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Alminar

ALMINAR Nยบ12 Revista del Profesorado Edita: IES EL GRECO Toledo 2019 ISSN: 1131-8090

SUMARIO

Un siglo de la cátedra de Dibujo en el IES El Greco, por Francisco García Martín… pág. 4 Juan de Borgoña y la catedral de Toledo, por Alba María Orgaz Campillo… pág. 20 La vida de Cómodo Antonino según la Historia Augusta, por Antonio Curado Ferrera… pág. 37 Toledo, la epistemología, la fiesta del Corpus Christi, el patrimonio y la Identidad, por Carlos Franco Agudo… pág. 52 La ayuda mutua como práctica de apoyo a la convivencia: Incursión del alumnado ayudante en el IES El Greco, por María Sagrario López Sánchez y Carmen Moreno Rodríguez… pág. 61 Camino a la neuroeducación: cómo gamificar en Formación Profesional paso a paso, por Julián Martínez López… pág. 74 Cristalización en la escuela, por Teresa M. Juárez Sánchez-Ferrer y Marta Sánchez Reino… pág. 86 Trastorno de la conducta alimentaria: la importancia de la imagen corporal, por Sandra Rey de Viñas García… pág. 94 Protocolo de actuación en caso de emergencia sanitaria, por Julián Antonio DíazToledo Gómez… pág. 101 ¿Están maltratados mis abuelos?, por María Teresa López Hernández… pág. 108 Especies exóticas invasoras, por Marta Sánchez Reino y Teresa María Juárez Sánchez-Ferrer… pág. 114 ¿Qué es el terror ontológico?, por Juan Manuel Romero Martínez… pág. 120

UN SIGLO DE LA CÁTEDRA DE DIBUJO EN EL INSTITUTO DE TOLEDO (1862/1962).

Francisco García Martín

La enseñanza del dibujo dejó el taller del pintor para incorporarse a las enseñanzas útiles que propugnaban los ilustrados1. Y, junto a las Reales Academias de Bellas Artes, fueron las Sociedades de Amigos del País las que intentaron acercarla a aquellos que destacaran por su habilidad o por su capacidad creadora, con la intención de aplicarla al progreso de la técnica y de la economía, ya fuera agrícola o manufacturera. Atravesada la vorágine revolucionaria que supuso la implantación del liberalismo político, las iniciativas de mecenazgo ilustrado para el progreso de las artes y la economía dieron paso a la preocupación por la llamada “cuestión social”. La finalidad sería semejante: hacer que los más humildes sirvieran al progreso a través de la educación. De Francia se incorporó a los planes de estudios la enseñanza del dibujo como asignatura: la “figura” sería estudiada en la educación secundaria, mientras que el dibujo lineal estaba reservado a la primaria, dotado de “contenidos prácticos” y “finalidades utilitarias” ligadas al diseño industrial2. De la primera se seguiría encargando la Sociedad Económica de Amigos del País de Toledo, a través de la Academia de Santa Isabel, de la segunda la Sociedad Cooperativa de Obreros de Toledo. Desde 1836 a final de siglo se conocieron un total de 19 planes de estudios que afectaron, de una u otra forma al dibujo: “Dibujo natural y lineal”, “Geometría aplicada al Dibujo lineal”, “Dibujo lineal y de figura”, “Dibujo lineal, topográfico y de figura”, “Dibujo Geométrico”,

V. GUIJARRO SALVADOR, P: “La enseñanza del dibujo en Tudela durante el siglo XIX”, en Príncipe de Viana, nº 246, 1009, pág. 67-104. 2 BERMÚDEZ ABELLÁN, J.: Génesis y evolución del Dibujo como disciplina básica de la Secunda Enseñanza (1836-1936), Universidad de Murcia, Departamento de Teoría e Historia de la Educación, 2005, pp. 17-23. Disponible en https://digitum.um.es/jspui/bitstream/10201/4158/[fecha de consulta 14/03/18].

“Dibujo de adorno y paisaje”, o “Dibujo de figura y paisaje” serían nombres que conocerían estos aprendizajes3. Luis Fenech comenzaría a impartir durante el curso 1863 a 1864 clases de Dibujo para obreros y artesanos en turno nocturno, tarea que heredó e impulsó su sucesor en la asignatura, Matías Moreno. La enseñanza práctica del dibujo se trasladaría fuera de las aulas del centro a final de siglo. Ricardo Arredondo sería uno de los fundadores de la Escuela de Artes de la Cooperativa de Obreros, organismo creado dentro de la Sección de Instrucción de la Sociedad Cooperativa de Obreros de Toledo. Arredondo sería, desde 1886, presidente de dicha Sección, mientras que Vicente Cutanda Torayasería, profesor de Dibujo a partir de 18844. En 1902 comenzarían a impartirse las enseñanzas en la flamante nueva Escuela de Artes e Industrias aplicadas, en cuya primera etapa tendría un papel destacado el profesor del centro Matías Moreno.

Por el Instituto de Toledo han pasado profesores titulares y auxiliares de la asignatura de Dibujo -en algunos momentos se denominará "cátedra" y a sus titulares "catedráticos" de la misma, que han sido referentes para la historia del arte de la ciudad. En algunos casos la toma de posesión de la plaza les trajo a Toledo donde se mimetizaron con la sociedad toledana del momento, aunque difícilmente los podemos llamar "toledanistas", en otros, simplemente ejercieron su labor en nuestra ciudad, recogiendo inspiración de sus calles, sus monumentos o su

PINOS QUÍLEZ, J.A.: “Estudio de la evolución del dibujo en la Enseñanza secundaria”, Actas del II Congreso sobre Historia de la Enseñanza Media en Aragón (Zaragoza, 11 al 14 de abril de 2011), G. VICENTE Y GUERRERO (coord.. y ed. Lit.), 2012, pp. 423-441. 4 SÁINZ MORENO, J: Ricardo Arredondo, maestro secreto de Pablo Picasso en Toledo, Madrid, col. Taxodium, 2011. Pág. 72.

paisaje. Muchos otros simplemente los conocimos en su fugaz paso por los quehaceres académicos, pudiendo únicamente reseñar su paso por la ciudad. Hemos de decir que ni titulares ni auxiliares centraron su actividad en el centro, sino que asistieron a otras academias o centros docentes. O, por el contrario, era habitual que profesores de Dibujo que tenían en la Normal de Magisterio o en la Escuela de Artes su ocupación principal, lo compaginaban con la sustitución de los titulares en el instituto de Toledo. Nos centramos en un siglo (1862/1962) ya que la masificación del centro y la rotación funcionarial hicieron que cada vez mayor número de profesores asistieran a las aulas a partir de la última fecha, y, aunque también destacados en su faceta creativa, hemos preferido poner un límite al presente trabajo recopilatorio. Junto a los avatares del aula y plaza de Dibujo, ofrecemos una breve reseña biográfica de cada uno de los profesores que pasaron por la misma. No sabemos quién impartiría la asignatura de “Geometría” que enunciaba el Plan del Duque de Rivas, de 1836. Hemos de esperar a que se apruebe el Plan Vidal (R.D. 17 de septiembre de 1845) para que se plantease como un complemento al dibujo llamado de “adorno”, con la asignatura de “Dibujo lineal y el de la figura”, ofrecido en los cinco cursos de enseñanza elemental como asignatura voluntaria5, y, hemos de añadir que el propio decreto excluía del claustro a “los profesores de Dibujo y Lenguas vivas”6 y que en tres años más tarde suprimía “los sueldos de los catedráticos de francés y de dibujo”, por lo que difícilmente se podía pensar en la presencia de un especialista en la materia. No se cubrió la plaza de dibujo en el “Instituto elemental de Segunda Enseñanza” que se inauguró el 4 de noviembre de 1845, intentando llenar el vacío dejado por la extinta universidad toledana. Cuando el Jefe político provincial, Sr. Fano, eligió a los profesores que llenaran los huecos dejados por los profesores de la universidad toledana trasladados a nuevos destinos, o aquellos que llenaran la demanda de las nuevas asignaturas incluidas en el currículo escolar, se consideró oportuno cubrir la de Agricultura, pero no la de Dibujo7. Tenemos que esperar a la publicación de la Ley Moyano de 1857, que señalaba que en los institutos se ordenaran los objetos didácticos en “Museos”, y al dibujo técnico como complemento a otras asignaturas, cuando veremos por primera vez ofertar la asignatura en el Centro. Será el curso 1862 a 1863cuando comiencen las clases en el Instituto de Toledo de dos nuevas asignaturas: “Agricultura” y de “Dibujo lineal”8. Al mismo tiempo, para el estudio de matemáticas, pero nos imaginamos que también para su uso en la nueva asignatura, "…para explicaciones de los elementos de geometría se ha comprado una abundante colección de poliedros y figuras geométricas en madera, ejecutadas con gran perfección". Quizá preparando la nueva asignatura, durante el curso anterior se habían sustituido "los antiguos vidrios verdes y oscuros con buenos cristales que dan a las cátedras y otros departamentos claridad conveniente"9. No sabemos si para ambas decisiones, la introducción de las nuevas asignaturas y la remodelación 5

PINOS QUÍLEZ (2012: 424), y BERMÚDEZ ABELLÁN (2005:60). PINOS QUÍLEZ (2012:81). 7 El corresponsal de El Heraldo dirá el 4 de noviembre: “tenemos entendido va a proponer el Gobierno la creación de otras para las que se esmera en proporcionar fondos”. 8 Memoria del Instituto provincial de Toledo, leído el 16 de septiembre de 1863 por el Dr. D, Narciso Domingo Barsi y Luna, abogado de los Tribunales nacionales, Catedrático de matemáticas y vicedirector del mismo instituto en la solemne apertura del curso 1863 a 1864, Toledo, Severiano López Fando, 1863. 9 Memoria leída en la solemne apertura del curso académico de 1861 a 1862 en el instituto de Toledo el 16 de septiembre, por el Dr. D. José Sánchez Ramos, Toledo, Imprenta y librería López Fando, 1861. 6

de las instalaciones, tuvo algo que ver la visita de inspección de Alfredo Adolfo Camús, catedrático de Filosofía y Letras de la central. Durante el curso siguiente, de 1863 a 64, Luis Fenech dio comienzo, con 43 estudiantes, las clases de dibujo lineal, "quien autorizó para adquirir colecciones de láminas, algunas de figura, 50 ejemplares de delineación, 24 de topografía 40 de adorno y 74 de figura…"10. Asimismo se determinó "se fijase [la clase de dibujo lineal] al oscurecer con objeto de que pudieran asistir a ella la clase de artesanos y obreros", para lo cual "se adquirieron 24 lámparas de aceite mineral con tubos y pantalla que se repartieron convenientemente". El mencionado Luis Fenech cesó en su cargo interino por nombramiento en propiedad de D. José Vicente Martí, por R.O. de 27 de junio al cual, por otra de 11 de agosto le fue concedida la traslación que solicitó para el instituto de Castellón". Este fugaz paso de José Vicente Martí Mayol hace que apenas nos ocupemos de este profesor que se había ocupado el año anterior de la clase de “Dibujo lineal, de adorno y de figura” en el Instituto de Albacete. Era Bachiller en Filosofía con estudios de Geometría y Delineación, catedrático numerario de “Dibujo lineal y de adorno”. En Albacete dejó buen recuerdo, a juzgar por el aumento de matrícula y las compras de material. En otra Memoria de curso, la de 1864 a 1865 se dirá que su traslado a Castellón se realizó el 9 de septiembre de 186411. Como vemos, la provisionalidad es la característica en estos primeros años en la plaza recién creada por parte de los profesores que impartieron la asignatura, a la vez que los estudios se veían claramente destinados a "artesanos y obreros" y, para nada, a los alumnos del bachillerato que se dedicaban al estudio de materias con contenido literario o científico. Ese mismo año, la visita de inspección la haría un eminente profesor, José Amador de los Ríos, decano en esos momentos de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Central que, sin duda, vio con agrado el comienzo de estas enseñanzas destinadas a artesanos y obreros e impartidas en turno de noche12. Quizá las prisas por trasladarse a Castellón de José Vicente Martí (Valencia 1838 - ¿?) se debió a que se encontraba en una intensa etapa vital y profesional. Se había casado en 1861 con su paisana Filomena Esteve Badía, nieta del conocido escultor José Esteve Bonet. El 24 de julio de 1862 nació su primera hija, Vicenta, y entre 1862 y 1864 la familia debió trasladarse a Castellón, de donde eran naturales los padres de José, y donde nacieron los demás hijos. Moriría pronto, ya que la viuda tuvo que volver a residir en Valencia. Su hijo,Miguel Martí Esteve, se convirtió en un reconocido coleccionista de arte. José Vicente Martí era un reconocido crítico e historiador del Arte. En el curso de 1864 a 1865 conocerá el centro a un nuevo catedrático de dibujo, D. Ramón Romea y Ezguerra, trasladado desde Burgos por R.O. de 19 de octubre de 186413. El director del centro, José Sánchez Ramos renunciaría a su cargo en septiembre de 1866, sustituido por el sacerdote Gabino Catalina del Amo. Mientras que la cátedra de dibujo conocería otro relevo, 10

Memoria leída en la solemne apertura del curso académico de 1864 a 1865 en el Instituto de Toledo, el día 16 de septiembre por El Dr. D. José Sánchez Ramos, Toledo, Imprenta José de Cea, 1864. 11 SANZ GAMO (2017:244). 12 En el Instituto provincial de Albacete se comenzarán estas clases nocturnas en 1866. V. SANZ GAMO, Rubí: “De las láminas de dibujo. Las escayolas y el compás”, en Los Instrumentos del saber, exposición conmemorativa del 175 aniversario del Instituto Sabuco de Albacete, [Museo de Albacete abril 2017-enero 2018], Albacete, 2017, pp. 238261. 13 Memoria leída en la solemne apertura del curso académico de 1865 a 1866 en el instituto de Toledo, el día 16 de septiembre por el doctor D. José Sánchez Ramos, Toledo, imprenta de José Cea, 1865.

Ramón Romea, que se trasladaría a Oviedo a tomar posesión de la cátedra de Bellas Artes, de la que había sido nombrado el 22 de noviembre, siendo sustituido por un nuevo catedrático de la asignatura, Matías Moreno, nombrado para impartir la asignatura de dibujo lineal el 30 de octubre de ese mismo año14.Precisamente es ahora cuando el Plan Orovio abría paso a otra asignatura: “Dibujo lineal, topográfico, de adorno y de figura”. Eso sí, un Reglamento de Segunda Enseñanza aprobado en 1867 indicaba que “En los meses de julio y octubre se dividirán entre los Catedráticos y Auxiliares, por iguales partes, las cantidades que se hayan recaudado en la Secretaría del establecimiento por derechos de examen. El director, si fuera catedrático del Instituto, percibirá doble parte, si no lo fuere, no será partícipe. No se contará en la distribución de estos fondos con los profesores de Dibujo ni con el de repaso de lectura y escritura, pero sí con el encargado de la enseñanza de Religión e Historia Sagrada”15, lo que nos da idea de la consideración de la disciplina. Ramón Romea y Ezguerra (Zaragoza, 1830-Oviedo, 1907), fue un pintor y acuarelista especializado en paisajes asturianos. Había comenzado a impartir Dibujo en el Instituto de Lérida, desde donde pasó al de Burgos y de allí al de Toledo, desde donde vimos pasó a la Escuela de Bellas Artes de San Salvador de Oviedo en donde fue director desde 1866 hasta su jubilación en 1900. Alumno en la Escuela de la Real Sociedad Económica de Amigos del País de Zaragoza, dependiente de la Academia de Bellas Artes de San Luis, de Manuel Aguirre y Monsalve y Mariano Pescador. En 1852 se trasladó a Madrid para ampliar sus estudios, como discípulo de Federico de Madrazo y de Genaro Pérez Villaamil. Realizó escenografías y participó en las Exposiciones Nacionales de Bellas Artes, en las que obtuvo mención honorífica en 1860, tercera medalla en 1862 y consideración de tercera medalla en la edición de 1867. A pesar de su jubilación, siguió asistiendo a las aulas hasta José Uría Retrato de Ramón su fallecimiento ocurrido en Oviedo el 7 de febrero de 1907. Entre Romea. 1901. Museo Oviedo sus discípulos destacan Luis Menéndez Pidal, José Uría, Augusto Junquera, José Ramón Zaragoza y José Pardo Norniella. En su obra se aprecia una evolución desde los primeros paisajes de visión romántica hasta los finales en los que utiliza un lenguaje realista16. Matías Moreno fue nombrado como catedrático "sustituto" a la espera de ser ratificado como profesor titular, cosa que ocurrió el 3 de abril de 186817. Así lo publicaba La Correspondencia de España el 5 de mayo: “Ha sido nombrado en propiedad, previa oposición, catedrático de dibujo, adorno y figura del instituto de Toledo, el aventajado joven pintor Sr. D. Matías Moreno, que hacía tiempo

Memoria acera del estado del Instituto de Segunda Enseñanza de Toledo, leída en el día 16 de septiembre de 1867 en la solemne apertura del curso académico de 1867 a 1868 por el presbítero D. Gabino Catalina del Amo. Toledo, imprenta de José de Cea, 1867. 15 RODRÍGUEZ ABELLÁN (2005:68). 16 Barón Thaidigsmann, Javier, Ramón Romea y Ezquerra, Oviedo, Museo de Bellas Artes de Asturias, 1989. 17 Memoria del Instituto de Segunda Enseñanza de Toledo, leída el 16 de septiembre de 1868, en la solemne apertura del curso académico de 1868 a 1869 por el presbítero D. Gabino Catalina del Amo. (Doctor de la Fac. de Sagrada Teología y licenciado en la de Cánones, predicador de S.M. Canónigo de esta SIP y director de dicho Establecimiento. Toledo, Imprenta de Cea, 1878. V. tamb. AGUADO GÓMEZ, Rosalina: “Matías Moreno y el Instituto de Toledo”, en Biografías y semblanzas de profesores, Instituto "El Greco" de Toledo (1845-1995).Toledo, 1999.pp. 187-197.

desempeñaba este cargo interinamente, propuesto en primer tugar por el Jurado correspondiente”18. Enseguida se empezó a ver la mano del nuevo profesor de la asignatura. En el curso siguiente, de 1868 a 1869, y ya fuera de la tutela del muy conservador director del centro, el canónigo Gabino Catalina del Amo, contó con el apoyo del nuevo director, el liberal Celedonio Velázquez y Longoria19, pudiendo el nuevo profesor desarrollar sus inquietudes. El director, en el que fuera su discurso de apertura del curso señalaría las asignaturas que se impartiría en el centro, entre las que se encuentra "Dibujo lineal, de adorno y de figura" señalando que la Ley de libertad de enseñanza "da la oportunidad de ofertar cuantas ramas del saber se deseen en pro del progreso de la ciencia y de la economía, aplaude el interés por extender la enseñanza a todos los cuerpos y lugares de la nación, y la incorporación de la mujer a la misma". La misma Junta provisional de Gobierno de Toledo que le había nombrado, "llamó por telégrafo al Sr. D. Antonio Delgado Vargas, catedrático de Matemáticas en la Escuela de Bellas artes de Sevilla para que volviera a regentar su cátedra de matemáticas de este instituto, de la que había quedado excedente, y tomó posesión el día 27 de octubre". Posteriormente, a la asignatura de Dibujo lineal y "dibujo para obreros", se ampliaría el elenco de enseñanzas artísticas a "dibujo al yeso", "una clase para los más adelantados del natural". Como profesor auxiliar para la clase de Dibujo trabajaría en el centro Ramiro Mador de los Ríos. En el discurso de apertura del curso de 1871 a 1872, cuyos señores concurrieron al Establecimiento siempre que han sido llamados al servicio, el director, Celedonio Velázquez y Longoria señalaría que lo haría "desempeñándolo con gran celo y amor a la ciencia"20. Ese mismo curso se adquiriría por el centro una "colección de vistas de Catedrales y paisajes", y en el siguiente se conseguiría de la Dirección General de Instrucción pública el envío de los 33 primeros ejemplares del Museo español de antigüedades, bajo la dirección del Dr. D. Juan de Dios de la Rada y Delgado. Tenemos que esperar al curso 1875 a 1876 para anotar una nueva adquisición para la asignatura: "con destino a la cátedra de dibujo han sido adquiridos doce modelos de adorno de estilo arábigo sacados del palacio de la Alhambra de Granada"21. También frecuentó las aulas de Lorenzana a partir del curso de 1875 a 1876 como profesor ayudante Francisco Sánchez Roa, maestro –nos imaginamos que de dibujo- en la Fábrica de Armas. Durante esos años, la enseñanza de la disciplina en el centro conoció vaivenes atendiendo a la aplicación de los planes de estudios. Si la reforma de Ruiz Zorrilla en 1868, aun estimando la Gloriosa el fomento del gusto estético como un ideario educativo, aplicó la enseñanza del dibujo como optativo. Hemos de esperar a la reforma de 1888 para volverla a ver obligatoria, tal vez por

Se le dio cobertura al hecho, ya que, cinco días después, repetía el corto la Revista de bellas artes e históricoarqueológica.n.º 80, página 14. 19

Memoria del Instituto de Segunda Enseñanza de Toledo leída en el día 1 de octubre de 1869 en la solemne apertura del curso académico de 1869 a 1870 por D. Celedonio Velázquez y Longoria. Toledo, Imprenta de José de Cea, 1869. 20 Memoria a cerca del Estado del Instituto de Primera clase de Toledo leída en el día 1 de octubre de 1871, en la solemne apertura del curso académico de 1871 a 1872, por D. Celedonio Velázquez y Longoria, Toledo, Imprenta de Cea, 1871. 21 Memoria expositiva de las variaciones ocurridas y estado actual del Instituto de Segunda Enseñanza de Toledo, Leída en la solemne apertura del curso de 1876 a 1877. por D. Antonio Delgado y Vargas, Toledo, Imprenta de Cea, 1876.

influencia de los planes franceses de enseñanza22. En el Plan de 1894 volvió a desaparecer para volver a ser asignatura voluntaria en 1899. Es interesante la anotación en las estadísticas del centro, el apunte que se realiza a partir del curso 1878 a 1879 de la matrícula a la asignatura de dibujo para obreros, probablemente porque era una enseñanza que se impartía por la noche a alumnado no "oficial". Si la Diputación apoyaba la apertura del centro en el horario nocturno y Moreno daba gratuitas las clases, también sufragaba el pintor de su bolsillo los gastos de un local donde se exponían los trabajos realizados por los alumnos23. Durante ese curso serán 44 alumnos24, número que se mantiene homogéneo a lo largo de esos años. Ese mismo año la Memoria del curso hace una "Relación de objetos que la Sociedad de Amigos del País de esta ciudad ha entregado a este Instituto provincial de 2º enseñanza en calidad de depósito para que puedan ser utilizados en la enseñanza…". Y, se añade: "todo muy deteriorado". En el curso 1887 a 1888 vemos que la matrícula del curso de dibujo había disminuido notablemente, a 19 alumnos -26 en el curso siguiente, quizá por qué se había abierto una Sociedad Cooperativa de Obreros con una sección de educación, donde daría clase Vicente Cutanda.

Matías Moreno, por CarolusDuran, 1866, Museo de los Agustinos (Tolouse, Francia).

En el Instituto Provincial también asistiría, en torno a 1885 y en calidad de “Ayudante” Ángel Bueno, profesor que impartió posteriormente Dibujo en la Escuela de Artes, que estaría en la terna con el también pintor Buenaventura SánchezComendador (1872-1939), erudito miembro de la Real Academia de Bellas Artes y Ciencias Históricas de Toledo.

Matías Moreno González (Fuente el Saz de Jarama, 1840 - Toledo, 1906)25. fue alumno de la Academia de Bellas Artes de Barcelona de 1854 a 1856 y después en la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando de 1856 a 1864, en 1864 concursó en la Exposición Nacional de Bellas Artes y obtuvo la Tercera Medalla. En Toledo cultiva la amistad del poeta Gustavo Adolfo Bécquer y del pintor Ricardo de Madrazo, hijo de Federico de Madrazo. En 1868 se casó con su prometida, Josefa Martín, y de este matrimonio nacieron dos hijas: María (junio de 1870) e Isabel (enero de 1873). El16 de noviembre de 1885 asume el cargo de Director accidental por ser el catedrático más antiguo, al dimitir José Campalans, y, cuando el 13 de marzo de 1896 fue elegido por orden de la superioridad Teodoro de San Román, le nombró Vicedirector, cargo del que cesará a comienzos de junio de 1900. En 1870 es nombrado corresponsal de la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, y se convierte en miembro de la Comisión Provincial de Monumentos. En 1873 acomete la restauración, gratuitamente, del Entierro del Señor de Orgaz. Nombrado en 1902 director de la Escuela de Artes Industriales, vicedirector del instituto el 29 de mayo de 190326 y concejal del Ayuntamiento de Toledo en 1905. Lacónicamente, la Memoria del centro del curso 22

RUBI GAMO (2017:241). AGUADO, Rosalina: “La imagen de Toledo en la producción artística del pintor Matías Moreno González”. Discurso de Ingreso en la R.A.B.A.C.H.To. TOLETVM nº 60 de 2016, pp. de 145 a 167. 24 Memoria acerca del estado del Instituto de Segunda enseñanza de Toledo durante el curso de 1878 a 1879, escrita pro D. Antonio Delgado y Vargas, Ldo. En ciencias Físico-Matemáticas y Químicas, Catedrático de Matemáticas y secretario del establecimiento. 25 Aguado Gómez, Rosalina: Matías Moreno, Toledo, 1987. 26 Curiosamente el 11 de junio tomará posesión de “profesor de Topografía” en el centro Ramón Rodríguez Martín. Gaceta de Instrucción Pública 12/06/03. Lo será hasta su fallecimiento. 23

correspondiente dirá que "Matías Moreno y González cesó por fallecimiento el 7 de julio de 1906". Frase que constata las poco fluidas relaciones que hubo entre el pintor y el director del centro, Teodoro San Román y MaldonadoEs ahora cuando se instalará en Toledo la Escuela de Artes aplicadas y Oficios Artísticos. Ya la Ley Moyano en 1857, en su art. 107 decía que “En los pueblos que lleguen a 10.000 almas habrá precisamente una de estas enseñanzas, y además una clase de Dibujo lineal y de adorno, con aplicación a las Artes mecánicas. Un Real Decreto del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes de 17 de agosto de 1901 (Gaceta de Madrid 19 de agosto de 1901), en su cap. VIII regulaba los “Estudios de las Escuelas elementales nocturnas para obreros”, y en art. 73 decía que “en cada Instituto habrá una Escuela elemental nocturna de enseñanzas obreras de siete a diez de la noche. Cada día se darán dos conferencias o clases prácticas de una hora de duración por los respectivos Catedráticos y Profesores (…) Además, habrá clase de Dibujo diaria que durará una hora”. Mientras, otro R.D. de 16 de diciembre de 1910 indicaba que “Las Escuelas de Artes y Oficios tienen por objeto divulgar entre las clases obreras los conocimientos científicos y artísticos que constituyen el fundamento de las industrias y las artes manuales”. El Instituto toledano tuvo un papel activo en la puesta en marcha de la Escuela de Artes coincidiendo con el espíritu de renovación y puesta al día de la red de enseñanza por el recién creado ministerio de Instrucción Pública. Los Institutos provinciales pasarán a llamarse “Institutos Generales y Técnicos”, y las enseñanzas artísticas buscaban acomodo en las Escuelas ahora creadas para ello. Gracias a las gestiones de D. Teodoro San Román, nos dice en un corto el periódico madrileño Madrid científico, de 1900, que a iniciativa del “ilustrado catedrático y director del Instituto de Toledo, ha acordado el Ayuntamiento de dicha capital solicitar la instalación de una Escuela de Artes e Industrias, que ocupará el edificio que se destinaba a Industrias artísticas, cuya apertura no pudo llevarse a cabo”. Por eso no sería una sorpresa que Matías Moreno, que ya había atendido en el Instituto este tipo de enseñanzas, tuviera un papel protagonista en la puesta en marcha de los nuevos estudios en el recién inaugurado edificio proyectado por Arturo Mélida. Entre tanto, el Instituto se desligaba de esa obligación legal que ahora cubría con creces la recién creada Escuela de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos a donde se trasladaría gran parte del material de la cátedra de Dibujo. En la memoria del siguiente curso, de 1906 a 1907 se informará que "por R.O. de 13 de noviembre [Gaceta del 15] fue nombrado profesor de Dibujo, en concurso de traslado y con el sueldo anual de 3.000 pts. D. Ángel Andrade y Blázquez…", recibiéndole con todos los honores: "hagamos en la presente oportunidad nuestra sincera admiración por sus notables méritos artísticos, aquilatados en públicos certámenes oficiales y premiados con medallas y diplomas que acreditan su firma, ya muy conocida de los amantes del bello arte de la pintura"27. Ese mismo curso se habilita nueva aula para clase de Dibujo “perfectamente provista de material y ornamentada con exquisito gusto", se realizaba la mejora porque a los alumnos "se obligaba a dar clase en locales pertenecientes a la Escuela de Artes Industriales, por no tenerlos esta casa en condiciones apropiadas"28. El director, Teodoro de San Román, cesaría "por renuncia" en el cargo de director del centro el 24 de septiembre de 1907, siendo nombrado como su sucesor Ventura Reyes Prósper.

Memoria leída en el solemne acto de apertura del curso de 1907 a 1908 por D. Gregorio Álvarez Palacios, Catedrático y secretario del Instituto General y Técnico de Toledo, Toledo, Florentino Serrano, 1907. 28 Memoria leída en el solemne acto de apertura del curso de 1907 a 1908 por D. Gregorio Álvarez Palacios, Catedrático y secretario del Instituto General y Técnico de Toledo, Toledo, Florentino Serrano, 1907.

Ángel Andrade Blázquez (Ciudad Real, 1866-1932). Era un reconocido pintor paisajista, procedente del Instituto de Badajoz, fue destinado al centro donde ejerció la cátedra de Dibujo desde el 13 de noviembre de 1906 a 1915.En un principio cultivó el eclecticismo de finales del siglo XIX, incluido el género histórico o el social, pero a partir de 1894 se decanta por el paisajismo de tintes postimpresionistas. Empleó el óleo aunque también utilizó abundantes tablillas y papel, colaborando asimismo en revistas ilustradas de la época. En su etapa toledana, ejerciendo de profesor de Dibujo del centro, entre 1906 y 1915, pintó numerosas vistas de la ciudad y de los alrededores, decorando los techos y paredes del Nuevo Casino, participando con otros profesores del centro en la preparación del III Centenario de El Greco. Correspondiente de la Real Academia de la Historia de Toledo en Ciudad Real se le considera descubridor del pintor Antonio López Torres. Ganador de medallas en convocatorias nacionales, la mayor parte de su obra se encuentra en colecciones privadas, en el Museo que lleva su nombre y en la Diputación de Ciudad Real. En la Memoria del curso 1909 a 1910 el secretario del centro, Gregorio Álvarez Palacios, consideraba necesario consignar "... un voto de gracia al laureado artista y profesor de Dibujo D. Ángel Andrade, quien con desprendimiento y generosidad dignos de toda loa, ha puesto sus grandes talentos al servicio de nuestro deseo, trasladando al lienzo, con notable acierto, que todos podéis admirar, la efigie de Alfonso XIII en el artístico retrato que bajo dosel se ostenta en este salón, habiéndose conseguido el propósito hace tiempo perseguido de poseer una obra tan necesaria en todo centro oficial con una firma tan acreditada como la de nuestro compañero, y con un coste reducidísimo que apenas si compensará los gastos materiales de su ejecución"29. Reyes Prósper nombraría, para el curso 1907 a 1908 como ayudante interino de la cátedra de Dibujo, a propuesta del nuevo profesor, a Pedro Sanz García30(Soria, 1880-Sevilla, 1936). Profesor de Dibujo geométrico de la Escuela Superior de Artes Industriales de Toledo, sabemos que viajó en su juventud a Paris, trabando allí amistad con Picasso, Modigliani, Apollinaire y Rubén Darío31, de Toledo pasó a la Escuela de Artes y Oficios de Sevilla, localidad donde murió accidentalmente en 1936. Desde el 8 de julio de 1906 es suplente de la asignatura Federico Latorre y Rodrigo, renovándole el nombramiento en años sucesivos, como el curso de 1910 a 11 con la figura de “sustituto”32.Nacido en 1848, el pintor había sido nombrado ya en 1903 profesor auxiliar suplente. Más conocido por su faceta artística, Federico Latorre y Rodrigo fue nombrado profesor interino de Francés el 23 de diciembre de 1896. Durante doce años, entre 1882 y 1893, había sido profesor de Dibujo y Francés en academias preparatorias para el ingreso en la Academia General Militar. 29

Instituto General y Técnico de Toledo. Memoria leída en el solemne acto de apertura del curso de 1910 a 1911, por el secretario de dicho establecimiento D. Gregorio Álvarez Palacios, Toledo, Impr. Serrano, 1910. 30 Instituto General y Técnico de Toledo. Memoria leída en el solemne acto de apertura del curso de 1908 a 1909, por el secretario de dicho establecimiento D. Gregorio Álvarez Palacios, Toledo, Impr. Serrano. 31 Lo pone en boca de su hijo, Pedro Sanz Ruano, Fernando Dorado Martín en su discurso de ingreso a la RABACHTo. 32 Instituto General y Técnico de Toledo. Memoria leída en el solemne acto de apertura del curso de 1912 a 1913, por el secretario de dicho establecimiento D. Gregorio Álvarez Palacios, Toledo, Impr. Serrano, 1911.

