialmente a través de las redes sociales- y la creación de comunidades virtuales imponen nuevos paradigmas para la educación. Aparecen procesos de enseñanza-aprendizaje, con dinámicas multidireccionales y especialmente fuera de los ámbitos académicos tradicionales.

La sociedad del conocimiento plantea no sólo la comunicación sino la generación de conocimiento, tarea históricamente reservada al claustro universitario2. Las redes sociales, las páginas de creación en conjunto de conocimiento –como las wiki- y las comunidades virtuales de investigación nos muestran un giro en cuanto a esta tarea histórica.

La universidad en su tarea formadora se encuentra así en un contexto que permite un acceso rápido a la información, de ahí la necesidad de educar en nuevas competencias como las educomputacionales y las competencias de manejo de la información, todo esto supone

2

Cfr. “Universidad y Sociedad” en: TÜNNERMAN, C. y SOUZA M. Desafios da universidade na sociedade do conhecimento, 2008, 17 y ss.

2

un desafío ineludible para la educación superior, por ello planteamos las siguientes preguntas: ¿Cuál es el desafío que afronta la universidad paraguaya como sistema de educación e investigación ante los nuevos paradigmas educativos de la sociedad del conocimiento? ¿Los nuevos paradigmas educativos y las nuevas tecnologías cómo influyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior?

Y nos referimos a la educación superior en particular, por ser la universidad nuestro ámbito de trabajo, aunque el problema puede ser extendido a todo el sistema educativo, sin embargo, nos interesa principalmente el rol de la Universidad en este contexto.

Nos referimos a desafíos y nuevos paradigmas por la dinámica social de estos tiempos signados por la globalización y el acelerado impulso de las nuevas tecnologías que afectan profundamente nuestros sistemas educativos y por ende, culturales.

Como consecuencia de las preguntas antes mencionadas, planteamos los siguientes objetivos: Analizar los desafíos que supone para la Universidad Católica del Paraguay la apropiación de las TICs en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, así como la implementación de nuevos paradigmas para la Educación Superior.

Entender que la revolución digital es no sólo una revolución tecnológica sino también una revolución del pensamiento, esto debido a las nuevas formas de acceso a la información y a los nuevos procesos de generación de conocimiento que son posibles gracias a la mediación de las TICs. Explicar las nuevas competencias que se precisan para la participación en este nuevo modelo de sociedad: competencias educomputacionales, competencias de manejo de información, competencias para la generación de conocimiento.

Reconocer las actividades realizadas por la universidad paraguaya para la adquisición de competencias educomputacionales y la superación de la brecha digital.

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Justificativa y Metodología Relevancia y situación actual del problema Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han logrado impactar en los sistemas de educación superior a tal punto que los Centros de Tecnología e Información o Centros de Educación a Distancia se afianzan en las universidades. Gracias a la utilización continua y eficaz de las TICs en procesos educativos, los estudiantes tienen la oportunidad de adquirir capacidades importantes como buscadores, analizadores y evaluadores de información y como usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad (UNESCO, 2008).

El uso de las TICs en ámbitos como el entretenimento, los negocios o el ocio es amplio y destacado, en el ámbito de la educación precisa de cuidados específicos en la adquisición de capacidades y la generación de modelos educativos que respondan y se adecuen al uso de las nuevas tecnologías.

La discusión sobre la eficacia y la calidad de la educación mediada por la tecnología y los proyectos experimentales que se llevan a cabo en diversas universidades (multiplicación de campus virtuales) muestran la actualidad y la proyección del problema planteado.

Nuestro trabajo de investigación está delimitado como una investigación básica de carácter bibliográfico, no experimental y transversal ya que se realizará en un periodo de tiempo específico.

La revisión bibliográfica está centrada basicamente en documentos de la UNESCO y del MEC (Ministerio de Educación del Paraguay), así como en recientes publicaciones realizadas por instituciones especializadas en el tema y publicadas en la web.

No es nuestra intención inicial llegar a la formulación de un proyecto, sin embargo, el alcance del trabajo puede lograr las bases teoricas para el mismo.

Una de las principales limitaciones que hemos encontrado es la falta de literatura crítica generada en el país sobre el tema y la problemática que estudiamos, no obstante realizamos la investigación utilizando fuentes documentales de países como Colombia y Chile donde la aplicación de las TICs a los procesos de Educación Superior han tenido resultados favorables.

Ha sido muy interesante la revisión de los documentos sobre la aplicación de las TICs en latinoamerica y sobre el análisis social que afirma que la expansión de estas nuevas tecnologías y estos nuevos paradigmas educativos puedan permitir a los pueblos 4

latinoamericanos una superación tangible de situaciones, y por ende, una mayor calidad de vida. Así también, la vinculación que tiene la problemática planteada con los principios de la UNESCO como la educación para todos y para toda la vida.

Por último, debo agradecer a los responsables del Diplomado de Formación en Red de Docentes Universitarios en Nuevas Tecnologías, auspiciado por la Asociación de Universidades Jesuitas de América Latina (AUSJAL) y llevado adelante por la Pontificia Universidad Javeriana de Colombia por los documentos producidos en dicho Diplomado que me han ayudado a reflexionar, con una visión latinoamericana, sobre el uso de las TICs en educación. A los miembros de la red Alfa-Miforcal, Yenny Aguilera y Oscar Parra, de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” de Paraguay, y a Umberto Margiotta y Juliana Raffaghelli de la Universidad Ca´Foscari de Venecia, por la oportunidad de participar de este Master Internacional y por el constante apoyo y aprendizaje que nos ha unido desde el inicio. A la profesora Juliana Raffaghelli un aprecio especial por aceptar acompañarme como tutora en la elaboración de este trabajo final.

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1. Sociedad del Conocimiento, Tecnología y Educación Superior El papel central del conocimiento en la llamada Sociedad del Conocimiento y el desarrollo acelerado de nuevas tecnologías de la comunicación y de la información plantean un nuevo escenario para la Educación Superior.

No sólo estamos ante una revolución tecnológica, sino ante una revolución del pensamiento, donde los procesos de generación, comunicación y aplicación del conocimiento se ven profundamente influidos por las nuevas tecnologías, la llamada revolución digital. ¿Pero a qué cambios nos referimos con esta serie de revoluciones que hemos mencionado y que relación tienen las mismas con la Educación Superior?

En la problemática de nuestro trabajo ya hemos planteado los desafíos que suponen para la Universidad el nuevo escenario global signado por el mundo digital y por la complejidad de los problemas que se plantean. Junto a la clásica epistemología que encuentra en el principio de parsimonia su camino de desarrollo intelectual, convive hoy una visión epistemológica de la complejidad caracterizada por la interdisciplinariedad y por un proceso constante de construcción de conocimiento.

Expliquemos brevemente el escenario al cual nos referimos, para después relacionarlo con los procesos de aprendizaje e investigación llevados a cabo en la universidad paraguaya, aunque también nos referiremos a experiencias latinoamericanas en general.

1.1.

Sociedad del Conocimiento y competencias educomputacionales: hacia la era de la democracia y la ciudadanía digital

La emergencia de un nuevo paradigma económico productivo donde el factor más importante es la disponibilidad de capital humano y el uso de información y conocimiento relacionado al desarrollo tecnológico, así como una nueva forma de generación de dicho 6

conocimiento con un carácter más social son características que nos permiten hablar de la Sociedad del Conocimiento. Un estudio de la UNESCO publicado en el 2005 y titulado “Hacia la Sociedad del Conocimiento”, afirma que: La noción de “sociedad del conocimiento” fue utilizada por primera vez en 1969 por un universitario, Peter Drucker y en el decenio de 1990 fue profundizada en una serie de estudios detallados publicados por investigadores como Robin Mansell o Nico Stehr. La noción de sociedad del conocimiento también es inseparable de los estudios sobre la sociedad de la información, suscitados por el desarrollo de la cibernética. En las sociedades del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio de la avalancha aplastante de informaciones, y también a desarrollar el espíritu crítico y las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la información “útil” de la que no lo es3.

Las nuevas tecnologías permiten un acceso nunca antes pensado a la información, observamos una globalización de la información, con comunicaciones casi instantáneas de uno al otro lado del mundo; sin embargo, esta explosión tecnológica y este cumulo de información disponible no es más que un instrumento. El desarrollo de las grandes redes no puede de por sí solo sentar las bases de la Sociedad del Conocimiento.

El conocimiento deja de ser un todo estático y bien preciado de unos cuantos eruditos y se convierte en un bien dinámico y construido socialmente. Es importante aclarar que cuando nos referimos al término conocimiento lo definimos como saber en primer lugar, pero saber qué o de qué; así conocimiento es el saber o conocer que tenemos del mundo, una aprehensión (conocer como proceso) de la realidad, el resultado de una experiencia consciente y justificada de la realidad.

En la nueva sociedad y en sus concepciones culturales y sistemas educativos ya no se valora la mera transmisión que asumía al conocimiento como ya dado y que sólo esperaba ser comprendido, sino que ahora se espera un proceso creativo, una producción dinámica y social de nuevo conocimiento; un proceso constructivo. Los constantes avances en las ciencias nos muestran lo tangible de esta nueva realidad.

Aunque esto tambien supone que todos los habitantes del mundo gocen de una igualdad real de oportunidades en el ámbito de la educación y del acceso a las nuevas tecnologías, para tratar la información disponible con discernimiento y espíritu crítico, analizarla, seleccionarla e incorporarla en lo cotidiano.

3

UNESCO. Hacia la sociedad del conocimiento, 2005, 19.

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El profesor Luis Riart nos explica que el aprendizaje de la sociedad industrial supuso ya un cambio global y radical en la estructuración social y en el rendimiento eficaz del trabajo.

Se creó una nueva cultura y una original concepción de la vida, pues, la máquina superaba con creces la mano humana y ahorraba una gran energía física. El conocimiento e información se veían incrementados con la imprenta, la prensa, etc. En la nueva sociedad del conocimiento el cambio es todavía mayor en su globalidad, rapidez y formas de vida4.

Siguiendo la conferencia del profesor Riart el mismo citando a Mc. Carthy (1991) sintetiza en cuatro las características de la sociedad del conocimiento: Eclosión de información: la cantidad de información disponible con las nuevas tecnologías y a la cual se puede tener acceso por medio de computadora es incalculable, tanto en relación con el pasado como la que se produce en la actualidad.

Cambio del espacio conceptual: la rapidez de la informática lleva a un cambio del concepto de espacio y tiempo. A través de las nuevas tecnologías se está conectando con todo el mundo, lo cual implica un cambio en las reacciones y en el dinamismo personal, que modifica la potencialidad de aprendizaje.

Unificación planetaria: se tiende a la unificación planetaria debido a las redes de comunicación informática; todo ello comporta una mayor intercomunicación cultural, económica y social, con sus ventajas y desventajas.

Influencia y transformación cultural: el dominio de los medios de comunicación potenciará una transmisión interesada de la cultura y una mentalización hacia nuevos valores de la manera que la posibilidad de manipulación será muy fuerte. Este hecho se reflejará en las manifestaciones culturales, en la comercialización y financiación de proyectos, productos, espectáculos, arte, estilos de vida, etc.

Todo esto supone una gran tarea para los sistemas educativos y para las políticas de Estado en relación a la inversión que se realice tendiente al desarrollo y la autonomía de un pueblo. Así, será necesario educar para el cambio y para la incertidumbre, la complejidad del mundo así lo exige. Tünnerman y Souza5 citando a Federico Mayor, afirman que “la comunidad académica precisa tener coraje para decir a los jóvenes que la certeza dejará de ser parte de su vida: es en la incertidumbre donde vamos a encontrar la esperanza”.

Por otro lado, la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO, celebrada en París en octubre de 1998 afirma que “los sistemas de educación superior 4 5

RIART, Luis. Didáctica Universitaria, documento introductorio, 2005a, 5.

TÜNNERMAN, C. y SOUZA M. Desafios da universidade na sociedade do conhecimento, 2008, 12.

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deben fortalecer su capacidad de convivir con la incertidumbre, de cambiar y provocar cambios”.

Esta incertidumbre implica una disposición para el cambio que no nos debe dejar perplejos, los grandes mitos y las grandes utopías terminan cayendo, no responden a las necesidades del hombre de hoy, los constantes cambios implican generación de nuevos conocimientos y valoración del conocimiento cultural autóctono.

Siguiendo el texto de Tünnerman y Souza, los mismos explican que “si el siglo XX fue el siglo de procurar certezas científicas y del desarrollo acelerado de varias disciplinas del conocimiento humano, el presente siglo está marcado para ser el de la incertidumbre y del abordaje interdisciplinar”6.

En una interesante conferencia, el profesor Umberto Margiotta, reflexionando sobre ¿qué significa enseñar en la sociedad del conocimiento?, nos ayudará a ver la relación entre este nuevo escenario global recién descrito con la educación en general y la educación superior en particular.

El punto focal de esta introducción, desde este inicio, es la invitación que quisiera dar a todos a reflexionar sobre qué significa enseñar en la sociedad del conocimiento. Es una cosa completamente distinta de aquello a lo que estamos habituados o nos han enseñado a pensar hasta ahora, hemos siempre pensado que enseñar consiste eminentemente en el "trasmitir" contenidos desde los conocimientos. Así como el propio sistema país había desarrollado, codificado, promovido, organizado al interior del cuadro de los valores dominantes en el pasaje que la memoria o la representación, o la propia imaginación han aprendido a codificar y a desarrollar en el curso de los años y de la propia vida. Enseñar ha significado desde siempre vivir, socializar, trasmitir, repetir, orientar, pero al interior de confines bien precisos, que eran confines nacionales, al máximo continentales.

La sociedad del conocimiento ha roto con estos confines en distintos puntos: ha roto en manera tal que contenidos, valores, orientaciones de otros continentes, de otros países, de otras tribus, de otros grupos sociales, penetran a través de los mass media, hasta el corazón de nuestras representaciones sociales7.

La universidad contemporánea precisa reconocer las características y los desafíos que implican estos nuevos tiempos, esta nueva racionalidad que comienza a ser evidenciada en un mundo cada vez más multicultural, con características de masificación y con la estructura de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información incorporándose con rapidez a la vida diaria. Las nuevas generaciones son el claro ejemplo de que no nos referimos a algo 6

Ibid.

Conferencia del profesor Umberto MARGGIOTA a los miembros de la red Miforcal, diciembre 2007, traducción de Juliana Raffaghelli.

7

9

"porvernir", sino a una realidad instalada. La llamada "generación google"8 o también la conocida como “screen agers”9, los “nativos” de la red digital, tienen características cognitivas y socioculturales diversas, extrañas para los que somos inmigrantes en este mundo de redes. La lectura hipertextual y horizontal, el sentido de navegante, su nueva condición social enmarcada en redes, su capacidad metacognitiva y las nuevas habilidades de búsqueda y generación de conocimiento lo caracterizan.

Los espacios de interacción, a su vez, están construyendo un nuevo sentido de democracia y ciudadanía10.

La lectura hipertextual va a generar un primer quiebre (…) transformando la mente humana, la inteligencia que viaja de la dimensión temporal y secuencial de la lectura a la aproximación espacial y holística necesaria para navegar el hipertexto. Nacen entonces los primeros espacios de interacción, frecuentados principalmente por jóvenes, con las salas de chat como primer exponente, y forum online, que generan comunidades de “cybernautas”, así denominados por caracterizar una cultura particular, una tribú digna de estudios etnográficos (se acuñan términos como la cyberantropología y cybercultura durante los años ’90, cfr. Turkle, Sh, 1996). Se trata sin embargo, de culturas juveniles dentro una cultura mayor que aún los observa con ojos incrédulos y difidentes.

Para la mitad de los ’90 la tendencia se confirma, y accedemos al inicio del nuevo siglo con un fenómeno completamente nuevo: la facilidad de acceso a Internet que se difunde, la velocidad que se amplía (llegada y difusión del broadband). Con las experiencias pioneras de “de.li.ci.ous” (tag de sitios web de internet online), “Flickr” (Gallery compartidas de imágenes), “MSN Messenger” (personalización de las comunicaciones sincronizadas y asíncronas, con espacio web personal, chat, mail); Wikipedia (creación colaborativa anónima de una matriz de conocimiento universal); Blogspot, Splinder, Wordpress (ejemplos de “blog” o Web-log, espacios donde es posible 8

Informe CIBER (Comportamiento Informacional del Investigador del futuro) en: Information behaviour of the researcher of the future. De la British Library y el JISC, [en línea] http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/reppres/gg_final_keynote_11012008.pdf. Traducido por Lourdes Moreno Pascual. Universidad de Granada. Biblioteca de la Facultad de Psicología.

La British Library y el JISC (Joint Information Systems Committee) promovieron este estudio con el fin de identificar el modo en el que los investigadores especializados del futuro, actualmente en sus años escolares y pre-escolares, probablemente accedan e inter-actúen con los recursos digitales en un plazo de cinco a diez años. Se trata de ayudar a los servicios bibliotecarios y documentales a anticiparse y reaccionar ante cualquier compor-tamiento nuevo o incipiente de la forma más eficaz. En este informe, se define la “Gene-ración Google” como aquella nacida después de 1993 y se explora el mundo de una pro-moción de jóvenes con pocos o ningún recuerdo de vida antes de la Web. 9 Término acuñado por Donald Rushkoff, que llama a recordar el término “teen-agers” pero introduciendo una potente metáfora: la generación de los jóvenes crecidos entre y a través de las pantallas.

10 Juliana RAFFAGHELLI en Nuevas Ciudadanías Digitales, afirma que he aquí que la cuestión de la presencia en la red pasa, de ser un registro, una topografia de accesos, a una presencia social con una identidad propia, cercana o distante a la identidad real que le ha dado vida: un perfil de presencias en espacios virtuales, en ambientes de aprendizaje, de juego, de comunicación. Ese perfil, merece obtener el rango de una "ciudadanía digital" (cfr. Maistrello, 2007). El nuevo ciudadano virtual sabe que tal vez esta se la oportunidad de una nueva forma de ejercicio del poder: una democracia virtual cuya guía es la calidad del conocimiento compartido, el poder distribuido entre los nodos de la red, y la propia responsabilidad en el dar vida a lógicas colaborativas y creativas.

10

“publicarse” sin conocimiento de lenguajes de programación específica ni de posesión de un “dominio web”); finalmente la aparición del gigante “Google” (creación de un account que permite el acceso a toda una serie de servicios para la creación de documentos, personalización de la navegación, comunicaciones, etc., es decir, un verdadero personal computer virtual que cristaliza el concepto de la movilidad completa, de la usabilidad del software sin estar ligado a un ordenador específico) y la difusión de YouTube, por mencionar solo algunos ejemplos, las puertas están abiertas para crear y compartir conocimientos, para convertirse en autor de sí mismo, para “representar” en modo especular una propia identidad online. Nace entonces el web 2.0. El sentido no será más creado por un autor reconocido como experto, que impone en modo vertical el conocimiento por él generado: sea éste discutible o no, al ser “publicado” se le reconoce un status de sentido “vertical” de autoridad intelectual. Es el “navegante” del web que elige, genera sus propias secuencias de aproximación al texto e imágenes, en la lectura hipertextual. Pero también que copia, pega, completa, publica, comenta, envía, convirtiéndose en editor de si mismo, y en el mejor de los casos, perteneciendo a una red, generando conocimiento que será usado por otros en secuencias de interacción continua11.

1.2.

La Universidad y su relación con la Sociedad del Conocimiento

A medida que ingresamos al siglo XXI los desafíos que la universidad debe enfrentar se relacionan no sólo con los procesos de enseñanza y aprendizaje que se ven modificados por el acelerado proceso de producción de conocimiento, especialmente conocimiento científico, sino que también de la relación que la misma tiene con la sociedad. La nueva economía basada en el conocimiento y la nueva cultura global suponen desafíos ineludibles para la educación superior.

