Alminar XI by Cesar Rangil

ALMINAR Revista del Profesorado

Edita:

Instituto de Educación Secundaria “El Greco” Paseo de San Eugenio, 23.

E-mail:

45003 TOLEDO Teléfono 925 251452 - Fax 925 228798 45003863.ies@edu.jccm.es

Página web:

http://ieselgreco.es

Dirección:

Francisco García Martín (profesor de Geografía e Historia. IES El Greco)

Redacción:

Alejandro Ballesteros Bienzobas (profesor de Filosofía. IES El Greco)

Ilustraciones: Portada y contraportada: Interpretación libre Torres mudéjares de Santo Tomé y de Santiago el Mayor (original: dibujos de Fernando Aranda).

I.S.S.N.: 1131-8090

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SUMARIO Un siglo de la presencia de la mujer en el Instituto Provincial de Toledo (18451945). por Francisco García Martín ……………………………….…………

4 a 26

“La Casa de Bernarda Alba” de Federico García Lorca: El Teatro como “acción social” por Sandra Rey de Viñas García …………….

27 a 32

¿En qué espejos se miran las mujeres? Influencias de la Literatura moral y los escritos religiosos del S.XVI en la construcción de la “sumisión” femenina por Alejandro Ballesteros Bienzobas …………………………………………

33 a 46

Miguel de Cervantes y Umberto Eco en el reflejo de los libros. Reflexiones sobre las bibliotecas de D. Quijote y la del Monasterio de “El Nombre de la rosa”. por Lorenzo Martínez Ángel …………………………………………...

47 a 68

Una aproximación a la poética properciana a partir de 4.11 (Regina elegiarum) por Antonio Curado Ferrera ……………………………………………………

69 a 91

El Trabajo Social y la Formación Profesional: un recorrido histórico por María Alonso Jiménez …………………………...…………………………

92 a 104

Trastornos de la Conducta Alimentaria: El papel del Trabajador o la Trabajadora Social. por Sandra Rey de Viñas Garcia ………….…………...

105 a 111

El “comix” como recurso educativo. por Jorge José López Arco ………………

112 a 117

El Plan de Convivencia del I.E.S. El Greco de Toledo ….………………..

118 a 125

Estrategia para hablar de convivencia: NETWORKING por Rosa Tercero Cotillas ………………………………………….……………

126 a 131

Formación Profesional: Identidad social para el siglo XXI por Belén Labián Fernández-Pacheco ………………………………….………

132 a 135

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Un siglo de la presencia de la mujer en el Instituto provincial de Toledo (1845-1945) Francisco García Martín Hoy somos conscientes de la necesidad de integrar el análisis de género o de identidad en el discurso educativo. Instalaciones, organización del centro, contenidos educativos, actitudes o comportamientos llevan un marchamo claro de no discriminación y de propuestas pro-activas. Pero el camino ha sido largo1. Comenzamos con un discurso que, abanderando el papel de la mujer en las sociedades contemporáneas, establecía, sin embargo, un papel determinado para el sexo femenino. Lo pronunciaba el director, Celedonio Velázquez y

Sobre el tema V. BALLARÍN DOMINGO, Pilar: La educación de las mujeres en la España contemporánea (siglos XIX y XX). Madrid, 2001. DUBY, Georges y PERROT, Michelle dirs.: Historia de las mujeres en Occidente. 4 vols., Madrid, 1991. SANAHUJA YLL, Encarna: “Sexuar el pasado. Una propuesta arqueológica” en Cristina Segura ed. La historia de las mujeres en el nuevo paradigma de la historia. Al-Mudayna, Madrid, 1997. FLECHA GARCÍA, Consuelo. “Las mujeres en el sistema educativo español” en MARTÍN ECED, T. y POZO ANDRÉS, Mª M. Las mujeres en la construcción del mundo contemporáneo. Cuenca, Dip. Prov. 2002, pp. 209-226. Una puesta al día es el art. de GARCÍA GALÁN, Sonia y SUÁREZ SUÁREZ, Mª Carmen: "Del análisis crítico a la formación docente: la inclusión de la historia de las mujeres en la Educación Secundaria", en Historia, Mujeres y Género de Universidad de Oviedo, Grupo Deméter. [consulta: 10/02/17]. http://www.aeihm.org/sites/default/files/Historia%20mujeres%20ense%C3%B1anza%20secunda ria.pdf