La incorporación del catedrático titular en 1898 hizo que Latorre se centrase más en la enseñanza en la Normal de magisterio, y se dedicase a otras asignaturas en el instituto. En 1919 seguía siendo profesor sustituto de Dibujo, viviendo en la calle Alfileritos, 35. Además de ganar numerosos premios de pintura, publicó libros dedicados a la didáctica del Francés que obtuvieron reconocimiento en los medios oficiales33. Otro auxiliar de la cátedra, muy estimado en los círculos culturales de la ciudad, sería Enrique Vera Sales (Toledo, 1886- Madrid, 1956)34. Hijo del también pintor, José Vera González, del que conocemos su obra en la Sala capitular del Ayuntamiento, en el antiguo Café Español de Zocodover, hoy Caja Rural, o en la capilla de la Fábrica de Armas. Mayor de nueve hermanos, fue discípulo de Matías Moreno en las aulas de Lorenzana, y en Madrid de Emilio Sala y Joaquín Sorolla, junto con otros profesores de la Escuela Superior de Bellas Artes de San Fernando. Sirvió al ejército en el Norte de África, con beca de la Diputación provincial, viajó por Europa, a la vuelta participó en la Exposición Nacional de 1922, donde consiguió la 3ª medalla, fue admitido como profesor de Dibujo Artístico en la Escuela de Artes y Oficios Artísticos de Toledo, en donde llegó a ser director en 1947 hasta su jubilación. Los luminosos lienzos de Vera recogen se centran paisajes y escenas toledanas, sin descuidar escenas pintorescas de otras latitudes peninsulares, en la línea que emprendieron Beruete o Arredondo y recogen las corrientes pictóricas del comienzo de siglo de una forma ecléctica muy demandada en las exposiciones del momento, aunque buceará también en formatos visuales del cartelismo y el diseño gráfico. Pero, la docencia se convirtió, junto con la pintura de caballete, en su dedicación constante. En el Instituto le vemos como profesor auxiliar de Dibujo en el curso 1934-1935, siendo también profesor interino de alemán desde 1936 hasta 1945. Colaboró con el gobierno republicano en la Comisión de salvamento del Tesoro Artístico Nacional de Toledo y, tras la conquista de la ciudad por los rebeldes, con el Servicio de Recuperación Artística. Miembro de la Real Academia de Bellas Artes y Ciencias Históricas de Toledo desde 1929 y secretario perpetuo de la misma desde 1934. Presidente de la Asociación de Artistas toledanos “Estilo”, dirigió la ornamentación de los pabellones de España en la Exposición Iberoamericana de Sevilla de 1929 o en la Feria Internacional de Muestras de Barcelona, de 1951. La Guerra Civil trastocó todos los ámbitos del país, incluida, claro está, el ramo de la enseñanza. Dolores Escribano Baonza (1907-1997), primera profesora que conociera el centro. Nacida el 25 de marzo de 1907. Estudió en la Escuela Superior de Bellas Artes de San Fernando. Casada con el doctor Vicente Navarro Molins, fue profesora de Dibujo en el Instituto Calderón de la Barca de Madrid (1932-34), del Instituto en Mahón (1935), luego en Huelva (1935), fue destinada a Toledo para el curso 1936 a 1937, sería evacuada de Madrid, en donde le sorprendió el levantamiento militar. Un telegrama enviado a Madrid el 19 de junio de 1936 por el secretario Miguel Liso, indicaba que, en cumplimiento Orden 4 de junio, habían concursado entre otros, la profesora Dolores Escribano. El levantamiento del día 18 de julio hizo que esperase la deriva de la situación en Madrid, desde donde sería evacuada y desplazada en el Instituto de Lorca entre 33

Nodal Llobera, Ana: “La cátedra de Francés en el Instituto de Toledo”. Biografías y semblanzas de profesores del Instituto “El Greco” de Toledo (1845-1995), Toledo, 1999, pp.57-58. 34 Dorado Martín, Fernando: “Enrique Vera Sales”. En Biografías y semblanzas de profesores, Instituto "El Greco" de Toledo (1845-1995). Toledo, 1999. pp. 307-315.

1937 y 1939, tras la Guerra Civil superó el expediente de depuración y consiguió, aunque su plaza la mantenía en Toledo, comisión de servicio para adscribirse al Instituto Isabel La Católica de Madrid y, posteriormente al Cardenal Cisneros de Madrid. Fue condecorada con la Cruz de Alfonso X el Sabio. Murió el 2 de octubre de 1997 y testamentariamente instituyó un legado para el premio que lleva su nombre y que otorga la Comunidad de Madrid para el mejor alumno de dibujo del Instituto Cisneros y del Ramiro de Maeztu, su último destino. Alfredo Palmero de Gregorio (Almodóvar del Campo,1901-Barcelona, 1991) era profesor de Dibujo en el instituto toledano durante unos meses, en víspera de levantamiento militar. Cuando el director del instituto, Juan Suero, envía un informe a la Comisión provincial de Depuración, el 26 de julio de 1939, manifestó que había ingresado en el instituto el 1 de febrero de 1936 procedente de Ciudad Real -en realidad había estado desde 1933 hasta finales de enero de 1936 en Instituto de Burgos hasta la incorporación del titular-, indicando su falta de "adscripción política"35. Como a la titular de la asignatura, en la evacuación de la capital partió hacia Murcia, dando clase en el "grupo de enseñanza media y superior UGT de la ciudad. El 11 de enero de 1939 fue llamado el reemplazo de 1922, según su testimonio "traté de camuflarme de diferentes formas sin éxito...". La toma de Cataluña le permitió presentarse, el 30 de enero, en la alcaldía de Sabadell con los alumnos del Instituto, y en el Ministerio de Educación Nacional el 12 de febrero de 1939". En Barcelona dará clase en el Instituto Maragall de Barcelona. Al finalizar la guerra, se desplazó a Ciudad Real, en cuyo instituto impartiría la asignatura. El expediente se resolvió el 6 de mayo de 1941 con «la separación definitiva del servicio del interesado», recurriéndola Palmero. Años más tarde, el 31 de octubre de 1957 la Comisión Central de Depuración remitirá al juzgado superior de revisiones el expediente de depuración, pero ya el daño estaba hecho. El 16 de mayo de 1960 una sentencia ordena se deje sin efecto la O.M. de 6 de mayo de 1941 en que se le separó del servicio, «pudiendo ejercer su cargo, sin sanción alguna»36. Ante la jubilación de parte del profesorado, la ausencia obligada de otros por estar en la zona republicana y la leva de jóvenes para el frente, amén de las afinidades ideológicas, agravaron la falta de profesorado en el Centro tras la conquista de la ciudad por las tropas rebeldes. El día 6 de octubre de 1942 envía el director, José Suero, un informe al Director General de Enseñanza Media, y para la asignatura de Dibujo dirá: "Está clase está provista por la profesora numeraria Dña. Dolores Escribano Baonza, pero por estar dicha Sra. adscrita al Instituto Isabel la Católica de Madrid, ha estado a cargo de esta enseñanza D. Juan Rivas Lessé, auxiliar numerario de dicha disciplina y los profesores interinos D. José-Gregorio Toledo Pérez y Dña. Helia Escuder Alarcón37, que han cesado. Efectivamente, tras la toma de la ciudad, el centro intentó rehacer la actividad académica comenzando las clases en enero de 1937, e incorporando a las aulas a aquellos profesionales adictos que se encontraban en la ciudad, ya que solamente quedó en la 35

Así lo declarará el propio Alfredo Palmero en su declaración desde el Instituto Maragall de Barcelona el 21 de febrero de 1939. AGA. 36 García Martín, F.: El Instituto Provincial de Toledo (1936-1977), Edit. Ledoira, Toledo, 2015, pp. 125-131. 37 La profesora de Dibujo había estado, el 18 de julio de 1936, agregada al Instituto Pérez Galdós de Madrid, por sus contactos con Millán Astray y otros avales, tras pedir su readmisión desde Barcelona, el 20 de febrero de 1939, sería readmitida como profesora encargada del curso en el instituto “Salmerón” en la asignatura de dibujo. AGA. 32/16749.

ciudad Juan Rivas Lessé y Enrique Vera Sales, como auxiliares de la asignatura, aunque éste último lo sería en el curso 1936 a 1937 para, inmediatamente hacerse cargo como profesor interino, de la asignatura de Alemán para el curso siguiente, amén de tener una labor imperiosa en la recuperación del patrimonio cultural destruido por la contienda38. Juan Rivas Lessé, profesor auxiliar de Dibujo, fue nombrado secretario por Orden 25 de septiembre 1940. Sabemos que en 1909 tuvo que hacer el servicio militar, al haber resultado "útil". Nuestro profesor tuvo un protagonismo a escala nacional. Miembro de la Junta de Divulgación artística en 1911, fue uno de los pintores que protestó vivamente por el affaire del Jurado en la Exposición Nacional de 1912. Opositó a plaza auxiliar de profesor de Instituto en febrero de 1912 y sería excluido en la de 1915 a Escuelas Normales de Magisterio por no aportar la partida de nacimiento, pudiéndolo hacer ya en la de 1916. En 1917 es nombrado Profesor de Diseño y Caligrafía en la Escuela Normal de Magisterio de Segovia, y, por permuta con Manuel Palomares Millán, vendrá a la de Toledo, de la que será profesor hasta su fallecimiento en 1951, y en donde fue también ejerció como secretario desde 1937 hasta esa fecha. Francisco Esteve Botey, en su Historia del Grabado (Barcelona, 1935) lo incluye como calcógrafo en Madrid, en 1913. Conocemos un aguafuerte, de 1911, "anochecer", realizado por Adolfo Ruipérez para la Calcografía Nacional, ganador del segundo premio de grabado en la Exposición Nacional de 1924. Colaboró con el editor Gregorio Pueyo diseñando alguna portada de sus publicaciones -con Juan Gris-. Uno de ellos era el profesor de la Escuela de Artes y Oficios César Álvarez Casado. El pintor era natural de Málaga, estudió en la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de 1916 a 1919, pero, atraído por la arquitectura, se graduó posteriormente en esta disciplina. El joven arquitecto y profesor de la Escuela de Artes y Oficios de Toledo vive en el mejor momento de su vida profesional y personal. El 24 de abril de 1935 se casa con Dora González Diez. El levantamiento militar y la suspensión de las clases en centro, al incautarse primero por las milicias republicanas, y posteriormente al estar expuesto al frente de guerra, hace que Cesar Álvarez Casado se vincule al Instituto de Toledo, en donde dará clases en calidad de “Ayudante Interino gratuito” en el curso 1937/38. En sesión del 29 de abril de 1938 se nombra interinamente, al no presentarse Rey de Viñas, el arquitecto municipal de Toledo, a Álvarez Casado, que venía ejerciendo el cargo por Decreto de alcaldía desde el 8 de enero. Sin embargo, los informes que se vierten en el expediente de Depuración dará lugar a que el Ministro Ibáñez Martín firma una Orden de 29 de febrero de 1940 por la que suspendió de empleo y sueldo por un año e inhabilitación para el ejercicio de cargos directivos y de confianza en Instituciones Culturales y de Enseñanza”, nada más pasarse el plazo, en 1941, es nombrado Director de la Escuela de Artes y Oficios Artísticos de Toledo, cargo que simultaneaba con sus tareas municipales y los numerosos encargos que realiza, sobre todo para Talavera de la Reina. Otra profesora interina, encargada de la asignatura de Dibujo y nombrada por las nuevas autoridades sería Inés Cutanda Salazar (Toledo, 1888). Hija del conocido pintor Vicente Cutanda Toraya, recibió una exquisita educación, siendo premio extraordinario de la Escuela Normal de Maestras de Toledo, Primer Premio por oposición en el Conservatorio Profesional de Madrid, Ayudante de Ciencias en la Escuela de Toledo, Numeraria de Música en la Escuela de Cuenca, desde 1921 hasta 1930, en que se traslada a Toledo donde ejerció hasta 1957. Estuvo pensionada por la JAE a Francia, Bélgica e Italia en 1927, 1928 y 1929 donde realizó sus estudios 38

Sobre su labor en la recuperación y restauración de bienes artísticos al servicio de las nuevas autoridades V. nuestro trabajo Patrimonio artístico durante la Guerra Civil en la provincia de Toledo, Diputación Provincial de Toledo, 2009.

sobre rítmica y canto escolar39. Se encargaría también en el centro de impartir las clases de Italiano40. Otro pintor que casualmente se encontraba en Toledo realizando tareas de restauración de las vidrieras de la catedral y al que se le pidió colaboración para el Instituto sería José Gregorio Toledo Pérez (1906-1980). Nacido en el municipio palmero de Villa de Mazo, el menor de los cinco hijos, asistiendo a clases en el Instituto de Santa Cruz de La Palma y en la Escuela de Artes y Oficios de dicha ciudad. Se trasladó a Madrid en 1924 para realizar los estudios de Bellas Artes en San Fernando. En 1927 el Cabildo Insular le concedió una bolsa de trabajo para poder seguir sus estudios en la capital. Es considerado el pintor más relevante que ha dado la isla de La Palma en el siglo XX. Experto en retratística, los hizo de García Lorca o de María Zambrano. Terminada la beca del Cabildo Insular de La Palma en 1928 entró como «pintor de figura sobre vidrio» en el taller de vidrieras Casa Maumejean, donde permanecerá hasta 1932, cuando se trasladó a Barcelona. En 1933 se presenta a las oposiciones a cátedras de instituto y gana la de Dibujo del Instituto Ausiàs March de Barcelona. Allí le sorprenderá la sublevación de julio de 1936, en 1937 se casó con Helia Escuder, que también sería profesora del centro. El Ejército de la República, le adscribió a la brigada obrera y topográfica, en la que permanecerá hasta 1939.Por intermediación de Joaquín de Entrambasaguas la Dirección General de Bellas Artes le encargó la restauración de las vidrieras de la Catedral de Toledo, dañadas durante el asedio al Alcázar. Será cuando se contrata como profesor encargado de curso de Dibujo para el curso 1941/1942, junto con su esposa Helia Escuder Alarcón. Su salida se Toledo se debió a la terminación de las labores de restauración, ya que se adujo escasez de materias primas y otras penurias derivadas de las circunstancias de posguerra. Tras dificultades vitales de todo tipo, que le obligan a refugiarse con su familia en su isla natal, y tras realizar alguna obra artística, en 1944 comenzará una exitosa carrera docente en el ámbito universitario. La etapa que pasó en Toledo, restaurando las vidrieras catedralicias, la considera Gaya Nuño de “realismo atenuado”, y a partir de ese momento su pintura irá evolucionando hacia una estilística que lo separa tanto de las vanguardias como de cualquier interpretación convencional y académica impuesta desde fuera. Ya se ha indicado que la labor profesoral de Helia Escuder Alarcón (Madrid, 1909-1992) en el centro se debió a su vinculación matrimonial con José Gregorio Toledo Pérez. Fue contratada en el curso 1941/42, cuando contaba con 31 años, ya una pintora reconocida. Hija del frenópata José María Escuder, había nacido en Madrid donde estudió Bellas Artes en la Escuela de San Fernando, y donde conoció a su futuro marido. En la Escuela fue alumna predilecta de Vázquez Díaz y en 1.933 ya aparece en la directiva de la Asociación de Alumnos de Bellas Artes con el cargo de tesorera. Trabajó como profesora interina en la Escuela de Pintura y Grabado y en el Instituto Pérez Galdós hasta que obtuvo plaza de profesora numeraria por oposición, al aprobar las 39

Publicaría un libro que recogió los artículos publicados en "El Castellano" durante 1922-1923 sobre la música popular en las escuelas, Auras de cultura, Imprenta Col. Mª Cristina, Toledo, 1922. 40 Para su faceta como profesora de Italiano, v. el testimonio de Martínez Ballesteros en García Martín, F.: El Instituto Provincial de Toledo (1936-1977), Edit. Ledoira, Toledo, 2015, p. 40.

pruebas complementarias a los cursillistas de 1.936. Durante la Guerra Civil estuvo destinada en el Instituto Salmerón de Barcelona. Pasó un expediente de depuración, que fue favorable, pero que anulaba sus derechos adquiridos por oposición. Desde 1.954, tras pasar una oposición complementaria a la del 36, profesora agregada numeraria del Ramiro de Maeztu, posteriormente, en 1973 se incorporó al Instituto Cervantes como profesora agregada, en donde se jubilaría en 1977. Por el testimonio de sus alumnos sabemos que, además de su creación literaria, su vocación se volcaba también en la vertiente pedagógica de la obra plástica. Falleció en Madrid el 1 de enero de 1992. Una profesora que llenó el largo momento de la dictadura franquista sería Mª Luisa García Pardo41. Granadina, fue discípula de Gabriel Morcillo, estudia en la Escuela de Artes y Oficios de Granada. Tras la Guerra Civil estudió en la Facultad de Bellas Artes de Madrid, tras licenciarse, logró la plaza de Auxiliar de Dibujo en el Instituto toledano. Rompió moldes al ser la primera mujer, tras el fugaz paso de Dolores Escribano Baonza, de ocuparse de la asignatura, y también al sacar a los alumnos a ver el entorno urbano con sus monumentos, o al aunar creación literaria con la plástica, introducir el innatismo o la espontaneidad creativa, haciendo que muchos de sus discípulos siguieran desarrollando la vocación artística. Pintó, entre otros, los retratos de Clemente Palencia y Julio Pascual, este último en la Real Academia de Bellas Artes y Ciencias Históricas de Toledo. Fue maestra del pintor Tomás Camarero, Como otros muchos profesores de la Escuela de Artes y Oficios Artísticos, Manuel Romero Carrión (1936-1977) fue profesor auxiliar de Dibujo del Instituto. Nació en Murcia el 6 de abril de 1936, arribando a Toledo a los seis años de edad. Cursó el bachiller superior en el Colegio de Hermanos Maristas, donde comenzó su vocación pictórica y poética. Comenzó a dar clases en la Escuela de Artes y Oficios Artísticos en 1961, convirtiéndose en profesor de término en 1964 y en director de este centro desde 1966 hasta 1977, año de su muerte. Concejal delegado de Arte y Cultura en el Ayuntamiento de Toledo en 1966, Manuel Romero Carrión ingresó en la Real Academia de Bellas Artes y Ciencias Históricas de Toledo el 5 de diciembre de 1968 con un discurso sobre los paisajes de Toledo y la vista y plano de El Greco. Ese mismo año instituyó la primera Bienal del Tajo, exposición artística que seguiría convocándose durante tres décadas hasta su definitiva desaparición en 2000. Fue el promotor del concurso nacional de maquetas para el monumento Alfonso X el Sabio, que se instaló en el Miradero. Rehabilitó la torre-fortaleza de Mazarambroz. Fue un pintor fundamental de los años 60 y 70 en el ámbito pictórico toledano. Gran retratista, autor del retrato del cardenal Pla y Deniel en la sala capitular de la Catedral de Toledo, y de la representación del cardenal Lorenzana que preside el paraninfo de la antigua Universidad de Toledo (Edificio Lorenzana, Universidad de Castilla-La Mancha), Manuel Romero Carrión tiene su obra más importante en el coronamiento del retablo mayor del monasterio de San Juan de los Reyes, para el que pintó en 1969, el cuadro “Exaltación a la Inmaculada”, y en donde aparece sujetando el pendón de la ciudad de Toledo, o en la parroquia de Santa Leocadia. Sus pinturas se encuentran repartidas por diversas colecciones particulares e 41

García Martín, Francisco: “María Luisa García Pardo”, en Biografías y semblanzas de profesores del Instituto “El Greco” de Toledo (1845-1995), Toledo, 1999. P. 81-85.

instituciones de Toledo. Con tan solo 41 años, murió en un trágico accidente de tráfico el 30 de agosto de 1977. Otro pintor, profesor Auxiliar de la asignatura, esta vez para los estudios nocturnos, donde imparte Dibujo en 1959, es Manuel Millán Heredero. Sus estudios se realizaron en la Escuela de Bellas Artes de San Fernando, donde se especializó en los temas paisajísticos y de monumentos toledanos, siguiendo la tendencia del que fuera su maestro, el también paisajista toledano Ángel Oliveras. Desde 1929 a 1931 fue beneficiario de una beca de la Diputación provincial de Toledo con una dotación de mil quinientas pesetas42. Tras estar en Toledo estará destinado como "profesor de término" en la Escuela de Artes de Melilla en 1962 -llegará a ser director de la Escuela-, ya partir de 1969 volverá a Toledo como catedrático de la Escuela Normal. En 1983 firmó un escrito junto con Camarero, Guerrero Malagón, Delgado Espinosa, Dorado Martín, Morera Garrido, Manchón y Sanz de Castro, sugiriendo al ayuntamiento de Toledo convertir «en Plataforma o Jardín para contempladores»» el solar resultante de la demolición de los garajes que estaban situados al final de la plaza de Santa Isabel, petición que no fue atendida43. Todavía, en 1999 se presentó al concurso del cartel del Corpus. También fue auxiliar de la asignatura Frutos Aragoneses Moreno durante los cursos 1961 a 1964. Había estado previamente en el Ramiro de Maeztu, donde decoró con frescos el Laboratorio de Ciencias Naturales, (infra)

El aumento de alumnado y la necesidad de contar con profesores interinos, no numerarios (PNN) o agregados se hizo más necesario, de ahí que las nuevas instalaciones del centro conocieran el trasiego de profesores y profesoras que pasaron por el Instituto impartiendo la asignatura de Dibujo, como el sevillano José Luis Ruz Márquez (1979-1980), la almeriense María José Pérez Díaz (1981-1982), el arquitecto Jesús Blanco Cortina, Víctor Manuel Barbero Andrés, PNN en 1982, Rosa Ana Ara García, agregada hacia 1983, actual profesora de conocimiento del Dibujo en la Facultad de Bellas Artes de La Universidad de La Laguna. El pintor 42

SERRANO DE LA CRUZ, Angelina: La Diputación y las Artes a principios de nuestro siglo. Toledo, IPIET, 1996. p. 26. 43 Boletín de Información Municipal de Toledo, n1 61, 1983, p. 32.

madrileño Arturo Domercq Escribano (curso 1984-1985), el conquense Manuel Macías Horas (1985-1986) o el sevillano Santiago Castillo Trigo, interino en el curso 1991-1992, y ya como titulares a Fernando Sordo Juanena y a Fernando Jiménez Sil.

JUAN DE BORGOÑA Y LA CATEDRAL DE TOLEDO

Alba María Orgaz Campillo

Tras más de un año de trabajos de restauración, el pasado 22 de enero se inauguró la Sala Capitular de la Catedral de Toledo, cuya decoración es obra de Juan de Borgoña, artista del siglo XVI. Aunque existen varios trabajos que tratan sobre este destacado pintor, aún encontramos muchas incógnitas sobre él, principalmente sobre su vida antes de su aparición en España y su formación. Esto se debe a que los únicos datos de los que disponemos son fundamentalmente acerca de su obra en España. En primer lugar, no se sabe con certeza ni su fecha ni su lugar de nacimiento, aunque todos los estudiosos de Juan de Borgoña le suponen procedente del Norte de Francia por lo que se deduce de su nombre. Asimismo, su estilo tiene rasgos nórdicos que apoyan esta teoría sobre su origen. De su vida en España se han ido conociendo detalles con el paso de los años. Se sabe que llegó a Castilla en 1495 y que, ya en Toledo, se casó en dos ocasiones y tuvo un total de nueve hijos. En la ciudad del Tajo, se instaló en la colación de San Andrés, parroquia cuyos retablos trazó y en la que pidió ser enterrado. Sabemos que Juan de Borgoña vivió una posición desahogada a lo largo de toda su vida, lo que se explica por los múltiples encargos que recibió tanto en Toledo como fuera de esta ciudad. Pero además en ocasiones actuó como policromador, restaurador, fiador y tasador. El desmesurado trabajo que debía realizar incluso le llevó a crear un taller muy activo en el que destacaron discípulos y colaboradores como Pedro de Cisneros, Juan Correa de Vivar, Francisco de Comontes y, sobre todo, el tío de este, Antonio de Comontes, sin olvidar a los hijos del maestro Juan, Luis y Gaspar, también artistas. Borgoña es considerado como uno de los introductores de las formas renacentistas en nuestro país, si bien la cuestión de su formación es una de las que más controversia ha provocado entre los historiadores del arte que han estudiado a este pintor. Aunque todos los investigadores coinciden en que Juan de Borgoña tiene una formación italiana y reminiscencias flamencas, cada uno aporta influencias distintas, e incluso sitúan el viaje del pintor a Italia en momentos distintos. Además, existe un obstáculo importante a la hora de resolver este problema: la ausencia de documentos que atestigüen su presencia fuera de España. Muchos estudiosos (Post, 1947; Angulo, 1954; Checa 2005) vinculan su formación al Quattrocento italiano, especialmente al taller de Ghirlandaio, aunque sin olvidar la procedencia nórdica del pintor, cuyo arte tiene un recuerdo del de Gerard David (Marías, 1989). Estas influencias nórdicas y renacentistas se aprecian en la reformada Sala Capitular de la Catedral de Toledo, así como en su Antesala. La decoración de ambas, fechada entre 1509 y 1511,

es una de las obras cumbre de Juan de Borgoña junto con la Capilla Mozárabe, y sirvió para afianzar su reputación en Castilla. El Zaguán o Antesala es un pequeño espacio que ha sido calificado por algún estudioso como un studiolo o una sala de villa italiana (Checa, 2005; Marías, 1989). También se le ha comparado con los frescos de Ghirlandaio en Santa María Novella. La opinión de Jonathan Brown (1990) es que la dificultad de encontrar un precedente concreto puede significar que Borgoña no copió, sino que transformó los conceptos existentes mediante los distintos modelos procedentes de la pintura paisajística cuatrocentista italiana. En cualquier caso, los frescos de esta Antesala no tienen precedente en España.

Figura I. Decoración vegetal del Zaguán.

Es una composición en la que no aparecen figuras humanas, es puramente ornamental. Aquí se representa un mundo vegetal, un jardín paradisíaco, al que se accede mediante ventanales fingidos. Estos ventanales están adornados por guirnaldas en la parte superior y jarrones en los alféizares. Presiden el conjunto los escudos de Cisneros y López de Ayala – responsables del encargo - sobre la puerta que da acceso a la Sala Capitular. El efecto del jardín se perdió en parte ya en el siglo XVI, cuando se introdujo la cajonera de Gregorio Pardo. La interpretación de Isabel Mateo (1992) es que tal vez se alude a adjetivos evocadores de la Virgen María que aparecen en las Mariologías referidas a su virginidad: «huerto cerrado» y «jardín florido». Así, según esta idea, serviría como introducción al programa iconográfico desarrollado en la Sala Capitular. En la Sala Capitular, al contrario que en la Antesala, predomina la figura humana, de gran tamaño y monumentalidad. Como en el Zaguán, el espacio ficticio está separado del real, pero esta vez no a través de ventanales, sino mediante columnas corintias con zapatas. El programa iconográfico contiene nueve escenas de la vida de María, tres de la Pasión de Cristo y un Juicio Final. El precio de cada escena fue de 11.000 maravedís, siendo el total 165.000 maravedís. La obra concluye con un zócalo en el que se coloca una galería de retratos de todos los arzobispos de Toledo a lo largo de la Historia.

Figura II. Sala Capitular.

Las escenas de la vida de la Virgen están en los laterales. La primera de ellas es el Abrazo ante la Puerta Dorada, según Yarza (1993), alusión elíptica a la Inmaculada Concepción defendida por los franciscanos, como el propio Cisneros. La escena principal se desarrolla delante de un pórtico renacentista de planta cuadrada con cubierta circular y elementos resaltados en dorado. El pórtico da paso a una nave con por bóveda de casetones. Las figuras de San Joaquín y Santa Ana marcan la simetría. En un segundo plano vemos un paisaje montañoso donde aparece el aviso del ángel a San Joaquín de la fertilidad de Santa Ana, algo que ha ocurrido cronológicamente antes que la escena principal.

Figura III. Abrazo ante la Puerta Dorada.

En el Nacimiento de la Virgen el escenario es más intimista, pero mantiene elementos renacentistas, como el pórtico. La escena tiene lugar en una habitación de planta cuadrada, con un espacio adyacente en el que está la cama de Santa Ana. Al fondo hay un patio porticado que deja ver un exterior tapiado. Los personajes se distribuyen en dos grupos independientes a ambos lados del eje central marcado por la camita de la Virgen, las piernas del ama y el niño que se ve parcialmente.

Figura IV. Nacimiento de la Virgen.

En la escena de la Presentación de la Virgen en el templo se repite el pórtico de planta cuadrada abierto por sus cuatro lados, pero ahora cubierto con cúpula, situado a la izquierda. La Virgen sube las escaleras que conducen a él, mientras es observada por sus padres. La parte de la derecha, en la que estos se encuentran, es un exterior, en el que vemos un luneto sostenido por zapatas sobre columnas. Detrás, observamos un paisaje de árboles típico en Borgoña. Los personajes han aumentado respecto a escenas anteriores. Unos niños jugando, ajenos a la escena, llenan el vacío de la izquierda.

Figura V. Presentación de la Virgen.

La Anunciación representa a la Virgen bajo un templete, de nuevo renacentista, de planta cuadrada, recibiendo el Espíritu Santo. El templete está decorado con una hornacina avenerada y un paño de oro brocado que no se parece a otros pintados por Borgoña. Un muro limita la escena, muro que queda interrumpido por una torre cilíndrica rematada por un belvedere poligonal cubierto por una estructura piramidal. De nuevo vemos tras el muro un paisaje de árboles. En la Visitación la Virgen y Santa Isabel se encuentran en un entorno paisajístico de estilo

Figura VI. Anunciación.

nórdico en el que las únicas referencias arquitectónicas son la pequeña casa del fondo y el puente que cruza el riachuelo.

Figura VII. Visitación.

La escena de la Purificación de María tiene lugar en el interior de un templo gótico, con los elementos representativos de este tipo de arquitectura: arcos apuntados, pilares compuestos, bóvedas nervadas, etcétera. En la escena aparecen los personajes mencionados en el correspondiente pasaje del Nuevo Testamento. San José, a la izquierda, y Simeón, a la derecha, ambos de perfil, enmarcan la escena. Junto a Simeón está la profetisa Ana en un segundo plano. Junto a San José, una doncella no identificada, y detrás de ella, una joven portando las tórtolas para el sacrificio. En el centro, la Virgen con el Niño y el Sacerdote. En la cabecera vemos, dorada, el Arca de la Alianza.