La Declaración Mundial sobre Educación Superior afirma en su preámbulo que: Si se carece de instituciones de educación superior e investigación adecuadas que formen a una masa crítica de personas cualificadas y cultas, ningún país podrá garantizar un auténtico desarrollo endógeno y sostenible; los países en desarrollo y los países pobres, en particular, no podrán acortar la distancia que los separa de los países desarrollados industrializados. El intercambio de conocimientos, la cooperación internacional y las nuevas tecnologías pueden brindar nuevas oportunidades de reducir esta disparidad.

La educación superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad.

Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende más a fundarse en el conocimiento, razón de que la educación superior y la investigación formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones.

La sociedad del conocimiento implica el aumento de las capacidades en el uso de la tecnología, pero especialmente en el desarrollo de competencias cognitivas en la búsqueda, 11

Juliana RAFFAGHELLI, Ciudadanías Digitales para una nueva cultura de la educación: una ventana abierta por y para los jóvenes, [comunicación personal], mayo 2009.

11

evaluación y uso de la información, que ayuden al desarrollo de la ciencia, la cultura y el arte, en suma a un desarrollo pleno de la sociedad. Esta tarea es inherente a la misión de la universidad.

El conocimiento ha estado relacionado con la universidad desde sus propios orígenes, cuando los monasterios cristianos se convirtieron en depositarios de la cultura y el arte en occidente. La educación superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad. “La propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante” concluye el preámbulo de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior.

Volviendo a la conferencia del profesor Margiotta, antes citado, en sus palabras encontramos sintetizados los nuevos desafíos para la educación en general y la superior en particular.

Por lo tanto la sociedad del conocimiento no tiene otra posibilidad que ser asumida como un desafío radical de nuestra inteligencia, un desafío radical a las posibilidades de reorganizar nuestras representaciones de la cultura y por lo tanto un desafío radical del modo con el cuál podemos pensar la enseñanza como proceso capaz de promover el desarrollo de talentos en cada uno de los alumnos que nos son confiados.

Enseñar en la sociedad del conocimiento, no puede significar trasmitir contenidos codificados por otros. Enseñar en la sociedad del conocimiento significa que el docente reconquista el rol, no de trasmisor, sino de productor de nuevo conocimiento. Esto es constitutivo del saber. No existe un saber que crece autoreferencialmente sólo sobre sí mismo: el saber se desarrolla sólo cuando se enseña. Pero si es así, entonces enseñando ese determinado saber, el docente produce nuevo "saber sobre aquel saber", es decir produce nuevos conocimientos. No lo produce solo, lo produce junto con sus alumnos: es ésta la base para volver a motivar a los alumnos a aprender.

Pero la nueva concepción de la enseñanza y el aprendizaje –la formación de talentos, en las palabras del profesor Margiotta- no son los únicos desafíos que la Sociedad del Conocimiento nos plantea. Tünnerman y Souza hacen hincapié en la relación de la Universidad con la Sociedad. “La relación interna y expresiva entre la universidad y la sociedad es aquella que, además, explica el hecho de que la universidad es una institución social, esto es, una acción social, una práctica social basada en el reconocimiento público de su legitimidad y atribuciones”12. Así, las nuevas políticas sociales promueven la educación para todos y para toda la vida. La educación es un bien social al cual todos tienen derecho y los Estados son responsables de garantizar este derecho. No puede haber construcción de 12

TÜNNERMAN y SOUZA, op. cit., 17.

12

conocimiento si la población de un país, en especial los menos favorecidos económica y socialmente, se ven privados de este derecho inherente al desarrollo del país.

De esta manera, entre los aspectos que no pueden ser dejados de lado –afirman Tünnerman y Souza- para validar la relevancia social de los sistemas de educación superior, están los siguientes: Las Instituciones deben ser pertinentes con los objetivos enunciados en sus proyectos educativos y en su misión institucional.

La pertinencia también hace relación con la responsabilidad de la educación superior con el resto del sistema educativo, del cual precisa ser la cabeza y no una simple corona.

La relación no sólo con la formación del personal docente –de los diversos niveles del sistema educativo- sino también con la incorporación de investigaciones socioeducativas y análisis de los problemas que afectan al sistema educativo.

Por otro lado, la Universidad se encuentra en inmejorable posibilidad para desarrollar las potencialidades ofrecidas por las nuevas tecnologías como medios para perfeccionar los servicios en el campo de la educación.

Las nuevas generaciones deben estar preparadas por el sistema educativo para afrontar estos desafíos, que no sólo incumben a su inserción laboral o al desarrollo de sus potencialidades personales, sino que pone a prueba los propios talentos. Para concluir este apartado, citamos de nuevo al profesor Margiotta que nos dice: Formar talentos significa "dar forma" al potencial de aprendizaje que cada joven lleva con sí mismo en el propio modo de ser, de comportarse, de relacionarse, de leer, de mirar, de equivocarse, porqué cuando uno se equivoca hay un modo particular de expresar el propio potencial de aprendizaje. Por lo tanto enseñar en la sociedad del conocimiento, en una sociedad así aparentemente relativizada, así desarticulada, así precarizada, así a riesgo, significa fundamentalmente adoptar una estrategia.

Enseñar en la sociedad del conocimiento significa ponerse en condiciones de confrontar, analizar, desarrollar distintos programas de investigación, que compiten entre sí para identificar aquello que resulte capaz de expresar de la mejor manera el propio derecho a la vida y a la esperanza.

13

1.3.

Nuevas tecnologías y educación superior: contexto latinoamericano

La UNESCO en diciembre de 2003, durante la Cumbre mundial sobre la sociedad de la información, destacó tres grandes retos introducidos por la sociedad del conocimiento: 1. Reducir la distancia numérica que acentúa las disparidades de desarrollo con respecto a los grupos y a los países que no tienen acceso a los beneficios de la información y del saber.

2. Garantizar la libre circulación de datos, de información, de mejores prácticas y de conocimientos en la sociedad de la información, así como la igualdad de acceso a estas últimas.

3. Realizar un consenso internacional sobre las normas y principios nuevos requeridos.

La igualdad de acceso es uno de los fundamentos de la instauración de una sociedad equitativa, especialmente, de la oferta de educación superior en la globalización. En este sentido el contexto latinoamericano se encuentra en notable desventaja en relación a las universidades europeas, asiáticas y de norteamerica. No sólo nos referimos a las limitaciones en cuanto al desarrollo tecnológico, sino que especialmente a la formación de recursos cualificados.

En Europa, desde el proceso de Bologna hasta el establecimiento del Lifelong Learning Programme (2007-2013), el proceso para la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior ha establecido y cumplido metas importantes relacionadas a la sociedad del conocimiento y al uso de las nuevas tecnologías. La agenda de Lisboa asume la “transformación de la UE en la economía de conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, antes del 2010, capaz de un crecimiento económico duradero acompañado por una mejoría cuantitativa y cualitativa de empleo y una mayor cohesión social”13.

Los procesos activos en materia de educación en la UE parecen tener un punto de convergencia en la facilidad de movimiento de estudiantes, profesores e investigadores, así como en la promoción de estándares de calidad y de cooperación interinstitucional14. Una economía y una sociedad basada en el conocimiento debe ir acompañada por una orientación para la educación y la formación permanente, desarrollando contextos y 13

CIPRIANI PANDINI, M. (org.). Educação comparada: Mercosul e União Européia, Palhoça, UnisulVirtual, 2008.

Los proyectos Alfa de cooperación con América Latina y el programa Erasmus Mundus, son especialmente importantes para el contexto latinoamericano.

14

14

métodos eficaces para la enseñanza y el aprendizaje para una oferta ininterrumpida de educación a lo largo de toda la vida, en todos los aspectos posibles15.

En Latinoamérica, a pesar del gran esfuerzo realizado por países como Chile, Colombia, Uruguay (que apunta a convertirse en el primer país de Latinoamérica en dotar a todas sus escuelas de un computador por alumno), México y Brasil (por citar los países cuyas políticas públicas en materia de educación y nuevas tecnologías son notables y a las que nos referiremos más adelante) el camino aún por recorrer es bastante largo, más si apuntamos hacia procesos de equidad y justicia social en el acceso a la información y en la participación en la construcción del conocimiento.

Uno de los puntos a resaltar en el contexto latinoamericano es la realidad socioeconómica y el estado de pobreza en el que se encuentra la mayor parte de su población 16.

La adopción de nuevas tecnologías tiene inconvenientes para los usuarios y para las instituciones por el alto costo de las mismas y los gobiernos no han realizado las inversiones necesarias.

La profesora Ocampo Prado afirma que “en este sentido el imperativo tecnológico deja de serlo y pueden constituirse en una mayor brecha entre los países que cuentan con recursos y aquellos que no los tienen para incorporar dichos avances tecnológicos”17.

A pesar de las limitaciones antes mencionadas, las universidades latinoamericanas han comenzado a introducir experiencias educativas vinculadas con la tecnología. Se han multiplicado los campos virtuales y el número de universidades que ofrece cursos y carreras completas no presenciales -utilizando diversas tecnologías, desde los impresos hasta la mediación por computador- se han multiplicado.

Citando de nuevo el estudio de la profesora Ocampo Prado, la misma dice que “se hicieron visibles las potencialidades de estas tecnologías que fueron definidas como virtuales; a partir de este momento se desarrollan, en diferentes latitudes, programas de formación para distintos niveles de la educación que excede límites y fronteras; en algunos

15

Cfr. Educação comparada: Mercosul e União Européia, 53 y ss.

En Paraguay más del millon de personas se encuentran en pobreza extrema, este es un número muy elevado para una población de poco más de cinco millones de habitantes. Esta es una realidad repetida en toda latinoamerica.

17 OCAMPO PRADO, M. La educación superior virtual en el mundo y en América Latina, en: [comunicación personal] DATIC-AUSJAL, 2008.

16

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países este proceso está más avanzado, supera los desarrollos convencionales dentro del sistema educativo, incluyendo la educación superior”18.

Un estudio comparativo realizado por Luz Marina Pereira (2002) 19, refleja la educación a distancia a nivel de la educación superior en Sudamérica, como un esfuerzo por dar cobertura a poblaciones geográficamente dispersas y en este sentido democratizar la oferta de servicios académicos. El uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha incorporado nuevas estrategias pedagógicas para el logro de esta pretensión.

En Latinoamérica el modelo universitario imperante es el conocido como “napoleónico”20 y está concebido para dar respuesta a las necesidades de un mercado laboral caracterizado por profesiones bien definidas, con escasa intercomunicación, con competencias profesionales claras, y, en muchos casos, hasta legalmente fijadas. La escasa intercomunicación que las profesiones tienen entre ellas, hace que las competencias requeridas sean siempre específicas y relacionadas con un aspecto concreto del mundo laboral. Profesiones estables, cuyas exigencias de competencia profesional apenas cambian a lo largo de la vida profesional21. Este modelo universitario supuso un letargo en aspectos fundamentales de la universidad (investigación, formación y relación con la sociedad) – especialmente en el Paraguay todo lo que haga referencia a investigación científica-, sumado a una creciente masificación y la poca inversión pública en el sistema universitario.

A nivel regional, desde la creación del Sistema Educativo del Mercosur22, el tema de la calidad educativa ha sido uno de las mayores preocupaciones, teniendo en cuenta la realidad universitaria antes descrita.

El grupo de ministros de educación del Mercosur reconoce que el poder de competir de un país o de un bloque de países en el mercado impuesto por la globalización de la economía está cada vez más determinado por la cualidad de los recursos humanos, por el

18

Ibid.

Disponible en: http://www.reduc.cl/reduc/pereira14.pdf 20 Tuvo por objetivo formar a los profesionales que necesitaba el Estado-nación burocrático recién organizado por la Francia napoleónica. Las universidades se convirtieron en parte de la administración del Estado para formar a los profesionales que ese mismo Estado necesitaba. Los profesores se harían funcionarios públicos, y las instituciones estarían al servicio del Estado más que al de la sociedad.

21 RIART L. Algunas ideas regulativas para la discusión de los nuevos modelos formativos y didácticos en la universidad del siglo XXI, [comunicación personal] Asunción 2008.

22 Mercosur, Mercado Común del Sur, espacio regional de integración conformado por Paraguay, Brasil, Argentina y Uruguay como países miembros; y Venezuela, Bolivia y Chile como países asociados. Es la iniciativa de integración regional más importante de Sudamerica.

19

16

conocimiento, por la ciencia y por la tecnología que se aplica a los métodos de producción, y menos por la disponibilidad de mano de obra barata y la existencia de recursos naturales 23.

Desde esta perspectiva, el último plan quinquenal del Mercosur Educativo (2000-2005)24 establece objetivos y líneas estratégicas, de las cuales citamos algunas, tales como: Objetivo: Promover la educación de calidad para todos como un factor de inclusión social, de desarrollo humano y productivo.

Líneas estratégicas: Desarrollo de programas para mejorar la equidad y la cualidad de la educación en los países del Mercosur. Promoción de programas para la valorización y formación docente, tanto inicial como continua. Incorporar a la educación las nuevas tecnologías con vistas a mejorar la calidad y favorecer la inclusión social (la negrita es nuestra). Fortalecer los vínculos entre la educación y el sistema productivo.

Objetivo: Promover la cooperación solidaria y el intercambio para el mejoramiento de los sistemas educativos.

Líneas estratégicas: Impulso a investigaciones educativas que permitan un mejor conocimiento de la realidad educativa de la región. Organización y fortalecimiento de redes (institucionales y académicas) que faciliten el intercambio de información y de experiencias educativas para afianzar las capacidades nacionales y contribuir a la disminución de asimetrías. Intercambio de conocimientos y transferencia de tecnologías, a partir de las fortalezas y complementariedades existentes.

En el Paraguay las primeras iniciativas de uso de nuevas tecnologías en espacios educativos llegan gracias al sector privado, como web escuela25 y los telecentros que se vincularon a dicho proyecto. A pesar de la poca inversión en tecnología y las dificultades para el acceso a internet, las universidades multiplicaron los campus virtuales y los cursos a distancia, aunque actualmente no disponemos de evaluaciones sobre Educación Superior en Ambientes Virtuales de Aprendizaje, ni estadísticas sobre el número de alumnos, cursos y administración de este tipo de campus, vemos que la universidad paraguaya se está preparando para innovar con esta nueva tecnología.

Experiencias regionales e iniciativas como Miforcal (proyecto eurolatinoamericano de formación del profesorado de calidad) nos servirán de referencia. El principal problema sigue siendo el acceso a la tecnología, no sólo de hardware, sino de conexiones estables y seguras a internet.

23

Cfr. Educação comparada: Mercosul e União Européia, 111 y ss.

Los objetivos y las lineas estratégicas fueron extraídos de: Educação comparada: Mercosul e União Européia, 118 y ss.

25 Primer portal educativo del país, si bien dirigido a la educación basica y media, los esfuerzos realizados en la formación de profesores se enmarcan en la educación continua y superior. Su web es [en línea] http://www.webescuela.edu.py 24

17

2. La teoría del Constructivismo Social y sus alcances en la generación de ambientes de aprendizaje con uso de tecnologías Las nuevas tecnologías han permitido generar y explorar nuevos ambientes de aprendizaje no necesariamente condicionados al espacio físico de una sala de clases. Estos ambientes de aprendizaje responden a modelos pedagógicos específicos que, a su vez, pueden ser adoptados como propuesta pedagógica en la Universidad.

El potencial que nos ofrece las aplicaciones y recursos de la web 2.0 26 ha mostrado, entre otras cosas, que las redes sociales y el trabajo colaborativo mediados por computador son tan eficaces como el trabajo colaborativo realizado en aula. Desde este punto de vista analizamos los principios de la web 2.0 y su impacto en los sistemas de Educación Superior.

Por otro lado, asumimos el constructivismo social como modelo pedagógico apto para una Educación Superior que incorpore nuevas tecnologías en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, analizamos sus alcances y lo comparamos con el modelo pedagógico tradicional.

Si bien la experiencia del uso de tecnología en la generación de ambientes de aprendizaje en la universidad paraguaya es limitada, para nuestro estudio nos servimos de artículos e investigaciones realizadas a partir de otras experiencias en latinoamerica, aunque 26

En 15 años la Web ha crecido y ha pasado de ser un grupo de herramientas de trabajo para los científicos a convertirse en un espacio global de información con más de mil millones de usuarios. En la actualidad está volviendo a sus raíces como herramienta de lectura y/o escritura y entrando en una fase más social y participativa. Estas tendencias han generado la sensación de que la Web está entrando en una “segunda fase”, una versión nueva y “mejorada”: la Web 2.0, que corresponde a una segunda generación de comunidades basadas en la Web y de servicios residentes en ella; tales como sitios que permiten establecer o generar redes sociales, wikis y folksonomies que buscan facilitar la creatividad, la colaboración y dan la posibilidad de compartir contenidos y otros recursos entre usuarios. La historia de la Web 2.0 es en cierta medida la historia de Sir Tim Berners-Lee inventor de la Web y Tim O’Reilly fundador de la compañía O’Reilly Media Inc. que acuñó el término y que saltó al estrado con un escrito, ahora famoso: “¿Qué es Web 2.0: Patrones de diseño y modelos de negocio para la siguiente generación del software?”.

18

la Universidad Católica del Paraguay, desde hace cinco años utiliza la plataforma para elearning Claroline27 (Class Room On Line), software libre y de código abierto desarrollado por la Universidad de Lovaina, pero el problema con el que nos encontramos es que de esta experiencia sólo contamos con datos estadísticos de usuarios y creación de cursos y no con una evaluación sistemática que abarque la temática de este trabajo.

Las TICs han redefinido el modo de acercarse al conocimiento, esto tiene un gran impacto en la Educación Superior, ya que la información se encuentra disponible para todos y en cualquier parte, esto supone que en nuestras aulas universitarias el alumno puede asumir un protagonismo mayor con el desarrollo de competencias de autoaprendizaje y de análisis de información, además, tiene la posibilidad de enlazarse en redes de estudio e investigación, contactar con expertos de todo el mundo, buscar nuevas respuestas, plantear nuevas preguntas y sobre todo, generar un ambiente de aprendizaje que no esté ligado de manera exclusiva y primaria a la universidad.

La Declaración Mundial sobre la Educación, realizado en 1998 por la Unesco entiende este desafío de la siguiente manera: Estas nuevas posibilidades aparecen como resultado de dos fuerzas convergentes, ambas subproductos recientes del proceso de desarrollo general. En primer lugar, la cantidad de información utilizable en el mundo –a menudo importante para la supervivencia y el bienestar básico– es inmensamente mayor que la que existía hace sólo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose. Por otro lado, cuando una información importante va asociada a otro gran adelanto moderno –la nueva capacidad de comunicarse que tienen las personas en el mundo de hoy– se produce un efecto de sinergia. Existe la posibilidad de dominar esta fuerza y utilizarla positiva y metódicamente para contribuir a la satisfacción de necesidades de aprendizaje bien definidas.

Como sucede en otros sectores de la economía y la sociedad consideradas en toda su amplitud, la educación tendrá que pactar con las nuevas tecnologías, lo cual puede necesitar importantes inversiones de los sectores público y privado en investigación y desarrollo de programas informáticos, compra de equipamiento y renovación de las escuelas. A los responsables de la política nacional les será difícil negarse a buscar recursos necesarios, cualesquiera que sean sus ideas sobre el gasto en educación, aunque sin la cooperación y la ayuda internacionales los países más pobres pueden quedar más relegados aún. No es probable que los padres y el público en general, al menos en los países industrializados acepten durante mucho tiempo que la educación cuente con menos equipamiento en nuevas tecnologías que los otros ámbitos de actividad social y económica28.