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Longoria, puesto tras la revolución septembrina de 18682, llamada “La Gloriosa”, que iba a suponer un gran avance en la lectura que del liberalismo se realizaba desde que se conoció su inicial balbuceo en Cádiz. Había sucedido, como director, al sacerdote Gabino Catalina del Amo, canónigo de la catedral, cesado tras pronunciar, el 16 de septiembre, el discurso de inauguración de curso, en el que recordaba la necesaria presencia de la religión en la enseñanza pública3. Velázquez Longoria inauguraba el curso de 1869 a 18704, haciendo referencia a la recién aprobada Ley de “Libertad de Enseñanza”: “Señala a la Ley de libertad de enseñanza las oportunidades de ofertar cuantas ramas del saber se deseen en pro del progreso de la ciencia y de la economía, aplaude el interés por extender la enseñanza a todos los cuerpos y lugares de la nación, y la incorporación de la mujer a la misma”. El ministro de Fomento Manuel Ruiz Zorrilla, pretendió imponer una reforma educativa que recogía el espíritu liberal de la septembrina. Por un decreto del 21 de septiembre se declaraba la libertad de enseñanza en todos sus grados, tanto en lo que concierne a la libertad de cátedra y uso de libro de texto como para matricular a los alumnos en aquellas asignaturas que a cada uno le interesase. Se abría la posibilidad de crear centros de enseñanzas primadas, municipales o de Diputaciones, aunque la validez de los estudios y la concesión de grados académicos debían revalidarse mediante exámenes en institutos.

Habiendo cesado el 1 de octubre el cargo de director del instituto el Dr. D. Gabino Catalina, la Junta Provisional de Gobierno de Toledo nombró el 10 del citado mes, tomando posesión el día 12. 3

Gabino Catalina del Amo, natural de Budia, Guadalajara, nombrado por R.O. de 29 de sept. De 1866 cesó el 30 de septiembre de 1868, volvió a tomar posesión de dicho cargo en 22 de enero de 1875, cesando por haber sido nombrado obispo de Calahorra en septiembre de 1875. 4

Memoria del Instituto de Segunda Enseñanza de Toledo leída en el día 1 de octubre de 1869 en la solemne apertura del curso académico de 1869 a 1870 por D. Celedonio Velázquez y Longoria. Toledo, Imprenta de José de Cea, 1869. V. tamb. "El Instituto de Toledo y sus claustrales en 1872", por Hilario Rodríguez de Gracia, rev. Toletum, RABACH To. 1996, p. 73-113.

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Al año siguiente, en el discurso de inauguración de curso5 llamaba la atención “acerca de algunos puntos que pueden influir altamente en el porvenir de los estudios generales”, haciendo una loa a la recién aprobada Ley: "Libertad de enseñanza, elevada hoy a la categoría de ley (…) que para algunos significa la facultad de suprimir escuelas, disminuir la dotación de los maestros, el abandono de sus hijos, y que el día que la Superioridad afloje su acción sobre los Municipios y Diputaciones se cerrarán centenares de escuelas y centros del saber; para otros significa un irracional derecho de hacer abarcar a sus hijos el mayor número de asignaturas para llegar al Bachillerato en el más corto tiempo (…) debe facilitar sin grandes dispendios a todas las clases de la sociedad el pan de la instrucción, y sin necesidad de vivir en las grandes ciudades, donde sufren mucho las costumbres paternales (…) merecen loor eterno los Sres. Manuel Zorrilla, José Echegaray, Santiago Diego Marazo y Manuel Merelo que han inspirado a las cortes Constituyentes la libertad de enseñanza. Resta ahora que el Congreso Nacional de Enseñanza que se ha de celebrar en la Universidad de Madrid, promovido por el muy celoso rector D. Fernando de Castro, a quien tanto debe el movimiento literario que se ha producido en los últimos años". Pero, si en la administración educativa participaba del entusiasmo renovador del nuevo gobierno, del progreso que la ciencia y la instrucción pueden lograr, en el ámbito privado reaccionaba ante "la debilidad de las creencias religiosas, la perturbación pública6. En el discurso de apertura del curso 1871 a 1872 centrará su atención en el papel de la

Memoria acerca del estado del Instituto de primera clase de Toledo, leída el 1 de octubre de 1870 en la solemne apertura del curso académico de 1870 a 1871 por D. Celedonio Velázquez y Longoria…, Toledo, imprenta de Cea, 1870. 6

Celedonio Velázquez y Longoria escribiría un volumen titulado: Pensamientos morales y científicos, dedicados a la juventud estudiosa, escritos por dicho señor, y cuatro alocuciones dirigidas a los padres de familia, sobre la importancia de la instrucción y la inteligencia de la libertad de Enseñanza.