Figura VIII. Purificación de María.

En el Tránsito de la Virgen vemos una habitación de planta cuadrada y cubierta por una techumbre plana artesonada a la que se accede mediante una puerta lateral. Adosado, hay un espacio correlativo cubierto por bóveda de cañón casetonada en el que se encuentra la Virgen en su cama, rodeada de los apóstoles, excepto por tres de ellos que dialogan en la puerta. En la pared del fondo hay un luneto decorado con motivos vegetales en el que se abre un óculo por el que

aparece Cristo, que espera al alma de su madre. Los personajes se concentran en el fondo de la estancia adoptando variadas posturas.

Figura IX. Tránsito de la Virgen.

La composición de la Asunción de María se divide en dos partes, superior e inferior. En la parte superior, la Virgen está rodeada de una gloria de ángeles, en cuyo centro está Cristo, coronando a su madre. En la parte superior, vemos el sepulcro de la Virgen abierto, rodeado por los apóstoles que observan la escena de arriba. El eje simétrico lo establece la Virgen, en una posición completamente frontal.

Figura X. Asunción de María.

Finalmente, la Imposición de la Casulla a San Ildefonso es un tema explícitamente relacionado con Toledo y vinculado a la Catedral de Toledo. La escena de desarrolla ante un templete de tracería gótica enmarcado por dos pináculos que se sale de la pintura. Bajo él, la Virgen coloca la casulla a San Ildefonso, que está arrodillado, ayudada por una santa. Aparecen otras santas mártires, de las que solo identificamos a Santa Catalina por la espada que porta. Unos angelitos rellenan el espacio tras la Virgen. El templete está adosado a un muro, por detrás del cual se ven, de nuevo, árboles.

Figura XI. Imposición de la Casulla a San Ildefonso.

Las escenas de la Pasión se encuentran en el muro frontal. Están separadas por columnas, pero se desarrollan en un mismo paisaje que continúa a través de ellas.

Figura XI. Escenas de la Pasión.

La primera escena es el Descendimiento. En ella el eje es la cruz. Las figuras aparecen dispuestas formando dos diagonales: una sigue las cabezas de Pedro de Arimatea, Cristo, la Virgen, san Juan y una de las santas mujeres en el lado izquierdo; y la otra, curvada, recorre las cabezas de Nicodemo, María Magdalena y la santa arrodillada.

En el Llanto sobre Cristo muerto o Quinta Angustia el eje de nuevo es la cruz, que ocupa todo el espacio. Las figuras están concentradas en la mitad inferior. José de Arimatea sujeta la corona de espinas y Nicodemo los clavos, mientras que las Marías acompañan a la Virgen, que tiene sobre sus rodillas el cuerpo de Cristo muerto. En el paisaje, al fondo, se ve una torre, único elemento arquitectónico. San Juan acaricia la cabeza de Cristo, y María Magdalena le besa los pies. La escena de la Resurrección es menos expresiva y tiene una composición sencilla. La figura frontal de Cristo resucitado marca el eje de esta escena. En el lado izquierdo vemos a un soldado dormido y otro que levanta el brazo sorprendido; en el lado derecho, un soldado vuelto hacia Cristo en contraposto, y otro que asoma tras el sepulcro. En el fondo, vemos a la izquierda un paisaje y a la derecha la cueva del sepulcro. El Juicio Final ocupa todo el espacio sobre el muro de entrada. Jonathan Brown (1990) califica aquí el estilo de Juan de Borgoña como «imperturbable» a causa de la ausencia de patetismo y drama en su interpretación de esta escena. En la zona superior aparece un Cristo Redentor sedente, flanqueado por la Virgen María, San Juan Bautista y los Apóstoles. Bajo él se encuentran las figuras desnudas de los elegidos y los condenados. Los condenados llevan unas cartelas con los nombres de los siete pecados capitales, mientras que los elegidos forman arrodillados filas ordenadas y juntan sus manos en actitud de oración y acción de gracias. Cristo y la cruz conforman el eje.

Figura XII. Juicio Final.

Finalmente, la galería con los retratos de los arzobispos puede entenderse como una exaltación de la sede toledana mediante quienes la han dirigido, y a su vez estos dirigentes están bajo la protección de los protagonistas de las escenas sagradas representadas. La galería se encuentra encima de los asientos del cabildo, desde San Eugenio. Se articulan igual que la parte superior, pero separados por pilares con decoración a candelieri. Son retratos de tres cuartos, en los que los arzobispos visten la capa pluvial y la mitra. Los cuatro aquí representados son los únicos a los que el pintor conoció personalmente y, por tanto, sí serían retratos propiamente dichos, frente a los retratos de los anteriores arzobispos, que serían representaciones. No hay ninguna galería de este tipo tan antigua en España, aunque con posterioridad se harán más. Ha sido calificada por algún autor como monótona y aburrida, alejada de la variedad que Berruguete consigue en sus representaciones de santos y profetas en bancos de retablos.

Figura XIII. Detalles de la galería de retratos de los arzobispos. Pedro González de Mendoza (arriba a la izquierda), Francisco Jiménez de Cisneros (arriba a la derecha), Guillermo de Croy (abajo a la izquierda) y Alfonso de Fonseca (abajo a la derecha).

La obra en conjunto alude al Quattrocento toscano, aunque las arquitecturas que se incluyen en las escenas no son solo renacentistas, sino también góticas en algunos casos. Puede decirse que son las escenas de la vida de María las más cercanas al Quattrocento italiano, mientas que las de la Pasión y el Juicio Final remiten al mundo flamenco y borgoñón. Destaca el manejo de la luz por parte del pintor, que dota a las figuras de volumen, y el empleo de la perspectiva. Además, vemos algo típico en Juan de Borgoña como son las figuras de perfil que enmarcan e introducen las escenas. La relación de Juan de Borgoña con la catedral de Toledo se remonta a 1495 y está vinculada en un principio al cardenal Cisneros, aunque es probable que este tardase en descubrir su talento a causa del dominio de Pedro Berruguete, quien era el pintor de la Catedral (Brown, 1990).

Así, la colaboración de Borgoña con Berruguete en sus primeras obras en Toledo probablemente señalaría una cierta sumisión a este pintor. Esto queda claro al observar cierta similitud entre el estilo de Berruguete y el primer Borgoña. De hecho, la primera aparición de Juan de Borgoña en Toledo se da en los frescos del Claustro de la Catedral junto a Berruguete. Tristemente, esta obra se ha perdido probablemente por su exposición a las inclemencias del tiempo, al estar al aire libre, y por las reformas del cardenal Lorenzana en la Catedral en el siglo XVIII, aunque, junto con otras realizadas más adelante, constató la calidad del joven pintor. Aquí Borgoña pinta el campo azul de estrellas de la puerta y la escena de la Visitación. Además, ya en 1499 están documentados pagos a Juan de Borgoña y Alvar Pérez de Villoldo por historias pintadas en la escalera y por la futura pintura de escudos de armas. Por otra parte, en 2006 Roberto González Ramos publicó un artículo acerca de un memorial de Juan de Borgoña sobre la decoración del claustro. En él, también se hacía referencia a varias estancias del entorno del claustro cuya localización es desconocida: una sala artesonada, diversas cámaras decoradas por Borgoña y sus colaboradores, un jardín, una capilla, cuadras, e incluso unos aposentos desde los que la reina Isabel podría asistir a misa (González, 2006). Siguiendo con la relación entre Borgoña y la Catedral de Toledo, entre 1500 y 1504 aparece trabajando en la policromía del banco del retablo mayor junto a otros artistas, como Francisco de Amberes, Fruto Flores, Christiano de Holanda, Juan de Aujos, Juan de Morán, Guillen, Segura y Rincón. Tras esta prueba, consigue en exclusiva la comisión de la policromía del retablo mayor. También en estas fechas en la Catedral de Toledo participa en la pintura del banco del retablo de la Capilla de San Eugenio junto con Rincón, Frutos Flores, Villoldo y Guillén. Isabel Mateo (2004) señala que este retablo había sido pintado por Starnina y en este momento se realiza una restauración en la que se ve «la mano de los pintores del siglo XVI en la modernización de los modelos protagonistas de las composiciones», y en concreto el estilo de Juan de Borgoña en la figura de Cristo en su Bautismo (p. 34). Hasta ese momento, todos sus encargos están relacionados con Figura XIV. Cristo en su Bautismo Toledo y su diócesis. Pero gracias al afianzamiento de su prestigio y, del banco del retablo de la Capilla de probablemente a la muerte de Berruguete, Juan de Borgoña comienza San Eugenio. a recibir encargos de otras partes de España. A pesar de ello continúa trabajando en la Catedral primada en retablos como el de la Concepción (1502-1504) y el de la Epifanía (1504-1507).

El primero se sitúa en la Capilla de la Concepción de la Catedral de Toledo fundada por el canónigo Juan Salcedo. En este retablo, y en concreto en la comparación de su Anunciación con la del Retablo de la Catedral de Ávila, se fundamentan las teorías sobre un viaje de Juan de Borgoña a Italia después de estas fechas, pues autores como Brown (1990) no ven en él rasgos que no procedan de su formación borgoñona o que manifiesten su aprendizaje junto a Ghirlandaio. Las escenas que componen el retablo son el Abrazo ante la Puerta Dorada – tema de la concepción de la Virgen, a la que está consagrada la capilla –, el Nacimiento de la Virgen, la Anunciación, la Visitación, el Nacimiento y la Epifanía. Además, bajo la escena principal, la Piedad preside el banco. A ambos lados de esta escena están San Juan y San Antonio y San Pedro y San Pablo separados por columnas dóricas.

Figura XV. Retablo de la Capilla de la Concepción.

El segundo es, según Isabel Mateo, su primera obra importante, un encargo del capellán mayor del rey Enrique IV y canónigo de la Catedral, don Luis de Daza. Aquí, las historias se reducen a la calle central y el banco, y representan la Epifanía y el Calvario en la primera y el Entierro de Cristo en el segundo, escena en la que aparece retratado el donante. En las calles laterales, enmarcando las dos escenas, encontramos cuatro santos, uno a cada lado de cada escena. En ese retablo destaca el empleo del dorado, habiendo desaparecido el paisaje y la arquitectura que veíamos en el Retablo de la Concepción. Por el contrario, aparecen por primera vez unas hornacinas aveneradas que cobijan a San Pedro y San Pablo, a cada lado de la escena del Calvario. Además, Borgoña consigue una sensación de mayor monumentalidad al emplear un tamaño mayor para los personajes, prescindiendo de otros que suelen encontrarse en la iconografía de la Epifanía, como San José. Isabel Mateo también destaca el contraste entre la belleza y el equilibrio de las escenas del cuerpo y el dramatismo de la escena del banco. En esta, encontramos el retrato del comitente en el ángulo inferior derecho. También aparecen Santo Domingo a la derecha y San Figura XVI. Retablo de la Capilla de la Francisco a la izquierda de la escena, ambos santos de la Epifanía. devoción de don Luis de Daza. El momento de mayor apogeo de Juan de Borgoña empieza a partir de 1508, cuando se le encarga terminar el retablo mayor de la Catedral de Ávila que Pedro Berruguete había dejado sin terminar a su muerte en 1504. Pero, además, en octubre de ese mismo año es contratado para la que será una de sus grandes obras: la decoración de la Antesala y la Sala Capitular de la Catedral de Toledo, que ya hemos visto. Entre 1509, cuando comienza la mencionada obra, y 1517, fecha de la muerte de Cisneros, el pintor está ligado a este y al arquitecto Pedro Gumiel. Los compromisos con el cardenal continúan. Así, encontramos a Juan de Borgoña no solo en la Antesala y la Sala Capitular, sino 31

también en el Retablo de la Capilla de San Ildefonso en Alcalá de Henares, la Capilla Mozárabe y la Librería de la Catedral de Toledo y la traza para la Custodia de Enrique de Arfe. De todas estas, otra de sus grandes obras, junto a la decoración de la Antesala y la Sala Capitular, es la de la Capilla Mozárabe en 1514. Esta fue fundada por el propio cardenal Cisneros, quien eligió como tema para su decoración la Toma de Orán, que él mismo había encabezado en 1509. Esta obra fue de las primeras pinturas del género histórico narrativo en España, que no era tan habitual en nuestro país como en Italia. Es un ejemplo de arte institucionalizado y oficial. A la Capilla se entra atravesando una reja coronada por los escudos de Cisneros y de don Diego López de Ayala, como ocurría en el Zaguán de la Sala Capitular. En el lado más espacioso, se representa la Toma de Orán, en la que Cisneros aparece vestido de cardenal al frente del ejército, como jefe militar. Él es quien tiene el protagonismo, lo que para Yarza (1993) conlleva «un gesto de cierta soberbia, que parece contradictoria con la supuesta humildad del fraile» (p. 181).

Figura XVII. Toma de Orán.

En los lados más pequeños están representados el Desembarco en África y el Embarque de la expedición desde Cartagena. Respecto a esta última escena, Isabel Mateo (2004) retoma la hipótesis de Post, seguida también por Angulo, de que más bien representa la Salida de Orán tras la toma, pues aparecen cautivos en la embarcación.

Figura XIX. Salida de Orán.

Figura XVIII. Desembarco en África.

Figura XX. Detalle de la Toma de Orán. Cisneros vestido de cardenal precedido de su estandarte acompañado de Pedro Navarro y el canónigo Algora.

Figura XXI. Detalle de la Salida de Orán. Cautivos apresados durante la toma de la ciudad en el barco que espera al cardenal para volver a España.

Borgoña pinta el horizonte alto para dar cabida a los edificios, la caballería y la gran cantidad de figuras representadas, cuyo tamaño ha reducido. Llama la atención la baja calidad de estos frescos frente a los de la Sala Capitular, teniendo peor creación y técnica, a pesar de no estar muy alejados en el tiempo de aquellos. La bóveda también corrió a cargo de Juan de Borgoña, que la decoró con un falso artesonado en forma clásica, alejado de lo gótico y lo islámico. El último encargo de Cisneros a Borgoña dentro de la Catedral es la decoración de la Librería, que comienza un año antes de la muerte del cardenal y termina en 1519.

No conocemos su aspecto, ya que desapareció con la reforma del cardenal Lorenzana en el siglo XVIII, cuando reorganizó su biblioteca, siendo las pinturas picadas y blanqueadas. La Librería de Cisneros se situó en el entresuelo sobre la Sala Capitular de verano y su programa iconográfico podría relacionarse con los libros que albergaría, exaltando a los hombres ilustres cristianos e incluso a algunos paganos de fuerte espíritu moral.

Figura XXII. Reconstrucción figurada de las pinturas al fresco con los Padres de la Iglesia y otros «hombres sabios y santos» que pudieron decorar la Librería de Cisneros. Muros frontales. Dibujos por Gustavo Márquez.

Figuras XXIII y XXIV. Reconstrucción figurada de las pinturas al fresco con los Padres de la Iglesia y otros «hombres sabios y santos» que pudieron decorar la Librería de Cisneros. Muros laterales. Dibujos por Gustavo Márquez.

El 8 de noviembre de 1517 muere el cardenal Francisco Jiménez de Cisneros cuando se dirigía a recibir al futuro Carlos I a su llegada a España. La llegada del emperador, a quien muchos consideraban extranjero, complica el ambiente político. Carlos I se inclina por lo flamenco y esto influye en sus decisiones políticas. Tras rechazar a varios candidatos españoles, nombra arzobispo 34

de Toledo al flamenco Guillermo de Croy. Este arzobispo solo visita España durante un breve período – de 1518 a 1522 –, y las obras Catedralicias se paralizan hasta su muerte y el nombramiento de un nuevo arzobispo, Alonso de Fonseca, en 1525. Por tanto, durante este paréntesis, Juan de Borgoña debe buscar nuevos comitentes. A pesar de esto, Juan de Borgoña continúa siendo un reconocido pintor, como lo demuestra la gran cantidad de comisiones que recibió. En esta etapa es muy habitual la participación de ayudantes procedentes de su taller en sus obras. Durante estos años, solo vuelve a la Catedral para pintar el Retablo de la Capilla de la Trinidad (1521), los Retratos de Croy (1522) y Fonseca (1526) para la Sala Capitular, y el Retablo de Santa Bárbara de la Capilla de los Reyes Nuevos (1534). Este fue el último encargo de la Catedral. Podría mostrarnos la evolución artística de Juan de Borgoña al ser una de sus últimas obras, ya que, además, es posible que la realizara sin ayuda de su taller, pero desgraciadamente se ha perdido. En conclusión, podemos subrayar la importancia de Juan de Borgoña en el panorama artístico del siglo XVI basándonos en:  Su forma de conjugar el Gótico flamenco y el Quattrocento italiano, así como la influencia de Berruguete y el gusto toledano, creando un lenguaje de síntesis, personal y único.  Su vinculación al cardenal Cisneros como mecenas, que le permite crear una obra de reconocimiento universal.  La organización de un taller en el que se formaron numerosos artistas y que le permitió monopolizar la producción pictórica hasta las décadas centrales del siglo XVI consolidándose entre una clientela mayoritariamente religiosa.  Su posición desahogada, reflejo de su popularidad como pintor, que supone una decisiva contribución a la liberalidad de la pintura, como Arte y no como oficio.  La importancia de ser uno de los responsables en la introducción de los modelos renacentistas en la pintura española.  La formación de la escuela toledana que pervive siguiendo su estela, en paralelo al foco cortesano.

Referencias - Angulo, D. (1947). Juan de Borgoña. Madrid, España: Instituto Diego Velázquez. - Brown, J. (1990). La edad de oro de la pintura en España. Madrid, España: Nerea. - Checa, F. (2005). Pintura y escultura del Renacimiento en España, 1450-1600. Madrid, España: Cátedra. - Marías, F. (1989). El largo siglo XVI: los usos artísticos del Renacimiento español. Madrid, España: Taurus. - Mateo, I. (1992). Sugerencias sobre el programa iconográfico de la sala capitular de la catedral de Toledo. Archivo Español de Arte, 65(259-260), 371-376. - Mateo, I. (2004). Juan de Borgoña. Madrid, España: Fundación de Apoyo a la Historia del Arte Hispánico. - Post, C. R. (1947). A history of Spanish painting, IX. Cambridge, Reino Unido: Harvard UniversityPress. - Yarza, J.(1993). Los Reyes Católicos: paisaje artístico de una monarquía. Madrid, España: Nerea.

LA VIDA DE CÓMODO ANTONINO SEGÚN LA HISTORIA AUGUSTA Antonio Curado Ferrera La extravagante y cruel naturaleza de Cómodo Antonino, hijo de Marco Aurelio y emperador de Roma entre los años 177 y 192, lo ha convertido en uno de los personajes más atractivos de la antigüedad desde la perspectiva de la cultura popular. En tiempos recientes, mucho ha tenido que ver con ello el enorme éxito de la película de Ridley Scott Gladiator (2000), que presentó ante audiencias de todo el mundo las tortuosas veleidades del último de los Antoninos con el expresivo rostro de Joaquin Phoenix44. Gladiator ha quedado para el imaginario colectivo como un retrato parcial, superficial y edulcorado de un periodo de tiempo crucial y convulso: el de la transición del equilibrio sociopolítico del tiempo de los Antoninos (96-192) a la inestabilidad generada a partir de Cómodo y sus sucesores. Aquella película, sin embargo, pone en escena a un Cómodo bastante menos megalómano y abyecto que el que nos han legado los textos históricos antiguos que refieren el reinado del hijo de Marco Aurelio45. Una de las principales fuentes para nuestro conocimiento de la vida de Cómodo es la biografía que contiene la enigmática Historia Augusta -en adelante HA- y que en la tradición se atribuye a Elio Lampridio. Este monumental texto, que continúa la tradición biográfica de Suetonio, datable probablemente a finales del siglo IV (Chastagnol 1994, xxxiv) y atribuible a un único autor (Syme 1983) no es desde luego una obra fiable y, además, la descripción que ha trasladado de Cómodo -y de otros emperadores- a la posteridad está con toda probabilidad deformada por la voluntad tergiversadora de quien sea que lo haya escrito46 (Browning 1989, 785-787). Sea como sea, la lectura de este texto es enormemente interesante per se, a pesar de las inconsistencias estilísticas y la dependencia de la HA respecto a la a menudo concisa prosa de Suetonio, con cuya categoría literaria no admite parangón47. Sabemos que pese a que el Senado de Roma proclamó la damnatio memoriae de Cómodo , su sucesor Helvio Pertinax49, de muy breve mandato (enero-marzo 193), tuvo tiempo en todo caso para no obedecer los designios senatoriales y trasladar sus restos al Mausoleo de Adriano, donde dispuso un epitafio que no se ha conservado pero nos han transmitido las fuentes 48

Más atrás en el tiempo Christopher Plummer había representado a un Cómodo no menos retorcido en la lectura de este crítico periodo de la historia de Roma que hizo Anthony Mann en La caída del Imperio Romano (1964). 45 Junto a la Historia Augusta, las fuentes para conocer los hechos de la vida y el principado de Cómodo son el libro primero de la historia de Herodiano y el libro 73 de Dión Casio -la numeración y organización de la obra de Casio es muy compleja y discutida y difiere de unas ediciones a otras, para este trabajo sigo la de Cary para Loeb. 46 En palabras de Browning (1989, 787) la HA está “escrita probablemente por un bromista para entretenimiento más que para información y tratando de estimular y satisfacer el interés de los lectores preocupados por los detalles de la vida privada de los grandes y poderosos”. Cf. Velaza 2017 para una panorámica completa de la problemática que suscita la HA. 47 No existe en toda la HA un texto que asemeje la vibrante descripción que de los últimos días de Nerón hace Suetonio (Nero, 40-49) (Goodyear, 1989, 722). 48 Comm. 18-19. 49 Transcribo el nombre de este breve emperador de esta forma por ser lo más usual, si bien lo lógico sería consignar el derivado lógico del acusativo, i.e. “Pertinaz”. 44

manuscritas, tal y como nos informa el epígrafe 401 del ILS (CIL, VI, 992). El acto de Pertinax es muy representativo y parece ser congruente con la magnanimidad y templanza que este brevísimo y desafortunado emperador quiso demostrar al pueblo de Roma. La traducción de aquel epitafio, que contiene todas las apelaciones derivadas de las campañas militares realizadas por Cómodo e ignora las que éste mismo se dio a sí en vida de manera extravagante50, sería como sigue: A César Emperador, hijo del divino Marco Antonio Pío Germánico / Sarmático, nieto del divino Pío, bisnieto del divino Adriano, / tataranieto del divino Trajano Pártico, quinto nieto del divino Nerva, / Lucio Elio Aurelio Cómodo Augusto, Sarmático, / Germánico Máximo, Británico, Pontífice Máximo, diecisiete veces investido de la potestad tribunicia, emperador ocho veces, cónsul siete, padre de la patria. Presentamos aquí nuestra propia versión del texto de la HA dedicado a Cómodo Antonino. Aunque las palabras de la HA hablan por sí mismas, en algunos lugares he optado por efectuar alguna aclaración específica a través de notas que pueden facilitar la comprensión del texto o enfatizar aspectos de la personalidad de Cómodo que la HA claramente ha querido poner de realce. El texto que he seguido es el de Chastagnol (1994) que, si bien no es una edición crítica, es un trabajo riguroso y esencial para acercarse por extenso a los complejos meandros conceptuales de la HA. Paralelamente he consultado la clásica edición de Loeb (Magie 1930).

Cómodo Antonino por Elio Lampridio

1. (1) Sobre los padres de Cómodo Antonino bastante se ha disertado en la vida de Marco Antonino. (2) Él nació junto con un hermano gemelo el día antes de las calendas de septiembre51, en el año del consulado de su padre y su tío52, en Lanuvio, justo donde se cuenta que nació su abuelo materno53. (3) Estando Faustina embarazada de Cómodo y su hermano, tuvo el sueño de que daba a luz a serpientes, y una de ellas especialmente feroz. (4) Tras dar a luz a Cómodo y Antonino, este último, a quien los astrólogos, por el movimiento de los astros, daban un destino semejante al de Cómodo, falleció a los cuatro años. (5) Así que, muerto su hermano, Marco intentó instruir a Cómodo con sus propios consejos y con los de los más grandes y mejores hombres. (6) Tuvo como maestro de letras griegas a Onesicrates, de las latinas a Capela Antistio; la oratoria la aprendió con Ateyo Santo. (7) Pero de nada le sirvió la instrucción con tantos maestros. Ese es el valor de la fuerza del ingenio o de quienes son considerados preceptores en la escuela. Pues ya desde su misma infancia fue indecente, perverso, cruel, vicioso, de boca contaminada y corrupta. (8) Era ya un experto en cosas que no convienen a la carrera imperial, en romper copas, bailar, cantar, silbar, imitar a la perfección a un bufón y a un gladiador. (9) Dio un presagio de su crueldad a los diez años en Centuncella; pues una vez que se bañaba y el agua estaba un poco más tibia de la cuenta, ordenó que el encargado de los baños fuera arrojado al horno; entonces, el pedagogo a quien se le había ordenado que lo hiciera quemó una piel de carnero en el horno, de modo que 50

Comm. 8.11. 31 de agosto. 52 Su tío es Lucio Vero, hermano adoptivo de Marco Aurelio quien lo tuvo asociado en labores de gobierno del imperio (161-169) (Birley 2001, 116). 53 Se refiere al emperador Antonino Pío, nacido precisamente en esa misma localidad (Ant. Pius 1.8). 51

creyera por el hedor del humo que el castigo se había cumplido. (10) Fue llamado César siendo niño junto a su hermano Vero. Fue admitido en la congregación de los sacerdotes a la edad de catorce años.

2. (1) Al tomar la toga fue nombrado uno de los tres príncipes de la juventud54. Todavía con la infantil pretexta hizo un reparto popular y en persona lo presidió en la Basílica de Trajano. (2) Fue vestido con la toga en las nonas de julio55, el día en el que Rómulo desapareció de la tierra, el mismo año en el que Casio se rebeló contra Marco56. (3) Marchó con su padre a Siria y Egipto al mando de soldados y con él regresó a Roma. (4) Después, al promulgarse una excepción a los límites legales de edad57, fue hecho cónsul y llamado emperador junto a su padre el quinto día antes de las calendas de diciembre58, siendo cónsules Polón y Apro, y junto a su padre recibió el triunfo; pues también esto lo habían decretado los senadores. (5) También marchó junto a su padre a la guerra Germánica. (6) De los encargados de supervisar su vida no pudo soportar a los más virtuosos, se hizo rodear de los peores y, cuando los apartaron de su vera, los echó de menos hasta enfermar. (7) Una vez los recuperó a causa de la blandura de su padre, celebró para ellos en el Palatino continuas orgías y desmanes, y nunca se comedió en el pudor o en el gasto. Practicó el juego en palacio. (8) Se hacía con jóvenes de estimable belleza a modo de esclavas sexuales y dio forma con ellas a un burdel que se mofaba de su recato. Hizo de charlatán de foro. Compró caballos de carrera. (9) Conducía sus carros vestido de auriga, andaba con gladiadores, portó agua como copero de proxenetas, para que lo creyeras nacido en lugares infames antes que en ése adonde le llevó la fortuna.

3. (1) Apartó a los ayudantes más antiguos de su padre, quitó de en medio a sus viejos amigos. (2) Al hijo de Salvio Juliano, que había estado al frente de los ejércitos, intento en vano seducirlo y por ello tramó asechanzas contra su padre. (3) A algunos de los más nobles los anuló a través de la injuria o con un cargo de lo más indecoroso. (4) Unos mimos refirieron su personalidad depravada y los desterró inmediatamente para que no volvieran a aparecer. (5) Incluso la guerra que su padre había comenzado hacía poco59, tras ceder a las condiciones de los enemigos, la zanjó y regresó a Roma. (6) En cuanto volvió, celebró el triunfo con su sodomita Saotero colocado tras él en el carro, de tal forma que girando el cuello le daba besos en publico con insistencia. También hizo esto en el teatro. (7) Y si de día bebía y se daba a las cuchipandas con los hombres del Imperio Romano, al llegar la tarde volaba a través de las tabernas en dirección a los burdeles. (8) Envió a dirigir las provincias a hombres que eran bien compañeros de sus desmanes bien recomendados por ellos. (9) Un odio tal se apoderó del Senado que él en persona se aplicó con crueldad a la ruina de tan ilustre orden y en su desprecio se volvió cruel.

El pasaje está corrompido por la transmisión textual. Adopto en la traducción la conjetura de Lipsius (trossulos) que acepta la edición de Magie (1930) que, expresamente, refiere la complejidad y oscuridad conceptual del término (Magie 1930, 266-267). 55 7 de julio. 56 Se refiere a la dramática sublevación de Avidio Casio contra Marco Aurelio el año 175 (Birley 2001, 145). Casio es sujeto de otra de las vidas de la HA. 57 Marc. 23, 12. Hasta entonces, la edad mínima para desempeñar el cargo de cónsul era de 33 años. 58 27 de noviembre. 59 Se refiere a las campañas en el Danubio donde precisamente falleció Marco Aurelio (180). El pasaje es un típico ejemplo de la tendenciosidad de la HA, pues por Dión Casio (72, 2-3) sabemos que las condiciones de paz no fueron poco ventajosas para Roma precisamente (Magie 1930, 270).

4. (1) El modo de vida de Cómodo empujó a Cuadrado y a Lucila60 a emprender conjuras para su muerte, no sin el concurso del prefecto del pretorio Tarrutenio Paterno. (2) Se da el encargo de darle muerte a un pariente, Claudio Pompeyano. (3) Éste se acercó a Cómodo con la espada desenvainada, y cuando estaba a punto de hacerlo, profirió estas palabras “Este puñal te envía el Senado”, y el muy necio abortó el atentado y no completó el plan aunque eran muchos los aliados que tenía. (4) Después de esto hubo ejecuciones, primero Pompeyano y Cuadrado, después Norbana, Norbano y Paralio; su madre y Lucila fueron enviadas al exilio. (5) Entonces, los prefectos del pretorio, al ver que el odio hacia Cómodo había crecido por culpa de Saotero, cuyo poder el pueblo Romano no podía soportar, educadamente sacaron a éste de palacio con la excusa de unos sacrificios, lo llevaron a sus jardines y unos encargados del reparto de trigo acabaron con él. (6) Y en verdad que esto más terrible fue para Cómodo que si lo hubieran matado a él mismo. (7) A Paterno, causante de esta muerte y, según parecía, sabedor y copartícipe en el atentado contra Cómodo, para no abundar en el castigo contra la conjura, con el consejo de Tigidio, lo apartó de la prefectura con la excusa del honor senatorial. (8) Unos días después lo acusó de complot diciendo que la hija de Paterno le había sido prometida al hijo de Juliano por esta razón, para que el imperio pasara a éste. Por lo cual ajustició a Paterno, a Juliano, y a Vitruvio Segundo, íntimo de Paterno que había estado a cargo del correo imperial. (9) Además toda la familia de los Quintilios fue exterminada, pues se decía que Sexto, el hijo de Condiano, se había quitado de en medio fingiendo su muerte para provocar una revuelta. (10) También fueron muertos Vitrasia Faustina, Velio Rufo y el antiguo cónsul Egnacio Capitón. (11) Fueron desterrados los consules Emilio Junco y Atilio Severo. Y contra muchos otros se practicaron variadas formas de crueldad.