27 28

Ver en: [en línea] http://www.claroline.uc.edu.py UNESCO. Informe Mundial sobre la Educación, 1998, 19-20

19

2.1. Concepciones del Aprendizaje El aprendizaje –tanto como proceso, como resultado- es uno de los conceptos más estudiados en los últimos 30 años. ¿Cómo aprendemos? Desde aquella concepción –que consideramos como tradicional- que entiende el aprendizaje como recepción de información, hasta las propuestas por teóricos como Piaget o Vygostsky que lo entienden como construcción de conocimientos, llegando hasta el autoaprendizaje basado en hechos y experiencias significativas y la propuesta cognitivista que asume el aprendizaje como la activación de conocimientos previos que se enlazan o sobreponen como en una red con los conocimientos adquiridos.

Trataremos brevemente las concepciones del aprendizaje en este apartado, realizando en primer lugar un parangón entre los principios del aprendizaje tradicional con el moderno, para luego desarrollar de manera suscinta los postulados de los principales teóricos de lo que llamamos aprendizaje constructivo.

La concepción tradicional sobre el proceso de aprendizaje surgió a partir del modelo industrial de la educación, y sirvió a los propósitos de proveer a grandes cantidades de individuos con las habilidades necesarias para puestos laborales que requerían poca calificación en el área de la industria y la agricultura. Las clases de 20 ó 30 alumnos constituyeron una innovación surgida a partir de la idea de que debía existir una educación estandarizada para todos29.

Este enfoque, centrado en el docente, donde el profesor es el experto que transmite la información a los alumnos, se puede definir en términos conceptuales como un modelo unívoco y pasivo de aprendizaje, donde el estudiante es simple receptor.

Siguiendo el libro de la Unesco sobre las TICs en la formación docente, citamos del mismo las siguientes características del modelo tradicional de aprendizaje: Aprender es difícil. El aprendizaje es visto como un proceso difícil y a menudo tedioso. Según este punto de vista, si los alumnos se están divirtiendo o están disfrutando de las actividades de aprendizaje, probablemente no estén aprendiendo.

Modelo centrado en el déficit. El sistema se esfuerza por identificar deficiencias y debilidades en el alumno. Sobre la base de estas carencias, los alumnos son catalogados y corregidos, o bien reprobados. El impacto del modelo de déficit en el 29

Cfr. UNESCO, Las TICs en la formación docente, 2004, 20.

20

aprendizaje se hace aún más visible en las clases de compensación o recuperación y en el modelo de evaluación punitiva.

Proceso pasivo de transferencia y recepción de información. Una parte considerable de los esfuerzos educativos aún continúa orientada hacia la información, donde los alumnos deben reproducir información en lugar de producir su propio conocimiento.

También continúa siendo un modelo de enseñanza centrado en el docente. Muchos aún ven al profesor como un transmisor de información y al alumno como un receptor pasivo que acumula la información transmitida y la repite. La actual predominancia de este enfoque puede observarse en el modo en que los profesores hacen uso de técnicas tales como las clases magistrales, la lectura del texto de clase y los ejercicios basados en completar espacios con palabras aisladas, que reducen al estudiante a un rol de receptor pasivo de la información y no le permiten desarrollar capacidades de razonamiento superior.

El aprendizaje es un proceso individual/solitario. La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (National Assessment of Educational Progress) realizada en escuelas de los Estados Unidos, demostró que la mayoría de los alumnos pasan muchas horas trabajando de forma individual, completando espacios en blanco o realizando tareas repetitivas.

El contenido educativo es fraccionado en pequeñas unidades. El sistema educativo está casi siempre más ocupado en analizar y categorizar trozos de información que en unirlos. Los sistemas educativos estandarizan curriculums cerrados y planes de estudio que no permiten innovaciones.

El aprendizaje es un proceso lineal. A menudo, el profesor o el texto de clase permiten un único camino lineal a través de un área temática muy limitada que sigue una secuencia de unidades instruccionales estandarizadas.

La siguiente figura detalla las características antes mencionadas.

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Figura 1. Modelo Tradicional de Aprendizaje

En contraste con el paradigma tradicional de enseñanza-aprendizaje, ha ido emergiendo un nuevo paradigma basado en tres décadas de investigación, que abarca los siguientes conceptos sobre el proceso de aprendizaje: El aprendizaje es un proceso natural. El cerebro tiende naturalmente a aprender, aunque no todos aprenden de la misma manera. Existen distintos estilos de aprendizaje, distintas percepciones y personalidades, que deben tomarse en cuenta al momento de diseñar las experiencias de aprendizaje para los alumnos individuales.

Centrado en las potencialidades de los alumnos. El aprendizaje está basado en un modelo que se fortalece en contacto con las habilidades, intereses y cultura del estudiante. Sobre la base del trabajo de Howard Gardner y otros autores, se está comenzando a tomar en cuenta las habilidades y los intereses específicos que los alumnos traen al entorno educativo, y están diseñando actividades que construyen a partir de esas habilidades, en lugar de concentrarse únicamente en “corregir sus debilidades”. Además, se tiende cada vez más a concebir la diversidad en los salones de clase como un recurso y no como un problema. Al contrario que en el concepto de enseñanza estandarizado, se valora la diversidad y las diferencias individuales, y el proceso de aprendizaje se encuentra diseñado para estructurarse sobre la base de las habilidades y los aportes del alumno al proceso educativo.

El aprendizaje es un proceso activo. Para permitir que los alumnos alcancen niveles óptimos de competencia, deben ser motivados a involucrarse de forma activa en el

22

proceso de aprendizaje, en actividades que incluyan el desarrollo de habilidades cognitivas de nivel superior.

El aprendizaje es un proceso social. El contexto comunitario del aprendizaje y del conocimiento está comenzando a redescubrirse, como lo demuestra el rápido crecimiento de los círculos de calidad y de los trabajos realizados en colaboración a través de la computadora en el área empresarial, gubernamental, de la medicina y de la educación superior. Como advirtió Vygotsky (1978), los alumnos aprenden mejor en colaboración con sus pares, profesores, padres y otros, cuando se encuentran involucrados de forma activa en tareas significativas e interesantes.

El aprendizaje es integrado y contextualizado. La teoría holográfica del cerebro de Pribram ha demostrado que la información que se presenta de un modo global es más fácil de asimilarse que la que se presenta como una secuencia de unidades de información (Pribram, 1991, apud UNESCO 2004, 25). También permite que los alumnos puedan ver la relación entre los distintos elementos y puedan crear conexiones entre ellos. En Ciencia y valores humanos (Bronowski 1990 apud UNESCO 2004, 25) demostró que descubrir la conexión entre lo que previamente parecían ser dos hechos aislados es, en sí mismo, un acto creativo, ya sea en el campo de la ciencia como del arte. Él lo llama el acto de unificar. Esto no es algo que alguien pueda hacer en lugar de los alumnos; nadie puede realizar estas conexiones en la mente de otro.

El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal, en red. El método generalmente utilizado parece estar basado en la noción de que la mente funciona como un procesador en serie, diseñado únicamente para procesar una unidad de información por vez, siguiendo un orden secuencial. Pero, en realidad, la mente es un maravilloso procesador paralelo, que puede prestar atención y procesar muchos tipos de información simultáneamente. La teoría e investigación cognitiva ve el aprendizaje como una reorganización de las estructuras de conocimiento. Las estructuras de conocimiento se guardan en la memoria semántica como esquemas o mapas cognitivos. Los alumnos “aprenden” al ampliar, combinar y reacomodar un grupo de mapas cognitivos, que muchas veces se superponen o están interconectados por medio de una compleja red de asociaciones. Existen muchas 23

formas distintas de obtener, procesar información y asimilarla dentro de las estructuras de conocimiento ya existentes. Aunque algunos campos del conocimiento, como la matemática, pueden tal vez prestarse a un enfoque más lineal, no todo el aprendizaje puede, ni debería, realizarse de esa forma.

La figura detalla las relaciones que se pueden entablar en el modelo de aprendizaje en red (lineal y no lineal), donde la socialiazación es más activa, no sólo limitada al círculo propio de aprendizaje y dónde el maestro comparte la condición de aprendiz.

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Figura 2. Modelo de Aprendizaje en red.

En el modelo de aprendizaje en red, la tecnología juega un papel importante, ya que es la misma quien posibilita una fluida comunicación en este enjambre de relaciones, así como hace efectiva la circulación de información.

La Universidad historicamente ha asumido en parte este modelo con los intercambios de profesores, los convenios de pasantía y las investigaciones en conjunto, sin embargo, son acciones muy puntuales que se ven afectadas por la burocracia en los procesos y las distancias físicas. En el caso del Paraguay, estas prácticas de socialización de conocimiento

24

mayormente no han tenido efecto en los procesos de aula, que siguen el modelo tradicional de la clase magistral centrado en el profesor y en el libro de texto30.

2.2. Fundamentos teóricos de la concepción constructivista del aprendizaje El constructivismo sostiene que las personas construyen activamente nuevo conocimiento cuando interactúan con el propio ambiente. Todo aquello que se lee, se ve, se siente, se prueba y se toca es analizado respecto al propio bagaje de conocimientos y, si acaso fuera posible, dentro del propio mundo mental se puede formar nuevo conocimiento para llevar consigo. El conocimiento es reforzado si se está en grado de utilizarlo con éxito en un ambiente más vasto de experiencia. No se es simplemente un depósito de recuerdos que absorbe informaciones pasivamente, ni es posible que el conocimiento sea "transmitido" solamente leyendo algo o escuchando a alguien.

Con esto no se pretende afirmar que sea imposible aprender algo a través de la lectura de una página web o asistiendo a una lección, obviamente esto también se puede. Se quiere sólo hacer notar que es más una cuestión de interpretación que de transferencia de informaciones de un cerebro a otro.

El constructivismo afirma que se aprende en manera especialmente eficaz cuando se construye algo para hacer experimentar a los otros. Puede tratarse de cualquier cosa: desde una frase pronunciada o un mensaje en internet hasta productos más complejos como una pintura, una casa o un programa de software. Por ejemplo, se puede leer esta página varias veces y de todos modos olvidarla al día siguiente. Sin embargo, si se tuviese que intentar explicar estas ideas a alguno con propias palabras, o producir una proyección de diapositivas que ilustre estos conceptos, entonces se tendría una mejor comprensión y más integrada a las propias ideas. Justamente por esto es que las personas toman apuntes durante las clases, aunque después no lleguen a releerlas nunca más.

30

A pesar del gran esfuerzo por introducir una formación didáctica en la docencia universitaria, el modelo tradicional es el imperante en la universidad paraguaya, así como las prácticas de aprendizaje pasivo.

25

Gráfico Nº 1: Cono del Aprendizaje

El gráfico de Dale31 muestra la distinción entre un aprendizaje pasivo y uno activoconstruído, indicando el grado de retención de conocimientos de acuerdo a la actividad realizada. Así la enseñanza reivindica entre sus competencias primarias no sólo la transmisión, sino la formación a la evaluación y el uso inteligente de la información. “La libertad de la palabra, sin la inteligencia de la palabra es una campana que no suena. La inteligencia de la palabra, sin la libertad de la palabra es muda”.

Extendiendo las ideas apenas expuestas a actividades realizadas en la red32 como en un grupo social que construye cosas uno para otro, colaborando en la creación de una pequeña cultura de productos compartidos con significados compartidos, vemos que cuando se está inmerso en una cultura así, se aprende todo el tiempo a ser parte de esa cultura, en varios niveles. Un objeto como la “lapicera” es un ejemplo muy simple. Esa puede ser utilizada para diversos propósitos, pero su forma sugiere un cierto "conocimiento" relativo a la función mecánica del escribir a mano alzada. Un ejemplo más complejo es un curso online: no sólo las "formas" de los instrumentos (software) indican determinadas cosas sobre como deberían funcionar los cursos online, sino las actividades y los textos producidos dentro del

31

Gráfico extraído de [en línea] http://www.sabiduria.com Las plataformas virtuales de aprendizaje son espacios adecuados para la construcción de conocimiento, ya que permiten una socialización a través de multimedios que, a través de una adecuada orientación, logra conformar verdaderas comunidades de aprendizaje.

32

26

grupo como conjunto ayudarán a dar forma al comportamiento de cada persona dentro del mismo.

El texto de la UNESCO sobre TICs en la formación docente afirma que: La nueva concepción sobre el proceso de aprendizaje está basada en estudios que han surgido de un marco teórico sobre el aprendizaje humano. Muchos reflejan una visión constructivista del proceso de aprendizaje. Según esta teoría, los alumnos son agentes activos que están involucrados en la construcción de su propio aprendizaje, mediante la integración de nueva información a sus estructuras o esquemas mentales. El proceso de aprendizaje es visto como un proceso de “construcción de significados” que se lleva a cabo en contextos sociales, culturales, históricos y políticos.

En un entorno de aprendizaje constructivista, los alumnos construyen su propio aprendizaje mediante un proceso que implica probar la validez de ideas y enfoques de acuerdo a sus conocimientos y experiencias previos, aplicar estas ideas o enfoques a nuevas tareas, contextos y situaciones, e integrar el nuevo conocimiento resultante a los constructos intelectuales preexistentes.

Un entorno constructivista implica el desarrollo de comunidades de aprendizaje integradas por alumnos, docentes y expertos involucrados en tareas reales dentro de contextos reales, que se asemejan mucho al trabajo que se realiza en el mundo real. Un entorno de aprendizaje constructivista también brinda oportunidades para que los alumnos puedan estar en contacto con múltiples perspectivas. Al participar en grupos de discusión o debates, los alumnos pueden considerar los problemas desde diversos puntos de vista, desmenuzar los significados y “negociar” para lograr una comprensión común o compartida a partir de la colaboración con los demás. Este entorno constructivista enfatiza la evaluación real del proceso de aprendizaje, en lugar de las pruebas tradicionales de lápiz y papel33.

Algunas de las teorías de mayor influencia relacionadas a esta nueva concepción del proceso de aprendizaje son las desarrolladas por Vygotsky, Piagget y Brunner, aunque existan otros teóricos pensamos que los estudios de estos autores fundamentan de manera suficiente la concepción constructivista del aprendizaje.

La teoría sociocultural de Vygotsky La teoría sociocultural del aprendizaje humano de Vygotsky describe el aprendizaje como un proceso social y el origen de la inteligencia humana en la sociedad o cultura. El tema central del marco teórico de Vygotsky es que la interacción social juega un rol fundamental en el desarrollo de la cognición. Según esta teoría, el aprendizaje toma lugar en dos niveles.

Primero, mediante la interacción con otros, y luego en la integración de ese conocimiento a la estructura mental del individuo.

33

UNESCO, Las TICs en la formación docente, 2004, 28 y ss.

27

Un segundo aspecto de la teoría de Vygotsky es la idea de que el potencial para el desarrollo cognitivo se encuentra limitado a la “zona de desarrollo próximo” (ZDP). Esta “zona” es el área de exploración para la que el alumno se encuentra preparado cognitivamente, pero en la que requiere apoyo e interacción social para desarrollarse completamente. Un profesor o un estudiante más experiente puede proveer al alumno con un andamiaje de apoyo para el desarrollo de la comprensión de ciertos ámbitos del conocimiento o para el desarrollo de habilidades complejas. El aprendizaje colaborativo, el discurso, el uso de modelos y el andamiaje, son estrategias para apoyar el conocimiento intelectual y las habilidades de los alumnos, y para facilitar el aprendizaje intencional.

De la teoría de Vygotsky se infiere que debe proveerse a los alumnos con entornos socialmente ricos donde explorar los distintos campos del conocimiento junto con sus pares, docentes y expertos externos.

Las TICs pueden utilizarse para apoyar este entorno de aprendizaje al servir como herramientas para promover el diálogo, la discusión, la escritura en colaboración y la resolución de problemas, y al brindar sistemas de apoyo online para apuntalar el progreso en la comprensión de los alumnos y su crecimiento cognitivo.

Jean Piaget El trabajo de Piaget, basado en sus estudios del desarrollo de las funciones cognitivas de los niños, es reconocido por muchos como los principios fundadores de la teoría constructivista. Piaget observó que el aprendizaje tomaba lugar por medio de la adaptación a la interacción con el entorno. El Desequilibrio (conflicto mental que requiere de alguna solución) da lugar a la Asimilación de una nueva experiencia, que se suma al conocimiento anterior del alumno, o a la Acomodación, que implica la modificación del conocimiento anterior para abarcar la nueva experiencia.

En especial, Piaget señalaba que las estructuras cognitivas existentes del alumno determinan el modo en que se percibirá y se procesará la nueva información. Si la nueva información puede comprenderse de acuerdo a las estructuras mentales existentes, entonces el nuevo segmento de información se incorpora a la estructura (Asimilación).

Sin embargo, si la información difiere en gran medida de la estructura mental existente, ésta será rechazada o bien transformada de alguna manera para que pueda encajar dentro de su estructura mental (Acomodación). En cualquiera de los dos casos, el alumno tiene un 28

papel activo en la construcción de su conocimiento. Piaget observó que, a medida que los niños asimilaban nueva información a las estructuras mentales existentes, sus ideas aumentaban en complejidad y solidez, y su comprensión del mundo se volvía más rica y profunda.

Jerome Bruner Del mismo modo que Piaget, pero posicionado desde el pragmatismo americano, Bruner integra las concepciones de Vygotsky en una visión revolucionaria de la psicología del aprendizaje, a través de una fuerte crítica a la psicología cognitiva de los años 60-70, y fundando la psicología cultural.

Una de sus frases más celebres es “cualquier saber puede ser enseñado de manera honesta a cualquier niño” y ello hace referencia a la eliminación del middle language o lenguaje pedagógico que quita el saber de su contexto histórico epistemológico de producción. Es efectivamente, la participación a un saber situado lo que motiva al alumno a conocer; y la mayor libertad del docente en re-interpretar el saber y colocarlo a disposición del alumno.

Bruner destaca que el aprendizaje es un proceso activo en el que los alumnos construyen nuevas ideas y conceptos basados en su conocimiento y experiencia anteriores.

Identificó tres principios que sirven de guía para el desarrollo de la instrucción: (1) la instrucción debe estar relacionada con las experiencias y los contextos que hacen que el alumno esté deseoso y sea capaz de aprender (disposición); (2) la instrucción debe estar estructurada de modo que el alumno pueda aprehenderla fácilmente (organización espiral); (3) la instrucción debe estar diseñada para facilitar la extrapolación y/o para completar las brechas de conocimiento (llegando más allá de la información dada).

2.3. El constructivismo social y su aplicación en Educación Superior Los aportes teóricos antes suscintamente mencionados no son ajenos al conocimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior en el Paraguay, pero la realidad en las aulas es distinta. El profesor Luis A. Riart en un informe titulado “Algunas

29

ideas regulativas para la discusión de los nuevos modelos formativos y didácticos en la Universidad del siglo XXI”34 reflexiona con las siguientes palabras: La universidad como espacio pedagógico. Este espacio pedagógico se orienta en base a una idea regulativa: La formación de la persona.

La “formación de la persona” se entiende, dentro del ámbito de la pedagogía universitaria actual, como crear las condiciones necesarias para que el/la alumno/a “SE” forme. ¿Qué implica el “SE” forme?

El profesor facilita el conocimiento, ayuda a desarrollar estrategias personales y confronta socialmente la producción del individuo con la de sus pares y con el saber universal en esa área específica.

Desde el propósito declarado de la formación de la persona y el desafío de la construcción de un espacio pedagógico, hay que ser conscientes de que la disponibilidad de información no equivale a conocimiento y el poder en que se apoya la nueva sociedad actual es precisamente el conocimiento, que permite tomar las decisiones en el ámbito económico y en el ámbito personal...en el ámbito de la pedagogía.