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mujer en el mundo social, texto que reproducimos ampliamente, ya que nos ilustra sobre el pensamiento generalizado entre los enseñantes del momento7: "En Toledo hay muchas Escuelas y buenos Maestros, sin embargo, el número de niños asistentes a ellas no llega a la mitad, atendido el censo de población. El Casino artístico e industrial de esta ciudad abrió por la noche clases útiles, y gratuitas para los hijos de los socios, de Instrucción primaria, Aritmética, Álgebra y Geometría, Geografía e Historia, Dibujo y Francés (...) pero todo fue en vano, pues el número de alumnos no correspondió. Escasos padres de familia y encargados que han auxiliado la acción del Profesor, ora procurando la asistencia de sus hijos a la Cátedra, ora preguntado por su aplicación (...) Resulta que nos falta el primer brazo para el desarrollo de la enseñanza; veamos si nos falta también el segundo, y esto me conduce a hablaros de la madre de familia. Era la mujer (sic) en las sociedades antiguas, las más veces esclava, otras hija de familia, sin dignidad ni representación social. Apareció el cristianismo sobre la tierra moviendo el mundo con la fuerza divina de sus ideas, e hizo comparecer ante la severa institución de los tribunales de justicia, el derecho de cada individuo sin distinción de sexos, ni de razas, libres o esclavos, como indica uno de los elocuentes oráculos de la Iglesia. En dicho tribunal se proclamó la emancipación del género humano, la abolición de la esclavitud, la distinción de razas, y se elevó la muger al rango de hermana, concediéndola derechos y prerrogativas, derechos que fueron sancionados por la Iglesia como hija del Divino Fundador y por todos los filósofos desde el principio del cristianismo hasta nuestros días. En tal estado era consiguiente que los legisladores dictasen leyes sobre la educación e instrucción de la muger a fin de que ejercitara dignamente los sagrados deberes que la

Memoria a cerca del Estado del Instituto de Primera clase de Toledo leída en el día 1 de octubre de 1871, en la solemne apertura del curso académico de 1871 a 1872, por D. Celedonio Velázquez y Longoria, Toledo, Imprenta de Cea, 1871. La R.O. de 15 de marzo de 1872 modificará el reglamento de Segunda Enseñanza eliminando los discursos inaugurales que se convertirán en la mera lectura de los datos estadísticos y variaciones de personal del curso anterior, ratificándolo las Instrucciones de 15 de agosto de 1877.

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naturaleza y la sociedad le impone; más no fue así; la instrucción de ésta permaneció olvidada, tanto que no hace treinta años se miraba con desdén que el sexo femenino supiera leer, escribir y contar. En mi Memoria, fijando las bases para el l desarrollo de la Instrucción Primaria en España, elevada a la Dirección General de Instrucción pública el 2 de febrero de 1866, contestando a una circular de la Gaceta de 21 de Diciembre anterior, dirigida a los Sres. Rectores de las Universidades; después de probar la importancia de la Instrucción primaria y de los estudios generales de segunda enseñanza, me expresaba de la manera siguiente: "No deslumbra al elevado criterio de V.S.I. el ornato de nuestras ciudades, la suntuosidad de sus palacios y el lujo oriental de sus damas, ni los inventos modernos, para deducir el progreso y el grado de prosperidad del pueblo español, si no que dirige su mirada de águila hacia las aldeas, los caseríos esparcidos por los campos, y vé con asombro que sus habitantes no ocupan un lugar en la Estadística de la enseñanza; vé con asombro, que la madre de familia, a quien Dios y la naturaleza han fijado su destino en el mundo, sigue todo el día en el trabajo del campo las huellas de su marido, descalza, cubierta de harapos, y vuelve al anochecer a su humilde choza, hallando a sus hijos desnudos, porque sus manos no se han ejercitado en ninguna Escuela en coser, hilar y tejer; y no sabe condimentar alimento necesario para ellos ni para su esposo, porque sus padres la han destinado desde la más tierna edad a guardar los ganados y a los trabajos más penosos del campo, deduciendo de todo esto el malestar moral y político de nuestras aldeas.... Desde entonces se han dictado muchas y buenas disposiciones encaminadas a mejorar la educación e instrucción de la muger; pero no se han cumplido en su mayor parte, al menos en nuestras aldeas (...) En todas partes -ejemplifica en distintas regiones de Francia-, el embrutecimiento del hombre es la reacción de la humillación de la muger; verdad que no se ocultaba al gran Fenelón cuando dijo, que la educación de ésta es más necesaria que la del hombre. De estas premisas aparece claro que la muger no puede ser, hoy por hoy, el segundo brazo de la enseñanza, ni la gran falange para promover los intereses morales y materiales; y la Página | 8