5. (1) Después de esto rara vez aparecía Cómodo en público, y no permitía que nada se le anunciara a no ser que antes fuera tratado por Perenne. (2) De todas formas, éste, que conocía a fondo a Cómodo, encontró de qué manera aumentar su poder. (3) Pues persuadió a Cómodo de que se relajara con sus placeres mientras que él se ocupaba de sus asuntos; Cómodo lo aceptó alegremente. (4) Conforme a ello, se puso a vivir con trescientas concubinas que reunió escogidas de entre matronas y meretrices según su belleza, y con otros trescientos jóvenes libertinos que de entre la plebe y la nobleza había reunido, por la fuerza o con regalos con su belleza como juez, y andaba en bacanales por palacio entre banquetes y baños. (5) En éstas, con traje de victimario se dedicó a hacer sacrificios. En la arena luchaba con tosca espada, de vez en cuando con armas de metal haciendo de gladiador contra sus chambelanes. (6) Fue cuando Perenne se apropió de todo; mató a quienes quiso, a muchos expropió, violó todas las leyes, arrojó toda presa en su regazo. (7) Sin embargo fue Cómodo quien mató a su hermana Lucila tras enviarla a Capri. (8) Después de haberse acostado con sus demás hermanas, según se cuenta, se unió en abrazos a su prima paterna y a una de sus concubinas puso el nombre de su madre61. (9) A su esposa, a quien sorprendió en flagrante adulterio, tras detenerla la exilió y luego la mató. (10) Ordenaba a sus propias concubinas que a vista suya fornicaran. (11) Y no sentía vergüenza porque jóvenes lo sodomizaran, quedando contaminado todo su cuerpo, también la boca, con el trato con ambos sexos. (12) También por entonces en una especie de emboscada fue muerto Claudio, cuyo hijo se había acercado tiempo atrás a Cómodo con un puñal, y muchos otros senadores fueron ejecutados sin juicio, también mujeres ricas. (13) Otros sufren la acusación de Perenne en las provincias a causa de sus 60

Hermana de Cómodo (Marc. 20, 6). Faustina. Esta amplificación del incesto es uno de los aspectos más chocantes del terrible retrato de Cómodo en la HA. 61

riquezas y son expropiados o igualmente muertos. (14) A quienes no se les había podido imputar un delito falso, se les acusaba de que no habían querido nombrar heredero a Cómodo.

6. (1) Por entonces Perenne atribuía las exitosas empresas llevadas por otros generales a su propio hijo. (2) Y Perenne62, que tanto poder tuvo, de pronto, a causa de que en la guerra Británica había puesto al mando de la caballería a nativos, apartando del mismo a senadores, tras ser divulgado esto por emisarios del ejército, fue declarado enemigo y entregado a los soldados para ser despedazado sin remisión. (3) Hizo que ocupara su poderosa posición Cleandro, elegido de entre sus chambelanes. (4) Y en verdad que después de matar a Perenne y a su hijo muchas cosas hizo desvirtuar como si él no las hubiera llevado a cabo, aparentando que volvía a ser decente. (5) Pero esta penitencia por sus crímenes no pudo soportarla más de treinta días y se puso a hacer a través de Cleandro cosas peores que las que había hecho por medio de Perenne de quien antes hablamos. (6) En el poder Cleandro había sucedido a Perenne, pero en la prefectura Nigro, y de él se cuenta que duró en la prefectura del pretorio sólo seis horas; (7) se cambiaban en efecto las prefecturas pretorianas por día y horas, mientras Cómodo llevaba a cabo peores fechorías de las que antes había cometido; (8) Marcio Cuarto fue prefecto del pretorio cinco días; sus sucesores permanecían en el cargo o eran muertos según el juicio de Cleandro; (9) conforme a su voluntad incluso fueron elegidos libertinos para el Senado y el patriciado, por primera vez hubo veinte cónsules en un solo año y todas las provincias fueron vendidas. (10) Cleandro lo vendía todo por dinero: a los devueltos del exilio ornaba con cargos, revocaba las sentencias judiciales. (11) Incluso consiguió a causa de la estupidez de Cómodo que Birro, marido de la hermana de Cómodo, que lo había censurado y advertido a éste de lo que se estaba haciendo, cayera en las sospechas del reino y lo ejecutaran junto a muchos otros, muertos de la misma manera por defender a aquél. (12) Entre ellos fue muerto incluso el prefecto Ebutiano; en su lugar el mismísimo Cleandro se hizo prefecto junto a otros dos que había designado en persona. (13) Entonces, por primera vez hubo tres prefectos del pretorio, entre los cuales hubo un libertino apodado “el del Puñal”.

7. (1) Pero también se le dio a Cleandro un final congruente con su manera de vivir. Pues tras haber acabado con Arrio Antonino de manera insidiosa con acusaciones falsas para complacer a Atalo, pues a éste lo había condenado durante su proconsulado en Asia, Cómodo no pudo soportar la hostilidad que se levantó entre el pueblo enfurecido, y lo entregó a juicio de la plebe, (2) y junto con él fueron muertos Apolausto y otros libertos de la corte. (3) Cleandro, entre otras cosas mantenía relaciones con las concubinas de Cómodo, de quienes engendró descendencia, la cual, después de su muerte, fue exterminada junto con sus madres. (4) Ocuparon su lugar Juliano y Regilo y también posteriormente a éstos castigó. (5) Una vez muertos, hizo morir a Servilio y Dulio Silano con los suyos, después, bien pronto, a Antonio Lupo, a Mamertino y Sura, los Petronios, a Antonino, hijo de Mamertino, nacido de su hermana, (6) y después de éstos a seis cónsules a la vez, Alio Fusco, Celio Feliz, Luceyo Torcuato, Larcio Eurupiano, Valerio Basiano y Pactumeyo Magno junto con sus parientes, (7) y en Asia al procónsul Sulpicio Craso, a Julio Próculo con los suyos, al consular Claudio Lucano, y en Aquea a Faustina Ania, prima de su padre, y a otros sin

La caída de Perenne es, desde la perspectiva de la tradición clásica, un ejemplo más de desplome repentino en la desgracia de un individuo con el máximo poder, uno de esos casos paradigmáticos de lecciones históricas legados por la antigüedad, de entre los que destaca sin duda el terrible hundimiento de Sejano, favorito de Tiberio (Cass. Dio, 58.11). La subsiguiente caída de Cleandro abunda en este panorama trágico de grandes debacles de la influencia en el poder y pérdida de favor de los poderosos (Boddington 1963).

número. (8) Tenía decidido además matar otros catorce, si bien los recursos del Imperio Romano no daban abasto para soportar su derroche.

8. (1) Mientras, después de designar cónsul al amante de su madre en medio de las chanzas del Senado, Cómodo fue apelado “El Piadoso”; tras acabar con Perenne, fue llamado “El Feliz”, entre innumerables matanzas de muchos ciudadanos, casi como un nuevo Sila. (2) Se cuenta que el mismo Cómodo, aquel “Piadoso”, aquel “Feliz”, fingió incluso una conjura contra él para poder matar a muchos. (3) Y ningún otro complot existió aparte del de Alejandro, que se dio muerte después a sí mismo y a los suyos, y del de su hermana Lucila; (4) sus aduladores también le llamaron Británico, aun cuando los Britanos quisieron buscar un emperador contra él. (5) Incluso fue nombrado Hércules Romano63 por haber matado fieras en el anfiteatro de Lanuvio; ésta era, en efecto, una costumbre suya, matar animales en palacio. (6) A tal punto llegó su demencia que quiso llamar a la ciudad de Roma “Colonia Comodiana”; se dice que esta locura se la produjeron las lisonjas de Marcia64. (7) También quiso conducir cuádrigas en el circo. (8) Desfiló ante el público vestido a la manera dálmata y de esta guisa dio la señal de salida de las cuádrigas. (9) Y cuando llegó el momento en el que se trató en el Senado sobre renombrar Roma como Colonia Comodiana, no sólo el Senado lo aceptó en medio de las bromas, según entiendo, sino que se dio a sí mismo el apelativo de Comodiano a la vez que se le daba el nombre de Hércules y Dios.

9. (1) Fingió una expedición a Africa, a fin de hacerse con el dinero del viaje, lo consiguió y lo malversó en banquetes y juego. (2) A Motileno, prefecto del pretorio, lo mató con higos envenenados. Se hizo construir estatuas vestido como Hércules y se hacían sacrificios en su honor como si fuera un dios. (3) Había dispuesto además acabar con la vida de muchos, lo cual se hizo público gracias a un niño que sacó de su habitación la tablilla en la que estaban escritos los nombres de los que había que matar. (4) Practicó los misterios de Isis hasta el punto de afeitarse la cabeza y portar una imagen de Anubis. (5) Para los sacerdotes de Belona decretó, con desmesurada crueldad, que se cortaran verdaderamente un brazo65. (6) Obligaba a los devotos de Isis a golpearse el pecho con madera de pino hasta llegar a la muerte. Cuando portaba la imagen de Anubis golpeaba sin compasión la cabeza de los fieles de Isis con la boca de la figura. Aporreaba con una maza, vestido de mujer y con piel de león, no sólo a leones sino también a muchos hombres. A los que tenían los pies delicados y a quienes no podían andar los hacía parecer gigantes: los cubrían con trapos y lienzos dándoles apariencia de dragón, y los ejecutaban a flechazos. Contaminó los misterios de Mitra con una muerte de verdad, cuando en realidad allí sólo se habla y finge para dar sensación de terror.

La identificación de Cómodo con Hércules es fundamental en su delirante programa, de lo que es esencial ejemplo la sorprendente imagen que de él se conserva de guisa de tal dios (fig.1). 64 Concubina de Cómodo que tendría posteriormente un papel relevante en la conjura para la muerte de éste (Salisbury 2001, 205-207, Comm. 17.1). 65 Belona era una divinidad especificamente romana, diosa de la guerra y esposa o hermana de Marte (Howatson 1991, 113). Sus sacerdotes (bellonarii) en un principio se herían cortándose en un brazo (Smith 1894, 163) pero la sangrienta costumbre (Tibull., 1.6.43) debió con el tiempo quedar en un acto mímico, tal y como se desprende de lo de se dice aquí. Cómodo debió decretar perversamente que se recuperara la antigua costumbre.

10. (1) Ya de niño era glotón y sinvergüenza. Siendo adolescente deshonraba a cualquier individuo que estuviera cerca de él, y por cualquiera se dejaba deshonrar66. (2) A quienes se reían de él los echaba a las fieras. Llegó a ordenar que fuera arrojado a las bestias uno que había leído el libro de Suetonio que contiene la vida de Calígula, pues su cumpleaños era el mismo que el de éste67. (3) Si alguno decía que estaba dispuesto a morir por él, ordenaba que lo tiraran por un precipicio sin importarle la resistencia opuesta. (4) También era cruel en las bromas. Pues como viera a uno que tuviera canas entre los cabellos negros, con apariencia de pequeños gusanos, le ponía encima un estornino que pudiera pensar que perseguía tal bicho, y lo dejaba con la cabeza llena de llagas por los picotazos. (5) A un hombre gordo le abrió la barriga en canal para que se esparcieran al punto sus intestinos. (6) Cojos o tuertos llamaba a quienes había arrancado un ojo o roto una pierna. (7) Además hizo morir sin ton ni son a muchos por ir vestidos con traje extranjero, a otros porque eran nobles y bastante hermosos. (8) Tuvo entre sus favoritos a hombres llamados con los nombres de las vergüenzas de uno y otro sexo, y con gran gozo les daba besos. (9) Tenía también un amante de enorme pene más grande que el de los animales, a quien llamaba “Asno”, y era a quien más quería. Lo enriqueció sobremanera y lo invistió del sacerdocio de Hércules Rústico68.

11. (1) Se cuenta que mezclaba a menudo excrementos humanos con comidas exquisitas y que no se privaba de probarlas para reírse de los demás, según pensaba. (2) Sobre un plato de plata se hizo servir a dos jorobados deformes rociados con mostaza, para después honrarlos y colmarles de riquezas. (3) A Juliano, su prefecto del pretorio, lo tiró a una piscina vestido con la toga en presencia de todo el personal de palacio. Le ordenó incluso dar brincos desnudo en presencia de sus concubinas y agitar los címbalos con el rostro afeado por todo género de legumbres cocidas69. (4) A causa de su continua vida disoluta rara vez celebró banquetes. (5) Se lavaba siete u ocho veces al día, y comía en los mismos baños. (5) Acudía a los templos de los dioses contaminado por la deshonra y la sangre humana. (6) Incluso hizo las veces de médico para hacer manar sangre humana con el instrumental de este oficio. (7) Sus aduladores llamaban a los meses en su honor, en función de sus apelativos: en lugar de agosto, Cómodo, en lugar de septiembre, Hércules, en lugar de octubre, Invencible, en lugar de noviembre, Gran Vencedor, en vez de diciembre, Amazonio. (9) Lo llamaron Amazonio por el amor que sentía hacia su concubina Marcia, que aparecía en un retrato que él adoraba vestida de Amazona, y por causa de ello también él quiso salir a la arena romana vestido de Amazona. (10) Tomó parte en juegos gladiatorios y adoptó nombres de gladiadores con tanto gozo como si hubiera recibido nombres triunfales. (11) A menudo practicó la lucha y cuantas veces lo hizo ordenó que se escribiera en monumentos públicos. (12) Se dice que combatió setecientas treinta y cinco veces. (13) Recibió el nombre de César el cuarto día antes

El verbo latino que aparece en el texto de la HA es infamavit, i.e. “deshonrar”. No parece necesario trasladar el sentido más o menos obvio que se sugiere con él, como hace Chastagnol (1994, 233) al traducir por “sodomisait”. Magie (1930, 289) prefiere el más apropiado “disgrace”. 67 El día antes de las calendas de septiembre, i. e. el 31 de agosto. Probablemente Cómodo sentiría admiración por su perturbado antecesor. 68 Poco se sabe de este culto, probablemente privado y en relación con la cosmogonía Hercúlea diseñada por Cómodo (Magie 1930, 290). 69 Pasaje muy discutido y confuso. Sigo aquí la puntuación de Chastagnol (1994, 234) que admite la propuesta por Soverini (1981).

de los idus de octubre, que después llamó de Hércules, siendo Pudente y Polión cónsules70. (14) Fue llamado Germánico los idus de Hércules, siendo cónsules Maximo y Orfito71. 12. (1) Fue aceptado en todos los colegios sacerdotales trece días antes de las calendas del mes Invencible, siendo cónsules Pisón y Juliano72. (2) Marchó a la Germania trece días antes de las calendas del mes que después llamó Elio73. (3) Tomó la toga viril bajo los mismos cónsules. (4) Fue nombrado general en jefe junto a su padre cinco antes de las calendas del mes Gran Vencedor, siendo cónsules por segunda vez Polión y Apro74. (5) Celebró el triunfo diez antes de las calendas de enero75, con los mismos cónsules. (6) Marchó de nuevo tres días antes de las nonas de Cómodo, en tiempo de los cónsules Orfito y Rufo76. (7) Se le concedió protección perpetua por parte de ejército y Senado en su palacio palatino comodiano, el once de las calendas romanas, con Presente como cónsul de nuevo77. (8) Cuando meditaba partir de nuevo por tercera vez, lo retuvieron el Senado y el pueblo. (9) Se hicieron votos por él en las nonas del mes Pío, bajo el segundo consulado de Fusciano78. (10) Se cuenta por demás en un documento que durante el gobierno de su padre luchó trescientas sesenta y cinco veces, (11) pero después tan gran número de palmas gladiatorias obtuvo, venciendo o matando retiarios, que rozaba las mil. (12) Mató con su propia mano muchos miles de animales distintos, a tal extremo que incluso acabó con elefantes. Y esto siempre lo hizo a plena vista del pueblo romano.

13. (1) Aunque fue capaz de estas cosas, en otras vicisitudes se mostraba débil y timorato, en especial a causa de una hernia en la ingle tan saliente que el pueblo romano reconocía la herida a través de sus ropas de seda. (2) A causa de ello se escribieron muchos versos que incluso celebra en su obra Mario Máximo79. (3) Su fuerza para acabar con animales salvajes fue tal que llegó a atravesar a un elefante con una pica, a cruzar con un dardo el cuerno de una gacela, y logró matar de un solo golpe muchos miles de fieras enormes. (4) Su impudicia fue tan grande que muy a menudo bebía en público vestido de mujer sentado en el anfiteatro o en el teatro. (5) No obstante, durante su mandato, incluso a pesar de tal modo de vida, por mano de sus legados fueron vencidos los mauros y los dacios y también fueron pacificadas las Panonias y la Bretaña, a pesar de que se revolvieron contra su poder los provinciales de Germania y la Dacia; (6) y esta revuelta fue sofocada a través de sus generales. (7) El propio Cómodo era lento y negligente cuando firmaba, tanto que respondía a diversos documentos conforme a la misma fórmula, en muchas cartas sólo escribía “Adiós”. (8) Todos los asuntos eran dirigidos por otros que incluso se dice que se aprovechaban para su beneficio de las multas interpuestas.

12 de octubre del año 166. El 15 de octubre del 172. Resulta curioso que aquí Lampridio o quien sea que escribe el texto de la HA se refiera directamente a octubre con el nombre de Hércules, cuando anteriormente ha explicado que dicho mes era llamado así por Cómodo. Posteriormente sigue manteniendo esta práctica, acaso con intención irónica. 72 15 de octubre del 172. 73 19 de mayo de ese mismo año. 74 27 de noviembre del 176. 75 23 de diciembre de ese año. 76 3 de agosto del 178. 77 22 de octubre del 180. 78 5 de abril del 188. 79 El valor de este autor como fuente primordial de la HA sigue siendo objeto de enconado debate filológico (Birley 1997). 71

14. (1) Por culpa de su descuido, una vez que malgastaron el trigo dispuesto al reparto quienes entonces gestionaban los asuntos públicos, una enorme escasez se produjo en Roma, incluso a pesar de que no faltaba el alimento. (2) Y a esos que cometieron tal disipación los mató y proscribió Cómodo después. (3) Pero él, con la intención de forjar un siglo de oro, de nombre “Comodiano”, propuso una bajada de precios a causa de la que se produjo una mayor penuria. (4) Bajo su gobierno muchos vendieron por dinero una sentencia contra otros o su propia salvación. (5) Puso incluso en venta conmutación de penas, derecho a enterramiento, atenuantes para los delitos, y ajustició a unos en vez de a los que correspondía. (6) También vendió las provincias y su administración, recibiendo una parte los intermediarios, pero otra parte Cómodo. (7) A algunos vendió la muerte de sus adversarios. Bajo su mandato hasta los libertos vendieron el resultado de los pleitos. (8) A los prefectos Paterno y Perenne no los soportó largo tiempo, y de hecho sucedía que de entre los prefectos a quienes él personalmente había nombrado, ninguno completó tres años, y de estos a los más los asesinó por medio de veneno o con la espada. Y a los prefectos de la ciudad los cambió con la misma facilidad.

15. (1) Hizo morir sin pestañear a sus chambelanes, aún y cuando todo lo había hecho siempre conforme sus indicaciones. (2) El chambelán Eclecto, al percatarse de que Cómodo ejecutaba con tanta facilidad a sus colegas le tomó la delantera y formó parte de un complot para acabar con él. (3) Veía los combates con las armas de los gladiadores, cubriéndose los hombros desnudos con retales de púrpura. (4) Tenía además una costumbre, que todo lo que hacía vergonzosa, impura, cruelmente, a la manera de los gladiadores, a la de los proxenetas, ordenaba que se consignara en las actas de la ciudad, según ponen de manifiesto los escritos de Mario Máximo. (5) Incluso llamó al pueblo Romano “Comodiano”, y en su presencia muy a menudo luchó como gladiador. (6) Y aunque la gente le honraba como a un dios cuando estaba luchando, como pensaba que se burlaban de él mando que el pueblo Romano fuera masacrado por soldados de la flota, encargados del velamen, en el anfiteatro. (7) Había ordenado Cómodo que Roma fuera incendiada pues como colonia le pertenecía; y lo hubiera hecho de no ser porque el prefecto del pretorio Leto se lo impidió. (8) Con razón recibió entre otros nombres triunfales nada mas y nada menos que sescientas veinte veces el de Palo, príncipe de los secutores80.

16. (1) Los prodigios durante su gobierno, tanto los de ámbito público como los concernientes a su esfera privada, fueron los siguientes: apareció un cometa. (2) En el foro se vieron las huellas de dioses que se marchaban de él. Y antes de la guerra de los desertores81, el cielo ardió. Oscuridad y tinieblas se cernieron sobre el circo durante las calendas de enero. Y antes de volver la luz hubo pájaros de fuego y furias. (3) Él en persona cambió de residencia, del Palatino a las proximidades del monte Celio, a las mansiones Vectilianas, pues decía que no podía dormir allí. (4) Jano bifronte se abrió por sí mismo y pareció que una estatua de mármol de Anubis se movía. (5) Una imagen de Hércules se echó a sudar en el pórtico de Minucio82 durante muchos días. Además 80

Véase la reproducción del mosaico del MAN que muestra la lucha entre el gladiador secutor Astianacte y el retiario Kalendio, a fin de apreciar el armamento y la figuración del tipo de gladiador de cuya guisa bajaba Cómodo a la arena (fig. 2). 81 Se refiere a un episodio de defección ocurrido en la Galia el año 186 encabezado por un soldado llamado Materno que intentó poco después asesinar a Cómodo (Herodian. 1.10). 82 Había dos pórticos de Minucio, en realidad uno ampliación del otro, Vetus y Frumentaria, llamado este último así por ser el lugar donde se realizaba el reparto de trigo (frumentum). Sus restos arqueológicos pueden verse en las cercanías de la zona sacra de Largo Argentina en Roma, en la Via delle Botteghe Oscure (Zevi 1993, 661-708).

un búho fue capturado encima de su habitación tanto en su residencia de Roma como en la de Lanuvio. (6) Él mismo fue la causa de un prodigio no pequeño que le concernía: pues tras colocar su mano en la herida de un gladiador caído, se la limpió en la cabeza y ordenó contra la norma que los espectadores acudieran a los juegos vestidos con un manto, no con la toga, como se acostumbraba en los funerales, y él presidía en persona con traje de luto. (7) Su casco fue sacado dos veces a través de la puerta de Libitina83. (8) Entregó al pueblo como regalo setecientos veinticinco denarios a cada uno, respecto a todos los demás fue tacaño en extremo, pues disminuía el erario con los gastos de sus vicios. (9) Organizó muchos juegos en el circo antes por perversión que por piedad y para enriquecer a los dueños de las facciones. 17. (1) Impulsados por todo ello, aunque demasiado tarde, Quinto Emilio Leto, el prefecto, y Marcia, la concubina de Cómodo, planearon una conjuración para asesinarle. (2) Primero le dieron veneno; y como le hizo poco efecto, lo estrangularon con el concurso de un atleta con quien solía entrenarse. (3) Su belleza de cuerpo fue adecuada, de rostro estúpido, como suele ocurrirle a los borrachos, de torpe dicción, su cabello siempre estaba teñido y brillante por el efecto de raspaduras de oro, y quemaba ligeramente su cabellera y la barba por temor hacia el barbero. (4) El Senado y el pueblo pidieron que su cuerpo fuera despedazado con un garfio y arrojado al Tíber, pero después, por orden de Pertinaz fue trasladado al mausoleo de Adriano. (5) De sus obras ninguna queda en pie, salvo los baños que en su propio nombre Cleandro había construido. (6) Pero su nombre, inscrito en otros monumentos el Senado lo borró. (7) Ni siquiera terminó las construcciones emprendidas por su padre. Formó una flota africana que sirviera de ayuda en el caso de que cesara el suministro de alimento de Alejandría. (8) Ridículamente llamó a Cartago “Alejandría Comodiana Togada”, después de llamar a su vez a la flota africana “Comodiana Hercúlea”. (9) Sí que añadió ornamentos al Coloso84, que después fueron arrancados en su totalidad. (10) Incluso arrancó la cabeza del Coloso que había sido de Nerón, y puso la suya y dispuso una inscripción según la costumbre, sin omitir los nombres de “Gladiador” y “Afeminado”. (11) No obstante, Severo, emperador recto e individuo de pertinente nombre, por odio, según parece, hacia el Senado, lo retuvo entre los dioses asignándole un sacerdocio, que el propio Cómodo se había instituido en vida, el “Herculáneo Comodiano”. (12) Dejó a tres hermanas supervivientes. Severo instituyó que se celebrara su cumpleaños.

18. (1) Las aclamaciones del Senado después de la muerte de Cómodo fueron terribles. (2) Para que se sepa cómo fue el juicio del Senado sobre Cómodo, las aclamaciones mismas y la sentencia del decreto del Senado las consigné a partir de Mario Máximo: (3) “Al enemigo de la patria se le arranquen los honores, ¡se arranquen los honores del parricida! Como enemigo de la patria, parricida, sea despedazado como gladiador en la sala de los despojos85 de los gladiadores. (4) Enemigo de los dioses, carnicero del Senado, enemigo de los dioses, parricida del Senado: enemigo de los dioses, enemigo del Senado. ¡Al gladiador en la sala de despojos de los gladiadores! (5) Quien asesinó al Senado, que se lo lleven a la sala de despojos de los gladiadores: quien asesinó al Senado, sea destrozado por el garfio, quien asesinó a inocentes, sea destrozado por el garfio, enemigo parricida, en verdad. Quien no perdonó a su sangre, sea destrozado por un garfio. (6) 83

Se refiere a la puerta del Coliseo -y de otros anfiteatros- por donde eran retirados los gladiadores fallecidos (Magie 1930, 303). 84 Lo que cuenta que hizo Cómodo con la estatua del Coloso de Nerón junto al Anfiteatro Flavio es una de las mayores inconsistencias internas de la HA pues en la vida de Adriano se cuenta que éste sustituyo la cabeza de Nerón por el rostro del Sol (Hadr. 19.12-13). 85 El término latino es spoliarium. Un cuadro sorprendente de Juan Luna (1884) expuesto en Manila reproduce el momento en el que un gladiador es arrastrado después de caer muerto en la arena (fig. 3).

Quien iba a matarte86 a ti, sea destrozado por el garfio. (7) Con nosotros sentiste el temor, con nosotros el peligro. Para que permanezcamos a salvo, Júpiter Optimo Máximo, consérvanos a Pertinax. (8) ¡Salud a la lealtad de los pretorianos! ¡Salud a las cohortes pretorianas! ¡Salud a los ejércitos romanos! (9)¡ Salud a la piedad del Senado! (10) ¡Sea despedazado el parricida! Lo pedimos, Augusto, que sea despedazado el parricida. Esto pedimos, que sea despedazado el parricida. Escúchanos, César: los delatores a los leones. Escúchanos, César: Esperado87 a los leones. (11) ¡Salud a la victoria del pueblo Romano! ¡Salud a la lealtad de los soldados! ¡Salud a la fidelidad de los pretorianos! ¡Salud a las cohortes pretorianas! (11) Estatuas del enemigo por todas partes, estatuas del parricida por todas partes, estatuas del gladiador por todas partes. ¡Sean destruidas las estatuas del gladiador y parricida! ¡Sea destrozado el asesino de los ciudadanos, el parricida de los ciudadanos sea destrozado! (12) ¡Sean destrozadas las estatuas del gladiador! (14) Contigo a salvo, a salvo y seguros estamos, en verdad, en verdad, sí, en verdad, con dignidad, en verdad, con libertad. (15) Ahora estamos seguros: el miedo para los delatores. Igual que seguros nosotros estamos, miedo para los delatores. Igual que a salvo nosotros estamos, látigo para los delatores. Contigo a salvo los delatores a los leones. (16) Bajo tu gobierno, látigo para los delatores.

19. (1) ¡Sea abolido el recuerdo del gladiador parricida, sean derribadas las estatuas del gladiador parricida! ¡Sea abolido el recuerdo del impuro gladiador! El gladiador en la sala de despojos de los gladiadores. Escucha bien, César: sea despedazado por un garfio el carnicero. (2) Que sea despedazado por el garfio el carnicero del Senado según la costumbre de los antepasados. Más cruel que Domiciano, más impuro que Nerón. Así obró, que así sufra. Que se guarde el recuerdo de los inocentes. Te pedimos que devuelvas a los inocentes sus honores. (3) Que el cadáver del parricida sea despedazado por el garfio, que el cadáver del gladiador sea despedazado por el garfio, que el cadáver del gladiador sea colocado en la sala de despojos de los gladiadores. Pregúntanos a todos, pregunta, todos opinamos que ha de ser despedazado por el garfio. (4) Quien mató a todos, que sea despedazado por el garfio. Quien mato a gente de cualquier edad, sea despedazado por el garfio. Quien mató a uno y otro sexo, sea despedazado por el garfio. Quien a su sangre no respetó, que sea despedazado por el garfio. Quien despojó los templos, que sea despedazado por el garfio. (5) Quien borró testamentos, que sea despedazado por el garfio. Quien despojó a los vivos, sea despedazado por el garfio. Hemos sido esclavos de sus esclavos. (6) Quien puso precio a la vida y no guardó lealtad, que sea despedazado por el garfio. Quien puso precio al Senado, que sea despedazado por el garfio. Quien privó a hijos de su herencia, que sea despedazado por el garfio. (7) ¡Fuera del Senado espías! ¡Fuera delatores del Senado! ¡Fuera sobornadores de esclavos del Senado! (8) Y tú compartiste todo temor con nosotros, todo lo sabes, conoces a los buenos y a los malos. Todo lo sabes, arréglalo todo, hemos pasado miedo por ti. ¡Oh, dichosos nosotros al verte gobernar! Haznos deliberar sobre el parricida, haznos deliberar, pregunta. Pedimos tu presencia. (9) Los inocentes no han sido enterrados: ¡que sea despedazado el cadáver del parricida! El parricida desenterró a los enterrados: ¡sea despedazado el cadáver del parricida!”.

Se dirigen a Pertinax, quien por un breve lapso de tres meses sucedería a Cómodo. En el contexto de lo que se dice a continuación parece que este tal Speratus sería un delator (Chastagnol 1994, 242). 87

20. (1) Pero por orden de Pertinax, Livio Larense, procurador del patrimonio, entregó el cadáver de Cómodo a Fabio Quilón, cónsul designado, y éste lo enterró por la noche88. (2) El Senado prorrumpió en gritos: “¡¿Quién hizo que lo enterraran?! (3) ¡Que el parricida enterrado sea desenterrado, que sea despedazado!”. Cingio Severo dijo: “Ha sido enterrado injustamente. En la medida en que hablo según mi condición de pontífice, esto dice el colegio de pontífices. (4) Puesto que ya expliqué lo que queríamos, vuelvo ahora a lo que no puede ser de otra forma: opino que lo que él, que no vivió sino para la ruina de los ciudadanos y para su propia deshonra, obligó que se decretara en su honor, ha de ser borrado por completo. (5) Que han de ser destruidas sus estatuas que están por todas partes, que hay que borrar su nombre de todos los monumentos públicos y privados, y los meses hay que designarlos con los nombres con los que eran llamados en el tiempo en que aquella calamidad se gestó en el seno de la República”.

A la vista de las terribles adclamationes del Senado de Roma, no se entiende muy bien esta decisión de Pertinax más que como prueba de cierta piadosidad y respeto a la majestad de su antecesor. Sobre su breve principado la historia ha legado un juicio relativamente positivo (Cass. Dio. 74).