Existen diferencias entre información y conocimiento; la información se compone de datos y acontecimientos, mientras que el conocimiento se relaciona con la comprensión y el significado que se da a la información. Aquí radica el principal objetivo de la universidad paraguaya, la generación y circulación de conocimiento.

Citando de nuevo al profesor Riart, el mismo indica algunas paradojas en nuestro sistema de Educación Superior: Queremos profundizar, debatir y generar conocimiento; pero…nos enfrentamos con la ausencia de elementos básicos: a. comprensión lectora, b. consciencia de las implicancias intelectuales de abordar una carrera universitaria, c. descrédito del saber académico.

Queremos ofrecer una formación de calidad; pero…las expectativas, tanto de alumnos como del sistema, son minimalistas, pragmáticas e inmediatistas.

Queremos generar conocimiento; pero…el sistema esta enfocado a la reproducción, la copia y el discurso.

34

RIART L. Algunas ideas regulativas para la discusión de los nuevos modelos formativos y didácticos en la universidad del siglo XXI, [comunicación personal] Asunción, 2008.

30

El reto de esta época se puede definir como generar una formación universitaria que pueda crear conocimiento a partir de la información.

Basados en todo lo expuesto, nos encontramos ante la necesidad de plantearnos cómo transformar las clases en la universidad, para adaptar la vida de los centros de formación superior a esta nueva sociedad. Con el respaldo de los avances científicos, con los cuales contamos en nuestro medio desde la década del 90´, se plantea una nueva forma de concebir la didáctica universitaria, acompañado también de nuevas estrategias, por tanto, para tomar conciencia de esta transformación resaltamos las siguientes características identificativas de los nuevos procesos pedagógicos basados en el aprendizaje de los actores que intervienen en la vida académica de las facultades e institutos35.

Nuevas formas de la didáctica universitaria: a. proceso centrado en la comprensión; b. capacidad de aprender a pensar diferente; c. flexibilidad en el proceso de aula; d. la persona como base del aprendizaje.

En cuanto a las estrategias, proponemos el estudio de: a. aprendizaje significativo; b. aprendizaje colaborativo; c. aprendizaje por competencias.

Didáctica como proceso centrado en la comprensión En primer lugar se plantea la clase pedagógicamente abordada como un proceso humano de aprendizaje constante, frente a la consideración de producto en el enfoque clásico.

Utilizaremos una analogía para su clarificación: al proyectar un viaje puede hacerse hincapié en el objetivo final, es decir, en el lugar al que se tiene pensado ir, o bien en el recorrido que conduce a ese lugar determinado. El objetivo marca los contenidos o conjunto de información que hay que adquirir (producto final “una carrera que brinde la última tecnología informática a sus alumnos”); el recorrido pone el énfasis en el aprender a aprender la posibilidad de cambiar de objetivo ante nuevas ideas, nuevas reflexiones, nuevas informaciones, etc. (proceso “la facultad este año no va a comprar nuevas computadoras, sino que va a invertir en capacitación del personal docente”). No se da un 35

Cfr. RIART L. Didáctica Universitaria, documento introductorio, [comunicación personal] Asunción, 2005.

31

valor absoluto a la adquisición de determinados contenidos o cumplimiento de metas, sino que se tiene en cuenta el contexto para adaptar la información-decisión-conocimiento, generando una gestión basada en la realidad y no en el marketing institucional.

Didáctica como capacidad de aprender a pensar diferente Hasta ahora ha predominado la forma analítica y lógica de pensar, es decir, lo que se denomina pensamiento lineal, caracterizado frecuentemente por la aceptación incondicional del conocimiento enseñado; no se cuestionaba la información e incluso no era prioritario enseñar a distinguir lo esencial de lo accesorio. Esto mismo se daba en la pedagogía universitaria, donde se aplicaban fórmulas básicas, generales e impersonales, que no atendían a lo específico de una facultad, carrera o asignatura.

Actualmente, se potencia el pensamiento independiente, que facilita la reflexión y sentido crítico ante las distintas fuentes de información-propuestas-modelos-paradigmas y que ayuda a conocer la validez y exactitud de los datos que se proporcionan.

Muchas veces, por ejemplo, se dan versiones contrapuestas del mismo hecho en los distintos medios de comunicación. Si se tiene desarrollado el pensamiento independiente, se cuestionará la fiabilidad y consistencia de dichos medios, en lugar de optar por una u otra información en función de mecanismos intuicionales.

En el nuevo enfoque de la didáctica universitaria basada en el aprendizaje se potencia el pensamiento divergente, que sintoniza con el proceso creativo y con la diversidad de opciones en relación con la información que hay que adquirir –decisiones que tomarestructuras que establecer y estrategias que conviene seguir, frente al pensamiento convergente o único.

Debido a la importancia que se da en la actualidad a los estudios sobre el cerebro, la comparación de ambos modelos del aprendizaje refleja que el enfoque actual busca la utilización del cerebro entero o global, mientras que el clásico utiliza sólo el hemisferio izquierdo. Por eso se habla hoy de un aprendizaje holístico y de una didáctica basada en la comprensión.

Didáctica como flexibilidad en el proceso de aula Actualmente en didáctica universitaria, se pretende el establecimiento de unas relaciones humanas más fluidas en las que alumnos y profesores, administradores, personal 32

de servicio, directivos, sean considerados como personas. Esta idea implica la búsqueda de nuevas estructuras jerárquicas y de programas de formación flexibles.

Se potencia la autonomía y responsabilidad de los diferentes actores que hacen a la institución universidad o centro de capacitación, con la implantación de un tipo de relación más humana y personal. Igualmente, se acepta la existencia de una pluralidad de formas de enseñar y de aprender dentro del escenario de las comunidades educativas que supere el modelo uniforme predominante.

En la dinámica de la didáctica universitaria moderna, se contempla aquella flexibilidad que tiende a la potenciación del trabajo-aprendizaje cooperativo o grupal, con lo cual la estructura es más horizontal y sintoniza mejor con la autonomía en el aprendizaje. De esta manera, se supera la dirección única de la pedagogía tradicional, consistente en que el profesor imparte los conocimientos para transformarse en un pedagogo que acompaña sistemáticamente el proceso de formación de la persona en el curso de su vida universitaria.

Con este planteamiento se buscan opciones a los programas y métodos estandarizados de formación académica y se facilita el aprendizaje significativo en un contexto institucional.

Se respeta la capacidad y el ritmo personal. Se atiende más al proceso de la persona, en lugar de conceder la máxima importancia a la asignatura que se imparte.

Didáctica que establece a la persona como base del aprendizaje Se resalta el carácter experiencial del aprendizaje (formación desde la vida para la vida), que conlleva implicación, compromiso y responsabilidad por parte de todos los actores de la comunidad académica. De ahí que se priorice la potenciación de la autoeducación como generadora de resultados positivos dentro de una didáctica participativa, amplia y dinámica.

Muchas veces se observa en las clases la práctica de etiquetar a las personas (directivosdocentes-alumnos) en relación con su capacidad de aprendizaje o de gestionar el conocimiento, lo que contribuye a crear entre los mismos sentimientos de incapacidad para aprender-cambiar-crecer. En el nuevo enfoque se defiende un cambio mental en la línea de generar pensamiento proactivo respecto al trabajo de cada persona dentro del aula, que apoye su propia valía personal o autoconcepto.

A veces se confunde este cambio de relación y de mentalidad con una actitud débil y una pérdida de autoridad del profesor, de la misma manera que se presenta este estilo de gestión pedagógica como una tarea necesariamente difícil. Precisamente, ocurre todo lo 33

contrario. Está comprobado que un ambiente gratificante y agradable, unido a una implicación responsable de todos los miembros del proceso de enseñanza aprendizaje, facilita la gestión pedagógica en el aula e incide en la mejora de los resultados, porque mejora la vida cotidiana de los diferentes actores educativos.

Gráfico Nº 2: Contexto de Aprendizaje en la Universidad

Generación de ambientes de aprendizaje con uso de tecnologías Las TICs constituyen una herramienta decisiva para ayudar a los estudiantes a acceder a vastos recursos de conocimiento, a colaborar con otros compañeros, consultar a expertos, compartir conocimiento y resolver problemas complejos utilizando herramientas cognitivas.

Las TICs también ofrecen a los alumnos novedosas herramientas para representar su conocimiento por medio de texto, imágenes, gráficos y video.

La interacción virtual a través de los espacios generados por las TICs permite la creación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje36, entendidos estos no sólo como software de

36

Diego LEAL, investigador colombiano, prefiere referirse al término Ambiente Personal de Aprendizaje – tomado de Terry Anderson-, concepto amplio y sofisticado que no sólo hace referencia a una plataforma o software, sino a un conjunto de herramientas y aplicaciones que utilizamos en red, dentro o fuera de la

34

soporte o plataformas sino como un conjunto de herramientas y aplicaciones (moodle, claroline, youtube, flickr, delicious, cmaptools, etc.) que permiten un aprendizaje significativo a través de la interacción con otras personas. En este contexto el aprendizaje cognitivo estudiado durante el proceso de la Maestría de Miforcal es esencial, por ello retomamos de manera suscinta algunas ideas al respecto. El aprendizaje cognitivo se utiliza para denominar el proceso instructivo en el que los docentes o pares con más experiencia o conocimiento proveen a los alumnos un sistema de “andamios” para apoyar su desarrollo y crecimiento cognitivo. El aprendizaje cognitivo permite que los alumnos aprendan mediante la interacción, que construyan sus propias estructuras de conocimiento y que compartan estas experiencias con otros integrantes de su entorno educativo. Las TICs sirven como poderosas herramientas para apoyar el aprendizaje cognitivo, permitiendo que los grupos compartan ámbitos de trabajo online para desarrollar productos materiales o intelectuales en colaboración.

La investigación en procesos cognitivos, hacen referencia a como se almacena, elabora y recupera la información, puntualizan

la importancia de ayudar a los estudiantes a

desarrollar un rico y conectado cuerpo de conocimiento accesible para el procesamiento de la información y la solución de los problemas. Las estructuras de conocimientos elaboradas y bien conectadas son importantes porque: permiten recuperar con mayor facilidad los materiales viejos, permite traer más información en una única unidad almacenada y codificada en la memoria, facilita la comprensión y la integración de información nueva.

internet, que se ve ampliado por la interacción face to face y que el mismo Diego Leal define en el siguiente slide: [en línea]http://www.slideshare.net/qadmon/ambientes-personales-de-aprendizaje (setiembre, 2009).

35

Comunicación sincrónica y asincrónica Plataforma de E-learning

Blogs y Wikis

Mi Ambiente de Aprendizaje Redes Sociales

Buscadores y Aplicaciones

Etiquetado Social – Grupos

Instituciones y Personas

Delicious

Gráfico Nº 3 Ambiente de Aprendizaje

En el contexto de la nueva didáctica antes descrita y desde el enfoque del aprendizaje cognitivo, la generación de ambientes virtuales de aprendizaje permitiría a la universidad paraguaya el desarrollo de un modelo educativo con un nuevo enfoque, planteamos las siguientes estrategias para ello.

Estrategias de aprendizaje significativo La teoría propuesta por Ausubel tiene por objeto explicar el proceso de aprendizaje, es decir, los procesos de comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información. Nos interesa este aporte teórico porque permite entender un salto muy importante en el modelo pedagógico de la universidad, el paso de la universidad del enseñante a la universidad del aprendizaje.

Ausubel es un gran defensor del aprendizaje significativo: el objetivo es la adquisición de un conocimiento claro, factor importante que influencia la adquisición de nuevos 36

conocimientos. El proceso más importante es el aprendizaje. Su teoría se basa en el supuesto de que las personas piensan con conceptos. Los primeros conceptos adquiridos deben estar claros, son fundamentales y sirven de anclaje a posteriores conceptos. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones: 1.

Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente

significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto.

2.

La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas

relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.

3.

El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que

plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación.

De esta manera, los conceptos que son aprendidos significativamente pueden extender el conocimiento de una persona. Estos conceptos más tarde pueden servir como inclusores para un aprendizaje posterior de conceptos relacionados. Con este mecanismo se retiene una amplia cantidad de información y ésta es retenida por más tiempo. El aprendizaje significativo hace posible la transformación del significado lógico en psicológico. Para que surja en el alumno el significado psicológico, no basta con que los materiales que se le presenten tengan significado lógico sino que el alumno debe poseer una estructura cognitiva adecuada, una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo y una motivación que le haga esforzarse deliberadamente. El conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada alumno es único. Cada persona construirá diferentes enlaces conceptuales aunque esté involucrado en la misma tarea de aprendizaje.

Estrategias de aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborativo (collaborative learning) se funda en los principios del constructivismo socio-cultural de Vygotsky, donde el aprendizaje es posible sólo a través de una actividad social, contextualizada, mediada por instrumentos y un uso particular del lenguaje. En general, el aprendizaje colaborativo es un conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento –eventualmente apoyados con tecnología así como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo social y personal)- donde existe un esfuerzo conjunto de estudiantes y docentes para alcanzar un objetivo de aprendizaje.

37

Según Banzato37 “el gran interés actual por el aprendizaje colaborativo, que prevé la construcción activa de nuevos conocimientos mediante la interacción de grupos de discusión entre pares, depende de distintos factores: por una parte puede ser representado como una reacción a la visión conductista, donde el aprendizaje es visto como una actividad puramente individual. Justamente, los efectos que prevé la interacción entre pares son adoptados tanto en los contextos escolares, como base de actividades estructuradas de grupo, como en ámbitos de educación de adultos y formación y puesta al día profesional (piénsese en los juegos de roles en la formación de managers)”.

Por otra parte, en cambio, hay presiones socio-económicas que favorecen el desarrollo de programas flexibles de educación, adiestramiento y reconversión. Un método para introducir flexibilidad en la instrucción es el de proporcionar ambientes en los que los expertos sean consultables mediante una red de comunicación. La tendencia de muchas grandes organizaciones a pasar de estructuras jerárquicas a organizaciones celulares y reticulares, y el énfasis creciente sobre la importancia del trabajo de grupo, desarrollan una orientación general positiva hacia modelos de innovación centrados en la potenciación de los recursos humanos. Sólo cuando en este contexto de renovada atención al potencial transformativo el individuo se reconozca actor no aislado sino partícipe de los destinos de un grupo, de una institución, de un ambiente, se van a desarrollar métodos de aprendizaje colaborativo. A continuación se dan algunas definiciones de aprendizaje colaborativo según interpretaciones de los exponentes más reconocidos en este campo: "Un proceso en el cual se enfatiza, dentro del grupo, el compromiso colectivo de estudiantes y docentes, con el fin de alcanzar nuevas habilidades y competencias a traves del intercambio de informaciones y conocimientos" (Hiltz, 1988, apud Banzatto, 14).

"Lo que distingue a las comunidades colaborativas del resto de las comunidades es el deseo de construir juntos nuevos significados del mundo a traves de la interaccion con los otros. La comunidad colaborativa se vuelve de este modo un medio, ya sea para conocerse a si mismos como para expresarse por si mismos" (Schrage, 1990, apud Banzatto, 14).

37

BANZATTO, Mónica. E-learning y profesionalidad docente: desarrollo de modelos y estrategias de trabajo y aprendizaje colaborativo, en: [en línea] http://62.149.231.178/fad/file.php/9/Modulo_Banzato_Miforcal_en_espa_ol.pdf (setiembre 2009), Proyecto Alfa Miforcal, 2005.

38

"Las computadoras pueden proveer un ambiente de conversación en el que quien aprende puede aplicar el conocimiento a problemas y considerar sus acciones como eventos capaces de volver a ser usados. El que aprende puede controlar su propio aprendizaje, aprender de otros, desarrollar habilidades metacognitivas, como el reflexionar sobre las propias acciones. Creemos que una construcción colaborativa del conocimiento, que comprometa tanto a los docentes como a los estudiantes, debería estar fundamentada en adecuados ambientes didácticos. Los ambientes colaborativos para la construcción del conocimiento hacen que todos los miembros de un curso o de un grupo de aprendizaje puedan confrontar sus interpretaciones. Estas interpretaciones pueden ser disonantes o consonantes, pero reflejan la complejidad natural que define los dominios más avanzados del conocimiento. Los ambientes colaborativos ponen en condiciones a aquellos que aprenden para identificar y reconciliar diferentes puntos de vista a fin de resolver problemas.” (Jonassen, 1993, apud Banzatto, 15).

"Colaborar (co-laborar) quiere decir trabajar juntos, lo que implica compartir compromisos y una explícita intención de "agregar valores" para crear algo nuevo o diferente a través de un proceso de colaboración deliberado y estructurado con un simple intercambio de informaciones o ejecuciones de instrucciones. Una amplia definición de aprendizaje colaborativo podría ser la adquisición por parte de los individuos de conocimientos, habilidades... o actitudes que son el resultado de una interacción de grupo" (Kaye, 1992, apud Banzatto, 16).

En consecuencia, el aprendizaje colaborativo puede ser circunscripto a través de los siguientes indicadores: 1. “el aprendizaje es un proceso intrínsecamente individual y colectivo", está influenciado por una variedad de factores externos, que incluyen las interacciones de grupo e interpersonales.

2. "el aprendizaje es al mismo tiempo un fenómeno privado y social", las interacciones de grupo e interpersonales prevén el uso del lenguaje (un proceso social) en la reorganización y modificación de comprensiones individuales y estructuras del conocimiento;

39

3. "aprender de modo cooperativo implica intercambio entre pares", interacciones entre iguales, una negociación provechosa de relaciones de poder dentro del grupo y un intercambio de los roles; 4. "la colaboración implica sinergia" y asume que en cierto modo "el todo es más que la suma de cada una de las partes", así el aprendizaje colaborativo tiene el potencial de producir un beneficio superior al aprendizaje desarrollado solo; 5. "no todos los intentos de aprendizaje colaborativo tendrán éxito": en algunos casos la colaboración puede llevar a la conformidad, a la pérdida de tiempo, falta de iniciativa, conflicto, incomprensiones y compromisos y los potenciales beneficiarios no siempre alcanzan su realización; 6. "el aprendizaje colaborativo no siempre implica aprender en un grupo organizado", sino que significa ser capaz de confiarse a otras personas para tener un apoyo para el propio aprendizaje y para que se dé una retroalimentación (feedback), cómo y cuándo sea necesario, dentro de un ambiente no competitivo; 7. "cualquier tarea o proceso colaborativo tiene una duración definida", un principio y un fin, y la naturaleza de las interacciones de grupo y las necesidades de apoyo del grupo cambiarán en un equis tiempo".

La implementación de cursos de e-learning de nivel superior adoptan como principio pedagógico los modelos colaborativos. Las TICs permiten que dichos procesos puedan realizarse y generarse no sólo de manera sincrónica. La experiencia en participación de grupos internacionales (Miforcal-DATIC-AUSJAL) muestra que la colaboración puede ser efectiva a pesar de las distancias físicas y de la diversidad cultural. El desarrollo de la competencia social es fundamental para el aprendizaje colaborativo en la educación superior, la dificultad está en que los procesos de clase acentúan el trabajo individual; los alumnos no son motivados a realizar trabajos en conjunto, en todo caso, los llamados trabajos grupales se reducen a pequeños trabajos individuales que se unen para ser presentados en conjunto. Es plausible que sí se generen espacios colaborativos en las redes universitarias que unen comunidades y equipos de investigación, donde profesores investigadores confrontan ideas y proyectos con pares de diversas partes del mundo. Otras experiencias similares son las desarrolladas en la planificación de proyectos conjuntos entre universidades partner.