necesidad de aumentar en nuestras aldeas las Escuelas de niñas, donde aprendan a leer, escribir y contar, la religión y moral, la higiene, las labores propias de su sexo, y muy principalmente las que se usan en su provincia, que forman la base fundamental de su instrucción, cuyo complemento necesario es la Pedagogía que la ilustra y guía para la educación y enseñanza de sus hijos. La instrucción de la muger no necesita ser muy extensa, pero necesita en cambio ser muy sólida, muy segura, muy santa, hasta hacerlas muy fuertes como aquella de que nos habla el Evangelio (...) Al explicarme así, creéis que hablo de alguna muger extraordinaria que ha llenado el mundo con sus prodigios, que ha ocupado a los hombres con la fama de sus acciones estupendas, o aquellas mugeres de talento y saber que en el siglo XVI regentaban públicamente Cátedras en nuestras Universidades. Pues nada de eso. La muger fuerte (Salomón, Prov. cap. 31 v.10) (...) es la que está retirada y atareada en lo interior de su casa; que cuida que cuida de todas las menudencias domésticas, que vela y lo dirige todo, que en todo hace reinar el orden, que prepara con su mano industriosa la lana y el hilo, que no desdeña de hacer dar vueltas al huso con sus dedos; hada la distingue por su exterior de sus humildes convecinos, vive en paz y en el silencio de su casa, y camina delante de Dios en la inocencia y sencillez de su corazón. La mujer instruida así reportaría grandes beneficios a la sociedad, y el día que contrajese matrimonio, llevaría consigo una dote, muy distinta de aquellas que, habiendo nacido en el gentilismo y corrupción de las costumbres romanas, solo sirven hoy para ajustar matrimonios en vez de unirlos. Por consiguiente, es necesario que en las referidas Escuelas se respire en todo y por todo una atmósfera religiosa, en la que sin exterioridades exagerada, sin afectaciones que puedan dar lugar a malas interpretaciones, se estén continuamente sembrando y recogiendo máximas de virtud, principios de honradez y delicadeza que consagren la santidad del deber, el cumplimiento de las obligaciones, la consideración y respeto que nos debemos todos, la modestia, el recogimiento, la laboriosidad, todas las virtudes, en fin, y como fundamento y complemento de todas, el amor de Dios y del prójimo... Es necesario también que dichas Escuelas, lo mismo las de niños, sean visitadas con Página | 9

frecuencia por los Municipios y padres de familia, pues es vergonzoso que la Superioridad tenga que encargarse de deberes que son de la incumbencia de las Autoridades naturales". El Sexenio Democrático produjo un vacío legal al no prohibir expresamente la presencia de la mujer en los estudios medios y universitarios, probablemente por el convencimiento de que no era necesario regular una situación prácticamente impensable en una sociedad, que como hemos visto en el discurso del director de Velázquez Longoria, destinaba a las mujeres a la maternidad y a las tareas domésticas. A partir de este momento, el número de mujeres matriculadas en estudios medios y superiores, que debían cursar una solicitud individual a la superioridad para ello, lo que permitió iniciar la presencia femenina en dichos estudios, además de producirse experiencias novedosas como la protagonizada por Fernando de Castro a través de la Asociación para la Enseñanza de la mujer en 18708. Desde 1872 se admite en la Universidad de Barcelona la primera matrícula oficial de una mujer, y aunque hasta 1910 no se publiquen las Reales Ordenes que regulan la admisión de hombres y mujeres en la Universidad en igualdad de circunstancias, la presencia de las mujeres en la universidad se incrementará9, durante los años 80 y 90 terminaron 17 mujeres con éxito sus estudios universitarios, existiendo, de hecho, asociaciones de apoyo al estudio de la mujer10. Pero, en el caso de nuestro instituto, la incorporación de la mujer a los estudios medios y superiores será más lento. En las Memorias del Instituto, durante el Sexenio – ni, por supuesto, antes-, no se da ningún título de bachiller a mujer –único dato que aportan las Memorias del Instituto-. Por lo que constatamos que la incorporación de las mujeres a las tareas docentes es más lenta que en las grandes ciudades. De hecho, a los exámenes de

V. MARIADAGA DE LA CAMPA, Benito: La Institución Libre de Enseñanza y la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, Santander, UIMP, 2011. 9

V. FLECHA, Consuelo (1996): Las primeras universitarias en España, 1872-1910, Madrid, Narcea.

V. SOLE ROMEO, Gloria (1990): La instrucción de la mujer en la Restauración: La Asociación para la enseñanza de la mujer. Madrid: Editorial Complutense.