Ilustraciones

Fig 1 Fig. 2 Fig. 2

Fig. 3

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Créditos de ilustraciones Figura 1: Busto de Cómodo como Hércules (180-193 d. C.). Museo del Palazzo dei Conservatori (inv. MC1120), Roma. Imagen: Marie-Lan Nguyen (2006). Dominio público {último acceso: 6 de marzo de 2019}. Sitio web: https://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%B3modo#/media/File:Commodus_Musei_Capitolini_MC1120.jpg Figura 2: Mosaico de gladiadores (siglo III). Museo Arqueológico Nacional (inv. 3600), Madrid. Imagen: dominio público {último acceso: 6 de marzo de 2019}. Sitio web: http://penelope.uchicago.edu/~grout/encyclopaedia_romana/gladiators/retiarius.html#anchor325443 Figura 3: Spoliarium (1884). Juan Luna. Óleo sobre lienzo. National Museo of the Philippines (inv. desconocido), Manila. Imagen: dominio público {último acceso: 6 de marzo de 2019}. Sitio web: https://en.wikipedia.org/wiki/File:Spolarium.jpg

TOLEDO, LA EPISTEMOLOGÍA, LA FIESTA DEL CORPUS CHRISTI, EL PATRIMONIO Y LA IDENTIDAD

Carlos Franco Agudo

Hace ya unos cuantos años, en esa época en la que aún todo era posible y además se encontraba a menos de un metro de nuestras manos, tuve la desmesurada idea de explicar la fiesta del Corpus Christi en Toledo. Dada la naturaleza ilusionante del material a trabajar y la fuerza de la emoción que desarrollan los investigadores primerizos, abordé la cuestión de manera más ambiciosa imaginable. Al menos en lo que mi imaginación da de sí. Tenía una tesis doctoral por construir y un tema prometedor, nada menos que la celebración principal de la capital de Castilla-La Mancha, aunque también la ciudad de mi infancia y, mucho me temo, además la de muchos otros. Así que no podía dejar cabos sueltos: cada cosa tenía que tener su respectiva etiqueta, la referencia exacta que nos llevara a todos a la seguridad enciclopédica de la ciencia. Más aún cuando comprobé que los estudios eran pocos e infectados por el mal esclerótico del localismo. Poco a poco fueron aflorando enigmáticos ritos y formas que antes aparecían como meros sobreentendidos moldeados por la desidia de la tradición, ya sean familiares o institucionales. Sentía que pasaban a poseer el rango propio de la civilización, esto es, un sentido. “Esto” era por tal cosa, “aquello” significaba tal situación, etcétera. Fue un momento de placer intelectual, para qué negarlo. Mi estudio alcanzaba la paz de los ilustrados. No obstante, como todas las cosas hermosas, duró lo justo. El tiempo hasta que emergió la complejidad, igual que un coloso con cara de señor feo, despertándome con la alarma hiriente de un lunes por la mañana. De repente cada una de esas cosas, objetos, piezas, personajes, sonidos, olores, ya con nombres y apellidos, con sus flamantes etiquetas, empezaron a bailar de forma tempestuosa descuadrando el paisaje colorín y animado de mi trabajo. Tomaron vida y, como si fuera una novela de Tabuchi, comenzaron a dialogar conmigo. Sin que yo los hubiera llamado, por supuesto. Pero ahí estaban. Metiéndose en donde no debían. A cada paso la Fiesta hacía una referencia a una u otra situación de la cotidianeidad local que poco o nada tenía que ver con la investigación. La variante tiempo, la historia, comenzaba a definir estas etiquetas de formas no sólo diversas sino a veces contradictorias. Los actores sociales caminaban por encima de mis palabras afirmando y desafirmando mis conclusiones. Fue entonces cuando uno de los dioses de los antropólogos, creados por la disciplina para estos casos, me sacó del atolladero, en concreto Clifford Geerz y su curioso discurso sobre la problemática que presenta el sueño de una etnografía pulcra (Geerz 1989, 1992). Resultaba que, según él, la realidad no sólo era múltiple desde la perspectiva individual, también era múltiple desde su sentido colectivo. Los mensajes, las 52

normas, las acciones se funden en una trama de estructuras que se agolpan prácticamente invisibilizadas de forma densa tras la realidad. El concepto Distancia, el espacio que debe dejar el antropólogo entre sus ideas y las de los demás para que aquellas no influyan en el análisis de las analizadas, eso que en la teoría se llama perspectiva etic, respecto a la visión de los actores sociales, la llamada perspectiva emic, adquiría otro sentido: no sólo es difícil pelear con uno mismo para mantener la visión clara, había además que darse de tortas con unas explicaciones que en general no resumía en su totalidad la concepción del grupo, porque éste en realidad nunca fue homogéneo, al menos todo lo homogéneo que de lejos prometía. En palabras más simples: ¡cómo iba a ser fácil abarcar la realidad por muchos informantes que tengamos, por muchas visitas que hagamos, por muchas visiones que constatemos! Siempre nos quedaremos con un resumen de lo que es la sociedad observada, que no se libra de ser interpretada. Interpretada, repito, que no retratada. La presencia del antropólogo hace que dicha observación se atenga a sus propios ojos, eso es cierto, pero eso apenas cubre los huecos básicos de la epistemología. Por eso existen los fantasmas en Antropología, y por eso no paran de aparecérsenos señalando nuevas vías, contradicciones importantes, nuevas ecuaciones más o menos simples. De tal manera que, de un día para otro, la fiesta del Corpus Christi perdió su aura de producto académico perfecto, para pasar a ser un mero segmento de una obra mucho mayor, la propia construcción social de Toledo. Un edificio que cada vez tenía menos de homogéneo. Y lo que era peor, una cultura inquietantemente compleja, inexacta, y nada parecida a ese resumen de salón que los lugareños suelen colgar de sus comedores en forma de skyline rancio, y menos aún a las definiciones de urgencias expresadas hasta la fecha de los manuales locales construidos para expresar la imagen pública de su identidad. Dicho de otra forma: no es que en esta celebración se resumiera la ciudad, sino que la propia Fiesta no se podía desgajar del todo que conforma el paisaje social en el que está inserta. No sólo no era definida por todos igual, sino que ni siquiera era compartida, ni era visibilizada de la misma manera, abriendo caminos desde el más idílico consenso hasta el conflicto más irreconciliable. Después de darle muchas vueltas el problema adquiría la siguiente forma: por una parte nos encontramos una Fiesta con una larga trayectoria a lo largo del tiempo que, en principio, explicaría un mundo hoy inexistente, el barroco y el antiguo régimen. Por otro con la expresión de una fachada identitaria que da valor físico a la expresión “ser toledano”, para lo cual se vehiculan toda una suerte de símbolos y situaciones respaldadas por las Autoridades civiles. Por otra como este consenso definitorio no lo es tal, de hecho es fruto de una minoría ilustrada, pues algunos de sus elementos son reinterpretados popularmente, entrando en contradicción con los argumentos oficiales, y que suelen ser obviados tanto por esa visión religiosa de Antiguo Régimen, como la identitaria de corte burgués, percibible en situaciones como, entre otros, el conflicto de las sillas vecinales – las que para unos son despojos, y para los otros no existen, en cuanto ocupan un espacio invisible en la procesión-, el de las flores naturales –partes que comulgan de la sacralidadad del recorrido, o meros adornos a recoger antes que el sol de junio los destruya-, el problema del cambio de fechas de la “Procesión de la Mañana” de jueves a domingo –según veamos la fiesta desde su propiedad religiosa o desde su propiedad local. A lo que se suma el nuevo papel de unos personajes, los foráneos, hasta ahora meros invitados para confirmar las inversiones y situaciones desarrolladas a lo largo de la Fiesta, que también tendrán un papel en el presente y que van a modificar la construcción de la 53

Fiesta, como será el aumento de los días festivos, la aparición del concepto “Semana Grande”, o el significativo problema de dotar de días festivos laborables a dicha “Semana” que desemboca en la dialéctica de “los Lunes del Corpus” que generó el mandato municipal del alcalde Molina, que incluso afectó a la propia versión identitaria oficial que tuvo que adaptar hacia su nueva concepción de “producto de masas”, lo que hasta ese momento era una mera celebración de la comunidad. Lo dicho: la complejidad. La invitación para que trascendamos de la celebración tradicional, con sus formas y contenidos, sumergiéndonos en el proceloso mundo de las normas que guían estos comportamientos momentáneos, pero que reflejan y hacen constancia de los más anodinos de la vida cotidiana, tanto en su forma física como ideológica. La Fiesta del Corpus da paso a la Celebración de la ciudad, y ésta expresa, precisamente, el constructo cultural por el que los toledanos se definen ante los “otros”, los de fuera de su comunidad y, sobre todo, ante sí mismos. Lo que nos lleva a un viaje nuevo, diacrónico, de corte holístico, desde su construcción hasta la Fiesta actual que nos permita asociarlos y definir el fenómeno observado en toda su riqueza de matices. Cómo, cuándo y la manera en que se han construido esos símbolos, esas situaciones, esas metáforas, se nos antoja fundamental para comprender la naturaleza de los lenguajes expuestos. Viaje que se inicia en el momento justo en que la Fiesta se convierte en el elemento definitorio de la ciudad. Cuando ésta pasa de ser un mero hito en el calendario festivo religioso de corte agrario del Antiguo Régimen, en el que tenía la función de marcar la presencia del verano, a ser la Fiesta Mayor de Toledo. Esto es, cuando esta se particulariza y deja de ser la misma Fiesta que se celebra en todo el orbe católico, al hilo de la nueva clase social en el poder, la burguesía, para pasar a ser la Fiesta principal de la ciudad, que la patrimonializa añadiendo a su celebración pinceladas identitarias que la distinguirán del resto.

El Patrimonio

Se suele decir que el Patrimonio es una construcción social, o lo que es lo mismo, un fenómeno que no viene dado de la naturaleza; que no es universal, en cuanto a que no se da en todas las culturas, y que se trata de un artificio ideado por alguien en algún momento y en algún lugar con determinados fines que suelen cambiar históricamente de acuerdo a los intereses que sean. Este concepto camina por la idea de la “manipulación” (Hobsbawm 2001), no referida sólo a elementos sino también a composiciones cuya recolocación contribuye a crear una novedosa realidad que poco o nada tiene que ver con la anterior. También se dice que es una “invención” (Berger 1983), lo que nos remite a la idea de “universos simbólicos legitimados”, visión que no se puede entender sin la intervención de una hegemonía social que de forma consciente manipula la realidad. El caso es que ambas ideas, construcción e invención, según Llorenç Prats (1997) no dejan de ser sino procesos complementarios: la invención en cuanto a su consciencia, y la construcción en cuanto a la inconsciencia. Se podría decir incluso que se necesitan; de hecho la invención para poder arraigar necesita convertirse en una construcción social. Y además de invención y de su carácter de construcción social, el Patrimonio es también la 54

representación simbólica de la Identidad. Por lo que, para este autor, el proceso de construcción patrimonial consisitiría en la…

“…legitimación de unos referentes simbólicos a partir de unas fuentes de autoridad (de sacralidad si se prefiere) extraculturales, esenciales y, por tanto, inmutables. Al confluir estas fuentes de sacralidad en elementos culturales (materiales o inmateriales) asociados con una identidad dada y unas determinadas ideas valores, dicha identidad y las ideas y valores asociados a los elementos cutlurales que la representan, así como el discurso que la yuxtaposición de un conjunto de elementos de esta naturaleza genera (o refuerza), adquieren asimismo un carácter sacralizado y, aparentemente, esencial e inmutable” (1997: 22).

Este proceso patrimonializador se iniciará en el romanticismo, empleando como criterios de legitimación extracultural a la Naturaleza, la Historia y la Inspiración Creativa, que cumplen todos ellos con una localización extranormativa lejos de cualquier posible manipulación. Siendo su objeto sumo a sacralizar el concepto Patria, lo que da pie a un gran auge identitario (Poulot 1992). La Nación comenzará a rendirse un perpetuo homenaje a si misma en un culto de la que será sujeto y objeto al mismo tiempo, como dice Nélia Dias, el siglo XIX pasa a convertirse en el siglo de los museos (Días 1991). Aunque hay que recordar que la activación de repertorios patrimoniales no es el único procedimiento de representación simbólica de la Identidad, perviviendo junto a otros símbolos de carácter político como himnos, escudos, etc.., otros de carácter polisémico capaces de generar abundante consenso, como es el caso del Barça (Prats 1997: 37). Naturaleza, Historia e Inspiración Creativa serán los lados del triángulo que contendrán los elementos potencialmente patrimonializables que, de ser activados, se convertirán en Patrimonio, pasando a simbolizar Identidad. Su eficacia dependerá de su contextualización, de su nivel de consenso alcanzado, y de la condensación de atributos y significados que contengan. Aunque conviene también indicar que, además de estas variables, la Identidad es una construcción dinámica, aunque mantenga un discurso aparentemente largo, así como no un hecho único, ya que pudieran coexistir diferentes versiones de una misma identidad apenas sin rozarse, rozándose o, incluso, complementándose. La expresión pública de esta Identidad, sea cual sea la versión, sea cual sea el referente activado de entre esas tres ideas que aportan la materia prima, es el Patrimonio que se expresa de forma evidente mediante símbolos, obviamente creados para ser expuestos (Frigolé 1980). Dichos símbolos pertenecen al ámbito de correlación entre Valores, que proceden de una determinada visión del mundo, e Ideas, que sólo tienen coherencia en dicho paisaje de valores89. De hecho, la diversidad de versiones que antes apuntábamos dependería precisamente a que los valores se corresponderían con unos determinados intereses, lo que explicarían las activaciones patrimoniales como estrategias políticas. Ya que “ninguna activación patrimonial de ningún tipo es neutral o inocente, 89

Refiriéndose a lo que de forma paralela llama Geertz "visión del mundo" (ideas) y "ethos" (valores) (Prats 1997: 32)

sean consciente o no de esto los correspondientes gestores del patrimonio” (Prats 1997: 32). ¿De qué gestores nos habla Llorenç Prats? Pues cualquiera “al servicio, más o menos consciente, de ideas, valores e intereses concretos, tan legítimos o tan espúreos como se quiera, pero reales” (1997: 33). Sólo que este “cualquiera” no es tan cualquiera ya que opera en terrenos de poder como es la Identidad, generando la ficción de un sujeto colectivo que pone en manos de quien lo utiliza la energía del círculo de actores a los que define (Sanmartín 1993: 45). Por lo que el círculo de gestores se reduce a dos tipos: los políticos, los poderes económicos y algún que otro agente social casi intrascendente en cuanto a que necesita el beneplácito del poder político para su activación, lo que María Cátedra y Paco Cruces llaman los “distintos nosotros del nosotros” (Cátedra 1992). Y es que el patrimonio puede convertirse en un caso de confrontación simbólica, tanto entre las diferentes versiones concurrentes, como en el ámbito de las confrontaciones externas, simbólica y físicas entre grupos sociales. Estos conflictos pueden ser entre versiones de la misma identidad, entre identidades de niveles de integración de la misma escala, o por una inversión simbólica que pasa entonces por acciones materiales evidentes como es la mismísima destrucción o sustitución del Patrimonio como es el caso reciente de la retirada de la estatua ecuestre de Franco en un municipio de la comunidad de Madrid. ¿Quién conservará entonces los nuevos objetos “sacros” patrimonializados? Los museos y sus sucedáneos, como son los parques arqueológicos, los parques naturales o, como es en el caso de Toledo, los conjuntos monumentales. Nuestro IES El Greco, precisamente, como atestiguan nuestros pasillos, forma parte de ellos. Dependiendo de quién realice las activaciones o para qué se hagan, el Patrimonio adquiere un sentido diverso. Si el activador es un ente local, producirá un patrimonio de usos turísticos, si es nacional o regional, por el contrario, su finalidad será la de salvaguardar la diversidad cultural. Así como su funcionalidad cambiará dependiendo también de sus promotores. Pues si son los poderes públicos y las empresas turísticas, verán al repertorio patrimonial como un recurso potencial concreto, los científicos lo verán como un recurso económico para la investigación y los museólgos “como objetos de los que su salvaguarda y exhibición les mantienen” (Prats 1997: 74).

Patrimonio-Turismo Cultural

El turismo actual, que nada tiene que ver con el turismo histórico de otros tiempos, me refiero a los viajes románticos, nace del avance en los medios de transporte, del auge de las telecomunicaciones -en concreto de la televisión-, y de las nuevas y consistentes clases medias con cierto nivel de riqueza que logra la tercera revolución industrial. Eso sí, tras superar el impacto de la segunda gran guerra; lo que cronológicamente nos sitúa más o menos por finales de los 50 y comienzo de los años 60. La cotidianeidad engendrará a su vez una nueva percepción de la realidad a través de la televisión, que con el tiempo se convertirá en dos realidades con la aparición del turismo moderno, y la plasmación física de dicha realidad, logrando hacerla percibir como si fuera un espectáculo. Hasta tal extremo que, cuadros, monumentos, fiestas y tradiciones, como es el caso que nos ocupa, 56

y hasta culturas enteras han pasado a convertirse en una performance, artículos de consumo para unos y modus vivendi para otros. Para un antropólogo, sin embargo, tradicionalmente el turismo ha sido un fenómeno que ha transformado, desestructurado o reorganizado grupos sociales y culturas de muy diversa índole (Santana 1996: 286). La problemática radica en que el turismo no es una forma de contacto cultural (1996: 287). Ambas se ofrecen caras muy diferentes, unas redefiniéndose como grupo temporal, y otras mostrando una fachada adaptada para dichos encuentros en el que se suman los estereotipos buscados por los primeros, así como todos aquellos rasgos que se cree satisfacen a los huéspedes. O lo que es lo mismo, el acercamiento al turismo del “nosotros”: cuando los estudios, en vez de novedosas transformaciones, se precipitan en tópicos y simplificaciones de la realidad más inmediata orquestadas en torno a los nuevos aires de la sociedad postindustrial occidental y de la configuración de identidades, en las que las sociedades anfitrionas establecen un vínculo de transacción con la huésped (Smith 1992). Tópicos y simplificaciones para unos, los buscadores del ocio y del espectáculo cultural; Patrimonio y definiciones de la identidad para los anfitriones, que se autodefinen en torno a su propia propuesta comercial. Estas relaciones, mediadas por el nexo postindustrial del ocio, no deja indiferente a ninguno de los grupos en juego, aunque es evidente que participan de un lenguaje común pactado, el de la globalización, que amortigua conceptos tales como shock cultural, diferentes motivaciones, medios ambientales chocantes, etcétera. ¿Qué es lo que queda? Tal vez una cultura de encuentro, o mejor, un espacio en el que se escenifica una cultura de encuentro, diferente a las originarias, en la que cada cual presta conceptos, valores y actitudes de forma más o menos simétrica (Santana 1994). Si lo llevamos a los términos del Patrimonio, independientemente de la cultura huésped, esta relación depara una problemática para la cultura anfitriona que nos catapulta al meollo de la cuestión. Para ellos se trata de objetos de culto y, en general, de conservación. Objetos sacra que el advenimiento del fenómeno de las visitas de masas hace peligrar, no sólo por el evidente trasiego, sino porque además proponen modificaciones de estos destinos en cuanto a la nueva lógica de espectáculo. Así como incluso pueden surgir activaciones patrimoniales excepcionales, antes inviables por la dificultad de las comunicaciones. Como producto, puede aparecer empaquetado como un bien en sí mismo, asociado a un producto integrado del que pasa a ser una actividad complementaria, como es el caso de la Toledo de los 50-90 del pasado siglo, o como un elemento que de un valor añadido a destinos turísticos cuyo principal atractivo sea otro que el Patrimonio. De hecho en la actualidad se encuentran dos tendencias bien marcadas, las activaciones patrocinadas por las grandes empresas y gobiernos, cuya finalidad es conseguir el mayor volumen de adhesiones posibles, y que se caracterizan por su espectacularidad, así como por su incuestionable efectividad simbólica para todos los públicos. Y una segunda, las construidas por iniciativas de tipo local o comarcal, que necesitan de recursos externos, y que persigue la subsistencia, que viene asociada a un personal menos cualificado y a presupuestos muy limitados. Ambas tendencias vienen acompañadas por una doble lógica motivacional, las de la “peregrinación” y la de la “diversión” (Prats 1997: 74). 57

En cuanto a su gestión hay 2 discursos. El de los agentes políticos, al que se suelen ligar los expertos en Patrimonio –urbanistas, arquitectos, etc., debate en el que por cierto no hay antropólogos- y el de los agentes vinculados al turismo. Son dos lógicas antitéticas. Los “políticos” tienen su interés económico, ya que el turismo aporta un 10 % del PIB, aportando además una economía alternativa a lugares con problemas – reconversiones, despoblación, etc.- (Delgado 2002), pero no es el principal de sus intereses. La creación de este turismo requiere del diseño de una imagen como escenario, al tiempo que como producto, y ahí es donde aparece su funcionalidad identitaria, tan importante de la reciente historia occidental (Hobsbawm 2001). Las Activaciones Patrimoniales hechas por el turismo son, al fin y al cabo activaciones de la identidad que incluso pueden llevar a la confrontación entre la lógica comercial y la identitaria. Esto ocurre cuando la masificación del turismo y cierto número de cambios en cuanto al concepto, número de habitantes y funcionalidad de la ciudad haga ver a la población autóctona peligrar su identidad. En este caso lo ofertado pasa a ser adoptado como visión de sí mismos. Es el caso de la celebración de la calles en la ciudad de Toledo, o la patrimonialización de la procesión del Corpus Christi como concepto. Estos fenómenos son de un complejo seguimiento de cara al exterior de dicho entorno porque en ellos se mezclan adhesiones identitarias con intereses turísticos, económicos y hasta antagonismos políticos, religiosos e incluso personales, que lo dotan de un cierto aire confuso y contradictorio. El sujeto de todo esto, “el cliente”, suele definírsele como un usuario culto (Revilla 2002), no-local, que se encaja dentro de unas pautas de cultura estandarizada o globalizada, “unas pautas interpretativas que faciliten su consumo a un mayor margen de público (...) dado el origen multicultural de sus visitantes” (Rodríguez 2002). Un receptor que busca precisamente lo “exótico”, lo “diferente”; una “alteridad” prestada, imaginada, que habrá que reconstruir resolviendo el problema de sus expectativas. El resultado no es lo que hay, sino una teatralización, por así decirlo: una ficción. Esta ficción, por otra parte, ofrece una idea también estandarizada de Identidad a la que es muy fácil acogerse en una sociedad donde los habituales cauces de su creación, la familiar, está terriblemente deteriorada. En definitiva, de lo que se trata es de encontrar un punto de encuentro entre culturas, que sea vivo aunque sea un templo de la memoria, que sea inteligible, agradable, sensible y, sobre todo, evocador (Rodríguez 2002).

La patrimonialización de la ciudad de Toledo

A pequeño nivel esta búsqueda -o mejor, esta decoración requerida por dicha búsqueda- se escenifica en las “rehabilitaciones que se están llevando a cabo en la mayoría de los centros históricos de las ciudades con importancia turística” (Rodríguez 2002). Este es el caso de Toledo. Una característica común de estos centros es que se genera la extraña sensación de ser casi todos iguales, entre otras cosas porque el paisaje que se contempla es el de visitantes ya que el residente autóctono va siendo progresivamente sustituido por el turista (Rodríguez 2002). La conclusión de todo esto es la “museificación” de la ciudad, o al menos de su centro histórico, como exaltación de la 58

historia y de la cultura de esa ciudad, iconos de una recién estrenada identidad para sus nuevos habitantes, excluidos de dichos centros, pero ávidos de una ubicación dentro del amorfo y frágil terreno de la sociedad postindustrial. En este caso se podría hablar incluso de un turismo de Estado en el sentido de que son las instancias oficiales las encargadas de patrocinarlo y de invertir en su promoción. En Toledo esta “deificación” social del Casco Histórico de Toledo, sobrepasa los lindes del mundo postindustrial y pone sus bases en una prematura creación identitaria durante todo el siglo XIX precisamente centrada en esos supuestos visitantes, al principio meras sombras de una sociedad aún sin medios para los trasportes masivos, para solventar los sinsabores de una decadencia irrefrenable. Y el papel que en todo ello adquiere la Procesión del Corpus Christi. Si nos atenemos a que el concepto Patrimonio es hijo de la ideología romántica, y a que los criterios de su formación son la naturaleza, la historia y la inspiración creativa, la aparición de la idea de los contenidos patrimoniables de la ciudad habría que situarlos a principios del S. XIX. Pero la idea identitaria de la ciudad, debido a su largo recorrido por el periplo cronológico, lleva ya años construyéndose, evidenciándose, de manera densa, compleja, en el desarrollo de la fiesta del Corpus Christi en Toledo. La piedra sobre la que descansan todos los lenguajes puestos en juego: la tradición, la postmodernidad, los toledanos, los nuevos toledanos e incluso los toledanos por un día.

Bibliografía

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LA AYUDA MUTUA COMO PRÁCTICA DE APOYO A LA CONVIVENCIA Incursión del alumnado ayudante en el IES El Greco

Mª Sagrario López Sánchez Carmen Moreno Rodríguez

Introducción

La mejora de la convivencia escolar despierta gran interés y se ha convertido, no solo en el medio educativo, en un objetivo prioritario. Esta preocupación arroja numerosas propuestas y estudios que analizan los conflictos escolares desde diferentes enfoques en un intento por mostrar la realidad de las aulas y la necesidad de contar con iniciativas que, desde la prevención, doten de estrategias al alumnado para la resolución pacífica de los conflictos. Una de esas iniciativas, muy arraigada en nuestro IES El Greco, es el proyecto de “Ayuda mutua: Alumnado ayudante”. Una actuación basada en la formación e intervención del alumnado ayudante que, junto al profesorado y con el apoyo de las familias, nace del aumento de la sensibilidad de quienes conviven en la escuela y de la necesidad de atender y prevenir los problemas relacionados con la violencia escolar y los conflictos derivados de la convivencia, así como de la conveniencia de generar buenas prácticas junto a un debate positivo sobre la resolución pacífica de los conflictos. Un planteamiento que destaca por una forma de afrontar los conflictos en la que predominan los valores de cooperación, diálogo, respeto, ayuda mutua, con el fin de crear un clima más satisfactorio en las relaciones interpersonales dentro del centro escolar. Una propuesta que, en confluencia con otras actuaciones de comunes objetivos desarrollas en el Centro, resulta imprescindible para favorecer la convivencia escolar desde la corresponsabilidad de todos y todas, permitiendo así que nuestras aulas sean espacios de disfrute, respeto, aprendizaje y pleno desarrollo. En consecuencia, los beneficios de dicha práctica son evidentes y un conocimiento profundo por parte de toda la comunidad educativa de sus orígenes, trayectoria y desarrollo resulta más que necesario para favorecer el debate y la propuesta de nuevas iniciativas que den respuesta a las nuevas necesidades de nuestro centro.

Desde el modelo integrado

El proyecto nace del análisis de un gran número de propuestas teórico-prácticas desde diferentes enfoques que proponen diferentes vías de intervención, como los de Díaz Aguado (2005), Trianes (2001), Boqué (2010), Torrego (2013), Uruñuela (2013), así como otros estudios e investigaciones a iniciativa del Defensor del Pueblo (2000, 2007), o del Ministerio de Educación (2010), entre otros. Propuestas que señalan la necesidad de promover estructuras cooperativas y relaciones basadas en el respeto mutuo y el apoyo entre el profesorado, la formación en convivencia, la atención a la diversidad, el protagonismo de todo el alumnado, el establecimiento de normas consensuadas y coherentes junto a la promoción de nuevas formas de colaboración de las familias (Mas y Torrego, 2014). La mayoría coincide en que es complejo hablar de convivencia y que es un concepto amplio y multidimensional que debe abordarse desde perspectivas muy diversas para su comprensión. Se trata de “un concepto poliédrico, donde caben miradas diversas” (Godás, A., Santos, M. A. y Lorenzo, M., 2008, p.41) y disímiles elementos. Esta confluencia de variables exige un continuo esfuerzo por parte de toda la comunidad educativa desde un enfoque global e integrado de regulación y gestión de la convivencia en el Centro Educativo a través de la intervención desde diversos planos educativos. Entre ellos, el debate de las normas desde una perspectiva de aula y centro, la incursión del programa de ayuda mutua y los equipos de mediación y tratamiento de conflictos, las Escuelas de Familias, las tutorías individualizadas o diversas jornadas de sensibilización, combinadas con una incesante reflexión sobre las propuestas de índole curricular y organizativo que conforman los pilares de buenas prácticas de la gestión de la convivencia. Dicho enfoque requiere de la integración en la cultura organizativa del centro, de sus valores y de la Comunidad Educativa en su conjunto, y debe contar con la complicidad e implicación del profesorado, el alumnado y sus familias. Un modelo complejo de gestión de la convivencia cuya minuciosa planificación redunda en beneficiosos resultados, partiendo de una visión amplia y positiva sobre la convivencia para toda la comunidad educativa y no sobre la consideración negativa del conflicto y la violencia unida al reclamo de medidas sancionadoras o de control que en muchas ocasiones se dirigen de manera única sobre el alumnado. Un enfoque integral que se considera imprescindible para proponer e impulsar, con contundencia y determinación, el proyecto de “Ayuda mutua: Alumnado ayudante” que formará parte de los más importantes documentos del centro.

Iniciativa de buena práctica dentro del Plan de Convivencia

Hablar de convivencia conlleva señalar líneas de pensamiento, medidas y pautas de conducta que permitan la libertad individual, a la vez que garanticen el respeto y la aceptación de los otros, las relaciones sociales satisfactorias, conformando así el sustrato necesario para que se pueda producir el hecho educativo (Ortega, 2007), potenciando así el funcionamiento democrático de la escuela. En consecuencia, el proyecto de ayuda mutua pretende reforzar nuestro Instituto como comunidad de convivencia y centro de aprendizaje, en un intento por convertirse en espacio de convivencia, que permita establecer las bases de una ciudadanía democrática, responsable, activa y crítica, capaz de “conformar sociedades cohesionadas y vertebradoras” (López y García, 2006, p.89). Esta circunstancia nos lleva a impulsar una cultura de paz mediante un clima positivo de confianza, del fomento de los valores democráticos de solidaridad, tolerancia, respeto y la ayuda mutua, la interculturalidad, los derechos humanos, la ayuda y el compromiso de todos. Y como centro de aprendizaje buscar herramientas que favorezcan la formación competente del alumnado para convivir, comunicarse, gestionar adecuadamente los conflictos, relacionarse, entre otros. Por lo tanto, debe atender la parte formativa del currículo y generar un ambiente moral, psicológico y social que permita el desarrollo de esa labor educativa. Esto supone considerar las emociones, la gestión pacífica y dialogante de los conflictos, el consenso e interiorización de normas, la relación familia-escuela, la gestión democrática de aula y centro, el fomento de la participación y la adecuación de las respuestas educativas. Para ello, es fundamental contar con un modelo de convivencia escolar integrado que garantice un clima enriquecedor y respetuoso. En el marco de este modelo es el Plan de Convivencia de Centro el documento fundamental que recoge las medidas para fortalecer la convivencia escolar, fomentando la prevención y la resolución pacífica de los conflictos tanto el ámbito de la vida personal, social y familiar a través del diseño de estructuras, estrategias e iniciativas que favorezcan los valores democráticos y unas relaciones de toda la comunidad enriquecedoras compatibles con el cumplimiento de normas y medidas correctoras. Un documento vivo para la reflexión y el análisis de las propuestas de mejora precisas para favorecer el clima del centro y la participación de toda la comunidad educativa, en concordancia con el Proyecto Educativo de Centro del que forma parte y con la inclusión de las medidas en el resto de documentos programáticos del Centro. El momento de su elaboración o revisión puede convertirse en una oportunidad para fomentar y favorecer la participación y el compromiso del alumnado, el profesorado y las familias definiendo y consensuando los planteamientos y actuaciones que sirvan de referente en la mejora de la convivencia. Dichos documentos son imprescindibles para ir plasmando y consolidando estructuras, medidas, buenas prácticas y procesos democráticos, cargados de valores personales y sociales positivos que impulsen las relaciones en la escuela y es donde de manera específica se recoge el proyecto de “Ayuda mutua: Alumnado ayudante”. 63

Inicio y contextualización del proyecto de ayuda mutua entre iguales como práctica de apoyo a la convivencia

A convivir se aprende y exige de la tolerancia y ajuste a las normas establecidas que regulen los conflictos para el bienestar de todos, englobando múltiples aspectos (Jiménez, 2005). La escuela, junto a la familia, son los principales agentes socializadores responsables de ese aprendizaje donde se transmiten no solo conocimientos, sino pautas de comportamiento, actitudes y valores. Desde las edades más tempranas se han de proporcionar claves y oportunidades para aprender y desarrollar capacidades y destrezas personales para afrontar la resolución de los conflictos cotidianos desde el autocontrol, el respeto, el diálogo y el disfrute por unas relaciones sociales adecuadas. De manera muy específica, los programas de ayuda entre iguales y de mediación impulsados, desde el año 2000 en nuestro Instituto, se han revelado eficaces para trabajar la convivencia escolar y ofrecen esa oportunidad al alumnado. En esta iniciativa subyacen los valores democráticos de participación activa del alumnado y de corresponsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa (Fernández, 2008). Se apuntala en el modelo integrado expuesto anteriormente, se contextualiza en el IES El Greco con la nomenclatura de “Alumnado Ayudante”, y se complementa con el “Equipo de Mediadores y tratamiento de los conflictos” llevado a cabo entre el alumnado de cursos superiores. Lo más importante es la implicación de toda la comunidad educativa y lo determinante es que se desarrolla cimentado sobre los valores propios del respeto, la aceptación, el aprecio y la cooperación de unos hacia otros propios de los sistemas de ayuda entre iguales mencionados (Villaoslada, 2004), creando estructuras de participación, redes de apoyo, responsabilidad, diálogo y solidaridad dentro de la institución educativa y facilitando el desarrollo integral de sus participantes. Los orígenes de esta iniciativa se remontan, en nuestro Instituto, a casi una veintena de años. Unos inicios marcados por una constante y profunda reflexión impulsada por el Departamento de Orientación y compartida progresivamente con un número de participantes variado, que ha permitido, en el momento actual, contar con un proyecto sólido y arraigado como práctica de mejora de la convivencia. Un nacimiento pausado que guía y va de la mano del Equipo de Mediación y tratamiento de conflictos de Madrid liderado por Juan Carlos Torrego y con especial implicación de Juan de Vicente Abad ganador, en 2016, del Certamen D+I al Docente más Innovador de España, impulsado por la plataforma educativa Proyecta, y el asesoramiento e implicación de Emiliana Villaoslada, quien participó en la puesta en marcha y formación de miembros de la comunidad educativa durante los primeros cursos. Con dichos apoyos y bajo este contexto se propone el programa, marcado por el análisis de cinco grandes bloques de medidas a tener en cuenta antes de la intervención:  Toma de conciencia de la situación de la convivencia en el centro.  Actuaciones en el conjunto del centro. 64

 Actuaciones en el aula.  Actuaciones con las familias y el entorno social.  Evaluación de la intervención. Es a la fase de sensibilización, debate y consenso a la que se dedica la gran parte del trabajo inicial, entendiendo que una mayor reflexión y posibilidad de propuestas en diferentes niveles y ámbitos, puede revertir en una mayor riqueza, beneficio y posibilidad de éxito. Una vez decidida la propuesta del programa de ayuda entre iguales, como fórmula de apoyo a la convivencia, se ahonda en las diferentes alternativas y fórmulas de implantación, teniendo en cuenta la realidad y características de un gran centro, cabecera de provincia y con enseñanzas en turno de mañana, verpertino y nocturno, lo que requiere de diversas alternativas que permitan fomentar la mayor implicación de todos y todas. A partir de este momento ya se está en condiciones para realizar el diseño del programa que a continuación se detalla.