40

Estrategias de aprendizaje por competencias Las nuevas tecnologías parecen enfatizar, por la misma estructura de participación ampliada que promueven, un aprendizaje colaborativo y significativo que llevan a amplias posibilidades de personalización.

El punto crucial es porqué pensar en la personalización en el nivel superior: porque la exigencia social a la universidad como centro de producción de conocimiento es la de un modelo formativo que no imponga el conocimiento teórico de manera rígida, sino que permita la relación entre conocimiento-sociedad-territorio, a través de la conexión del conocimiento científico con prácticas profesionales de alto nivel técnico, tecnológico y reflexivo. Estamos hablando, en esta noción de transferencia de aprendizajes, del concepto de competencia.

Todo indica que las necesidades del nuevo contexto de la educación superior exigen, además de conocimientos, formar a los individuos en competencias: un concepto que incluye la formación en los conocimientos teóricos, pero también en las habilidades y las actitudes que son requeridas en el puesto de trabajo, en la familia o en la sociedad.

En efecto, la educación basada en competencias se fundamenta básicamente en el aprender haciendo y no desplaza el conocimiento teórico, más bien se transforma en praxis, entendida esta como teoría+prática+reflexión+nueva teoría=mejor práctica.

La praxis es la aplicación de los principios teóricos a situaciones reales o simuladas que permitan a nuestros estudiantes desarrollar habilidades y aptitudes en torno a sus procesos de aprendizaje. La tarea de la universidad, de esta manera, es fundamentalmente crear las condiciones necesarias y más aptas para que este proceso pueda ser realizado y orientar el mismo despertando el interés y guiando el aprendizaje en cuanto significativo y creativo.

La competencia ha sido definida de múltiples formas y con nociones de variada amplitud. Se han propuesto desde conceptos específicos asociados a ciertas aptitudes cognitivas, hasta nociones holísticas que apuntan a acciones generales relacionados con los roles personales, profesionales o sociales.

41

En una línea integradora se ha propuesto la siguiente definición: “Competencia es la integración de aptitudes, conocimientos, destrezas y actitudes para la producción de un acto resolutivo eficiente y éticamente aceptable en el marco de un determinado rol o función”38.

Se acepta que las competencias son, basicamente, aprendidas y se adquieren mediante experiencias informales o formales. En este sentido puede ser y ha sido objeto de esfuerzos educativos sistemáticos.

Al parecer, la Educación basada en Competencias (EbC) nace en los EEUU en la década del 60 dentro del clima general conductista prevaleciente en el tiempo y medio citados. Más precisamente en el marco del pragmatismo de James como sugieren Houston y Warner.

“La educación basada en competencias refleja en gran parte la doctrina básica de la sociedad norteamericana con respecto a su preocupación pragmática por ‘hacer’ y no solamente por saber como se hace; particularmente en hacer aquello que parece ser eficiente en el logro de objetivos”. En última instancia, la competencia se juzga sobre la base de los resultados y los logros que son consecuencia de acciones determinadas.

Con el tiempo, la noción se ha ido redefiniendo y ampliando, particularmente en la última década, de suerte que la misma se ha alejado en alguna medida de sus “origenes teóricos” para resultar compatible con otras líneas de pensamiento educativo y psicológico.

En este sentido, se tiende actualmente a proponer: Una concepción más holística de competencia, diferente, según Moreno, a la que se identifica con “pequeños resultados conductuales”.

La incorporación, en dicha concepción, de componentes no observables directamente como las actitudes y motivaciones.

La referencia al contexto y la cultura para estimar los resultados de la acción competente.

Una aproximación mediante múltiples instrumentos cualitativos y cuantitativos.

La educación orientada a la formación de competencias, o mejor, de sujetos competentes, plantea problemas conceptuales y prácticos importantes.

En principio, si se define competencia como un “saber hacer”, es plausible suponer que la mejor manera de adquirirla es “haciendo”. El currículo en el sistema de educación

38

SERAFINI, Educación por Competencias en la Universidad Católica, [comunicación personal] Asunción, 2005.

42

universitario tendría que tener como premisa principal un currículo por competencias, definido por Serafini citando a Guerrero como: Un currículo por competencias, busca desarrollar en los sujetos capacidades para hacer frente a toda clase de circustancias y resolver problemas con eficacia, en el contexto de su crecimiento personal y relacional-social. Busca ser pertinente con nuestros desafíos históricos y no reducirse a contenidos universales, válidos en cualquier tiempo, lugar y contexto cultural.

Por eso, un currículo por competencias no propone aprendizajes fragmentarios, actitudes, destrezas y conocimientos aislados que se suman sin articularse entre sí. Todo lo contrario: propone habilidades globales, que integran de un modo peculiar destrezas, actitudes y conocimientos, pero sin reducirse a estas. Un currículo por competencias busca enriquecer un saber hacer. Por tanto, coloca a los sujetos en situación de hacer.

Le interesa que desarrollen y usen un conjunto de destrezas mentales y operativas pero en función de obtener un resultado. Que interpreten información pero para emplearla, y que adopten determinadas actitudes en función de resolver una situación. Que reflexionen su proceso y se apropien conscientemente de las capacidades desplegadas, en tanto comprueben que les sirven para mejorar su capacidad de interacción con el mundo39.

En este sentido es interesante recordar que las competencias se desarrollan desde un determinado rol, como se especifica en la conceptualización. Puede pensarse en el rol del estudiante y a continuación los desafíos que usualmente enfrenta: 1. Aprehensión (asimilación/apropiación) de saberes de diferentes áreas, mediante diversas formas de comunicación verbal, numérico, gráfico, etc. a que está expuesto cotidianamente.

2. Identificación, obtención e integración de información pertinente sobre el área científica de interés, particularmente relacionada a contenidos de las disciplinas.

3. Producción de comunicación científica (informes, ensayos, examenes, etc.) coherente de acuerdo a los padrones de cada área.

4. Aplicación y transferencia de contenidos/técnicas a situaciones profesionales reales o simuladas.

5. Gestión de recursos personales como tiempo, aptitudes, materiales, etc.

6. Manejo de limitaciones de competición y conflicto con otros actores como pares, autoridades, etc.

7. Manejo de situaciones de cooperación y trabajo colectivo para objetivos comunes, académicos, sociales, etc.

39

SERAFINI, O. op.cit.

43

8. Toma de decisiones vocacionales, lo que puede llevar a plantearse un “proyecto de vida”.

La educación universitaria debe prepararse para enfrentar a la cantidad abrumadora de información a la que, con el advenimiento de Internet, se puede tener acceso hoy en día.

Este reto exige el desarrollo de la Competencia para el Manejo de la Información (CMI) que permita afrontar la búsqueda, evaluación, organización y uso de la información proveniente de fuentes muy variadas, ricas en contenido.

No ampliaremos mucho este tema ya que será tratado de manera particular en el siguiente capítulo, sin embargo, podemos decir que el conocimiento impreso se duplica cada 8 años y en los últimos 30 se ha generado más información que en los 5.000 años anteriores.

Ahora cualquiera puede publicar en Internet lo que desee, fácil y económicamente, sin ningún tipo de control o verificación de calidad. La empresa Netcraft, informó que en diciembre de 2001 existían más de 36 millones de sitios Web. Estas cifras ponen de manifiesto la urgencia con la que se debe implementar el desarrollo de la Competencia para el Manejo de la Información (CMI) en los estudiantes40.

La CMI tiene profundas implicaciones para los maestros, estudiantes, bibliotecas, bibliotecólogos y especialmente para el sistema educativo. Requiere que el estudiante esté en capacidad de definir claramente un tema o área de investigación; seleccionar para facilitar la búsqueda las palabras claves que expresen el concepto o tema de investigación; formular una estrategia de búsqueda que incluya las diferentes fuentes de información y que entienda las formas como estas se encuentran organizados. Pero también se debe estar capacitado para analizar los datos recolectados a fin de valorar su importancia, calidad y conveniencia; para finalmente convertir la información en conocimiento.

40

Cfr. American Association for School Librarians (AASL). Extractado del capítulo 2 del libro "Information Literacy Standards for Student Learning" Copyright 2002. Disponible en: [en línea] http://www.eduteka.org/nueveCMI.php3 (setiembre, 2009).

44

3. Capacidades, Habilidades y Valores para el Desarrollo en el contexto de la Sociedad del Conocimiento Hemos repetido desde el primer capítulo de este trabajo conceptos como Sociedad del Conocimiento, Sociedad de la Información, Aprendizaje, Competencia, Revolución Digital, etc. estableciendo un marco teórico suficiente para enlazar en esta parte de la investigación un nexo entre nuestro marco conceptual y las posibles líneas de intervención para el establecimiento de un proyecto en la Universidad Católica en relación al tema investigado.

La literatura específica sobre las competencias educomputaciones y de manejo de la información, así como para la generación y comunicación de conocimiento establecen estandares de competencia que en este capítulo son transcriptos desde las fuentes revisadas. La intención es que sirvan de soporte para el análisis de las políticas educativas entorno al aprovechamiento de las TICs en la universidad.

Recordemos que información no es igual a conocimiento, ya que el conocimiento implica una reflexión y un juicio sobre la información disponible, una aprehensión de la realidad y una construcción dinámica de cultura que agrega una dimensión comunicativa fundamental a la información recibida.

El fácil acceso a la información y el uso cada vez más frecuente de herramientas y aplicaciones para generar, almacenar, transmitir y acceder al conocimiento producto de la evaluación y reflexión sobre la información que está disponible, han permitido desarrollar procesos educativos continuos (para toda la vida) y alcanzar a sectores marginados por su condición de pobreza o por las distancias físicas que los separan de los centros de conocimiento.

45

Un elemento central de las sociedades del conocimiento es la “capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Estas sociedades se basan en una visión de la sociedad que propicia la autonomía y engloba las nociones de pluralidad, integración, solidaridad y participación”. Tal como la UNESCO puso de relieve en la primera parte de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI), la noción de sociedades del conocimiento es más enriquecedora y promueve más la autonomía que los conceptos de tecnología y capacidad de conexión que a menudo constituyen un elemento central en los debates sobre la sociedad de la información. El enfoque basado en el “desarrollo humano” y la “autonomía”, que es un elemento central de la noción de sociedades del conocimiento, debería permitir una mejor puesta en práctica de los derechos universales y las libertades fundamentales, mejorando al mismo tiempo la eficacia de la lucha contra la pobreza y de las políticas de desarrollo41.

El desarrollo económico y social, en el momento actual, se caracteriza por la incorporación de un nuevo factor productivo, basado en el conocimiento y en el manejo adecuado de la información. Es evidente la intensidad, diversidad y velocidad, con las que, día a día, se cran nuevos conocimientos, lo cual implica que las sociedades deben prepararse y estructurarse para aplicar estos avances, de una manera eficaz e innovadora, a sus procesos tecnológicos.

Esta realidad hace que las universidades asuman la actualización continua de los contenidos de sus programas académicos, así como promuevan con creatividad la armonización de los estudios. Es decir que, por medio de programas de estudio flexibles, se proporcione a los estudiantes oportunidades novedosas de aprendizaje, que les permitan alcanzar sus objetivos por una vía diferente a la tradicional42.

Indudablemente las TICs constituyen un factor que ha acelerado y modificado los procesos de manejo de la información y de las comunicaciones. El desarrollo de estas competencias implica la exigencia de cambios profundos en la pedagogía, nuevos enfoques y otras formas de aprendizaje y enseñanza, modificándose incluso el papel tradicional del profesor y del estudiante.

Lo que se espera con la incorporación de las TICs en la educación superior, es su contribución al mejoramiento de la calidad de la educación, la dinamización del proceso educativo y la aceleración de los procesos que buscan desarrollar alternativas pedagógicas y metodológicas, que sustituyan o no, al menos, enriquezcan las prácticas educativas tradicionales. Las TICs aportan avances al mejoramiento de la calidad de la educación, constituyendose en medios o herramientas que apoyan el proceso pedagógico; no obstante, se corre el riesgo de enfocar esta actividad desde una perspectiva meramente tecnológica, olvidando que el problema de la educación, con toda su complejidad y realidad multivariable, más que tecnológico es pedagógico.

41

UNESCO, Hacia las sociedades del conocimiento, 2005, 29 Cfr. TUNING PROJECT. Reflexiones y perspectivas de la educación superior en America Latina, Universidad de Deusto, 23.

42

46

La verdadera integración de las TICs en el ámbito universitario llegará cuando se demuestre su aplicación exitosa en la formación de los profesores, el aprendizaje de los estudiantes, el seguimiento de su desempeño académico; y en la mejora de la relación profesor-alumno, en el marco de las actividades educativas normales, en todas y cada una de las áreas y asignaturas del quehacer universitario43.

El enunciado de las competencias hace referencia en algunos puntos a las capacidades docentes y en otras a las capacidades necesarias para los estudiantes. Pensamos en competencias genéricas, pero la dificultad para equilibrar las capacidades docentes con las de los estudiantes nos impidieron dicha tarea, sin embargo, algunas capacidades establecidas para docentes son también propias para estudiantes y viceversa.

Pensamos que el enunciado de competencias presentado no se plantea como un coto cerrado, sino como un plan abierto y dinámico propuesto para la reflexión en el modelo de educación superior que esperamos construir.

3.1. Competencias Educomputacionales y de Manejo de la Información Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia. En un contexto educativo sólido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser: • competentes para utilizar tecnologías de la información; • buscadores, analizadores y evaluadores de información; • solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; • usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad; • comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y • ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

Entendemos por Competencia Educomputacional a los conocimientos, habilidades, procedimientos y valores necesarios para el uso y la aplicación de las TICs en contextos educativos. Gracias a la utilización continua y eficaz de las TIC en procesos de enseñanzaaprendizaje, los estudiantes tienen la oportunidad de adquirir capacidades importantes en el uso de estas. El docente es la persona que desempeña el papel más importante en la tarea 43

Idem., 24.

47

de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades. Además, es el responsable de diseñar tanto oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio en el aula que facilite el uso de las TICs por parte de los estudiantes para aprender y comunicar. Por esto, es fundamental que todos los docentes estén preparados para ofrecer esas oportunidades a sus estudiantes44.

Por otro lado, la Competencia para el Manejo de la Información (CMI) implica afrontar la búsqueda, evaluación, organización y uso de la información proveniente de fuentes muy variadas, ricas en contenido. Así, la CMI va más allá del desarrollo de competencia en el manejo de las herramientas informáticas y de la competencia para usar las colecciones en las bibliotecas. La CMI requiere de un profundo conocimiento de la forma como trabajan los sistemas de información y del enlace dinámico existente entre la información requerida y las fuentes utilizadas para satisfacer cualquier necesidad de información. Éste sin duda será un tema que se convierta en un requisito primordial para los estudiantes que quieran "aprender a aprender" y ser así localizadores y consumidores eficientes de información para continuar educándose a lo largo de sus vidas.

Las capacidades y habilidades educomputacinales sintetizadas a continuación fueron resumidas del informe de la UNESCO “Estandares de competencia en TIC para docentes” y las capacidades y habilidades en el manejo de la información fueron extraídas de la web Eduteka, de una traducción del capítulo 2 del libro Information Literacy Standards for Student Learning.

Capacidades y Habilidades Educomputacionales Competencia: Adquirir nociones básicas de TICs para que docentes y estudiantes sean capaces de comprender las nuevas tecnologías y puedan así apoyar el desarrollo social y mejorar la productividad económica.

Los docentes y estudiantes deben saber dónde, cuándo (también cuándo no) y cómo utilizar la tecnología digital en actividades y presentaciones efectuadas en el aula.

Los docentes y estudiantes deben conocer el funcionamiento básico del hardware y del software, así como de las aplicaciones de productividad, un navegador de 44

Cfr. UNESCO, Estandares de competencia en TIC para docentes, disponible en: [en línea] http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf (setiembre, 2009).

48

Internet, un programa de comunicación, un presentador multimedia y aplicaciones de gestión.

Los docentes deben estar en capacidad de utilizar las TICs durante las actividades realizadas con: el conjunto de la clase, pequeños grupos y de manera individual.

Además, deben garantizar el acceso equitativo al uso de las TICs. Los docentes deben tener habilidades en TICs y conocimiento de los recursos Web, necesarios para hacer uso de las nuevas tecnologías en la adquisición de conocimientos complementarios sobre sus asignaturas, además de la pedagogía, que contribuyan a su propio desarrollo profesional.

Competencia: Incrementar la capacidad de la fuerza laboral para agregar valor a la sociedad y a la economía, aplicando los conocimientos de las disciplinas científica para resolver problemas complejos con los que se encuentran en situaciones reales en el trabajo, la sociedad y la vida.

Los docentes y estudiantes deben conocer una variedad de aplicaciones y herramientas específicas y deben ser capaces de utilizarlas con flexibilidad en diferentes situaciones basadas en problemas y proyectos.

Los docentes deben poder utilizar redes de recursos para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder a la información y comunicarse con expertos externos, a fin de analizar y resolver los problemas seleccionados.

Los docentes también deberán estar en capacidad de utilizar las TICs para crear y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por grupos de estudiantes.

Los docentes deben ser capaces de generar ambientes de aprendizaje flexibles en las aulas. En esos ambientes, deben poder integrar actividades centradas en el estudiante y aplicar con flexibilidad las TICs, a fin de respaldar la colaboración.

Los docentes deben tener las competencias y conocimientos para crear proyectos complejos, colaborar con otros docentes y hacer uso de redes para acceder a información, a colegas y a expertos externos, todo lo anterior con el fin de respaldar su propia formación profesional.

49

Capacidades y Habilidades para el Manejo de la Información Nueve Estándares de la Competencia en Manejo de Información45 Competencia en el Manejo de Información Estándar 1: El estudiante y el docente competente en el manejo de información acceden a la información de manera eficiente y efectiva.

Reconoce la necesidad de obtener información.

Reconoce que la información precisa y comprehensiva es la base para tomar decisiones inteligentes.

Formula preguntas basadas en necesidades de información.

Identifica una variedad de posibles fuentes de información.

Desarrolla y utiliza estrategias exitosas para encontrar información.

Estándar 2: El estudiante y el docente competente en el manejo de información evalúan la información crítica e idóneamente.

Determina la precisión, relevancia y comprensión de esta.

Hace diferencias entre hecho, punto de vista y opinión.

Identifica información inexacta y engañosa.

Selecciona la información apropiada para el problema o pregunta en el que está trabajando.

Estándar 3: El estudiante y el docente competente en el manejo de información utilizan la información de manera creativa y precisa.

Organiza la información para aplicarla de manera práctica.

Integra nueva información al cuerpo de conocimiento que ya posee.

Aplica información al pensamiento crítico y a la solución de problemas.

Produce y comunica información e ideas con formatos apropiados.

Aprendizaje Independiente Estándar 4: El estudiante que aprende independientemente es competente en el manejo de información y se interesa por información relacionada con sus intereses personales.

Busca información relacionada con varias dimensiones de su propio bienestar, tales como intereses de su carrera profesional, compromisos con la comunidad, asuntos de salud y entretenimiento.

Diseña, desarrolla y evalúa productos y soluciones de información relacionados con sus intereses personales.

45

AMERICAN ASSOCIATION FOR SCHOOL LIBRARIANS (AASL). Extractado del capítulo 2 del libro "Information Literacy Standards for Student Learning", Copyright 2002. Disponible en: [en línea] http://www.eduteka.org/nueveCMI.php3 (setiembre, 2009).

50

Estándar 5: El estudiante que aprende independientemente es competente en el manejo de información y valora la literatura y las otras formas de expresión creativa.

Es un lector competente y auto motivado.

Deduce o extrae significado de información presentada en forma creativa en una variedad de formatos.