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las distintas cátedras o al tribunal de bachillerato de las féminas, debido al poco número de las que se matriculan, primero por libre y posteriormente en matrícula oficial, permite un seguimiento personal de cada una de ellas, lo que nos permite citarlas una a una hasta que su número comienza a ser más numeroso, ya avanzado el siglo XX. Como veremos, las alumnas que acudieron a las aulas de Lorenzana solían ser hijas de profesionales liberales y su presencia en centros antes exclusivamente masculinos provocó algunos problemas prácticos que las autoridades académicas intentaron solventar manteniendo la distancia física entre alumnos y alumnas: entraban al aula acompañadas por el profesor y ocupaban los bancos más próximos a su mesa separadas del resto. Estas primeras mujeres que se matriculan en nuestro centro obtienen excelentes notas, a juzgar por ser, las únicas, que aparecen en los listados publicados. La primera alumna que se presenta ante los tribunales de examen en el Instituto lo hace en el curso 1882 a 188311, se trata de la “Srta” (sus compañeros tenían solo el tratamiento de D.) Dña. Aurora García Izquierdo y Bonilla, y recibía premio en la convocatoria de Junio de la asignatura de Geografía y en la de Latín y Castellano, matriculándose además en Retórica y Poética. En el curso siguiente obtendría sobresalientes en los exámenes finales de segundo curso de Latín y Castellano, Historia de España, en el curso 1884 a 1885 lo obtendría en Retórica y Poética, Aritmética y Álgebra y en el primer curso de Lengua francesa. El Nuevo Ateneo del 1 º de octubre de 1882, en «Miscelánea», exclama: "Lo celebramos. —En el acreditado Colegio de Talavera, incorporado a este Instituto [de Toledo], ha sufrido con brillantes resultados los exámenes de ingreso para la segunda enseñanza la señorita doña Aurora García Izquierdo, habiéndose matriculado en las asignaturas de primer curso de Latín y Geografía. ¡Ojalá la imitaran otras muchas

Instituto provincial de Toledo. Memoria del curso de 1882 a 1883, Escrita por D. Saturnino Milego e Inglada, Toledo, Imprenta y Librería de Fando y Hermano, 1884.

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señoritas de la capital y de la provincia, pues por desgracia es este Instituto quizá el único donde no se habían formalizado matrículas de alumnas! ¡Bien por la señorita Aurora García Izquierdo y por el Colegio de Talavera, que ha tenido la honra de hacer la primera matrícula del bello sexo en la provincia!"12. Esteban Gutiérrez Díaz-Bernardo nos dice13 que, efectivamente, en buena parte de los 82 institutos de España habían ido matriculándose ya durante los años setenta, aprovechando la legislación del sexenio algunas jóvenes pioneras, concretamente una en Huelva (1871), otra en Barcelona (1871), dos en Cádiz (1872), cinco en Baeza (1872), una en Albacete (1874), dos en Teruel (1878), o dos más en Badajoz (1879). En el curso de 1885 a 1886 se incorporó a las aulas María del Carmen Gallardo y Martín Gamero, que al igual que su compañera cosecharía sobresalientes en las asignaturas de primer curso de Latín y Castellano y Geografía, mientras que Aurora lo hacía en Psicología, Lógica y Ética, Geografía y Trigonometría y segundo curso de Lengua francesa. Carmen Gallardo obtendría premio extraordinario en Historia de España en el curso 1886 a 1887 y sobresaliente en segundo curso de Latín y Castellano, y Aurora terminaría el bachillerato cursando con sobresaliente la asignatura de Física y Química y obteniendo, con su hermano Ángel el título de Bachillerato, siendo así Aurora García Izquierdo Bonilla la primera Bachiller de nuestro Instituto14. En 1887 a 1888 anotamos a dos alumnas, María del Carmen Gallardo y Martín Gamero, que había hecho la prueba de ingreso en el Instituto de Guadalajara, estaba matriculada en el primer curso de Francés, en Retórica y Poética, Aritmética y Álgebra y

El Nuevo Ateneo, IV, 33, 1-X-1882, p. 263 http://prensahistorica.mcu.es/es/catalogo_imagenes/grupo.cmd?interno=S&posicion=7&pa th=2154550&forma=&presentacion=pagina 13

Memoria de Mora [capturado el 16-III-16].