Fundamentación y características del Proyecto de “Ayuda mutua: Alumnado ayudante”

La práctica de la ayuda entre iguales resulta muy enriquecedora ya que proporciona oportunidades para que el alumnado pueda ponerse en el lugar del otro, escuchar las necesidades y así promover y disfrutar de un ambiente de diálogo y respeto, dotándoles de mayores recursos personales para sus vidas, además de reportarles un protagonismo positivo que les mejora la autoestima (Torrego, 2013). Se concibe como práctica innovadora para la mejora de la convivencia y en varias ocasiones ha recibido diversos reconocimientos y apoyos. La Orden de 30/01/2009, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se distingue con el reconocimiento de la Comunidad Educativa de Castilla-La Mancha a determinados centros docentes, personas, colectivos e instituciones, resuelve distinguir el Programa de Alumnos Mediadores en la Resolución de Conflictos del IES El Greco de Toledo, por representar un ejemplo excelente de implicación del alumnado en la mejora de la convivencia. “Su plan de mediadores de convivencia, impulsado por María del Carmen Moreno, fue pionero en la región, y nació como un plan global orientado a la solución pacífica de conflictos. Destacan aspectos como el de la figura del mediador (alumno); los alumnos facilitadores de la convivencia; el Protocolo de actuación en situaciones de conflicto, o el Programa de formador de formadores en convivencia” (Disposición Primera). Como sistema de ayuda entre iguales tiene como base la actuación dentro del medio escolar potenciando la comunicación y la negociación de los conflictos de toda la comunidad educativa y creando situaciones de aprendizaje en las que el alumnado pueda escucharse, empatizar y ayudarse entre sí. Además, y tomando como referencia a Fernández, Villaoslada y Funes (2002), el proyecto de “Ayuda mutua: Alumnado ayudante” del IES El Greco, sigue las características propias de los sistemas de ayuda entre iguales: 65

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El alumnado recibe una imprescindible formación inicial que le prepara para intervenir desde la neutralidad, la empatía, buscando el equilibrio entre las partes, sin aportar juicios de valor ni soluciones, adoptando una posición de escucha. El alumnado ayudante es elegido entre y por su grupo de iguales y puede intervenir en la resolución de conflictos en el aula sin la necesidad de intervención directa del profesorado tutor/a, según requiera la situación.



La posición de iguales repercute en una mayor confianza y credibilidad en el aula, proporcionando oportunidades reales de participación y de toma de decisiones de sus propios conflictos.

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La participación en el programa tiene un carácter voluntario y altruista. Supone trabajar codo con codo, tanto con el alumnado ayudante, como con el ayudado. Se fomenta la capacidad de tomar decisiones e iniciativas entre iguales en coordinación y seguimiento por parte del Equipo de Convivencia-Alumnado Ayudante.

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Se obtiene beneficio para el propio alumnado involucrado en la ayuda, ante una clara mejora de sus potencialidades sociales, personales, así como de su autoestima.

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Genera una red de apoyo y de colaboración para el centro en su conjunto, que a su vez conduce a una mayor implicación, especialmente del alumnado.

Todas estas características necesitan de la participación y complicidad de toda la comunidad educativa, desde donde se desarrolla con toda su efectividad. Dicha condición no está exenta de dificultades por la incesante rotación del profesorado, la diversidad de turnos, enseñanzas y la necesidad de una coordinación estrecha en difícil conjugación con los horarios tanto del profesorado como de las familias.

Objetivos y principios del Proyecto de “Ayuda mutua: Alumnado ayudante”

La iniciativa persigue mejorar el clima de convivencia desde la implicación de toda la comunidad educativa en la prevención y la gestión adecuada de los conflictos, a través del desarrollo de actitudes de ayuda mutua, respeto y cooperación, siendo el propio alumnado quien interviene directamente como fórmula de integración y relación. Como objetivos específicos, el programa se plantea con las siguientes pretensiones:     

Promover la reflexión, la colaboración y la búsqueda de alternativas a los problemas interpersonales en el centro escolar. Reducir los casos de violencia o prevenir el acoso entre el alumnado. Fomentar la participación directa del alumnado en la resolución de conflictos a través de unas relaciones afectivas y empáticas. Favorecer la participación, implicación y empoderamiento de toda la comunidad educativa en la mejora de la convivencia. Establecer una organización escolar específica y alternativa para la prevención de los conflictos. 66



Incrementar los valores de ciudadanía a través de la responsabilidad compartida y la implicación en la mejora del clima afectivo de la comunidad.

Se basa en los principios de diálogo, reconocimiento y reconciliación de las partes, respeto, comprensión, empatía, tolerancia, equidad, responsabilidad, compromiso, participación, iniciativa y entendimiento. Es un proyecto basado en el trabajo de dichos valores por parte de toda la comunidad.

Metodología

La metodología empleada se fundamenta en el aprendizaje cooperativo, en el principio de motivación partiendo de los intereses e ideas del alumnado, en el principio de actividad haciendo principal protagonista al propio alumnado y combina dinámicas de trabajo, actividades grupales y de gran grupo que se van adaptando al nivel y a las características del grupo. Tomando como referencia a Fernández (2008), para su desarrollo es necesario seguir una serie de pasos que permitan la creación de una estructura adecuada finalizando con una sólida evaluación final que permita la propuesta de mejoras para dotar de la mayor calidad y efectividad posible al programa. Tras la selección del modelo de intervención es conveniente sistematizar alguna práctica garante de éxito. a) Selección de los participantes en busca de la implicación y el empoderamiento de toda la comunidad educativa: familias (a través del Consejo Escolar, el AMPA y la comunicación directa con los padres y madres del alumnado seleccionado para reforzar la transmisión de los valores y el trabajo conjunto de las habilidades sociales desde el ejemplo y entrenamiento en la familia), profesorado (con la difusión y captación del profesorado voluntario a través del claustro que, con la coordinación del Departamento de Orientación y Apoyo, se incluyen y organizan como participantes de los grupos colaborativos o seminarios del Centro creados para trabajar por la convivencia) y alumnado (selección en las tutorías de 3-4 alumnos/as en los niveles de 1º y 2º de la ESO, elegidos por sus propios compañeros y compañeras por su alto grado de confianza). b) Formación del alumnado ayudante y profesorado de nueva incorporación: se planifican actividades encaminadas a desarrollar habilidades sociales como la escucha activa, la empatía, la expresión y compresión de los sentimientos, la gestión de las emociones, la observación del lenguaje corporal, la resolución de conflictos. Se trata de una jornada de formación y convivencia fuera del centro (durante dos días) que resulta muy beneficiosa para que el alumnado de las diferentes clases pueda cohesionarse y compartir inquietudes, reflexiones y se establezcan lazos de confianza con el profesorado implicado en el proyecto. c) Firma del compromiso individual como participante en el programa donde se manifiesta el deseo expreso de participación voluntario en las condiciones de disponibilidad, confidencialidad más que necesarias en un programa de esta índole.

d) Puesta en marcha: la jornada de difusión es imprescindible antes del comienzo de las actuaciones. Para ello, es el propio alumnado ayudante, apoyado por un díptico resumen del programa donde se identifican a los alumnos/as voluntarios y sus funciones, el que se encarga de presentar en cada una de las clases, el funcionamiento y objetivos del programa. e) Organización de las actuaciones, seguimiento y coordinación del programa: resulta imprescindible la coincidencia de la hora de tutoría en todos los niveles para poder realizar el seguimiento del alumnado ayudante, así como de una hora de coordinación entre el profesorado perteneciente al proyecto donde se preparen las actividades formativas y se analicen e impulsen las actuaciones. f) Evaluación y creación de propuestas: el programa requiere de la evaluación continua para incorporar las mejoras necesarias propuestas por el propio alumnado y profesorado ayudante que permitan un mejor inserción y desarrollo del programa a lo largo del curso. Al finalizar el mismo se realiza una evaluación final a través de la cumplimentación de un cuestionario por el alumnado, el profesorado y las familias que recoja las opiniones y la valoración general de las actuaciones para la reflexión y propuestas que ayuden a la mejora de la intervención en años venideros.

Valoración del Proyecto de “Ayuda mutua: Alumnado ayudante”

Del análisis de los diferentes estudios encontrados, se puede aseverar de manera general que los programas de ayuda entre iguales provocan influencias positivas en los centros escolares ya que permiten un aumento de la educación emocional y potencian la reflexión sobre el impacto de sus acciones en los demás (Cartwright, 2005). Con mayor concreción, las investigaciones arrojan evidencia sobre la efectividad y beneficios de la ayuda entre iguales contra la violencia escolar (Naylor y Cowie, 1999). Estas afirmaciones son compartidas y manifestadas por el profesorado, alumnado y familias participantes del programa mencionado. 

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En relación con las familias existe un alto grado de satisfacción por la realización de una formación complementaria en habilidades sociales para el alumnado participante, considerándolo como un valor añadido en el proceso enseñanza-aprendizaje. Además, valoran de muy buen grado la preocupación del Centro escolar por iniciativas que colaboren en la mejora de la convivencia y que permitan la participación y colaboración de las familias, aunque ésta se enjuicie como escasa de manera general. El profesorado participante destaca los beneficios personales que suponen para el alumnado participante ya que incrementan la seguridad en sí mismo, mejoran la autoestima, aumentan el sentimiento de responsabilidad y provocan la satisfacción de estar contribuyendo y ayudando a la comunidad. Destaca que el programa genera más oportunidades de escucha y diálogo ante los conflictos, lo cual trae una clara reducción en el nivel de intensidad de los mismos. Consideran que es una

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fórmula más de prevención que de intervención en los conflictos por lo que resaltan la necesidad de contar con otras medidas complementarias para la mejora de la convivencia. Como dificultad se destaca la difícil coincidencia en horarios de todo el profesorado participante tanto para la reflexión conjunta como para la coordinación y motivación de todo el alumnado ayudante. Para el alumnado participante resulta bastante satisfactoria la formación recibida, considerándola práctica y necesaria para la realización de sus funciones. En general señalan una alta satisfacción al ayudar a los demás y consideran que es ese el mayor beneficio obtenido al participar en el proyecto.

Conclusión final

Los programas de ayuda entre iguales en los centros educativos son una iniciativa muy positiva que permiten optimizar las relaciones interpersonales, mejorar la comunicación y las redes de cooperación y ayuda. En consecuencia, la función promotora de los valores y del desarrollo integral que cumplen estos programas es argumento suficiente para plantear su inserción en los centros educativos. De manera aislada obtienen poca efectividad si no se instauran en un plan de convivencia consensuado tras una profunda reflexión de aspectos como el currículo, las metodologías empleadas para vincular los aprendizajes a los intereses reales del alumnado y favorecer su participación y por ende su motivación, el consenso de normas, la organización del aula y del centro, la flexibilidad de los grupos, de los horarios junto a otras experiencias como las comunidades de aprendizaje y grupos dialogantes y mediadores que abren un abanico de posibilidades para dar una respuesta más atractiva, motivadora y ajustada a la diversidad de nuestras aulas. Para ello es determinante favorecer estructuras participativas en aula y en el centro y con los diferentes agentes que componen la comunidad teniendo en cuenta que “hay una relación inversamente proporcional entre centro participativo y problemas de disrupción” (Uruñuela, 2006, p.45). Trabajar por una escuela democrática transmisora de valores sociales y humanos permitirá conformar una sociedad más democrática, tolerante, responsable y dialogante. Ahora bien, cabe resaltar que para que la educación en valores enraíce se precisa de la colaboración e implicación y el compromiso responsable de toda la comunidad educativa y de la sociedad en su conjunto. Solo así los centros escolares se convertirán en verdaderas comunidades de aprendizaje dando sentido a la vida escolar.

Referencias bibliográficas

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CAMINO A LA NEUROEDUCACIÓN: CÓMO GAMIFICAR EN FORMACIÓN PROFESIONAL PASO A PASO

Julián Martínez López Profesor de Intervención Sociocomunitaria

“Un docente es un diseñador-director del proceso de enseñanza y aprendizaje, que contribuye a la adquisición y transferencia de competencias para la vida diaria de su alumnado desde la pasión y el corazón” (Sagrario del Valle, 2012).

RESUMEN. El objetivo principal de este artículo es servir de guía práctica para desarrollar un proceso de gamificación en Formación Profesional, aunque también, se intenta dar una visión global de los conceptos abordados para que pueda ser entendido y adaptado a cualquier etapa formativa.

¿QUÉ ES LA NEUROEDUCACIÓN? En primer lugar, vamos a tratar de explicar el concepto de “neuroeducación” de una forma sencilla y clara, ya que seguramente los que leamos este artículo no seamos expertos en neurociencia. “La neuroeducación consiste en aplicar la neurociencia al ámbito de la educación con el objetivo de mejorar los procesos educativos, es decir, se basa en cómo funciona el cerebro para optimizar el aprendizaje” (Gómez, 2018). Es una visión de la educación que está en proceso de emersión ya que aglutina diferentes disciplinas como la propia neurociencia, la psicología, la ciencia cognitiva y, por supuesto, la educación.

Según el doctor Mora (2014), un factor determinante para que se produzca el aprendizaje es la emoción. Es más, cuestiona cualquier tipo de metodología innovadora y activa que no tenga presente este componente. Aunque también es cierto, que es muy cauteloso ya que es una disciplina en pleno auge y descubrimiento (neuroeducación). La emoción trae consigo otro componente determinante en el aprendizaje como es la motivación. Si queremos que nuestros alumnos muestren una predisposición positiva hacia el aprendizaje, deberemos proporcionarles esa dosis de curiosidad, novedad, interés, sorpresa, … que les haga iniciar, mantenerse y finalizar la tarea de aprendizaje propuesta. De esta forma, estamos consiguiendo activar de un modo exponencial la atención, que es el tercer factor determinante para la neuroeducación. A nivel fisiológico, las conexiones neuronales se activan gracias a los estímulos que provoca la curiosidad y el interés por aprender o resolver una actividad, así, se produce un adelanto de la recompensa o placer de la que se encarga nuestro sistema límbico o emocional. Esto conlleva un resultado final esperado y es que aquello que nos emociona, motiva y prestamos una atención adecuada, se archiva dentro de nuestra memoria que la podemos definir como el proceso de almacenaje de información que propiciará el aprendizaje, a través de la selección y adaptación de dicha información a una situación concreta. Por todo esto, es fundamental que busquemos otros estilos de enseñanza alternativos a la enseñanza tradicional para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea lo más eficiente y efectivo posible en nuestros alumnos.

¿QUÉ ES LA GAMIFICACIÓN? Este término proviene del anglicismo “game” que significa “juego”. Huizinga, escribió una magnífica obra sobre este concepto llamada Homo Ludens (2012) en la que hace un recorrido de la evolución de este término a lo largo de la historia, destacando entre sus citas la siguiente: “El juego es más viejo que la propia cultura”. De esta forma, nos hace reflexionar y llegar a la conclusión, de que el juego siempre ha sido una actividad inherente al ser humano desde su existencia.

Deterding (2012) define gamificación como “el uso de elementos lúdicos y características propias del juego, en contextos no lúdicos”. Esto es aplicable a priori, a un aula de clase en el cual, el objetivo es el de aprender y no el de jugar. También destaca que la gamificación tiene el fin de “hacer que un producto, servicio o aplicación sea más divertido, atractivo y motivador” (Deterding, citado por Trujillo, 2018). Otros autores como Bunchball (2010) y/o Zichermann, Gabe y Linder (2013), hablan de “conseguir que el usuario se implique y participe” y/o “involucrar a los participantes”, respectivamente. Además de lo anterior, una nueva perspectiva aportada por Simoes et al. (2013) es la de la “inclusión de las redes sociales como parte del juego” ya que guarda sintonía con la gamificación en características como, por ejemplo, la lealtad del usuario, las conquistas o logros y la difusión o atracción de otros usuarios. Por tanto, a modo de conclusión, podemos decir que la motivación, el deleite o disfrute y la involucración, son aspectos que dan forma y significado al concepto de gamificación. Así, la “gamificación educativa” une los conceptos de juego y aprendizaje. El objetivo principal de la gamificación es la de servir de potenciador de los procesos de enseñanza-aprendizaje para una adquisición no solo de contenidos propios de la asignatura en cuestión, sino de otros tan importantes como la cohesión y el esfuerzo personal a servicio de un grupo, escucha activa y atención selectiva, trabajo cooperativo y colaborativo, planificación de tareas (aprender a aprender), etc. Todo esto, tiene su base fisiológica al igual que la neuroeducación, ya estudios recientes demuestran que el neurotransmisor encargado de las sensaciones placenteras, es decir, la dopamina, también tiene a su cargo funciones asociadas con la coordinación de las fibras musculares, la toma de decisiones y la regulación del aprendizaje y la memoria (Instituto Tecnológico de Massachussets), por tanto, al juntar placer con aprendizaje estamos favoreciendo y potenciando la función de este neurotransmisor. Sin más, pasamos al siguiente apartado que nos atañe que es, ¿a qué curso/etapa/tipo de alumnado va a ir dirigida esta gamificación? La respuesta es a Formación Profesional. 74

¿CUÁL ES EL FIN DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL? Según el Real Decreto 1147/2011, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo, “la formación profesional se define como el conjunto de acciones formativas que tienen por objeto la cualificación de las personas para el desempeño de las diversas profesiones, para su empleabilidad y para la participación en la vida social, cultural y económica”. He subrayado las anteriores palabras ya que, a mi modo de entender la educación en esta etapa como docente, el fin no es otro que el de dotar de herramientas al alumnado para que sea capaz de ser competente en su profesión y, ya no solamente a la hora de realizar el trabajo, sino de ser capaz de buscarlo, adaptarse a los cambios que la sociedad va imponiendo y al mismo tiempo mostrar una actitud crítica y prácticas positivas para vivir cada día en un mundo mejor. La aplicación práctica de gamificación que propondré a continuación está contextualizada en nuestro instituto (IES “El Greco”) y, en particular, en la Cualificación Profesional de “Interpretación y Educación Ambiental” (Real Decreto 720/2011), correspondiente al Ciclo Formativo Superior de Educación y Control Ambiental en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (Decreto 79/2013). Personalmente, es todo un reto el impartir clase en esta cualificación ya que es el primer año de implantación en el centro y poder compartir esta bonita experiencia con mis compañeros María y Joseba. Una vez revisada la finalidad de la formación profesional, pasamos a exponer el modo de llevar a cabo una gamificación a través de un ejemplo práctico que se está desarrollando este año dentro del módulo de “Programas de Educación Ambiental”.

CÓMO GAMIFICAR EN FORMACIÓN PROFESIONAL PASO A PASO Para comenzar, he de señalar que el proceso de gamificación tiene algo muy especial y que a su vez lo hace más atractivo todavía y es que, existen muchas alternativas

o formas de estructurarlo y es el propio docente el que diseña su propia fórmula para llevarlo a cabo. En este caso, yo me guío por la propuesta de Raquel Ocón, pero introduciendo algunas variantes. A continuación, pasamos a explicar la gamificación que nos atañe este curso y cada una de sus correspondientes fases. “JUEGO DE AMBIENTÓLOGXS” 1ª. ¿QUÉ OBJETIVO BUSCAMOS? En esta fase, nos debemos de plantear que es lo que queremos conseguir con nuestros alumnos, es decir, cuál es el objetivo. Mi idea como profesor de F.P. como he explicado anteriormente, es hacerles competentes tanto para el mundo laboral como también desarrollar destrezas y habilidades que les puedan ayudar en su vida diaria.

2ª. BÚSQUEDA DEL TEMA DE GAMIFICACIÓN. Ahora llega el momento de elegir cuál va a ser el tema central de la gamificación. Para ello, una forma de hacerlo es preguntando en el cuestionario de evaluación inicial que tipo de intereses tienen aparte de los que son meramente académicos y profesionales. Pueden ser series de televisión, películas, videojuegos de moda, … y una vez recopilados, hay que elegir aquel que la mayoría conoce ya que esto derivará en una predisposición positiva hacia su puesta en práctica. En nuestro caso, la serie “JUEGO DE TRONOS” fue la que más se repitió en el cuestionario y de ahí su elección.

3ª. DISEÑO DE INTRODUCCIÓN. Una vez que tenemos elegido el tema central de la gamificación, tenemos que diseñar la primera sesión ya que esta, es crucial para que el alumnado se “enganche” al juego o no. Para ello, en primer lugar, debemos ambientar la actividad con una narrativa acorde a “JUEGO DE TRONOS” o bien grabar un vídeo por nosotros mismos e introducir así la banda sonora de la serie, que nos acompañará a lo largo de las etapas. La música es otro estímulo importantísimo que utilizaremos para mantener la motivación en el juego. Por último, explicaremos cuáles van a ser las “etapas” para hacerse con el ansiado y codiciado trono. 76

4ª. MÁXIMA TRANSFERENCIA ENTRE FICCIÓN Y REALIDAD. Una vez que hemos realizado la introducción del juego, es fundamental que todos los objetos o componentes que vayamos a utilizar a lo largo del curso tengan una doble vía de significado: por un lado, deben ir siempre referidos a la serie “JUEGO DE TRONOS” pero al mismo tiempo tienen que guardar relación con el MEDIOAMBIENTE que es el tema central de nuestro módulo. También es muy importante que captemos la esencia de la realidad al máximo, como el tipo de letra, los colores, … A continuación, se muestra el trono que los alumnos deberán conquistar o mantenerse a lo largo de las etapas.

Trono de Hierro

Trono del bosque

5ª. INVOLUCRACIÓN E IDENTIFICACIÓN. Al igual que en la serie hay diferentes “casas” o “familias” que luchan por conquistar el “Trono de Poder”, debemos lograr que el alumnado tenga un sentimiento de pertenencia a un grupo. Por ello, es fundamental que sean ellos mismos los que diseñen y creen su logotipo, nombre de su grupo y lema para crear ese vínculo emocional con los demás integrantes y, por supuesto, que guarde relación con nuestra temática académica (medioambiente).

FAMILIAS “JUEGO DE TRONOS”

FAMILIAS “JUEGO DE AMBIENTÓLOGXS”

6ª. PROPOSICIÓN DE RETOS Y ETAPAS. Una vez realizado todo lo anterior, llega el momento del diseño de las actividades o tareas que en la jerga del juego serían las “etapas” o “misiones” por alzarse en el “Trono del Bosque”. Aquí los alumnos trabajarán de forma cooperativa ya que me parece fundamental este estilo de enseñanza por su transferencia real al mundo empresarial y laboral en el que vivimos hoy en día, y en el que ellos estarán en un futuro no muy lejano. MODELO DE “MISIÓN”

7ª. ESTABLECIMIENTO DE NORMAS. Como todo juego, los participantes tienen que seguir unas normas para poder llevarlo a cabo. Entre esas normas están: no copiar a ninguna otra casa, respetar el diseño de las actividades, así como el tiempo preestablecido, asumir el rol individual en el grupo para la consecución del objetivo común, …

8ª. CREACIÓN DE AVATAR Y CARTA DE ROLES. Aunque la gamificación la vamos a utilizar para los trabajos en grupo, también podemos incluir unas cartas de rol individuales, que les permitan a cada uno de lo integrantes ver en que nivel están en cada uno de los puestos específicos dentro del grupo que hemos definido y que son los de capitán, portavoz y secretario. Cada uno de ellos, tiene unas funciones definidas que se valoraran a lo largo de las etapas en forma de puntuación en cada uno de los extremos de la carta. Así, la gema azul pertenece al nivel de capitán, la espada amarilla al nivel de portavoz y la gota roja al de secretario/a. Por supuesto, en cada una de las etapas los roles cambiarán para que todos experimenten y realicen las funciones propias de cada uno de los papeles. A continuación, pongo un ejemplo práctico de como podría ser la evolución de las cartas a lo largo del curso (podéis encontrar cómo hacerlas en los recursos web utilizados al final del documento).

TRIMESTRE 1

TRIMESTRE 2

TRIMESTRE 3

NIVEL COMÚN

NIVEL ÉPICO

NIVEL LEGENDARIO

9ª. CREACIÓN DE UN SISTEMA DE RECOMPENSAS. Desde mi opinión, lo más complejo de la gamificación en la Formación Profesional, es mantener el nivel de motivación adecuado en el transcurso del año. Las edades de los discentes que abarcan desde los 18 hasta los 30 años es un hándicap ya que el juego no está tan presente en sus vidas como en la etapa de infantil, primaria o secundaria. Por ello, debemos incentivar el juego con premios o recompensas que atraigan esa motivación y atención de los estudiantes con el fin de hacerse con ellos y, por ende, que las actividades, tareas o proyectos propuestos sean de una mayor calidad. Las cartas pueden representar premios, ventajas, recompensas, diplomas, … Todo lo que se os ocurra que tenga que ver con vuestra gamificación. Aquí, se muestran algunos ejemplos.

CARTAS DE RECOMPENSA

10ª. COMPOSICIÓN DE UN RANKING. El alumnado debe saber en qué nivel está o en nuestro caso, si ocupa o no el “Trono del Bosque” a través de fotografías, puntuaciones de los roles de capitán, portavoz, secretario, etc.

11ª. INCREMENTO GRADUAL DE LA DIFICULTAD. Nuestra gamificación está dividida en una serie de etapas o misiones (trabajos grupales) que irán desarrollando los contenidos propios del módulo a lo largo del año e incorporando tanto los contenidos vistos recientemente, como revisando y mejorando los anteriores (evaluación continua).

12ª. RETROALIMENTACIÓN. Aparte de ser un constante motivador, el docente debe proporcionar un feedback continuo tanto al trabajo cooperativo como al alumnado en sus roles individuales, con el fin de dar soluciones e informarles de sus puntos fuertes y débiles.

13ª. VISIBILIDAD Y ATRACCIÓN DE PÚBLICO. Una vez que los alumnos están inmersos en la gamificación, llega un momento que “la clase se les queda pequeña”. Estos tienen la necesidad de compartir la experiencia de la gamificación a más público y que las valoraciones lleguen de más personas y en mayor volumen. Por ello, una forma de hacerlo es a través de las redes sociales. Aquí, debe ser el docente el que elija el medio de publicación ideal para el trabajo que están realizando ya que cada red social, prioriza o muestra los contenidos de una forma u otra. En el caso de “JUEGO DE AMBIENTÓLOGXS” utilizaremos dos herramientas: la primera de ellas será Google Drive ya que nos permite subir los trabajos de los grupos a la red y proporcionarnos un enlace o link. El segundo paso será el de publicar esos enlaces en una cuenta de Twitter, que puede ser creada para este fin en concreto o mejor todavía, si utilizamos la del propio centro para que los demás usuarios: alumnos, profesores, AMPA, … en fin, la comunidad educativa, puedan enterarse, interaccionar y votar los trabajos de nuestros “Ambientólogxs”. A partir de aquí, los alumnos explicarán que es la última etapa para ocupar el “Trono del Bosque” al resto de alumnado del centro (gamificación) y, por supuesto, cada uno de sus proyectos. Después pedirán que voten el tweet correspondiente a su trabajo, a través de 80

las interacciones de la red social Twitter, cuyos valores serán de 1 punto (like) y 2 puntos (retweet). Dejaremos un periodo de tiempo de una semana, en la que aparte de estas exposiciones, los ambientólogxs pueden realizar otras acciones para conseguir más interacciones: charlas a otros colectivos, creación de #hashtags, videos, … Para finalizar, realizaremos una recopilación y conteo de todas las interacciones y, declararemos y coronaremos a los ocupantes del “TRONO DEL BOSQUE” 2019.

CONCLUSIONES -

Hay que ser cautos con la neuroeducación ya que no hay evidencias científicas suficientes como para tomarlo como dogma educativo, sino que es una disciplina en auge y que todavía tiene más preguntas que respuestas.

Tanto la emoción, la motivación como la atención, juegan un papel protagonista a la hora de adquirir información (memoria) y, por ende, transformarlos en conocimientos (aprendizaje).

El proceso de gamificación no está sujeto a una estructura cerrada y automática, sino que el propio docente lo puede moldear en función de las características de su módulo o asignatura, edad y tipo de alumnado, características del centro, …

La clave del éxito del proceso de gamificación está en conseguir que el alumnado pase de participar por motivación extrínseca (recompensas y logros tangibles, subida de notas, …) a la motivación intrínseca (mejora personal y grupal, contribuir con esfuerzo y trabajo a la consecución de un objetivo común, gusto por aprender, …).

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Zicherman, Gabe and Linder (2013). The Gamification Revolution: How Leaders Leverage Game Mechanics to Crush the Competition New York: McGrawHill Professional.