Estándar 6: El estudiante que aprende independientemente es competente en el manejo de información y se esfuerza por alcanzar la excelencia en la búsqueda y generación de conocimiento.

Evalúa la calidad de los procesos y los productos provenientes de la búsqueda personal de información.

Diseña estrategias para revisar, mejorar y actualizar el conocimiento generado por cuenta propia.

Responsabilidad Social Estándar 7: El estudiante que contribuye positivamente a la comunidad de aprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de información y reconoce la importancia de la información en una sociedad democrática.

Busca información que provenga de diferentes fuentes, contextos, disciplinas y culturas.

Respeta el principio de acceso equitativo a la información.

Estándar 8: El estudiante que contribuye positivamente a la comunidad de aprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de información y se comporta de manera ética en lo que respecta a la información y a las Tecnologías.

Respeta los principios de libertad intelectual.

Respeta los derechos de propiedad intelectual.

Usa las TIC en forma responsable.

Estándar 9: El estudiante que contribuye positivamente a la comunidad de aprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de información y participa efectivamente en grupos que buscan y generan información.

Comparte conocimiento e información con otros.

Respeta las ideas y antecedentes de otros y reconoce sus contribuciones.

Colabora con otros, tanto personalmente como mediante tecnologías, para identificar problemas de información y buscarles solución.

Colabora con otros, tanto personalmente como mediante tecnologías, para diseñar, desarrollar y evaluar productos y soluciones de información.

51

El desarrollo y cultivo de estas competencias implica conocimientos y habilidades en los siguientes ámbitos: Conocimientos de metodología de la investigación.

Habilidades de pensamiento (organización, análisis, síntesis, generación, evaluación, etc.).

Conocimiento y habilidades sobre el uso de las TIC’s.

Conocimientos y habilidades sobre el uso y aplicación de fuentes y recursos de información (acervos bibliotecarios, archivos históricos, bases de datos, información de instituciones, nuevas tecnologías de distribución de información digital, empresas, organismos de gobierno, etc.).

Habilidades de lectura, redacción y producción oral y gráfica, mediante TIC’s.

Uso ético de la información.

Como puede observarse, el ámbito disciplinar no pertenecen propiamente a ninguna disciplina, sino más bien, constituyen conocimiento y habilidades que se extiende a toda la actividad académica, e incluso fuera de ella, tanto para alumnos como para profesores.

3.2. Competencias para la Generación de Conocimiento El informe de la UNESCO sobre “Estandares de Competencia en TIC para Docentes”, dedica todo un apartado a las competencias para la generación de conocimiento; por lo importante del tema y por la validez de las notas que realicé después de la lectura del informe, paso a transcribir las mismas.

La generación de conocimiento, entre otros aspectos, aumenta la participación cívica, la creatividad cultural y la productividad económica mediante la formación de docentes y estudiantes dedicados permanentemente a la tarea de crear conocimiento, innovar y participar en la sociedad del conocimiento, beneficiándose con esta tarea.

Las repercusiones de este enfoque son importantes en lo que respecta a cambios en los planes de estudios (currículo) y en otros componentes del sistema educativo, ya que el plan de estudios va mucho más allá del simple conocimiento de las asignaturas e integra explícitamente habilidades indispensables para el siglo XXI necesarias para generar nuevo conocimiento y comprometerse con el aprendizaje para toda la vida (capacidad para colaborar, comunicar, crear, innovar y pensar críticamente).

52

Los programas de formación de docentes deberían coordinar las competencias profesionales del profesorado, cada vez más complejas, haciendo uso generalizado de las TICs para apoyar a los estudiantes que crean productos de conocimiento y que están dedicados a planificar y gestionar sus propios objetivos y actividades. El objetivo es incrementar la productividad, formando estudiantes que se comprometan con la tarea de generar conocimiento, innovar y aprender a lo largo de toda la vida y que se beneficien tanto de la creación de este conocimiento como de la innovación y del aprendizaje permanente.

En este enfoque, los docentes no solo tendrían que ser capaces de diseñar actividades de clase que permitan avanzar hacia el alcance de este objetivo, sino también participar – dentro de su propia institución educativa– en la elaboración de programas alineados con ellos. Así pues, con este enfoque el currículo va más allá del estricto conocimiento de las asignaturas para integrar explícitamente las habilidades indispensables para el Siglo XXI necesarias para la creación de nuevo conocimiento. Habilidades tales como solución de problemas, comunicación, colaboración, experimentación, pensamiento crítico y expresión creativa se convierten, de por sí, en objetivos curriculares y pasan a ser, por consiguiente, objetos de nuevos métodos de evaluación. Posiblemente, el objetivo más importante es que los estudiantes puedan establecer sus propios planes y metas de aprendizaje; esto es, que posean la capacidad para determinar lo que ya saben, evaluar sus puntos fuertes y débiles, diseñar un plan de aprendizaje, tener la disciplina para mantenerlo, efectuar el seguimiento de sus propios progresos, aprender de los éxitos para seguir adelante y aprender de los fracasos para efectuar las correcciones necesarias. La evaluación es, de por sí, parte de este proceso: la capacidad de los estudiantes para evaluar la calidad de productos propios y ajenos. La función de los docentes consiste en modelar abiertamente estos procesos, en estructurar situaciones en las que los estudiantes apliquen esas habilidades y en ayudar a los estudiantes a adquirirlas.

Por otro lado, los docentes construyen una comunidad de aprendizaje en el aula, en la que los estudiantes se comprometen continuamente en el desarrollo tanto de sus propias habilidades de aprendizaje como de las de otros. De hecho, las escuelas se transforman en organizaciones de aprendizaje en las que todos los actores participan en el proceso educativo. Desde esta perspectiva, los docentes son aprendices expertos y productores de 53

conocimiento, permanentemente dedicados a la experimentación e innovación pedagógicas, para producir nuevo conocimiento sobre prácticas de enseñanza y aprendizaje. Toda una variedad de dispositivos en red, de recursos y de entornos digitales posibilitarán generar esta comunidad y la apoyarán en su tarea de producir conocimiento y de aprender colaborativamente, en cualquier momento y lugar.

Los docentes que muestren competencia en el marco del enfoque de generación de conocimiento podrán: diseñar recursos y ambientes de aprendizaje utilizando las TIC; utilizarlas para apoyar el desarrollo de generación de conocimiento y de habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes; apoyarlos en el aprendizaje permanente y reflexivo; y crear comunidades de conocimiento para estudiantes y colegas. También podrán desempeñar un papel de liderazgo en la capacitación de sus colegas, así como en la creación e implementación de una visión de su institución educativa como comunidad basada en la innovación y en el aprendizaje permanente, enriquecidos por las TIC. Estos aspectos se presentan a continuación, de manera más detallada.

Capacidades y Habilidades para la Construcción Social y Comunicación del Conocimiento Los docentes deben conocer los procesos cognitivos complejos, saber cómo aprenden los estudiantes y entender las dificultades con que éstos tropiezan.

Deben tener las competencias necesarias para respaldar esos procesos complejos.

Los docentes tienen que estar en capacidad de diseñar comunidades de conocimiento basadas en las TICs, y también de saber utilizar estas tecnologías para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes tanto en materia de creación de conocimientos como para su aprendizaje permanente y reflexivo.

También deben estar en capacidad y mostrar la voluntad para experimentar, aprender continuamente y utilizar las TICs con el fin de crear comunidades profesionales del conocimiento.

Utilizar recursos de las TICs para participar en comunidades profesionales y examinar y compartir las mejores prácticas didácticas.

Los docentes y estudiantes deben utilizar las TICs con el fin de adquirir competencia para hacer búsquedas, manejar, analizar, integrar y evaluar información (CMI).

54

Diseñar módulos y actividades que incluyan una serie de dispositivos y herramientas de las TICs para ayudar a desarrollar competencias en materia de razonamiento, planificación, aprendizaje reflexivo, creación de conocimiento y comunicación.

Utilizar las TICs para desarrollar competencias en comunicación y colaboración.

Diseñar materiales y actividades en línea que comprometan a los estudiantes en la solución de problemas, la realización de trabajos, la investigación o la creación artística, de manera colaborativa.

Incorporar producciones multimedia, producciones para la web y de diseño editorial en proyectos de manera que apoye permanentemente la producción de conocimiento y la comunicación con otras audiencias.

Describir la función y el propósito de los entornos o ambientes virtuales (EVA) y de los entornos de construcción de conocimientos (ECC) y utilizarlos para contribuir al incremento tanto de la comprensión como del conocimiento de contenidos específicos. Además, al fomento de las comunidades de aprendizaje en línea y presencial.

Uno de los principios que supone la adopción de estas capacidades es la educación por competencias, ya mencionada en el capítulo anterior, la misma implica que los procesos educativos en la educación superior esten orientados no sólo a la adquisición de conocimientos teóricos, sino que también a la adquisición de habilidades, destrezas, valores y actitudes. Desde esta perspectiva, las competencias educomputacionales, de manejo de información y de generación y comunicación de conocimiento no se adscriben a una disciplina específica, no son propias sólo de los informáticos, sino que hacen a una visión integral de la educación, las mismas tienen carácter instrumental y pueden ser consideradas como competencias básicas imprescindibles para estudios superiores.

Otro punto interesante que debemos rescatar es que las competencias mencionadas tampoco requieren de la disponibilidad de costosos y complejos equipos informáticos, ya que la información a la que nos referimos o los medios para procesarla no son el fundamento, lo primordial se encuentra en el cómo lo hacemos. El problema en la adquisición de estas competencias no es un problema tecnológico, sino metodológico, aunque la habilidad para el uso de las TICs forman parte de las capacidades citadas, las 55

mismas forman parte de un todo donde el énfasis se encuentra en los procesos cognitivos que se realizan con ayuda de las TICs. Uno de los principales problemas de los países en desarrollo –como el caso del Paraguay- es la escasa inversión en tecnología, y si bien este es un punto importante para lograr ingresar al mundo globalizado, un primer paso es la formación de los universitarios – alumnos y docentes- en las competencias educomputacionales, de manejo de la información y de producción y comunicación de conocimiento, no sólo referidas al uso de la tecnología, sino a la evaluación de la misma, al valor de su potencial y al uso práctico que permita un crecimiento integral de las personas en la universidad.

Ahora que hemos tratado la definición de competencia y después de revisar y enunciar las consideradas competencias educomputacionales y de manejo de información, pasaremos a analizar políticas y prácticas en la universidad paraguaya, buscando realizar una propuesta innovadora sobre la evaluación/implementación de modelos de formación que adopten estrategias específicas para el desarrollo de competencias educomputacionales en el contexto universitario.

56

4. Planificación Estratégica para la aplicación de las Nuevas Tecnologías en el contexto de la Universidad Paraguaya Al referirnos a la Universidad Paraguaya, en el contexto de este trabajo, hemos fijado nuestra atención a la experiencia docente y académica en la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” –especialmente en el campus de Alto Paraná- y a las informaciones recabadas en la Universidad Nacional del Este46, ya que han sido el marco en el que nos hemos fijado para la realización de este proyecto.

Como representativas de la región del Alto Paraná la Universidad Católica representa a la universidad privada y la Universidad Nacional del Este a la universidad pública. Es deseable extender –más adelante- este trabajo de investigación hacia otras experiencias como las del Centro Nacional de Computación y la implementación de TICs en la Universidad Nacional de Asunción47 y al Laboratorio de Eléctronica Digital de la Universidad Católica48, así como revisar y evaluar las experiencias de los cursos on line de la Universidad Autónoma de Asunción49 o de otras universidades privadas.

La implementación de TICs en la Universidad Paraguaya ha sido tímida, y centrada especialmente en la dotación de infraestructura tecnológica mínima a las instituciones. Se destaca el esfuerzo realizado por la Universidad Nacional del Este (UNE) en dotar a sus salas de clase –de manera progresiva- de pizarras digitales, proyectores multimedia, conexiones wireless y la creación y puesta en marcha del sistema de gestión académica une-sys que pronto permitirá a docentes y alumnos revisar datos académicos completos desde internet.

46

Las referencias a la UNE se recabaron de su página web y de entrevistas realizadas con profesores de esta casa de estudios, especialmente con la Lic. Manuela Balcazar, miembro del Consejo Académico de la Facultad de Filosofía y responsable académica de la Facultad Politécnica, además conversamos con la Lic. Presentación Mendoza, miembro del Consejo Superior de la Universidad. Para las entrevistas se utilizaron unas fichas con preguntas mínimas para la recolección de datos.

47 [en línea] http://www.una.py 48 [en línea] http://www.uca.edu.py 49 [en línea] http://www.uaa.edu.py

57

En la Universidad Católica la inversión en insfraestructura es menor, pero el punto de partida para una planificación estratégica que suponga la aplicación y uso de las TICs en la Universidad no es justamente el de la inversión en infraestructura tecnológica sino el de la formación de los recursos humanos, tanto la formación continúa de docentes en competencias educomputacionales como la de funcionarios administrativos y académicos.

La sola inversión en infraestructura no es suficiente para lograr cambios significativos, si bien la tecnología es necesaria el punto focal se encuentra en el uso pedagógico de las mismas.

En este capítulo revisaremos las políticas y estrategias de la Universidad Católica que hagan referencia a las TICs en tres ámbitos: formación docente, investigación e infraestructura. Junto con las políticas examinaremos las líneas de acción propuestas y culminaremos el capítulo con una descripción del escenario en el ámbito universitario para la aplicación de nuevas tecnologías según la metodología estudiada: el constructivismo.

En las indicaciones publicadas por la UNESCO “Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente” (UNESCO, 2004) se citan las siguientes condiciones esenciales para el aprovechamiento efectivo de las TICs. Alumnos y docentes deben tener suficiente acceso a las tecnologías digitales y a internet50.

Alumnos y docentes deben tener a su disposición contenidos educativos en formato digital que sean significativos, de buena calidad y que tomen en cuenta la diversidad cultural51.

Los docentes deben poseer las habilidades y conocimientos necesarios para ayudar a los alumnos a alcanzar altos niveles académicos mediante el uso de los nuevos recursos y herramientas digitales52.

Antes de revisar las políticas y las líneas de acción propuestas por la Universidad Católica53 repasemos el marco contextual de donde partimos al iniciar esta investigación.

50

En la Universidad –tanto en la Católica como en la UNE- la cobertura de internet es casi total, destacándose las conexiones wirless que permiten el acceso desde las salas de clase.

51 Es escasa la producción de contenidos educativos digitales para el nivel superior, los materiales que existen se limitan a libros digitalizados, extractos de revistas y recopilaciones bibliográficas. De la calidad de los mismos no tenemos referencias.

52 No contamos con datos cuantitativos que nos refieran sobre el dominio que tienen en competencias educomputacionales los docentes universitarios.

53 El plan estratégico de la UNE no contempla en términos concretos referencias hacia la aplicación de las TICs en los procesos educativos.

58

En el contexto mundial las TICs son un factor de vital importancia en la transformación de la nueva economía global y en los rápidos cambios que están tomando lugar en la sociedad, el informe de UNESCO antes citado afirma que: Las TICs tienen el potencial de transformar la naturaleza de la educación en cuanto a dónde y cómo se produce el proceso de aprendizaje (…). Existe una creciente conciencia entre los responsables de trazar las políticas educativas, los dirigentes de las empresas y los educadores en general de que el sistema educativo diseñado para preparar a los alumnos para una economía agraria o industrial no brindará a los individuos las habilidades y los conocimientos necesarios para triunfar en la economía y la sociedad del conocimiento del siglo XXI. Los sistemas educativos enfrentan el desafío de transformar el plan de estudios y el proceso de enseñanza-aprendizaje para brindar a los alumnos las habilidades que les permitan funcionar de manera efectiva en este entorno dinámico, rico en información y en constante cambio.

El Informe Mundial sobre la Educación (1998) de la UNESCO expresa que las nuevas tecnologías constituyen un desafío a los conceptos tradicionales de enseñanza aprendizaje, pues redefinen el modo en que profesores y alumnos acceden al conocimiento, y por ello tienen la capacidad de transformar radicalmente estos procesos.

Las nuevas tecnologías digitales pueden ayudar a crear nuevos entornos de aprendizaje en los que los alumnos se sientan más motivados y comprometidos, asuman mayores responsabilidades sobre su propio aprendizaje y puedan construir con mayor independencia sus propios conocimientos54.

4.1. Políticas Educativas Innovadoras en la misión y visión de la Universidad Católica Después de un periodo de análisis y reflexión en el seno de la Universidad Católica, desde el 2008 contamos con un nuevo Estatuto y nuevos Reglamentos que contemplan el escenario global y la importancia que las TICs cumplen en el mismo y en la educación universitaria.

Entre los desafíos pedagógicos que se plantea se encuentran los siguientes 55: La calidad de la formación pedagógica del Docente Universitario exige una permanente actualización y se manifiesta por sus estudios, publicaciones y un sistema de planeamiento académico con los respectivos métodos científicos. (…)

54

UNESCO, Las tecnologías de la información y comunicación en la formación docente, 17, 18, 19, 20.

UNIVERSIDAD CATÓLICA. “Una universidad al servicio de la sociedad paraguaya”, en: Estatutos (Introducción), Asunción 2008, 6.

55

59

Los textos académicos, los medios audiovisuales actualizados y el uso de las nuevas tecnologías deben ser una constante preocupación de la gestión pedagógica universitaria.

La Biblioteca debe ser el corazón de la universidad. Deberá contar con todos los recursos bibliográficos necesarios y abrirse a ser biblioteca virtual para extender sus servicios en red, en orden a cubrir los campos de la ciencia que faciliten la tarea de los investigadores.

En cuanto a los desafíos científico-tecnológicos destacamos: Las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones no han sido explotadas suficientemente. No se trata de incorporarlas acríticamente como la nueva panacea sino como medios que mejoren las oportunidades y condiciones de aprendizaje. Será necesario entonces, hacer que nuestros docentes y alumnos se familiaricen con ellas, ensayen y analicen resultados, generen experiencias, validen y extiendan su uso en la medida de los beneficios que aporten.

Continúa el documento antes mencionado afirmando que “los desafíos expuestos requieren una Universidad Católica fortalecida y con capacidad de generar los cambios internos de manera permanente a fin de mantener el liderazgo de la misión institucional (…)”56.

La conciencia de las autoridades de la Universidad sobre la importancia de las TICs en la formación universitaria se traduce en estos desafíos que, con conciencia crítica indican que las nuevas tecnologías no son una “panacea”, de ahí que el énfasis puesto en la formación docente es primordial.

Por otro lado, el mismo Estatuto al referirse a la organización de la Universidad y su estructura dividida en campus afirma: Se entiende por Campus Universitario el conjunto de Unidades Académicas dotadas de infraestructura y servicios requeridos para que se realicen las funciones sustantivas de la Universidad Católica. A fin de garantizar la modernización de la Universidad en la sociedad del conocimiento y con el objeto de complementar la educación presencial, y garantizar el desarrollo del conocimiento con el uso de las nuevas tecnologías y con la participación de la comunidad científica nacional e internacional, podrán desarrollarse como Sistemas Abiertos, Campus Virtuales y Campus Internacionales, entre otros. El Consejo de Gobierno decidirá la conformación de los mismos.

56

Idem., 8.

60

Pero el enunciado de intenciones no es suficiente, se requiere –a más de preocupación por la aplicación de las TICs y la participación en la sociedad del conocimiento- líneas de acción concretas y un plan estratégico que parta de las necesidades formativas de los docentes universitarios y sus posibilidades en cuanto al acceso a las nuevas tecnologías.

4.2. Políticas y Acciones Educativas en la formación del Plantel Docente Es política de la Universidad Católica la Incentivación de la formación y la práctica docentes basadas en principios científicos, éticos y de responsabilidad social en el compromiso con la investigación y la formación permanente57.