No recogería, junto con su hermano, el certificado “de todas las asignaturas de la segunda enseñanza y Grado de Bachiller” hasta septiembre de dicho año. Memoria Instituto… cuadro nº 15.

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en Historia Universal de 3º. Al Curso siguiente realizó 2º curso de Francés, de Latín y Castellano, y Psicología, Lógica y Ética y Geometría y Trigonometría, asignaturas todas del 4º curso. En el curso de 1889 a 1890 cursaría las asignaturas de último curso, de Física y Química, Historia Natural y Agricultura, obteniendo el título de Bachiller. Mientras que María Marcelina Vaquero15 y García, en primer curso de Latín y Castellano y en Geografía (al curso siguiente Historia de España, y en 1889/90 en Hª Universal). En 1890 a 1891 estudiará Geometría y Trigonometría, Psicología, Lógica y Ética, en el siguiente curso, el 5º de Bachillerato sacaría sobresaliente en todas las asignaturas: Historia Natural, Física y Química y en Agricultura Elemental, sacando asimismo sobresaliente en los ejercicios de titulación de grado de Bachiller realizados en junio de 1892, consiguiéndolo solamente dos alumnos de los 95 presentados, cifra hasta el momento desconocida en la historia del Instituto. En los años siguientes no constatamos ninguna matrícula femenina hasta que en el curso de 1896 a 1897 anotamos los estudios de Juliana Esmeralda López Silla en el primer curso16, que no lograría pasar el curso, pues ya no se anota en el siguiente. Hemos de esperar dos cursos, al de 1898 a 1899 para ver una nueva alumna, Adelaida Sáiz y Nario, matriculándose, procedente de Pontevedra, en el quinto año -último curso-, en las asignaturas de Física y Química, Historia Natural y Agricultura, y sacando sobresaliente en los dos ejercicios efectuados para obtener el título de Bachiller el 28 y 29 de junio. Hasta el curso 1907/1908 no vemos en las aulas a nuevas alumnas17, en ese curso sólo Mª del Carmen Villalba y Escudero, que obtiene sobresaliente en Ética y Rudimentos 15

Indica el apellido, indistintamente con B y con V.

Cursaba en él las asignaturas de Religión, Latín y Castellano y Geografía. Instituto provincial de Toledo. Memoria del curso de 1896 a 1897, escrita por D. Saturnino Milego e Inglada, Doctor en Filosofía y Letras, Licenciado en Derecho Civil y Canónigo, Catedrático y Secretario del Establecimiento. Toledo, Imprenta y Librería de J. Peláez, suc. de Fando, 1897. 17

Instituto General y Técnico de Toledo. Memoria leída en el solemne acto de apertura del curso de 1908 a 1909, por el secretario de dicho establecimiento D. Gregorio Álvarez Palacios, Toledo, Impr. Serrano, 1908.

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de Derecho, Agricultura e Historia Natural. A algunas les resultó insoportable convivir con sus compañeros, como le ocurrió a Aurea de Simón Baz tras su primer curso de bachillerato, que prefirió ir a la Escuela Normal de Magisterio -femenina- de la capital. Si en el curso 1908 a 1909 había casi quinientos escolares matriculados18. De las 7 alumnas que sabemos se presentaron ante los tribunales de calificación, solo dos estudiaban bachillerato. María Luz Rodríguez y Guerrero lograba matrícula de honor en Caligrafía y en Gramática en lengua castellana, mientras que Mercedes de Hoyos y Sancho obtenía sobresaliente en Nociones y ejercicios de Aritmética y Geometría19. Otras cinco optaron por trasladar su expediente a las escuelas Normales Superiores de Magisterio, Mª Esteban Vargas, a la E.N.S.M. a la de Madrid y Angelina Rodríguez Vázquez, María Ansina y Bueno, Mª del Carmen Villalba y Escudero y Ángela Calvo y Ardura a la de Toledo. En el curso siguiente de 1909 a 191020, aparece María Luz Rodríguez y Guerrero en Latín de primer curso y en Geografía General y de Europa, intuimos que se matriculaba en asignaturas sueltas21; mientras que Mª Paz González Lorenzo sacaría sobresaliente en Latín de primer curso y su hermana en Historia Natural de sexto año. Alumnas que no aparecían en traslados de matrículas desde otros centros, por lo que concluimos que se habían inscrito desde la enseñanza libre o "no colegiada"22. Otras niñas, una vez aprobado 18