Legislación 

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Decreto 79/2013, de 26/09/2013, por el que se establece el currículo del ciclo formativo de grado superior correspondiente al Título de Técnico Superior en Educación y Control Ambiental en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. 82

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Creación de avatar. Recuperado de http://www.crearunavatar.com/

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Creación de cartas de rol. Recuperado de http://www.hearthcards.net/



Cuenta de Twitter del centro. Recuperado de https://twitter.com/IESElGreco

CRISTALIZACIÓN EN LA ESCUELA

Autora: Teresa M. Juárez Sánchez-Ferrer Coautora: Marta Sánchez Reino

Vivimos en un mundo repleto de cristales. Los cristales conviven con nosotros sin que apenas les prestemos atención, a pesar de que en muchas ocasiones, nos hacen la vida más fácil. Y sí, los cristales están por todas partes…. - La naturaleza crea cristales: La mayoría de los minerales que forman las rocas son cristales. El agua cristalizada son los copos de nieve. Las joyas, piedras preciosas y semipreciosas son minerales cristalizados y las estructuras cristalinas forman parte de los organismos vivos, como las conchas de las caracolas, el coral o las perlas o las cáscaras de los huevos - En nuestro cuerpo hay cristales: La cristalización de un tipo de fosfato de calcio (hidroxiapatito) da lugar a nuestros huesos (esqueleto) y dientes. En el oído interno, controlando nuestro equilibrio se encuentran cristales de calcita. - Comemos cristales: Existen cristales, conocidos por todos como el azúcar o la sal, cuya calidad y sabor está en función de cómo se cristalizan. Pero, mucha gente no conoce que la calidad del chocolate depende de cómo cristalicen los ácidos grasos del cacao, y que el sabor y la calidad del helado dependen del tamaño y la forma de los cristales de hielo que contiene. También desayunamos cafeína cristalina en el café. - En la industria cosmética se aprovechan las propiedades de los cristales: por ejemplo, en el uso de pigmentos cristalinos. O en productos comunes, como la pasta de dientes que está formada de nanocristales de material abrasivo. La cristalografía es muy importante también para la industria farmacéutica. -En el campo de los nuevos materiales, se usan semiconductores, superconductores, aleaciones ligeras, elementos de óptica no lineal, catalizadores todos cristalinos; y también lo son los materiales del futuro, como los cuasi cristales o el grafeno. - Las nuevas tecnologías utilizan cristales líquidos para los relojes y teléfonos, cristales para los láseres, semiconductores para los componentes electrónicos de los chips y los diodos emisores de luz (LEDs). Los paneles solares fotovoltaicos emplean silicio cristalino. La zeolita, un material cristalino de alta porosidad usado en el refinado de petróleo, consigue un combustible mejor y más limpio. 84

- En la agricultura, se usan cristales continuamente, en fertilizantes, abonos y otros productos agroquímicos.

Pero ¿sabemos realmente qué es un cristal?

Pues en la mayoría de los casos, la respuesta es negativa, ya que se tiende a confundir los cristales con otros materiales que no lo son. Para comenzar, es necesario definir Cristalografía como la rama de la ciencia que estudia los cristales, y el término cristal, que como concepto físico-químico responde a la siguiente acepción: “estructuras que contienen átomos, moléculas y/o iones que forman unidades de repetición, llamadas celdillas elementales, que como ladrillos apilados en tres dimensiones, forman un edificio cristalino”. O como concreta la mineralogía: “un cristal es un sólido homogéneo que posee un orden interno tridimensional. Es decir, posee una regularidad. Ello es debido a que los cristales están compuestos por una serie de átomos y forman una estructura que se repite” Teniendo en cuenta esta definición, es justo en este punto, diferenciar lo que es un verdadero cristal, de a lo que normalmente se denomina “cristal”, que suele ser algún tipo de vidrio o solido amorfo. La diferencia entre cristal y vidrio es una cuestión de orden. En el cristal sus componentes, átomos y moléculas, están dispuestos conforme a un sistema ordenado siguiendo unas leyes perfectamente establecidas, lo que da lugar a formas definidas con ejes y planos de simetría; en el vidrio no están sujetos a reglas, están dispuestos de forma aleatoria. Así, cuando cogemos un vaso, decimos de forma errónea, que es de cristal, de igual forma que las lentes de las gafas, el cristal de las ventanas, etc.

Estructura cristalina periódica (cristal)

Estructura no periódica, desordenada (material amorfo o no cristalino)

La magia del proceso de cristalización…

La cristalización es la operación, por medio de la cual se separa un componente de una solución líquida, transfiriéndolo a una fase sólida en forma de cristales que 85

precipitan. Es decir, la cristalización es un proceso en el que se forma un sólido con átomos o moléculas en estructuras organizadas o redes cristalinas. La estructura y naturaleza de esta red cristalina dependerá de las condiciones bajo las cuales ocurre el proceso, incluyendo el tiempo transcurrido para llegar a este nuevo estado. Etapas de la cristalización La cristalización requiere de dos pasos que deben ocurrir antes de que pueda haber formación de redes cristalinas: primero, debe haber suficiente acumulación de átomos o moléculas a nivel microscópico para que comience a ocurrir la llamada nucleación. Esta etapa de la cristalización solamente puede darse en fluidos superenfriados (es decir, enfriados bajo su punto de congelación sin volverlos sólidos) o soluciones sobresaturadas. Tras comenzar la nucleación en el sistema, pueden o no llegarse a formar núcleos suficientemente estables y grandes como para que comience la segunda etapa de la cristalización: el crecimiento cristalino. Nucleación En este primer paso se determinan las posiciones de las partículas que formarán los cristales y se observan los efectos de los factores ambientales en los cristales formados; por ejemplo, el tiempo que transcurre para que aparezca el primer cristal, llamado tiempo de nucleación.

Existen dos etapas de la nucleación: la nucleación primaria y la nucleación secundaria. En la primera se forman nuevos núcleos cuando no existen otros cristales en el medio, o cuando los otros cristales existentes no tienen efecto alguno sobre la formación de estos. En la nucleación secundaria, se forman nuevos cristales por efecto de la influencia de otros cristales ya existentes. Crecimiento cristalino Es el proceso en el cual el cristal incrementa su tamaño por la agregación de más moléculas o iones a las posiciones intersticiales de su red cristalina. A diferencia de los fluidos, los cristales únicamente crecen de manera uniforme cuando las moléculas o iones entran en estas posiciones, aunque su forma dependerá de la naturaleza del compuesto en cuestión. Cualquier irregularidad en la estructura provoca un defecto cristalino. El crecimiento de un cristal depende de una serie de factores, entre los cuales se encuentran la tensión superficial de la solución, presión, temperatura y velocidad relativa de los cristales en la solución, entre otros. 86

La manera más efectiva de conseguir que un cristal crezca a mayores tamaños y que sea de alta pureza es evitar que se terminen de formar los cristales en poco tiempo y que queden atrapadas sustancias no deseadas dentro de ellos, lo cual se consigue a través de un enfriamiento controlado y lento. Una forma de aumentar la pureza de una estructura cristalina es la técnica de recristalización, que es utilizada para purificar sustancias químicas cristalinas y se realiza con una disolución del compuesto deseado junto con sus impurezas en un solvente adecuado, buscando con esto que precipite en forma de cristales alguna de las dos especies para luego ser separadas. Existen dos tipos de cristalización: por enfriamiento (en este método se enfría la solución para disminuir la solubilidad del compuesto deseado, haciendo que este comience a precipitar a la velocidad que se desea) y por evaporación (precipitación de los cristales de soluto, haciendo uso de un proceso de evaporación de solvente a temperatura constante, para hacer así que la concentración de soluto sobrepase el nivel de solubilidad). ¿Y quién se encarga de clasificar los cristales obtenidos? Pues una vez formado el cristal, o sólido compuesto por partículas ordenadas en un modelo repetitivo, con una distancia interatómica constante y característica, es la Cristalografía, como ciencia que estudia los cristales, la que se encarga de clasificarlos en siete sistemas de cristalización: cúbico, tetragonal, ortorrómbico, monoclínico, triclínico, hexagonal y romboédrico. Y de estos sistemas de cristalización, surgen las 14 Redes de Bravais, que generan todos los tipos conocidos de celdillas unidad:

Redes de Bravais Los cristales y el IES El Greco Por segundo año consecutivo, el IES “El Greco” va a participar en el concurso “Cristalización en la escuela”, organizado por la Universidad de Alcalá de Henares y la Universidad de Castilla-La Mancha, y cuya final tendrá lugar el próximo 29 de marzo en las instalaciones de la Facultad de Bioquímica y Medio Ambiente de la UCLM, y que va dirigido a alumnos de ESO, Formación Profesional y bachillerato y a profesores de Secundaria y Bachillerato.

Este concurso se lleva a cabo en cuatro fases:

• FASE 1: Curso de formación de profesores de secundaria y bachillerato de ciencias en Cristalografía y Cristalización en Toledo. El 20 de noviembre de 2018, 4 profesores del centro (2 del departamento de Biología y Geología y 2 del departamento de Física y Química) estuvimos recibiendo un curso intensivo de formación en cristalización y cristalografía en la Facultad de Bioquímica y Medio Ambiente de la UCLM, a cargo de diversos ponentes de la Universidad de Alcalá que nos instruyeron acerca de los conceptos más teóricos de la cristalización y la cristalografía, y otros miembros de la comunidad educativa, en concreto, profesores de Secundaria explicando sus experiencias pasadas en el concurso

• FASE 2: Realización de los Proyectos de Cristalización en los centros con todos los alumnos del curso o cursos implicados.

Desde el mes de diciembre de 2018, estamos trabajando la cristalización en dos equipos: por la mañana, 2 profesores (Víctor Benavente y Elena Sánchez) con alumnos de 1º de ESO y 4º de ESO del turno diurno y por la noche, otras 2 profesoras (Marta Sánchez y Teresa Juárez), con alumnos del Bloque 1A y Bloque 2A del turno nocturno.

• FASE 3: Finales en los centros que hay más de un profesor implicado en el concurso. Elección de los tres alumnos que representarán al centro. Durante el mes de marzo, se están ultimando los preparativos del stand, la puesta en común del trabajo de ambos equipos, la elección de los mejores cristales y la preparación de los alumnos representantes.

• FASE 4: Final del concurso El día 29 de marzo a las 9:00 de la mañana estamos emplazados en la Facultad de Bioquímica y Medio Ambiente, alumnos participantes y profesores acompañantes, para presentar nuestro proyecto de cristalización e intentar ganar el concurso si es posible.

En cuanto a las bases del concurso, será requisito obligatorio que cada grupo de alumnos presente: 1. Un póster con formato científico, explicativo con la descripción del plan de trabajo, metodología utilizada, materiales y objetivos del proyecto. 2. Su trabajo experimental, en una mesa expositora 3. Un cuaderno de laboratorio

Nuestro proyecto mágico….

Hay que resaltar, que todos los participantes, tenemos libertad en el uso de pigmentos, colores, recipientes, etc para la cristalización, pero todos estamos obligados a partir del mismo tipo de compuesto químico para la obtención de los cristales, una sal contaminada con núcleos de aluminio, llamada ADP (dihidrógeno fosfato de amonio), muy soluble en agua, que cristaliza en el sistema tetragonal, formando prismas de base cuadrada terminados en pirámides. El proceso de cristalización del ADP, es relativamente sencillo, se parte de una disolución sobresaturada de esta sal, que se calienta hasta unos 80ºC y se deja enfriar lo más lentamente posible y sin moverlo, para intentar obtener los cristales más grandes, previa adición de colorantes, ácidos, elección de la forma del recipiente…

En nuestro proyecto de cristalización, hemos optado por el mundo de la magia y la adivinación (idea de Víctor Benavente, profe de Biología y Geología), y estamos terminando de montar un stand con forma de escenario (para lo cual nos están ayudando muchos compañeros, sobre todo del ciclo de Animación) con cristales de diversos tamaños y colores, que salen de bolas de cristal, se iluminan, cambian de color, se atraen mágicamente, aparecen con cartas de magia cristalizadas en su interior e incluso algunos tienen olor,…todo esto acompañado con trucos de magia, que realizarán dos alumnos de 1º de ESO, para intentar atraer la atención del jurado y por supuesto, vestuario especial con chisteras y pajaritas para la ocasión. Por otro lado, los alumnos mayores, se están encargando junto con las profesoras de por la tarde, de la finalización del cuaderno de laboratorio y los últimos retoques del póster explicativo, así como de la formación de la alumna del bloque N1A que tendrá que relatar toda la parte técnica a los jueces. Todo esto, mientras seguimos apurando el tiempo y cristalizando siempre que tenemos un rato libre, claro.

¿Finalidad del concurso de cristalización?

Aparte de todo el incentivo del concurso, está claro que la importancia de este proyecto es ineludible para todos los participantes y para el centro, ya que fomenta el interés por la ciencia y el espíritu investigador de alumnos y profesores, desarrolla la creatividad y la imaginación, sirve para enseñar a los alumnos conceptos científicos básicos (como solubilidad, concentración, etc.) y desarrollar el método científico de trabajo. Además, ayuda a fomentar el trabajo cooperativo y colaborativo, el esfuerzo y la enseñanza por objetivos. Y sobre todo genera una gran ilusión y entusiasmo en alumnos y profesores.

RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS

- Cristalización y crecimiento cristalino. Curso cristalización en la escuela. UA - www.xtal.iqfr.csic.es/Cristalografía/html - http://elmodernoprometeo.blogspot.com/2013/02/cristales-y-minerales.html - El Arte y la Ciencia de los cristales (La Noche Europea de los Investigadores). UCM - www.ugr.es/~anava/cristalografia.htm - crista.pangea.org/castella/index_es.htm - Facebook: Cristales en el Aula (LEC) - CRISTALES. Un Mundo por Descubrir - CRISTALOGRAFÍA PARA QUÍMICOS Teoría y prácticas Tomás Lasarte Esteban Castellón, 2015 España

TRASTORNO DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA: LA IMPORTANCIA DE LA IMAGEN CORPORAL. Sandra Rey de Viñas García Parece, según las investigaciones recientes, que principal y especialmente las mujeres de nuestra sociedad occidental, tiene una gran preocupación por la estética del peso y el cuerpo considerándose normal la presencia de dicha preocupación. Este descontento generalizado puede llegar a provocar, junto a otros factores (hereditarios, psicológicos y personales, socioculturales, etc.), un Trastorno de la Conducta Alimentaria (más adelante TCA). Algunos autores indican que la insatisfacción corporal es el principal factor que precede a la decisión de adelgazar, decisiones que a su vez determinan el inicio de la mayor parte de los TCA. Por insatisfacción corporal se hace referencia al malestar que una persona siente con su propio cuerpo (Solano Pinto y Cano Vindel, 2010). En el contexto de los TCA, la insatisfacción corporal es consecuencia de la discrepancia existente entre el cuerpo percibido y el cuerpo ideal (Toro, 2004; Smolak y Thompson, 2009).

Para continuar con el desarrollo del objeto de estudio, se ha encontrado que diferentes autores definen imagen corporal y extraen los aspectos que la componen. Algunos de los autores son:

Bruch (1962) fue pionera en indicar la presencia de la alteración en la imagen corporal en la anorexia nerviosa (más adelante AN) e indicó, que la gravedad de la enfermedad no era por la malnutrición provocada a consecuencia de la no ingestión sino por la distorsión de la imagen corporal, que lleva asociada dicha enfermedad. Dicha distorsión, provoca en la enferma un desinterés por la inanición e incluso en estados en los que la enfermedad está muy evolucionada. Matiza tres trastornos que emergen en la anorexia nerviosa, la alteración de la imagen corporal, distorsiones interoceptivas que impide reconocer las sensaciones (hambre, afectivas, etc.) y un sentimiento de incapacidad personal (falta subjetiva de autocontrol). Siendo este último, consecuencia de los dos anteriores (Bruch, 2009).

Para Cash (1997) la imagen corporal es la mirada desde nuestro interior, es decir, lo que importa es el cómo nos vemos desde dentro y no, como somos desde fuera. Afirma que hay muchas personas que son muy bonitas y se sienten infelices con su cuerpo y en cambio, hay personas que distanciándose del ideal de belleza, se sienten bellas, y su actitud les hace verse mucho más atractivas de lo que realmente son. Por tanto, la visión que 92

tenemos de nosotros mismos nos predispone, independientemente de la belleza que poseamos, a sentirnos más satisfechas o no con nuestro cuerpo.

Para Cash y Pruzinsky (1990) la imagen corporal está conformada por 3 componentes: 1. Componente perceptivo: formado por las imágenes y las valoraciones que tenemos de nuestro cuerpo en cuanto a tamaño y forma del mismo. 2. Componente cognitivo: es centrarse en el propio cuerpo y formarse versiones propias sobre el cuerpo a consecuencia de la propia experiencia corporal. 3. Componente emocional: lleva implícito experiencias emocionales, a consecuencia del aspecto exterior físico, entre otras, de placer/displacer y satisfacción/insatisfacción.

Thompson (1990), en la misma línea que los anteriores autores, concibe que la imagen corporal esté compuesta por tres componentes: 1. Componente perceptual: es la manera en la que se percibe el cuerpo, en lo referente a volumen o dimensiones de partes del cuerpo o en su conjunto. Según el mencionado autor, se destacan dos alteraciones en este componente. Si la percepción que se tiene del cuerpo, en cuanto al tamaño del cuerpo, es mayor que lo real, estaríamos hablando de una sobreestimación. En cambio, si la percepción que se tiene del cuerpo, en cuanto al tamaño corporal, es inferior que lo real, estaríamos hablando de una subestimación. Se sabe según las distintas investigaciones sobre este aspecto que, en los TCA, es más frecuente que se dé la sobreestimación de las dimensiones corporales. 2. Componente subjetivo (cognitivo-afectivo). Actitudes, sentimientos, cogniciones y valoraciones que despierta el cuerpo, principalmente el tamaño corporal, peso, partes del cuerpo o cualquier otro aspecto de la apariencia física (por ejemplo, satisfacción, preocupación, ansiedad, etc.). 3. Componente conductual: son las conductas provocadas por la percepción y sentimientos asociados a la imagen corporal que se tiene. Podemos encontrarnos tanto con conductas de exhibición del propio cuerpo como de evitación a situaciones en las que se expone el propio cuerpo a los demás (Toro, 2004).

Rosen (1990), en la misma línea que se ha ido desarrollando, contempla los tres componentes: perceptivos, subjetivos y conductuales; estos se extraen de su definición ya que concibe la imagen corporal como la forma en que la persona percibe, imagina, siente y actúa sobre su cuerpo.

Para Toro (2004, pp 181) “La imagen corporal es el cuerpo, la silueta, la apariencia física, que una persona experimenta tener en cada momento de su desarrollo”

Para Raich, (2010, pp 25) “La imagen corporal es un constructo complejo que incluye tanto la percepción que tenemos de todo el cuerpo y de cada una de sus partes, como del movimiento y límites de éste, la experiencia subjetiva de actitudes, pensamientos, sentimientos y valoraciones que hacemos y sentimos y el modo de comportarnos derivado de las cogniciones y los sentimientos que experimentamos”. También, se pueden contemplar aspectos perceptivos, aspectos subjetivos y aspectos conductuales ya que, Raich (2010 pp 26) afirma que “tener una buena o mala imagen corporal influirá decididamente en nuestros pensamientos, sentimientos y conductas y no sólo en las nuestras, sino en la manera en cómo nos respondan los demás”. Se entrevé la importancia de una buena imagen corporal en la relación con las demás personas y de que esta, puede variar a lo largo de la vida aunque la infancia y adolescencia es determinante y, son diversos los factores que pueden influir para su mantenimiento.

Para Rodrigo Alfageme, Moreno Villares, Hernández Guillén y Solano Pinto (2003, pp. 6222) “la imagen corporal es la representación mental de la apariencia física y engloba aspectos perceptivos, emocionales, cognitivos y conductuales”. Por tanto, la insatisfacción corporal es el malestar corporal a consecuencia de distorsiones perceptivas, emotivas, cognitivas y conductuales del propio individuo hacia su propio cuerpo. Las preocupaciones patológicas acerca de la apariencia física, entre ellas, la insatisfacción corporal no es un factor exclusivo en los TCA ya que está presente en otros procesos patológicos y entre la población sana. Al igual que no todas las personas que sufren trastorno de la conducta alimentaria presentan distorsiones en la imagen corporal.

De las distintas definiciones mencionadas sobre la imagen corporal, se pueden extraer 3 componentes comunes a dicho trastorno. A continuación, se van a definir siguiendo para su explicación a Raich (2010) aunque, ésta distingue 4 componentes y no tres como a continuación se va a desarrollar:

1.- Aspecto Perceptivo: El aspecto perceptivo es la forma como nos vemos en nuestra mente. Esto lo explica Raich (2010, pp 26) como “la fotografía interna que generamos de nuestro cuerpo”. La distorsión perceptiva se produce cuando la persona no tiene criterio de realidad sobre su imagen, agrandando o no viendo las dimensiones o tamaño de su cuerpo tal y como es realidad. Se ha investigado y demostrado, como estas personas aún estando con una extrema delgadez se ven gordas. Esto, hace peligrar su salud e incluso su vida. Por tanto, podemos decir que no son capaces de medir su propio cuerpo según la realidad, como el resto de personas sanas.

2.- Aspecto Subjetivo: El aspecto subjetivo incluye los aspectos cognitivos (pensamientos positivos y negativos) y los aspectos emotivos- sentimientos (emociones: tristeza, alegría, rabia, bienestar y miedo; sentimientos: frustración, felicidad, armonía, apatía, asustado…etc).

Para Raich (2010) las distorsiones cognitivas hacen que nos sintamos de una determinada manera pero que independientemente de lo que haya sido lo que la provoque, suele incitar a la persona malestar, así como emociones y sentimientos negativos: se actuará de una manera errónea, es decir, en concordancia con ese sentimiento o emoción experimentado. Encontramos una frase del filósofo epíteto que describe claramente este aspecto subjetivo y dice así “lo que perturba a la gente no son los acontecimientos, o sea, lo que les sucede, sino la interpretación que hacen de ellos” (Raich, 2010, pp 32).

3.- Aspecto Conductual: El aspecto conductual es la conducta llevada a cabo con relación a nuestro cuerpo como consecuencia de los pensamientos y sentimientos que poseemos. Algunos autores, han definido el trastorno de la imagen corporal como una fobia al propio cuerpo. El malestar provocado por la fobia al cuerpo cuando es intenso puede provocar ansiedad, depresión, sentimientos de enfado, ira, desesperación, vergüenza, frustración, impaciencia, preocupación o agitación (Raich, 2010).

Se ha estudiado, que una vez que se ha superado el TCA puede perdurar la distorsión de la imagen corporal aunque ésta no provoque conductas desajustadas (Rodrigo Alfageme, Moreno Villares, Hernández Guillén, y Solano Pinto, 2003). De lo expuesto se revela, la persistencia del trastorno de la imagen en los TCA pero, no basta con analizar y estudiar los aspectos perceptivos, cognitivos- emotivos y conductuales ya que existen otros factores, que influyen de la insatisfacción con la imagen corporal.

Los factores que influyen en la insatisfacción con la imagen corporal son:

1) Socialización en la cultura: El concepto de belleza ésta determinado por la cultura; por tanto, dependiendo donde nos desarrollemos tendrá un valor u otro. En la sociedad occidental, la nuestra, existe una presión social hacia la delgadez. Por ello, el modelo propuesto por los medios de comunicación es delgado y rectilíneo, contrario al cuerpo de la mujer. También, es presentado como modelo de éxito en contraposición con la obesidad. Se ha estudiado y comprobado la relación existente entre la aparición de la alteración de la imagen corporal y la presión social ejercida a través de los medios de comunicación hacia la delgadez (Raich, 2010; Rivarola y Penna, 2006; Fallow, 1990; Heinberg, Thompson y Storner, 1995).

2) Experiencias interpersonales: a) La familia como primer agente de socialización, nos condiciona y se puede decir, que es el medio a través del cual se aprende por modelado, es decir, si los progenitores se preocupan de manera exagerada por la apariencia, seguramente terminará preocupándonos a nosotros también. Se ha estudiado que existe correlación entre la aparición de TCA en aquellas familias que amplifican la importancia sociocultural del atractivo, que para las mujeres equivale a la delgadez. b) Las amistades, segundo agente de socialización, juegan un papel importante en el desarrollo de un TCA ya que al igual que la familia sirven como modelo, es decir, si a tus amigos les preocupa el físico, terminarás creyendo que es importante. c) Ser criticado o sufrir burlas sobre la imagen corporal, es otro factor que puede influir en la aparición de un TCA. Existen estudios que afirma que ser criticados o ridiculizados en la infancia o adolescencia tienen un gran efecto en el desarrollo de la imagen corporal y por tanto, en la aparición de un TCA (Thompson, 1990).

3) Características personales: a) La autoestima juega un papel importante en la imagen corporal, a mayor autoestima menor vulnerabilidad y una mejor respuesta a las presiones sociales (familia, amigos, pareja, compañeros de trabajo, medios de comunicación…etc). Se han encontrado estudios que hallan la siguiente correlación: a mayor satisfacción corporal, mejor autoestima (Raich, 2010). Para Raich (2010, pp 78) “Las mujeres con trastornos alimentarios tienen una baja autoestima, sentimientos de ser una persona poco valorable y mucho miedo a ser despreciadas o rechazadas”; b) Tener o haber presentado obesidad; c) Menarquia temprana o tardía; d) Accidentes traumáticos desfiguradores o enfermedades,…

4) Dietas restrictivas en la pubertad, adolescencia o en la vida adulta: motivadas por la interiorización del modelo estético corporal delgado transmitido por la familia, amigos/as y compañeros/as, y por los medios de comunicación (Toro, 2004).

5) El desarrollo físico y el feedback social: Se ha estudiado que la preocupación por la apariencia física aparece inicialmente en la pubertad, cuando se producen los mayores cambios físicos. Algunas chicas viven con gran angustia el ensanchamiento de las caderas, el desarrollo del pecho y el aumento de peso. En cambio, los chicos, que desarrollan más tarde quedan marcados por la preocupación de no tener las cualidades de masculinidad (fortaleza y altura). Estos cambios van a provocar comentarios de la gente, repercutiendo directamente sobre la autoestima e imagen corporal (Raich, 2010).

6) Los problemas con la identidad de género: Se ha estudiado que hay personas que creen que poseen unas características que no son propias de su género sino del otro distinto al propio. Estos pensamientos u opiniones tienen como consecuencia no aceptar su cuerpo ni a ellos mismos (Raich, 2010).

7) La ansiedad interpersonal: es el miedo a ser observado en situaciones sociales, esta emoción provocara a largo plazo aislamiento social ya que, primero se empieza por dejar de ir a sitios y finalmente, se termina por no asistir a ninguna cita con amigos lo que se van reduciendo las amistadas. Afirmaciones como “si tú no te aceptas los demás tampoco lo harán” y que tantas veces, se nos ha dicho en la adolescencia y de vez en cuando, nos las recuerdan las personas más cercanas cuando desconfiamos de nosotros es algo que Raich (2010) menciona dándole una gran importancia a la autoestima para no caer en la insatisfacción corporal.

8) Los problemas en las relaciones sexuales: Miedo a mostrar el cuerpo desnudo. Se han realizado estudios al respecto y una de las preguntas formulas es a qué atribuyen el fracaso en las relaciones sexuales. Las conclusiones obtenidas, son que la gran mayoría de las mujeres lo atribuyen a los propios defectos corporales, y los hombres suelen a la falta de experiencia (Raich, 2000).

9) Depresión: El pensamiento predominante respecto al propio cuerpo es de desesperanza y tristeza. Toro (2004) asocia la insatisfacción corporal a: autoestima baja y síntomas depresivos (Toro, 2004).

Por todo ello, podemos afirmar que la insatisfacción corporal es un problema multifactorial que provoca un gran malestar subjetivo.

Se sabe que la aparición de un TCA no es consecuencia de un único factor, sino que existe una multicausalidad. Uno de éstos es la imagen corporal y se puede decir, que al igual que sucede con los TCA, los trastornos de la imagen corporal son consecuencia de una diversidad de factores como se han descrito anteriormente. Por todo ello, se puede afirmar que es de gran complejidad detectar el origen del mismo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Bruch, H. (1962). Perceptual and Conceptual Disturbances in Anorexia Nervosa. Psychosomatic Medicine, 24, 187-194. Cash, T. F. y Pruzinsky, T. (1990). “Body images: Development, Deviance and Change”. New York: The Guilford Press. Fallow, A. E. (1990). “Culture in the Mirror: Sociocultural Determiants of Body Image”, en T. F. Cash y T. P. Pruzinsky (eds). “Body Images: Development, Deviance and Change”. Guilford Press, Nueva York. Solano Pinto, N. y Cano Vindel, A. (2010). “IMAGEN. Evaluación de la Insatisfacción con la Imagen Corporal”. Madrid: TEA Ediciones. Heinberg, L. J., Thompson, J. K. and Storner, S. (1995). Development and Validation of the Sociocultural Attitudes Towards Appearance Questionnaire (SATAQ). International Journal of Eating Disorders, 17, pp. 81-89. Raich, R. M. (2010) “Imagen Corporal: Conocer y Valorar el Propio Cuerpo”. Madrid. Pirámide. Rivarola, M. F. y Penna, F. (2006). Los Factores Socioculturales y su Relación con los Trastornos Alimentarios e Imagen Corporal. Revista intercontinental de psicología y educación, 8, 61-72. Rodrigo Alfageme, M., Moreno Villares, J. M., Hernández Guillén, R. y Solano Pinto, N. (2003). Trastornos de la Conducta Alimentaria. Medicine, 116, 6217-6224. Rosen, J. C. (1990). “Body Image Disturbance in Eating Disorders. En Body Images: Development, Deviance and Change”. New York: The Guilford Press. Smolak, L. y Thompson, J.K. (2009). Body Image, Eating Disorders, and Obesity in Youth. Washington: American Psychological Association. Thompson, J. K. (1990). Body Image Disturbance: Assessment and Treatment. New York: Pergamon Press. Toro, J. (2004). “Riesgos y Causas de la Anorexia Nerviosa”. Barcelona: Ariel.

PROTOCOLO DE ACTUACIÓN EN CASO DE EMERGENCIA SANITARIA

Julián Antonio Díaz-Toledo Gómez

Difundir los primeros auxilios en los centros y en el conjunto de la comunidad educativa es un reto y una demanda cada vez más presente. También lo es dotar a los centros educativos de protocolos claros de actuación en caso de emergencia sanitaria, entendiendo que la responsabilidad del personal docente y no docente, de nuestros colegios e institutos, no puede ir más allá de la alerta a los servicios médicos y la custodia del menor hasta la llegada de los mismos o de los padres / tutores. Este artículo pretende ofrecer algunas ideas y herramientas para abordar estos dos objetivos desde los centros educativos. Podemos plantear la introducción de los primeros auxilios en el ámbito educativo considerando tres elementos 1. La formación del profesorado en materia de primeros auxilios 2. La organización de la prestación de los primeros auxilios en el centro educativo 3. El traslado de los primeros auxilios al aula para formar al conjunto del alumnado 1. FORMACIÓN DEL PROFESORADO En el Protocolo Unificado de Intervención con niños y adolescentes (PUINA) de CLM se expone que la Administración ofrecerá formación a los docentes para que posean conocimientos suficientes en primeros auxilios. A través del Centro de Recursos para la Formación del Profesorado (CRFP) se ofertan anualmente cursos de formación en esta materia a la que tiene acceso todo el profesorado de la región, sea cual sea su perfil y nivel educativo. Por otro lado, también existe la posibilidad de que los centros educativos soliciten formación a asociaciones como la Cruz Roja, o al Centro de Salud al que esté vinculado para informar a los docentes sobre aspectos concretos de primeros auxilios o atención en ciertas enfermedades. El siguiente modelo (Anexo IV del Protocolo de Diabetes en la Escuela) puede servir de referencia para tramitar esta solicitud que realizará el director del centro educativo.

En cualquier caso, debemos indicar que la responsabilidad del personal de los centros docentes, en caso de accidente de un alumno, es la de estar a su lado en todo momento (deber de custodia) y avisar al 112 y al Centro de Salud más próximo. El centro será responsable además de avisar inmediatamente a los padres, tutores o representantes legales del alumno. Siendo esto así, creemos que es importante que el conjunto de la sociedad, y el ámbito educativo en particular, sea sensible a la importancia que tiene el conocimiento de los primeros auxilios básicos para atender emergencias sanitarias, y que el hecho de tener cierta instrucción en los mismos podrá facilitar una atención eficaz, de gran importancia hasta la llegada de los servicios sanitarios. Sin embargo, este es un tema delicado y abierto a diferentes opiniones.