A partir de esta política se establecen las siguientes líneas de acción58: Establecimiento de programas de capacitación de docentes y formación de nuevos profesores en las áreas pedagógica y disciplinar, privilegiando la ciencia y la experiencia de docentes destacados.

Promoción del uso más extendido de las modernas tecnologías aplicadas al proceso de enseñanza-aprendizaje, como estrategia para la gestión pedagógica.

En cuanto a esta política de la universidad y las dos líneas de acción mencionadas, podemos destacar la tarea realizada por el Centro de Educación a Distancia y Nuevas Tecnologías (CEDYN)59 que organiza cursos de capacitación para el uso de la plataforma Claroline y de alfabetización digital. A pesar de estas acciones y otras como las de los cursos de Didáctica Universitaria y el uso cada vez más extendido de Claroline como herramienta pedagógica, las TICs siguen siendo un elemento anexo, mayormente utilizado para comunicación formal e informal de algunos aspectos organizativos de ciertos programas académicos y no como un espacio pedagógico que pueda mejorar los sistemas de enseñanza aprendizaje en la universidad.

Son pocos los profesores que encuentran un uso pedagógico a las nuevas tecnologías, la mayoría se limita al uso corriente. La falta de contenidos educativos específicos en formato digital puede ser una de las causantes o la falta de un plan estratégico que contemple la aplicación de las TICs a los procesos educativos universitarios.

57

UC. Proyecto Académico Institucional 2009-2014, versión preliminar, Asunción 2009, 22.

Idem., 24.

59 [en línea] http://www.uca.edu.py/ucabierta.index.php 58

61

No es suficiente ser un buen especialista en contenidos; es necesario ser profesor y ayudara los estudiantes a construir el conocimiento en una sociedad de la información (…). Los profesores universitarios ya tienen una idea sobre la docencia, al menos llevan años ejerciéndola, lo que debemos hacer es trabajar con ellos, ofreciéndoles soluciones a sus problemas, mostrándoles las nuevas y buenas prácticas, y ayudándoles a incorporar el nuevo modelo de enseñanza centrado en el alumno y el uso de las TIC60.

4.3. Políticas y Acciones Educativas para la Investigación Es política de la Universidad Católica la consolidación de un sistema de formación científica integrada bajo criterios de calidad académica, mediante una normativa adecuada.

La Universidad Católica se propone estimular y promover el ejercicio de la investigación y su vínculo esencial con la docencia, la extensión y la difusión61 Las líneas de acción referidas a estas políticas son: Creación y puesta en marcha, en forma regular, de cursos de actualización y especialización del docente universitario en investigación y en áreas disciplinares.

Creación de programas de postgrado apuntando a una formación más específica de investigadores y la posibilidad de realizar investigaciones de alto nivel.

Integración de estudiantes en equipos de investigación.

Integración y comunicación de la producción científica de alumnos y docentes.

Creación y uso efectivo de redes tecnológicas universitarias62.

En cuanto a estas políticas y líneas de acción mencionadas es indudable el potencial de las TICs para los procesos de investigación científica. Tanto para los cursos propuestos como para la integración y comunicación de investigadores, la posibilidad de enlazar ambas acciones en redes tecnológicas permitiría a la universidad superar inconvenientes de espacio, tiempo y costes, así como la posibilidad real de socializar resultados con otros centros de investigación del mundo.

La revolución de las TIC está proporcionando nuevas formas de acceso a la información, de comunicación y transformación de la misma (…). El tiempo es un factor a considerar en la optimización y mejora de la calidad de los procesos. Los recursos tecnológicos juegan un papel fundamental para esta optimización. Junto a ello otra variable: el espacio. Variable que se convierte en un recurso escaso para ciertas instituciones universitarias –por no decir en un problema-. En este sentido, los recursos tecnológicos 60

CEBRIÁN, M. Enseñanza Virtual para la Innovación Universitaria, 2003, 15.

UC. Proyecto Académico Institucional 2009-2014, versión preliminar, Asunción 2009, 26-27.

62 Ibíd.

61

62

podrían ayudar a mitigar y resolver algunos de estos problemas (por ejemplo, la formación a distancia puede reducir las infraestructuras y permitir una mejor gestión y optimización de los equipamientos docentes). Estos cambios requieren una nueva reorganización de la administración y gestión universitaria, y de la gestión y organización del profesor en su aula63.

4.4. Escenario actual de introducción de políticas e intervenciones para la promoción de contextos educativos del nivel superior basados en las teorías constructivistas: una visión crítica y prospectiva.

En la experiencia de formación para docentes universitarios realizada en los últimos años en la Universidad Católica, los profesionales recién egresados que se inscribían a estos cursos reconocían la importancia de las nuevas tecnologías y manifestaban interés en el uso pedagógico de las mismas, sin embargo, como sus planes de formación profesional no contemplaban el desarrollo de ninguna clase de competencia tecnológica64, se presentaban muchas dificultades para el manejo de la plataforma virtual Claroline, para la comunicación asincrónica y para el uso de los recursos en línea.

Estas experiencias se fueron multiplicando y especialmente los docentes de Ciencia y Tecnología comenzaron a utilizar algunos recursos disponibles como la plataforma Claroline o las Biblioteca Virtual. En este contexto se crea el CEDYN “Centro de Educación a Distancia y Nuevas Tecnologías” en la Universidad Católica y se amplian los servicios digitales65. Algunos campus –como el de Carapegua66- y otras universidades –públicas y privadas- inician también experiencias innovadoras utilizando la plataforma Moodle67.

Podemos afirmar que este proceso de “ensayo y error” supuso un tiempo de acercamiento a las posibilidades de aplicación de las TICs en los ambientes universitarios.

63

CEBRIÁN. op. cit., 30.

Exceptuando los profesionales de ingeniería, los demás sólo poseían competencias mínimas en el uso de procesadores de texto, correo electrónico e internet. Al iniciar los cursos se aplicaba una encuesta sobre las habilidades en el uso de las nuevas tecnologías. Dado los resultados en las evaluaciones y los comentarios de los mismos participantes, el curso de formación para docentes universitarios tuvo que ser re-estructurado insertando un modulo exclusivo para la alfabetización digital y el uso pedagógico de las TICs. 65 Se crea la web UCAbierta [en línea] http://www.uca.edu.py/ucabierta.index.php, se firman alianzas estratégicas con GDLN, Red Universia y Virtual Educa, en la misma página se concentran los servicios a distancia de la Universidad como el Instituto de Teología a Distancia, el LED (Laboratorio de electrónica digital) y el CECOM (Centro de Comunicaciones) y se generan cursos como el de Alfabetización Digital y el de Entornos Virtuales de Aprendizaje.

66 [en línea] http://www.ucc.edu.py 67 La UNE lleva adelante un curso de Didáctica Universitaria a través de la plataforma Moodle.

64

63

Algunos profesores, junto con sus alumnos, comenzaron a aprovechar estos espacios creando blogs, publicando revistas digitales y creando podcast y videos digitales68.

La conciencia de que “la educación ya no debe estar dirigida sólo a la transmisión de conocimientos y de informaciones, sino que también tiene que desarrollar la capacidad de producirlos y utilizarlos”69 ha sido posible gracias a experiencias como el de la Revista Eureka de la cátedra de psicología experimental de la UC70.

Contamos con la tecnología necesaria para la implementación de prácticas pedagógicas donde “las TICs representen una de las fuerzas renovadoras en los procesos de enseñanzaaprendizaje y constituyan un elemento clave para el desarrollo de la educación” 71. Además, gracias a alianzas estratégicas y a propuestas formativas como las de Miforcal, el número de docentes capacitados en el uso y aplicación de las TICs en el contexto de la Educación Superior es cada vez mayor, pero aún insuficiente.

Las competencias de los profesores deben ser tales que permitan una educación bajo dos puntos de vista, el primero de ellos es la educación en los medios, el profesor debe estar capacitado para instruir y para conseguir que sus estudiantes sean usuarios conscientes de los mensajes audiovisuales; esto implica desarrollar en ellos las capacidades necesarias para que se enfrenten a los medios de comunicación con madurez y con sentido crítico.

El segundo punto de vista es el de la educación con los medios la cual implica desarrollar en los profesores la capacidad de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante la incorporación, no tanto de los medios audiovisuales como de la comunicación audiovisual. Ello significa, en definitiva, la capacidad de repensar la enseñanza en el marco de una cultura de la imagen.

A diferencia de la enseñanza tradicional en la cual el profesor explica de palabra y el estudiante escucha, usando solamente la comunicación verbal y unidireccional, la enseñanza mediada por computador y por las TIC da paso, de una forma sencilla y natural, a la educación multidirecciónal, hipertexto y multimedia, en la cual el flujo de información entre alumno-profesor y profesor-profesor puede realizarse en ambos sentidos, mucho más facilmente, modificando tanto la forma de comunicación como las relaciones interpersonales y cambiando las posibilidades de entendimiento, traspaso de conocimientos y creación de materiales educativos interdisciplinares.

Ante este escenario, la introducción de TICs en procesos educativos en la Universidad tanto para cursos a distancia -mediados o no por computador-, como para las clases presenciales donde se utilicen nuevas tecnologías, es necesario tener en cuenta lo siguiente: 68

Ver [en línea] http://nacurutunews.blogspot.com/, http://my.opera.com/fch4/blog, http://talle, http://www.uca.edu.py/assets/export/mp3/audiocampus/audiocampus_1247344705.mp3, video en la une, etc.

69 NOY SANCHEZ, Luz. Tecnologías para el diseño de ambientes de aprendizaje, DATIC-AUSJAL 2008, 20.

70 Ver [en línea] http://www.uca.edu.py/ffch/psico_experimental/ 71 NOY SANCHEZ, Luz. op.cit.

64

La

formación

docente

continúa,

especialmente

en

competencias

educomputacionales –sean estas básicas (alfabetización digital) o avanzadas (uso pedagógico de las TICs, evaluación y manejo de información, generación de conocimiento)- y en modelos pedagógicos que respondan a este escenario global (constructivismo).

Reconocer las características generacionales de los estudiantes.

Aprovechar las ventajas de las TICs: comunicación sincrónica y asincrónica, no hay dificultades en cuanto a la separación geográfica, comunicación hipertextual y multimedial, redes multidireccionales e interdisciplinares, posibilidad de acceso a un gran cúmulo de información de manera gratuita.

Superar las limitaciones tecnológicas y la brecha digital invirtiendo en tecnología, pero no sólo en la adquisición de la misma, sino en el desarrollo y la producción tecnológica en el ámbito de la universidad. Ampliar la cobertura de servicios digitales y de tenencia de computadores personales, así como de acceso a internet.

Revisar y renovar los currícula de la universidad, de manera que puedan incluir en la formación profesional capacidades específicas para el uso de nuevas tecnologías.

Participar en redes de información que hacen posible la creación de comunidades de aprendizaje, cuyo objetivo principal sea el desarrollo de la investigación científica y de proyectos comunes con personas e instituciones de diversas partes del mundo.

En el contexto sociocultural actual se considera que son el conocimiento y la tecnología, y ya no la mera producción industrial, los elementos de mayor impacto para el desarrollo socioeconómico y social de las comunidades; esto afecta directamente la proyección de la universidad en la sociedad. Por otro lado, la globalización como fenómeno de significación mundial afecta los alcances de la revolución científica y tecnológica y acentúa el desigual desarrollo económico.

Las universidades deberán hacer realidad los nuevos conceptos emergentes (la formación para toda la vida, la enseñanza centrada en el alumno, la educación abierta y a distancia, los cambios del rol del profesor…) y generar las actuaciones necesarias (actualización docente, introducción de los modelos de enseñanza a distancia, una 65

relación cada vez más estrecha entre la sociedad y la universidad, entre la universidad y la empresa, el uso intensivo de nuevas tecnologías de información y comunicación), para que se produzcan las innovaciones y los cambios que se requieren72.

En este contexto, a las universidades latinoamericanas les corresponde contribuir a la realización de un proyecto propio que viabilice la máxima concentración de los recursos para diseñar y poner en práctica una propuesta alternativa creativa que la proyecte como protagonista en el mundo globalizado y digital.

Como base para el delineamiento de un proyecto de intervención, culminamos este capítulo con una descripción de fortalezas y debilidades, de oportunidades y amenazas que inciden en la promoción de contextos educativos de nivel superior basados en las teorías constructivistas.

72

CEBRIÁN. op. cit., 13.

66

ANÁLISIS EXTERNO

ANÁLISIS INTERNO

Tabla Nº 1: Análisis FODA

FORTALEZAS Infraestructura tecnológica al alcance.

Experiencia en servicios a distancia, cursos y carreras.

Interés por parte de los docentes en el uso de las TICs. Facilidad de acceso a internet en el campus universitario.

Biblioteca Virtual.

Docentes capacitados en nuevas tecnologías y en modelos pedagógicos adecuados a la implementación de las TICs en la Educación Superior.

Interés declarado por las autoridades de la Universidad y enunciado en los Estatutos.

Convenios nacionales e internacionales con universidades sobre aplicación de TICs en el ámbito universitario.

DEBILIDADES Alto costo del equipamiento tecnológico no permite una renovación adecuada.

Algunas autoridades y profesores dudan de la eficacia de la formación a distancia.

No se cuenta con contenidos programáticos en formato digital.

Página Web desactualizada.

Deficiente capacidad de gestión para operativizar convenios de cooperación interinstitucional técnica y financiera.

Currículos desactualizados que no responden a las necesidades actuales.

Mayor dedicación a la formación académica, que a la investigación cientifica, tecnológica de parte de los docentes.

Escaso apoyo económico para la capacitación permanente de los docentes y personal administrativo.

OPORTUNIDADES Ciudad del Este es un gran centro de comercio de productos electrónicos.

Instituciones como Itaipú invierten en desarrollo tecnológico.

Acceso en expansión del servicio de internet.

Posibilidad de desarrollo e implementación de nuevas tecnologías.

Oportunidad de alianzas estratégicas con universidades del Brasil y la Argentina.

Recursos humanos calificados, técnicos e ingenieros.

Posibilidades para la educación continua y la educación a distancia.

Participación en redes universitarias.

AMENAZAS Aislamiento académico.

Dificultades para la contratación de profesores expertos.

Políticas educativas nacionales priorizan la educación básica, no la educación superior.

Producción acelerada de conocimientos científicos y tecnológicos, no permite la adaptación oportuna y el avance paralelo de las universidades.

67

Conclusión y Recomendación Al estudiar en profundidad la aplicación de las TICs a los procesos educativos en la educación superior y al experimentarlo en los cursos de Miforcal y AUSJAL de los que formé parte como alumno, y en los cursos de formación didáctica a docentes –tanto universitarios como secundarios- de los que fui facilitador, puedo decir con propiedad que la adquisición de competencias educomputacionales son una prioridad y un desafío para el presente y el futuro de la universidad en el Paraguay.

Caracterizada como una universidad separada de los circuitos del conocimiento, con un aporte científico más bien tímido, la oportunidad que ofrecen las nuevas tecnologías no puede ser desaprovechada por los actores universitarios.

En el mundo la mayoría de las universidades manifiestan una preocupación e interés creciente por introducir estas tecnologías en la docencia, si bien, las iniciativas y las estrategias son diferentes, muchas han dado el paso con la compra de equipamientos, con planes de formación sobre las TIC, lanzando cursos on line, virtualizando parte de la docencia, planteando cursos específicamente a distancia y combinados con modalidades presenciales; sin embargo “en la mayoría de las ocasiones todas estas acciones se realizan con el mismo profesorado que no actualizó sus modelos de enseñanza con o sin tecnología”73.

El punto focal de nuestro trabajo ha estado dirigido a clarificar lineamientos de acción en la formación docente, explícitando un modelo pedagógico que pueda ser capaz de lograr cambios significativos en los procesos de enseñanza aprendizaje, mediados o no por computador, y que utilicen nuevas tecnologías. Nos referimos a una racionalidad pedagógica que comprenda que el uso de las TICs no significa por sí solas innovación pedagógica. La 73

CEBRIÁN, M. op.cit., 16.

68

implementación de programas educativos en la educación superior que contemplen el uso de las TICs debe tener en cuenta aspectos relacionados a la adquisición de competencias educomputacionales por parte de los docentes y alumnos, así como conocimiento y habilidad suficiente para implementar, a través de las TICs un modelo pedagógico que suponga: aprendizaje colaborativo, significativo y por competencias.

Si bien existen limitaciones en cuanto a infraestructura tecnológica, la solución a esta dificultad se encuentra al alcance, y es posible con una mayor inversión en recursos tecnológicos; sin embargo, uno de los grandes desafíos del aprendizaje en línea tiene que ver con las habilidades necesarias para el manejo del computador y del internet. ¿Qué tan preparados estamos para comprender y sacar ventajas tangibles de esta nueva forma de aprender?

En el capítulo 3 de este trabajo enunciabamos las competencias educomputacionales, de manejo de información y de generación y comunicación de conocimiento. A través de estándares e indicadores desglosamos dichas competencias y estamos en condiciones de afirmar que todo proceso de formación en el uso pedagógico de las TICs debe realizar previamente una evaluación y un diagnóstico de estas competencias. Podemos distinguir tres niveles: uno básico, uno avanzado y uno experto. Aunque también existan docentes y alumnos universitarios que no poseen ninguna habilidad en el uso de las nuevas tecnologías; para estos casos se impone un proceso de alfabetización digital.

Ya podemos inferir la importancia de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza aprendizaje en la universidad. La sociedad del conocimiento y la globalización de la información marcan pautas ineludibles para la educación universitaria, así, no basta simplemente con la adquisición de la tecnología sino que necesitamos disponer de un verdadero proyecto innovador, un proyecto de mejora educativa, y después preguntarnos cuál es la tecnología adecuada. Podemos utilizar medios tradicionales y nuevas tecnologías sin variar el resultado en la enseñanza. ¿Dónde radica la diferencia? ¿Para qué puede servir la tecnología en un proceso educativo? ¿Es imprescindible disponer de la tecnología para realizar la innovación educativa?

“No hace falta aclarar que la mera introducción de las TICs no cambiará nuestra enseñanza, al menos de forma significativa, si no posee un proyecto intencional y deliberado

69

de cambio, si no planteamos cambios en las prácticas pedagógicas y nos damos una oportunidad para preguntarnos qué pueden aportar las tecnologías a este cambio” 74.

Al plantear unas líneas de intervención en la educación superior para la aplicación de las TICs a los procesos de enseñanza aprendizaje, sustentamos nuestro trabajo en la necesidad de formular un plan estratégico para el mismo. La planificación estratégica consiste en la instrumentalización técnica y racional de un proyecto de organización universitaria, mediante la cual se toman decisiones en la dirección de los resultados esperados. La planificación estratégica no es más que un instrumento al servicio de la dirección de la institución universitaria, para que, a través de un proceso de reflexión conjunto y participativo, defina qué y cómo quiere su futuro.

La universidad necesita adaptarse a los nuevos cambios socioculturales y económicos que se está produciendo y que se producirán. Estos cambios relacionados con la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación dará lugar a que la universidad deba afrontar una serie de retos relacionados a sus funciones sustantivas: docencia, investigación y extensión. Nuestra propuesta de intervención contempla los principios de la planificación estratégica, ya en el apartado anterior describimos el escenario universitario en el contexto de la universidad paraguaya, en el que se aplicarán las líneas de acción propuestas, por ello, señalamos fortalezas y debilidades; oportunidades y amenazas.