Instituto General y Técnico de Toledo. Memoria leída en el solemne acto de apertura del curso de 1909 a 1910, por el secretario de dicho establecimiento D. Gregorio Álvarez Palacios, Toledo, Impr. Serrano, 1909. 19

Al año siguiente se trasladaría al Instituto Cardenal Cisneros de Madrid, del que volvería la matrícula para el año 1912 a 1913 que la vemos, ahora, en segundo curso. 20

Instituto General y Técnico de Toledo. Memoria leída en el solemne acto de apertura del curso de 1910 a 1911, por el secretario de dicho establecimiento D. Gregorio Álvarez Palacios, Toledo, Impr. Serrano, 1910. Para la evolución del centro en este primer tercio de siglo v. la obra de RUIZ ALONSO, José María: La edad dorada del Instituto de Toledo (1900-1937). La educación de la mesocracia provincial. Toledo, edit. Almud, 2005. 21

Lo hará el siguiente curso en Latín de segundo curso y Francés de segundo, también consiguiendo sendas matrículas de honor, y sobresaliente en Historia de España. 22

Efectivamente, los colegios adscritos al Centro para presentar a sus alumnos a los tribunales de bachillerato encabezaban su relación con el masculino "alumnos", se trataba de Ntra. Sra. del

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el examen, pedían certificación para matricularse en la Escuela Superior de Magisterio de la ciudad, así Martina Isabel Díaz Jiménez, María del Carmen Rodríguez-Bescansa, Obdulia Simón y Baz, Cándida Ascensión Gómez y Conde, y Loreto Sainz y Ruiz del Valle. En el curso 1910 a 1911, un nuevo nombre, el de Mercedes Navarro y Margatí, se incorporará al elenco de sobresalientes, esta vez en Caligrafía, mientras que María del Pilar Cosgaya y Sánchez Torija sacaría sobresaliente en Fisiología e Higiene y en Ética y Rudimentos del Derecho23. Una alumna, la primera que sabemos en el centro, aprobaría el grado de Bachiller ante los tribunales en 1911, se trataba de Carmen González Lorenzo, que había comenzado sus estudios en Salamanca. Entra ahora en juego el papel de la Institución Libre de Enseñanza, que influyó en las decisiones del ministerio, que asumió la coeducación en una Real Orden de 1911. Sin embargo, su aplicación estuvo muy limitada debido a la presión social en contra que en unos casos aducía razones morales y en otros de índole práctica. Tenemos que pensar que, el alto absentismo escolar entre las niñas que pertenecían a las capas populares y proletarias porque muy pronto debían trabajar en el campo, en la industria o en el servicio doméstico, dificultaba siquiera el que pensaran en proseguir una enseñanza media, y menos superior. En lo relativo a las familias de clases medias, consideraban “más rentable” invertir en la formación de sus hijos varones, convencidas de que las chicas recibían de sus madres la mayor parte de los saberes que iban a necesitar en su vida adulta. Al año siguiente, en la inauguración del curso 1912 a 1913, el secretario del centro, Gregorio Álvarez Palacios, felicitaba públicamente a María de la Asunción Martínez Bara por "haber realizado con brillantez poco común en tan corta edad los ejercicios necesarios

Consuelo en la capital, Ntra. Sra. de la Paz en La Puebla de Montalbán, San Gil en Torrijos y Ntra. Sra. del Prado en Talavera de la Reina (Curso 1911 a 1912).Éste último sería el único asociado en el curso 1916 a 1917. 23

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para optar a la calificación de sobresaliente en el ingreso, habiéndose concedido tan honrosa nota y con ella todas las matrículas de honor en el primer curso del Bachillerato. Desde hoy está más obligada con esta su nueva Escuela, y por cumplir con creces sus deberes académicos seguramente hará los mayores esfuerzos, procurando sean realidades lo que hoy esperanzas muy fundadas de padres y maestros. Reciba nuestra enhorabuena y aplauso". Raras veces se distinguía a un alumno con estas palabras, lo que demostraba que las aulas se abrían de par en par a la inteligencia, sin la más leve sombra de sorpresa debida a la condición femenina de la protagonista. Chocaba, sin embargo, el reconocido esfuerzo de la alumna con la empalagosa prosa del momento, que, en boca del orador, terminaba su discurso destacando el papel "ornamental" de las féminas presentes en el acto24: "Gratitud sincera para cuantos os habéis dignado acompañarnos en este festival del trabajo, para todo este brillante elemento oficial que testimonia con su presencia la solidaridad de todos los organismos del Estado y la unidad de apreciación en cuanto a la Educación Nacional hace referente; para las personas que solícitas atendieron nuestra invitación animadas por el deseo de conocer y alentar con su aplauso a los educandos triunfantes en estas nobilísimas lides del saber; para estas amabilísimas y bellas damas, tesoros de ternura, que percatadas del realce que prestan a cualquier solemnidad, envuelta sin su concurso en una tonalidad gris, sin colorido ni alegría, han querido perfumar con el delicado aroma de sus sentimientos, y premiar con el agasajo de sus sonrisas y parabienes a los que se distinguieron por su labor o por sus talentos...". No estaba sola Asunción, en primero asistía también y Felipa Bedia Alonso y Jesusa Encarnación Ugena Renovales, y en segundo había vuelto María Luz Rodríguez Guerrero. Dos alumnas se matricularían en la Escuela Normal de Magisterio: Luz de los Ángeles Sanz Batista, tras aprobar examen de ingreso y Mª Paz Felisa González Lorenzo,