2. ORGANIZACIÓN DE LOS PAX EN LOS CENTROS EDUCATIVOS El PUINA propone dos tipos de situaciones en las que intervenir ante problemas médicos: Situaciones de urgencia médica y situaciones no urgentes. - En caso de urgencia médica debemos: 1) Solicitar ayuda inmediata al 112 y al centro de salud más cercano. 2) Avisar a los padres, tutores o representantes legales del menor. 3) Observar las reacciones del menor para informar adecuadamente al servicio médico de urgencia y al 112 respectivamente. 4) Despejar el espacio perimetral en el que se encuentra el menor hasta la llegada del 112.

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- En caso de situaciones no urgentes: En este tipo de situaciones que requieran cuidados de primeros auxilios se procederá según las normas de organización y funcionamiento del centro. En situaciones en las que existe un diagnóstico médico previo se intervendrá conforme al mismo. Previamente el centro debe haber articulado su procedimiento de actuación en estos casos. Pero ¿cómo organizar la atención y gestionar la responsabilidad del cuidado del menor? Bien, el primer paso sin duda es la formación. Instruir al profesorado (cuanto mayor porcentaje, mejor) en primeros auxilios básicos. Ya hemos tratado este aspecto en el punto anterior. En segundo lugar, establecer un protocolo de actuación claro y que este sea conocido por todos los docentes del centro. Este protocolo debe formar parte de las normas de funcionamiento del centro y estar respaldado por la dirección y la inspección educativa si es posible.

A continuación, se sugiere un protocolo de actuación en caso de accidente:

Aclaraciones al algoritmo anterior: 1) Si el docente testigo del accidente conoce los primeros auxilios básicos podrá iniciar las actuaciones, si no es así, mantendrá la custodia hasta la llegada del apoyo. 101

2) El traslado de la víctima al centro sanitario puede ser un tema difícil. Desde aquí recomendamos que sea la familia o los servicios de emergencia quienes realicen los traslados. Si la víctima es mayor de edad es bueno que exista consentimiento con testigos si decidimos realizar el mismo por nuestra cuenta.

En tercer lugar, sería interesante crear la figura del coordinador de primeros auxilios, que se encargue de organizar las actuaciones de primeros auxilios en el centro educativo. Y finalmente, formar a un grupo de profesores que voluntariamente sean responsables de realizar atención en primeros auxilios cuando estos sean necesarios. Será conveniente que se garantice que siempre haya una persona para poder realizar la atención cuando sea necesaria, organizando adecuadamente las guardias o formando al conjunto del equipo directivo.

OTRAS IDEAS

 Realizar un taller a inicio del curso académico para formar al profesorado interesado, así como para reforzar el conocimiento de los ya formados con anterioridad.  En algunos centros la comunicación entre el lugar del accidente y la sala de profesores o de jefatura puede ser difícil. Una solución puede ser adquirir una línea de móvil y dejar el teléfono en la sala para llamar en caso de emergencia en el centro y de este modo acelerar tanto la llegada del apoyo al lugar del accidente como el aviso al 112 y a los padres/tutores.  Elaborar un listado con todos los teléfonos de urgencias médicas de la localidad y distribuirlo en la sala de profesores, en las diferentes dependencias de los ciclos o de los departamentos didácticos y en dependencias de administración, conserjería y cafetería del centro.  Realizar un registro de todas las actuaciones realizadas en materia de primeros auxilios en el centro.

Otra situación será cuando tengamos alumnos que ya tienen un diagnóstico médico previo de enfermedad que supone un tratamiento continuado de la misma o la posibilidad de un agravamiento súbito de la salud del alumno. En tal caso podemos articular las medidas sugeridas a continuación. En gran parte esta estrategia es la que se lleva a cabo en el Protocolo de Diabetes en la Escuela, por lo que su información, así como los documentos que se proponen para gestionar estos casos pueden ser útiles para otras enfermedades como el caso del alumno asmático, por ejemplo.

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ORGANIZACIÓN DE CASOS CON DIAGNÓSTICO MÉDICO PREVIO

1.-Al inicio del curso escolar se mantendrá una entrevista con los padres o tutores que hayan solicitado la colaboración del centro educativo para una especial atención de sus hijos por problemas médicos. Se solicitará a los padres, tutores o representantes legales la documentación necesaria (documentos de información y consentimiento o autorización e informe del médico del especialista para cada caso). 2.- Se elaborará un listado con la relación de alumnado afectado por esta situación y los datos más relevantes aportados por los padres o tutores. Dicho listado será elevado al Servicio de Inspección, junto con los acuerdos adoptados. 3.- Se debe informar al Centro de Salud más próximo de la incorporación y presencia en el centro educativo de alumnado con diagnóstico previo, para que se produzca la mejor coordinación del personal sanitario con el centro educativo. 4.- Se informará al profesorado del claustro relacionado con este alumnado con diagnóstico previo. Tutores y equipos docentes correspondientes. 5.- Asimismo se informará en privado al personal del centro docente y a los responsables del servicio de comedor y transporte escolar, en caso de existir, de las situaciones particulares de este alumnado y de los datos aportados por los padres, tutores y representantes legales sobre esta problemática.

3. EL TRASLADO DE LOS PAX AL ALUMNADO En la legislación curricular estatal y en la de CLM aparecen los Primeros Auxilios, especialmente vinculada al área de Educación Física Decretos de CLM 69/2007 y 40/2015

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También aparece en los currículos de Formación Profesional como materia transversal al conjunto de los ciclos formativos, bien como módulo específico, bien dentro de otros módulos afines. A través de esta legislación se demuestra el interés en introducir los primeros auxilios en el ámbito educativo y promover la formación del conjunto de la ciudadanía en esta materia. Los primeros auxilios suelen ser una materia motivadora para el alumnado. A la hora de diseñar talleres o actividades de primeros auxilios os pueden ser útiles algunos de los siguientes consejos: 1.- Focalizar gran parte del aprendizaje en los aspectos prácticos, tanto por su relevancia como por su aspecto motivador, pero sin descuidar del todo los aspectos teóricos ya que el conocimiento de saber qué hacemos y por qué fortalece el aprendizaje práctico. 2.- Tratar de trabajar desde la experiencia del alumno, reforzar aquellos conocimientos que sean correctos y desterrar mitos y creencias erróneas que suelen asociarse a los primeros auxilios. 3.- Apoyarnos en vídeos u otros recursos didácticos que pueden hacer más atractiva la materia. Por ejemplo, podemos encontrar de utilidad recursos como los siguientes: https://www.cruzroja.es/cre/2006_7_FR/matcurfad/juegoppaa/castellano/creuroja _cd.swf http://recursostic.educacion.es/fprofesional/simuladores/web/simuladores/sanidad/ 130atninicial/01_simulador/SIM/simb.html 4.- Debemos exponer los procedimientos con la mayor claridad. Es más importante la calidad que la cantidad ya que en PAX es muy importante que la forma de actuar quede clara. Si para ello es necesario centrarse en una actuación y repetir una determinada secuencia lo haremos de este modo, ya que es más eficaz que dar mucha información que luego provoque inseguridad a la hora de intervenir. Otras ideas para tener en cuenta a la hora de planear actuaciones formativas en primeros auxilios para nuestros alumnos serían:

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En conclusión: La materia aquí tratada es sensible en diferentes aspectos: la gestión de información sensible, la responsabilidad del primer interviniente, etc. Esperamos que esta batería de ideas y herramientas, abran el debate y despierten el interés por la progresiva inclusión de los Primeros Auxilios en nuestros centros educativos, no sólo como materia para el conocimiento del alumnado, sino para el conjunto de la comunidad educativa y la incorporación de protocolos específicos de intervención que permitan ante todo transmitir seguridad a la hora de abordar situaciones de emergencia. Muchas gracias.

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¿ESTÁN MALTRATADOS MIS ABUELOS?

María Teresa López Hernández. Profesora Intervención sociocomunitaria

Cuando yo tenía 7 años mi bisabuela perdió la vista debido a una retinopatía diabética. En aquellos tiempos no cabía en la cabeza el cuidado fuera del hogar y lejos de la propia familia. Las residencias eran consideradas asilos, lugares de destierro para morir. En casa se la quería mucho, pero mis ojos y mentalidad de niña sabían que algo no andaba bien. No sabía ponerle nombre a eso que ya no era como antes, que a pesar de ser cotidiano se aleja de lo normal, han pasado muchos años y sigo sin saber ponerle nombre. Mi bisabuela, que era como un duende cantarín, risueño y lleno de energía, pasó a ser una continuación de la silla negra y pequeña (como todos empezamos a verla a poco a poco), que ocupaba horas y horas sentadas con la mirada perdida vete tú a saber dónde. Mi familia siempre ha estado muy unida, comíamos todos juntos. Grandes y pequeños compartíamos mesa, platos, cubiertos, conversaciones, penas y alegrías. Todos menos la bisabuela Asun. Ella pasó a tener su propio plato, sus propios cubiertos y su propio lugar para comer, en una esquinita de la cocina, cara a la pared. Yo lo percibía como un eterno castigo, como su merecido por atreverse a envejecer, quedarse ciega y ser algo inútil, no productiva ni para la familia ni para la sociedad. Muchos años después estudié trabajo social, hice cursos relacionados con las personas mayores, acudí a conferencias, simposios. En todos pregunté ¿estaban maltratando a mi bisabuela?

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Hasta el día de hoy, nadie me ha sabido contestar esa pregunta.

Estudios realizados por el INSERSO, entre otros por el Dr. Francisco Gómez Alonso, Médico especialista en Geriatría y cofundador y expresidente de la Sociedad de Geriatría y Gerontología del Principado de Asturias vienen a decir que el maltrato a las personas mayores es aún un tema tabú. Sus palabras textuales son “el maltrato a los mayores son como las meigas, pues se sabe que existe, que es frecuente, pero nadie lo ve o quiere verlo”. Siempre que hablamos de maltrato, en general, nos metemos en terreno fangoso, movedizo complicado de detectar, demostrar y calificar. Pero cuando hablamos de maltrato a las personas mayores aún lo es más, ya que aunque no es un tipo de maltrato nuevo ni infrecuente, su observación y calificación no supera las tres décadas. Los datos sobre el mismo son muy dispares y aún no existe un consenso internacional sobre su definición, ni sobre los protocolos de detección, clasificación, actuación, o seguimiento. No existe legislación específica sobre los mismos, aplicándose las leyes genéricas existentes en los Códigos Civil, Penal, de Género, etc.

Comenzaremos con unas breves definiciones que nos ayuden a situar el problema: No existe un consenso acerca de qué es el maltrato y/o la negligencia a personas mayores, este tema ha sido abordado desde diferentes perspectivas sin tener en cuenta apenas lo que las propias personas mayores consideran que es maltrato y/o negligencia. De entre las numerosas definiciones dadas sobre el maltrato a las personas mayores queremos destacar las más citadas tales como las de: la Asociación Médica Americana (AMA, 1986), la Red Internacional para la Prevención del Maltrato a las Personas Mayores (INPEA, 1995), la Declaración de Almería (1996), la Declaración de Toronto (OMS, 2002), la del Consejo General del Poder Judicial de España (2009). En todas estas, y en otras muchas, aparecen referencias a actos de acción u omisión, activos o pasivos, únicos o reiterados, intencionados o no aunque no accidentales, y también a sus consecuencias tal cual sería causante de cualquier tipo de daño o aflicción, y así mismo a la relación entre el causado y el causante que habría de ser de confianza y que en caso de instituciones alguna de ellas añade la obligación legal por contrato relacional de tipo jurídico. Y de todas ellas y estudios realizados por diferentes entidades y personas podemos concluir que el maltrato/negligencia se evidencia sobre tres grandes áreas: 1) El abandono, el aislamiento, el desamparo y la exclusión social. 107

2) La violación de los derechos humanos, de los derechos legales, y de la salud. 3) La privación de sus opciones, de su toma de decisiones, de su gestión económica, y de un estatus, y fundamentalmente de un respeto. En cuanto a las formas de los malos tratos, no me voy a centrar en esta ocasión en los más típicos: negligencia, maltrato psicológico, económico, financiero, físico o sexual. Me centraré en aquellos que algunos estudios incluyen en la clasificación general citada anteriormente, pero que dada su importancia y su subjetividad creo merecen una especial mención: Edadismo: Consiste en la presencia de estereotipos y actitudes negativas y/o la discriminación de una persona en función de su edad, pudiendo favorecer la realización de prácticas discriminatorias por parte de la sociedad. Siendo incluso más transcendental si es por parte de profesionales, especialmente si están dedicados al ejercicio de la geriatría o de la gerontología. No es raro asociar a los mayores con enfermedad, inactividad, carga económica y/o social, asexualidad, etc. Y aun se oye a algunos profesionales en las consultas decir “¿qué quiere para su edad?” ante el requerimiento ante alguna molestia o patología. Síndrome de la abuela esclava: Se trata de una enfermedad grave que afecta a mujeres mayores con exceso de responsabilidades directas de ama de casa, cuidadora y educadora, funciones asumidas voluntariamente y con agrado durante muchos años. Se caracteriza por el elevado grado de sufrimiento crónico que provoca, con gran deterioro en la calidad de vida. Síndrome de Diógenes: Se trata de una conducta de aislamiento comunicacional con ruptura de las relaciones sociales, negligencia de las necesidades básicas (como higiene, alimentación, cuidados de salud o vestido), reclusión domiciliaria rechazo de las ayudas y negación de la situación patológica; se presenta habitualmente en personas solitarias. Es pues una forma de auto maltrato. Contención física: Cualquier método, aplicado a una persona, que limite su libertad de movimientos, la actividad física, o el normal acceso a cualquier parte de su cuerpo. En datos manejados en Europa obtenemos cifras que van de un 2,5% en Dinamarca a un 36,9% en España, con intermedias de 15,2% en Suecia, 16,6% en Italia, o 17,1% en Francia. Su práctica debe limitarse al máximo, si se puede a cero, y como excepción solamente en casos de riesgo para la vida de la persona si no hubiere otra forma, y siempre bajo la prescripción del equipo interdisciplinario y de acuerdo con la familia. Sus consecuencias suelen manifestarse a través de ulceras de presión, incontinencias, miedos, vergüenzas, agresividad o agitación, y otro largo etcétera. Contención química o farmacológica: El uso inadecuado de drogas psicotrópicas, sedantes o tranquilizantes, para manejar o controlar una conducta molesta, que no tiene base en un desorden psiquiátrico diagnosticado. Se trata del uso de esos medicamentos para manejar un problema, para el que existe un tratamiento mejor. Debe ser siempre prescrita por un médico, con sus dosis adecuadas, y en base a una patología que lo justifique, y nunca por complacencia. No siempre se cumple esto. No es infrecuente su uso ante conductas molestas sin la prescripción médica, o aumentando sus dosis, tanto en instituciones como en domicilios. 108

Estos son algunos factores recurrentes en las victimas según un estudio de la OMS.

Y Factores de riesgo del maltratador:

¿Qué opinas tú?

Como conclusión, en la línea de las respuestas de la OMS hacia este problema creemos que la intervención debe ir dirigida hacia la prevención del maltrato de las personas mayores mediante iniciativas que contribuyen a detectar, cuantificar y atajar el problema, incluidas las siguientes: 109

- Recopilar datos sobre el alcance y los tipos de maltrato de las personas mayores en diferentes entornos (a fin de comprender la magnitud y naturaleza del problema en el ámbito mundial); - Elaborar orientaciones para los Estados Miembros y todos los sectores pertinentes con objeto de prevenir el maltrato de las personas mayores y fortalecer las respuestas al problema; - Difundir información a los países y prestar apoyo a las iniciativas nacionales para prevenir el maltrato de las personas mayores; - Colaborar con organismos y organizaciones internacionales para impedir que el problema vaya a más en el ámbito mundial.

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BIBLIOGRAFÏA: - ¿Están maltratados mis padres? La violencia oculta en el trato a personas mayores. Juan Muñoz Tortosa. Ediciones Pirámide. Noviembre 2016. - http://www.imserso.es/InterPresent2/groups/imserso/documents/binario/enlace23_26_31maltratoppmm.pdf - http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs357/es/ - http://www.who.int/violence_injury_prevention/violence/elder_abuse/WHO_EA_SPANISH_2017-06-13.pdf

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ESPECIES EXÓTICAS INVASORAS: ¡NO CONTRIBUYAS A SU EXPANSIÓN!

Marta Sánchez Reino Coautora: Teresa María Juárez Sánchez-Ferrer

¿Qué es una especie invasora? Las especies invasoras (EEI) son especies exóticas, no propias de un lugar, que son capaces de proliferar fuera de su área de distribución natural causando daños al medio ambiente, a otras especies y a las actividades humanas. Las EEI pertenecen a todos los grupos taxonómicos: microorganismos, hongos, plantas y animales.

¿Cómo llegan a nuestra Región? Pueden llegar de forma natural, por dispersión desde otras áreas, o por acción del hombre, de forma intencionada o accidental. Actividades como la jardinería, agricultura, acuicultura, caza, pesca o venta de mascotas y plantas ornamentales, entre otras muchas, dependen en gran medida de especies exóticas importadas de otras zonas del mundo. A veces se producen liberaciones voluntarias, como en el caso de las mascotas, aunque se efectúan sin el fin de establecer poblaciones ni causar impactos negativos.

¿Qué sucede cuando se introduce una especie invasora? Cuando introducimos una especie dentro de un ecosistema, el impacto total no es generalmente tangible de forma inmediata. Los impactos negativos sobre las especies nativas suelen estar relacionadas con fenómenos económicos, producen daños en infraestructuras y en la agricultura y provocan plagas forestales, fenómenos ecológicos como son los desequilibrios en los ecosistemas, pudiendo incluso llevar a la extinción a especies endémicas y los ecosistemas más frágiles, y por último fenómenos sociales, pudiendo provocar enfermedades al ser humano.

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Algunos casos Actualmente nuestro cangrejo de río, también conocido como cangrejo de patas blancas, Austropotamobius pallipes, única especie de río en nuestra península, y el mayor invertebrado de nuestra fauna continental, ha visto mermada su distribución y abundancia de forma drástica en las últimas décadas. Por ello ha sido catalogado como especie vulnerable en la Lista Roja de Especies Amenazadas de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN), pero catalogada como ‘en peligro de extinción’ en otras comunidades autónomas que ya han puesto en marcha planes para la recuperación de la especie.

Fig.I. Procamburus clarkii Fig.II. Austropotamobius pallipes Los motivos de esta brusca regresión se deben, primero a la introducción de EEI, como el cangrejo rojo, Procambarus clarkii, ambas portadoras crónicas del hongo Aphanomyces astaci causante de la enfermedad conocida como peste del cangrejo o afanomicosis, a la alteración de los ecosistemas fluviales por el hombre: canalizaciones, dragados, extracciones de agua, contaminación de las aguas, etc., y a la sequía que en los últimos años que ha afectado muchos de los hábitats marginales donde esta especie permanece. ¿Por qué es importante? Actualmente las EEI son la segunda causa de amenaza y extinción de especies en el mundo. Muchas de ellas han afectado profundamente la estructura y funcionamiento de los ecosistemas. El Mapache Procyon lotor, recientemente introducido y en expansión, causa encefalitis graves en el hombre. La erradicación o el control de las especies introducidas implica un elevado coste económico.

¿Qué podemos hacer? Resulta imprescindible que cooperemos; existen diversos convenios internacionales, legislación europea, estatal y regional, donde se indica la prohibición de especies exóticas en el medio natural. 113

Prevenir su introducción es algo que debemos tratar en las aulas. Como docentes debemos tratar la educación ambiental como contenidos y/o elementos transversales. Por ello, desde el IES El Greco tratamos de trabajar estos aspectos gracias a nuestra asistencia a La Semana de la Ciencia organizado por la Facultad de Bioquímica y Ciencias Ambientales de la UCLM el pasado 15 de noviembre, donde el alumnado del turno nocturno participó activamente en diversos talleres medioambientales.

Recordemos que en Castilla-La Mancha se encuentran en expansión algunas especies incluidas en la lista de UICN de las 100 especies invasoras más dañinas del mundo.

Algunos consejos prácticos Evita usar plantas invasoras en tu jardín. En su lugar emplea plantas nativas. Infórmate antes de adquirir tu mascota. No la abandones en la naturaleza. Si capturas ejemplares de peces o cangrejos invasores no lo devuelvas para no contribuir a su expansión.

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Recuerda que la introducción de EEI en el medio natural está prohibido por ley.

Ejemplos de EEI

Trachemys scripta (Galápago americano)

Gran competidos de los galápagos autóctonos. Es una mascota que parece inofensiva, pero puede transmitir salmonelosis.

Phytophtora cinnamomi (Seca)

Oomiceto que provoca el decaimiento y muerte de las encinas y alcornoques de nuestras dehesas y montes. Cuando hablamos de la seca, solamente hacemos referencia a un síntoma que se observa en la parte aérea de los árboles, ya que la enfermedad provoca la pérdida progresiva de las hojas, con síntomas parecidos a los de la sequía.

Ailanthus altissima (Ailanto)

Una de las especies invasoras más dañinas de Europa. Proviene de China y fue introducida en la península ibérica a finales del siglo XIX como planta ornamental. Desplaza la vegetación nativa e impide su regeneración, debido a su rápido crecimiento. 115

Arundo donax (Caña común)

Se trata de una especie de introducción muy antigua, pensádose que su llegada a Europa occidental tuvo lugar aproximadamente en el siglo XVI. Se dispersa de forma natural por acción de los mecanismos de propagación propios de la especie. En su área de origen se reproduce sexualmente por medio de semilla, pero donde no es autóctona lo hace solamente, de manera mucho más rápida y eficaz, por vía asexual mediante sus robustos rizomas, que pueden alcanzar considerables distancias desde la planta madre.

Lepomis gibbosus (Percasol)

Pez de agua dulce de pequeño tamaño, introducida a principios del siglo XX en España, pero con la mayor expansión a partir de los años 80 con el incremento de la pesca deportiva. Se encuentra prácticamente en todas las cuencas de la Península. Especie muy voraz, nociva para los ecosistemas acuáticos, principalmente por su depredación sobre especies autóctonas y endémicas, especialmente del jarabugo en la cuenca del Guadiana.

Eucalyptus globulus (Eucalipto)

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El eucalipto comenzó a plantarse en España a mediados del siglo XIX, como árbol ornamental y para la producción de madera y papel. A partir de los años 60, coincidiendo con el inicio de las subvenciones al cultivo de eucalipto, empezó a plantarse de forma masiva en Cantabria y Galicia. Éste no se considera como EEI, aunque estuvo a punto de encontrarse. Sabemos que es exótico. Está introducido, ha formado poblaciones estables que no necesitan del cuidado humano para mantenerse -a esto se le denomina naturalización- y libera sustancias químicas que inhiben el crecimiento de nuestras plantas autóctonas – proceso conocido como amensalismo-. Ha superado tres de las cuatro fases típicas de una invasión biológica: transporte, introducción y naturalización, y sigue sin considerarse una EEI… ¿Qué opinas tú?

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¿QUÉ ES EL TERROR ONTOLÓGICO?

Juan Manuel Romero Martínez U.G.R.

0. Introducción.

En este breve opúsculo intentaré explicar de manera breve y concisa qué es aquello a lo que llamamos terror ontológico y cuáles son sus presupuestos filosóficos. Para ello deberemos recorrer de la forma más resumida posible, a riesgo de dejar grandes problemas en el tintero, el tránsito del pensamiento contemporáneo desde la fenomenología de Husserl hasta la analítica existenciaria de Heidegger como fenomenología-hermenéutica para, finalmente, desembocar en la disposición afectiva fundamental que es la angustia o terror ontológico. Seguidamente pasaremos a caracterizar algunos ejemplos literarios de eso que ya habremos definido como “terror ontológico”.

1. La fenomenología y la desconexión del mundo natural (Epojé)

Si nos remitimos brevemente a la fenomenología de Husserl descubriremos que el lema de su doctrina, "a las cosas mismas”, tiene como centralidad un principio: el de la intuición del fenómeno90. La voz “fenómeno”, que comparte la misma raíz que las palabras “fantasma” y “teofanía”, proviene del “fainein” griego, un verbo que podemos traducir como “aparecer”, “mostrarse” o “surgir”. En Husserl el fenómeno designa, precisamente, el aparecerse mismo de las cosas mediante la intuición a la conciencia. Pero las cosas en la fenomenología no se aparecen de cualquier manera, no. Debe haber una actitud que reduzca y aparte el mundo "natural" para que ese aparecer se dé esencialmente a la conciencia. Esto quiere decir que el modo originario y cabal del aparecer de algo ocurre cuando ponemos la "realidad empírica" o "la cotidianidad" entre paréntesis, de manera que ese aparecer de las cosas no esté contaminado por creencias o conocimientos naturalizados de lo real. Uno reduce y se desconecta (epojé) de la experiencia científica observacional (empeiría), de la naturalización progresiva del mundo entero como saber físico-matemático, biológico u antropológico, además del cotidiano “se dice”, “se hace” 90

Cf. Husserl, E. Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. Trad, J. Gaos, F. C. E., Méjico D. F., 1993, p.58.

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y “se piensa…”, dado que todas estas experiencias empíricas y cotidianas están contaminadas por una visión del mundo de fondo por una, en definitiva, metafísica. La fenomenología es una actitud radical de desconexión de todo lo que pretenda postularse como lo que real y esencialmente es el mundo para, de una manera menos pretenciosa, describir los fenómenos de conciencia. Esto es: se pasa de una ontología realista de las esencias de las cosas a una ontología trascendental de la consciencia como condición de posibilidad de la vivencia de los fenómenos como cosas. ¿Qué quiere decir esto? Que se atiende al modo de aparecer de la cosa como fenómeno, no a la esencia misma de la cosa más allá de la intuición o aprehensión del fenómeno. La cosa, si es, es "cosa-sentido": fenómeno mismo. No hay pretensión alguna de buscar los entes como son tras su fenómeno de sentido (como sí sería el noúmeno de Kant). Es más, la esencia, lo que la cosa misma es, la impone una estructura trascendental y universal llamada sujeto trascendental. No hay esencia ni ente sin sujeto trascendental, garante en definitiva de un conocimiento universal de la esencia del fenómeno. “A las cosas mismas” significa a la esencia del fenómeno en su modo de darse desde sí y por sí mismo; pero no al ente real cosa que sea, “ahí fuera”, independiente de nosotros, el cual sólo podría justificarse gracias a obsoletas categorías metafísicas como son la “substancia” o la “continuidad” en el tiempo. A esta peculiar relación entre conciencia trascendental y fenómeno la llama Husserl "a priori de correlación". Así, el fenómeno lo es siempre de una conciencia y la conciencia lo es intensivamente de un fenómeno. La conciencia tiene siempre como objeto un fenómeno y el fenómeno se da en la conciencia invariablemente.

2. El discípulo díscolo de Husserl y su vuelta de tuerca a la fenomenología en la temporalidad.

El discípulo más famoso y controvertido de Husserl, Martin Heidegger, propone en Ser y Tiempo una continuación de la fenomenología que atienda a la experiencia vivida, pero no de un fenómeno intuido que se aparece a la conciencia de un sujeto trascendental universal y eterno, sino desde la experiencia auténtica de la temporalidad, que es la existencia como modo fundamental de ser del Da-sein. Para Heidegger, la concepción subjetivo-trascendental de Husserl cae en los mismos errores que pretende criticar, en una metafísica de lo universal e inamovible que no toma en consideración la experiencia humana del cambio, el tiempo y el devenir: el existir (Ex-sistenz). Así que ahora, en vez de partir de la intuición de una subjetividad trascendental, Heidegger comenzará un proyecto que quedará inconcluso y que tendrá como origen el Da-sein: la existencia fáctica determinada, el ahí-ser, la finitud. De la finitud de la existencia humana será desde donde partamos para encaminarnos a la búsqueda del sentido, no sólo de lo que aparece como fenómeno, sino del sentido del aparecer mismo: el ser. El ser como fundamento o fuente de donación del sentido de los entes, de los fenómenos. Pero el sentido de las cosas requiere de una tonalidad afectiva (Befindlichkeit)91 previa, una atmósfera en la que se encuentra ya el Da-sein, que empapa el desvelar del ente en su esencia. Aquí la afectividad cuenta para la vivencia del sentido del fenómeno/ente. Pero no cualquier vivencia afectiva 91

Heidegger, M., Ser y Tiempo, Tr. Jorge Eduardo Rivera C., Ed. Trotta, Madrid, 2009., pp. 153-159.

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es válida para hallar lo significativo de la totalidad de los fenómenos y del aparecer mismo; deberemos buscar una disposición afectiva fundamental y radical, anterior a otras y de orden ontológico. Heidegger la encontrará en el Angst92, el terror o miedo ontológico sin objeto alguno.

3. La disposición afectiva de la angustia o el terror ontológico como desconexión del mundo natural y la cotidianidad.

Para no entrar en más detalles iremos al fondo de la cuestión sobre el miedo. Heidegger identifica en esta obra fundamental, Ser y Tiempo, un terror con objeto, un miedo hacia algo determinado. Es lo que podríamos llamar terror óntico93: “temo que alguien venga”, “temo que algo se haga realidad”. Este terror se diferencia de otro que Heidegger entiende como más radical y fundamental y del que deriva el primero. Lo llamaremos “terror ontológico”. El terror ontológico es una disposición afectiva radical, más allá de cualquier patología empírica, que no se encuentra referida a ningún objeto. No se teme nada en concreto; más bien se teme en la nada. Se trata de una afección que rompe la causalidad natural y te desconecta de la cotidianidad, como hace la actitud fenomenológica de la epojé de Husserl, pero de manera que hunde al mundo en la asignificatividad; provoca el quiebre de las categorías metafísicas de unidad y totalidad, de manera que retira el mundo de su sentido total para mostrar un desfondamiento ontológico (AbGrund)94: te expone violentamente ante la nada en tu más propio ser esencial. Así pues, la desconexión husserliana de la epojé del mundo natural deviene ahora en un terror desfundamentador del mundo. Eso es en definitiva el terror ontológico, una disposición afectiva en la cual se retrae el mundo como totalidad de sentido, a la par que indica el fundamento de lo ente como la nada, lo no ente, lo no significativo y te expone ante ello, ante el abismo del sagrado misterio de lo indisponible.

4. Expresiones literarias del terror ontológico: lo inhóspito.

Esta clase de terror se expresa, por ejemplo, en lo que la tradición romántica alemana entiende por Un-heimliche95, que podríamos traducir como lo “in-hóspito” o, de modo menos afortunado como “lo siniestro”. Lo inhóspito hace referencia a la cercanía o familiaridad del ámbito significativo que encierra en sí lo extraño o ajeno, lo otro de sí. Así ocurre, por ejemplo, en los relatos de E.T.A Hoffmann, cuando un extraño no invitado, pero vagamente familiar, irrumpe en la casa o, por qué no, cuando el Hombre de Arena se cuela en la intimidad del dormitorio para depositar la arena sobre los ojos de los niños. Otro ejemplo de las letras francesas es El Horla de Maupassant donde encontramos un terror sin nombre, sin contenido, sin materia ni forma determinada, que proviene de lo atávico y primordial en el origen del ser humano y que, en los momentos de inconsciencia 92

Ibid., pp. 203-209. Ibid., pp. 159-161. 94 Ibid., p. 206 y ss. 95 Ibid., pp. 206-208. 93

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del protagonista, desarticula la familiaridad circundante a este. También ocurre en ciertos relatos contemporáneos de Ligotti, en su teatro de lo grotesco y sus marionetas; lo mismo podemos notar en Lovecraft, cuando el terror cósmico y materialista, cruelmente ajeno e indiferente a la humanidad, amenaza la totalidad de la existencia y del sentido de lo ente. Tanto es así que lanza de manera inadvertida la pregunta filosófica fundamental: “y por qué el ser y no más bien la nada”.

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