A continuación, en una serie de cuadros, indicamos las líneas de acción, las estrategias y los indicadores en relación a cuatro aspectos específicos de intervención para la aplicación de las TICs: a. Formación Docente: garantizar que los docentes universitarios logren un estandar adecuado de competencias en el uso pedagógico de las TICs. b. Integración Curricular: definir competencias educomputacionales, por áreas de conocimiento, que se espera que los alumnos adquieran durante su formación profesional. c. Gestión Académica: implementar nuevas tecnologías en el sistema de procesamiento de datos e información.

74

Idem, 29.

70

d. Generación de Recursos Digitales: incentivar y apoyar trabajos de investigación, relacionando a los investigadores de la universidad con empresas e instituciones interesadas en la aplicación de TICs. e. Provisión de Infraestructura y Soporte Técnico: aumentar la inversión en infraestructura tecnológica.

Líneas de intervención en la Educación Superior a. En la formación del Docente Universitario Capacitación y Actualización Docente en Nuevas Tecnologías.

Capacitación y Actualización Docente a través de las Nuevas Tecnologías.

Tabla Nº 2: Líneas de Intervención en la Formación Docente

Garantizar que los docentes universitarios logren un estandar adecuado de competencias en el uso pedagógico de las TICs.

FORMACIÓN DOCENTE Líneas de acción 1.1. Generar espacios de capacitación – formal e informal- para el uso pedagógico de las TICs en la educación superior.

Estrategias Elaborar módulos de capacitación en docencia universitaria y nuevas tecnologías.

Realizar seminarios y talleres de capacitación en docencia universitaria.

Crear un sistema de estímulo para el uso de las nuevas tecnologías.

Indicadores Participación de docentes en los seminarios y talleres.

Número de docentes que utilizan TICs.

1.2. Diseñar e implementar cursos de actualización docente en y a través de las TICs.

Gestionar cursos de grados académicos de maestría y especializaciones que contemplen el uso de TICs. Implementar cursos libres de actualización docente en la plataforma Claroline.

Número de docentes que utilizan la plataforma Claroline. Número de docentes que realizan cursos académicos a través de las TICs. Estandar de competencia.

1.3.

Creación de una oficina de asesoramiento técnico.

Consultas realizadas en la oficina de asesoramiento técnico.

Desarrollar un sistema de acompañamiento y asesoría técnica para que los docentes resuelvan con eficacia problemas suscitados en el uso de las TICs.

71

b. En la Integración Curricular Tabla Nº 3: Líneas de Intervención en la Integración Curricular

Definir competencias educomputacionales, por áreas de conocimiento, que se espera que los alumnos adquieran durante su formación profesional.

INTEGRACIÓN CURRICULAR Líneas de acción 1.1. Revisar, evaluar y actualizar los currícula de las carreras de grado adoptándo en los mismos competencias educomputacionales.

Estrategias En el marco de los procesos de autoevaluación revisar los currícula de las carreras.

Indicar competencias TICs genéricas y específicas para cada área del conocimiento.

Indicadores Perfiles de egreso que hagan referencia a habilidades en el uso de las TICs.

1.2. Seguir las indicaciones de política en cuanto a la implementación de las TICs en los procesos formativos en la universidad.

Evaluar la implementación de TICs en contextos similares al de la universidad paraguaya.

Realizar un diagnóstico FODA antes de la implementación de políticas relacionadas a las TICs. Diseño e implementación de cursos de alfabetización digital en el curso de admisión.

Diseño e implementación de actividades con uso de TICs en áreas del conocimiento de lenguas, ciencias básicas y tecnología.

Participación en la elaboración de un diagnóstico a través de FODA.

1.3. Definir guías concretas para que los alumnos desarrollen actividades que les permitan adquirir estas competencias.

Actividades académicas con uso de TICs. Evaluaciones realizadas.

c. En la aplicación de las TICs en la gestión académica Tabla Nº 4: Líneas de Intervención en la Gestión Académica

Implementar nuevas tecnologías en el sistema de procesamiento de datos e información.

GESTIÓN ACADÉMICA Líneas de acción 1.1. Creación de un sistema académico informatizado y disponible en línea.

1.2. Implementación de un sistema de comunicación de información a través de las TICs.

Estrategias Conformación de un equipo de especialistas para la evaluación, diagnóstico, costo, creación e implementación de un sistema de gestión de datos informatizado y disponible de manera segura en internet.

Creación de una base de datos con información relevante acerca de alumnos, docentes, funcionarios, exalumnos, empresas, instituciones vinculadas a la universidad que contemple dirección, correo electrónico, número telefónico celular.

Alianza estratégica con empresas de telefonía celular para la comunicación de información academica a través del sms.

Indicadores Funcionamiento del sistema informatizado de gestión de datos.

Base de datos.

Firma de alianza estratégica.

Comunicación eficaz con alumnos y docentes.

72

d. En la aplicación de las TICs para la generación de recursos digitales Participación Institucional en redes y comunidades de Investigación.

Generación de conocimiento en desarrollo de nuevas tecnologías para la didáctica del nivel superior.

Generación de conocimiento para la aplicación de nuevas tecnologías en ámbitos sociales no universitarios, conectados al quehacer educativo universitario.

Tabla Nº 5: Líneas de Intervención en la Generación de Recursos Digitales

Incentivar y apoyar trabajos de investigación, relacionando a los investigadores de la universidad con empresas e instituciones interesadas en la aplicación de TICs.

GENERACIÓN DE RECURSOS DIGITALES Líneas de acción 1.1. Participar en redes y comunidades de investigación relacionadas a la aplicación de las TICs en los procesos educativos en la universidad y otros ambientes de aprendizaje.

1.2. Motivar el desarrollo de investigación científica que tenga por objetivo la aplicación de nuevas tecnologías en los procesos educativos.

1.3. Crear productos y servicios que puedan ser significativos para diversos ámbitos del quehacer social y cultural de la región.

Estrategias Potenciar la participación en redes de investigación nacionales, regionales e internacionales.

Firmar convenios con universidades o instituciones interesadas en el desarrollo de proyectos relacionados con TICs. Conformar y sostener equipos interdisciplinarios de investigación que desarrollen proyectos de intervención en el uso pedagógico de las TICs.

Indicadores Resultados de los proyectos realizados.

Incentivar a través de bolsas de investigación el desarrollo de productos educativos que utilicen recursos digitales y que se encuentren especialmente dirigidos a la educación superior.

Recursos digitales generados.

Informe de Investigación.

e. En la provisión de Infraestructura y soporte Técnico Tabla Nº 6: Líneas de Intervención en la Inversión en Infraestructura

Aumentar la inversión en infraestructura tecnológica.

INVERSIÓN EN INFRAESTRUCTURA Líneas de acción 1.1. Aumentar el presupuesto para la compra y provisión de recursos tecnológicos orientados a los procesos pedagógicos en aula.

Estrategias Equipar con pizarras digitales, proyectores multimedia y computadores personales de manera progresiva las salas de clases.

Indicadores Número de salas equipadas con recursos TICs.

1.2. Buscar fuentes de financiación para la renovación y provisión de tecnología.

Firmar convenios con empresas que comercializan tecnología para el intercambio de servicio y conocimiento.

Prestar servicios a empresas que comercializan tecnología a cambio de provisión de equipos tecnológicos.

Creación de una oficina de asesoramiento técnico.

Relacionamiento con empresas del ramo tecnológico.

1.3. Realizar un adecuado soporte técnico.

Consultas realizadas en la oficina de asesoramiento técnico.

73

La implementación de un plan estratégico para la apropiación de las TICs en los procesos educativos universitarios requiere de una serie de acciones orientadas al aspecto organizacional. En primer lugar se debe garantizar la formación y especialización de tutores ya que es un elemento esencial del aprendizaje en línea. En segundo lugar garantizar los espacios de conectividad y recursos tecnológicos. En tercer lugar adoptar un modelo pedagógico adecuado. Y por último, garantizar una asistencia técnica permanente.

Nada de esto es posible sin un apoyo institucional traducido en inversiones financieras para la adquisición de nuevas tecnologías, apoyo al profesorado a través de becas de estudio e implementación y sostenimiento de talleres y seminarios para la formación continua.

Además, un plan estratégico debe establecer un diagnóstico y realizar una evaluación que detecte las necesidades primarias del profesorado para el uso y aplicación de las TICs. Por otro lado, la implementación de un plan de sensibiliación y motivación sobre las ventajas de las TICs en los procesos de enseñanza aprendizaje en la universidad se torna necesario.

Existen varios modelos y varias experiencias de implementación de TICs en la Universidad, por limitaciones de tiempo y espacio no hemos realizado una evaluación de los mismos. Pensamos que toda aplicación de nuevas tecnologías debe estar orientada a la conformación de comunidades de aprendizaje, que sean capaces de lograr metas inclusive a posteriori del tiempo establecido en el plan de estudios. Esto manifiesta el interés genuino por un aprendizaje para toda la vida.

74

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78

Anexos Anexo A: Diseño de Módulos para una formación Didáctica de Docentes Universitarios Objetivos       

Estudiar de manera crítica diferentes modalidades de prácticas pedagógicas y proponer transformaciones para el mejoramiento de la calidad educativa en la Universidad.

Alcanzar diferentes dominios de aprendizaje: reconocimiento conceptual, interpretación, transferencia o aplicación, creatividad.

Examinar las relaciones entre modelos educativos, sistemas de enseñanza-aprendizaje y evaluación desde la dimensión pedagógica.

Elaborar o adecuar instrumentos de evaluación válidos y confiables que guarden coherencia con los objetivos educacionales programados.

Destacar la importancia de la ética en las instituciones educativas.

Desarrollar habilidades cognitivas y metodológicas relacionadas a la investigación educativa y al uso de las nuevas tecnologías.

Desarrollar habilidades para comunicar y argumentar idóneamente en el campo de la educación superior.

Modulo Introductorio

Tiempo

Presentación

1 encuentro

Competencias Educomputacionales

2 encuentros

Introducción a la Didáctica

1 encuentro

Módulo 1

Tiempo

Horas 5

Situaciones de Aprendizaje Práctica y evaluación en el uso de software de ofimática.

Utilización del foro, debates y software de videoconferencia (skype o dim-dim).

5 Horas

Participación en el foro.

Situaciones de Aprendizaje

Elementos Esenciales de la Educación Superior

1 encuentro

7

Participación en el foro. Elaboración de wikis. Elaboración de documento síntesis. Publicación del documento en internet.

Objetivos y contenidos educativos

1 encuentro

7

Elaboración de un power point, elaboración de mapas conceptuales.

Estrategias pedagógicas

2 encuentros

7

Realización de un Documento de trabajo. Construcción de web quest.

Recursos y Medios tecnológicos

2 encuentros

7

Debates on line. Elaboración de productos con software educativo.

Tutorías

On line

2

Utilización de foros y chat.

Horas

Situaciones de Aprendizaje

Modulo 2

Tiempo

Teorías del Aprendizaje

2 encuentros

7

Elaboración de un Wiki.

Modelos de Enseñanza

2 encuentros

7

Realización de un Documento de trabajo. Publicación del mismo en internet.

Práctica docente asistida

1 encuentro

7

Observación de clase con aplicación de TICs.

1 encuentro

2

Tutorías.

Informe de Observación

7

79

Módulo 3

Tiempo

Horas

Situaciones de Aprendizaje

Evaluación. Presupuestos teóricos.

1 encuentro

7

Cuestionarios on line.

Evaluación. Elaboración de instrumentos de evaluación.

1 encuentro

7

Elaboración de test de evaluación con el software hot potatoes.

Planificación en Plataforma Virtual.

2 encuentros

7

Preparación de una clase en plataforma virtual.

Planificación Estratégica.

1 encuentro

7

Elaboración de Documento de trabajo. Publicación del mismo en internet.

Tutoría.

Módulo 4

2 Tiempo

Horas

Situaciones de Aprendizaje

Ética y Docencia Universitaria

1 encuentro

7

Debate dirigido on line.

Metodología de la Investigación

11 octubre

7

Elaboración de Protocolo de Investigación

16

Elaboración del Informe de Investigación

Tutoría

80

Anexo B: Diseño de Módulos para Aplicación de TICs en Ambientes Educativos Objetivos Generar prácticas pedagógicas innovadoras a través de la mediación de las TICs. Resignificar los fundamentos y principios del constructivismo social.

Aplicar modelos de enseñanza fundados en la Didáctica Cognitiva.

Desarrollar competencias educomputacionales y competencias para el manejo de la información.

Campos de conocimiento que comprende el programa Pedagógico: desde el estudio de diversas teorías del aprendizaje.

Didáctica: con la aplicación de nuevas estrategias y modelos de ensañanza.

Tecnologica: con el aprovechamiento de las TICs como mediadoras de aprendizaje y a través del uso de la plataforma virtual. Ético: en la fundamentación de principios y valores para la práctica docente.

Estructura y organización académica

Fundamentos Pedagógicos Educación por Competencias Didáctica Cognitiva

Modelos y Programas de desarrollo de la Inteligencia

Evaluación por competencias

Estrategias Didácticas

Teorías del Aprendizaje Aprendizaje por Competencias Aprendizaje Colaborativo

Aprendizaje Significativo

Aprendizaje Autónomo

Aprendizaje Constructivo

Elaboración de Proyectos Proyecto Educativo Institucional

Proyectos Didácticos por Área

Perfil del alumno

Proyectos Aúlicos

Planificación en Ambientes Virtuales de Aprendizaje

81

Módulo Introductorio

Módulo 1

Temas Introducción y práctica en la plataforma Tema 0 Competencias Educomputacionales y Competencias en el manejo de la Información Tema 1 Competencias en el uso pedagógico de las TICs Tema 2 Perfil socio-afectivo del adolescente Tema 3 Teoría del Aprendizaje Colaborativo Tema 4 Proyecto Educativo Institucional

Horas 5 horas 5 horas

Tema 1 Didáctica y Didáctica Cognitiva Tema 2 Fundamentos teóricos de la Didáctica Cognitiva Tema 3 Teoría del Aprendizaje Significativo Tema 4 Elaboración de Proyectos Interdisciplinares

7 horas 4 horas

5 horas 5 5 horas 5 horas 30 horas

7 horas 7 horas 25 horas

Tema 1 Taxonomías de objetivos educativos Tema 2 Modelos y Programas de Desarrollo de la Inteligencia Tema 3 Teoría del Aprendizaje Constructivo Tema 4 Elaboración de Proyectos Áulicos

7 horas 4 horas

Tema 1 Estrategias Didácticas Participativas Tema 2 Tareas Académicas Tema 3 Teoría del Aprendizaje Autónomo Tema 4 Elaboración de Guías de Trabajo

7 horas 7 horas 4 horas 7 horas 25 horas

Modulo 4

Tema 1 Evaluación por Competencias Tema 2 Modelos y Técnicas de Evaluación Tema 3 Procesos de Feedback en la Evaluación Tema 4 Elaboración de Instrumentos de Evaluación

7 horas 4 horas 7 horas 7 horas

Modulo 5

Tema 1 E-learning y profesionalidad docente Tema 2 TICs y Sociedad del Conocimiento Tema 3 TICs y Educación Tema 4 Construcción de Ambientes Virtuales de Aprendizaje

Módulo 2

Modulo 3

7 horas 7 horas 25 horas

25 horas 7 horas 4 horas 7 horas 12 horas 30 horas

Seminario Metodología de la Investigación

40 horas 200 horas

82

Índice Introducción ............................................................................................................................................ 1 Problemática ........................................................................................................................................... 2 Justificativa y Metodología ..................................................................................................................... 4 1.

Sociedad del Conocimiento, Tecnología y Educación Superior ...................................................... 6

1.1. Sociedad del Conocimiento y competencias educomputacionales: hacia la era de la democracia y la ciudadanía digital .......................................................................................................... 6 1.2.

La Universidad y su relación con la Sociedad del Conocimiento .............................................. 11

1.3.

Nuevas tecnologías y educación superior: contexto latinoamericano ..................................... 14

2. La teoría del Constructivismo Social y sus alcances en la generación de ambientes de aprendizaje con uso de tecnologías .......................................................................................................................... 18 2.1.

Concepciones del Aprendizaje .................................................................................................. 20

Figura 1. Modelo Tradicional de Aprendizaje ....................................................................................... 22 Figura 2. Modelo de Aprendizaje en red. .............................................................................................. 24 2.2.

Fundamentos teóricos de la concepción constructivista del aprendizaje ................................ 25

Gráfico Nº 1: Cono del Aprendizaje ...................................................................................................... 26 La teoría sociocultural de Vygotsky....................................................................................................... 27 Jean Piaget ............................................................................................................................................ 28 Jerome Bruner ....................................................................................................................................... 29 2.3.

El constructivismo social y su aplicación en Educación Superior .............................................. 29

Didáctica como proceso centrado en la comprensión .......................................................................... 31 Didáctica como capacidad de aprender a pensar diferente ................................................................. 32 Didáctica como flexibilidad en el proceso de aula ................................................................................ 32 Didáctica que establece a la persona como base del aprendizaje ........................................................ 33 Gráfico Nº 2: Contexto de Aprendizaje en la Universidad .................................................................... 34 Generación de ambientes de aprendizaje con uso de tecnologías ...................................................... 34 Gráfico Nº 3 Ambiente de Aprendizaje ................................................................................................. 36 Estrategias de aprendizaje significativo ................................................................................................ 36 Estrategias de aprendizaje colaborativo ............................................................................................... 37 Estrategias de aprendizaje por competencias ...................................................................................... 41 3. Capacidades, Habilidades y Valores para el Desarrollo en el contexto de la Sociedad del Conocimiento ........................................................................................................................................ 45 83

3.1. Competencias Educomputacionales y de Manejo de la Información ............................................ 47 Capacidades y Habilidades Educomputacionales ................................................................................. 48 Capacidades y Habilidades para el Manejo de la Información ............................................................. 50 3.2.

Competencias para la Generación de Conocimiento ................................................................ 52

Capacidades y Habilidades para la Construcción Social y Comunicación del Conocimiento ................ 54 4. Planificación Estratégica para la aplicación de las Nuevas Tecnologías en el contexto de la Universidad Paraguaya.......................................................................................................................... 57 4.1. Políticas Educativas Innovadoras en la misión y visión de la Universidad Católica ....................... 59 4.2. Políticas y Acciones Educativas en la formación del Plantel Docente............................................ 61 4.3. Políticas y Acciones Educativas para la Investigación .................................................................... 62 4.4. Escenario actual de introducción de políticas e intervenciones para la promoción de contextos educativos del nivel superior basados en las teorías constructivistas: una visión crítica y prospectiva. ............................................................................................................................................................... 63 Tabla Nº 1: Análisis FODA...................................................................................................................... 67 Conclusión y Recomendación ............................................................................................................... 68 Líneas de intervención en la Educación Superior ................................................................................. 71 a.

En la formación del Docente Universitario ................................................................................... 71

Tabla Nº 2: Líneas de Intervención en la Formación Docente .............................................................. 71 b.

En la Integración Curricular ........................................................................................................... 72

Tabla Nº 3: Líneas de Intervención en la Integración Curricular........................................................... 72 c.

En la aplicación de las TICs en la gestión académica .................................................................... 72

Tabla Nº 4: Líneas de Intervención en la Gestión Académica ............................................................... 72 d.

En la aplicación de las TICs para la generación de recursos digitales ........................................... 73

Tabla Nº 5: Líneas de Intervención en la Generación de Recursos Digitales ........................................ 73 e.

En la provisión de Infraestructura y soporte Técnico ................................................................... 73

Tabla Nº 6: Líneas de Intervención en la Inversión en Infraestructura................................................. 73 Bibliografía ............................................................................................................................................ 75 Anexos ................................................................................................................................................... 79 Anexo A: Diseño de Módulos para una formación Didáctica de Docentes Universitarios ................... 79 Anexo B: Diseño de Módulos para Aplicación de TICs en Ambientes Educativos ................................ 81

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