Instituto General y Técnico de Toledo. Memoria leída en el solemne acto de apertura del curso de 1912 a 1913, por el secretario de dicho establecimiento D. Gregorio Álvarez Palacios, Toledo, Impr. Serrano, 1912. Generalmente saludaban la presencia de las "damas" en el acto destacando "...los encantos que a su sexo distinguen...".

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que certificaría diez asignaturas aprobadas en matrícula libre. Precisamente en la inauguración del curso de 1913 a 1914, saludaba el secretario la presencia de las alumnas de la Escuela Normal de Maestras que, a propuesta del claustro de su centro, y aprobación del órgano colegiado del Instituto, recibirían en ese acto los premios otorgados a su rendimiento escolar. La invitación se realizaba, probablemente, para llenar el solemne paraninfo del centro, ya que, durante esos años, el número de alumnos y alumnas matriculados descendía paulatinamente debido a la rigidez de las calificaciones académicas que otorgaban los profesores toledanos. Las alumnas del Centro brillaban por su parte en un mar de compañeros bachilleres: Asunción Martínez Bara, Purificación García y Gómez y Mª Luz García Guerrero obtendrían Matrículas de Honor en varias asignaturas, mientras que Pilar Cosgaya y Sánchez-Torija una vez obtenido grado de bachiller, se matricularía en la Escuela de Magisterio25. Rendimiento que destacaba aún más porque el claustro de Toledo había decidido incrementar el prestigio del centro aumentando la exigencia en los exámenes, lo que había provocado una disminución notable en el número de matrículas. De 250 que habían logrado inscribir los colegios asociados a sólo 12 en el curso 1913 a 191426. En este último curso, Micaela Rubio y Sama27, Teresa Rey Pérez, Asunción Martínez Vara28, Luz Rodríguez Guerrero, consiguen Matrículas de Honor29 y sobresalientes, al igual que

Había conocido los institutos de Burgos y Valencia antes de terminar en Toledo. Además, del centro, una vez aprobado el ingreso, elegirían la Escuela de Magisterio, Pilar Vivas González, y María Gutiérrez y Moreno. 26

En la inauguración del curso de 1916 a 1917 el secretario informa que, mientras que el resto de los Institutos habían duplicado el número de alumnado en el último quinquenio, el de Toledo lo había reducido a la mitad. Ese mismo año había 112 alumnos en la enseñanza oficial, dos en la colegiada y 65 en la no colegiada. V. RUIZ ALONSO, 27

Titularía en julio de 1917.

Trasladaría su matrícula al Instituto de Huesca el 13 de noviembre de 1915, probablemente su padre era un militar destinado a Jaca. 29

Lo hace en todas las asignaturas de quinto curso, titulando en el grado de bachiller en septiembre de 1915. Haría el traslado de la matrícula a la Universidad Central el 13 de marzo de 1914.

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Soledad Ruiz Capilla García30 y Carmen Peralta Villar. En cursos sucesivos se añadirían nombres con rendimiento igual de brillante como los de María del Carmen Moreno Pérez, Leonor Díaz31, Petra Miedes y Lajusticia32, Rosa Ugedo Jiménez, Felipa Vedia Alonso, Amadora Malato Muñoz33, Carmen González Lorenzo34, Mª Cruz Navarro y Patiño35. Poco a poco, las mujeres que cursaban estudios secundarios (el 26,7 % del alumnado matriculado al finalizar la segunda década del siglo) y superiores (algo menos del 5% entre los universitarios) dejaron de ser una excepción, si bien aún constituían una minoría: Como hemos visto, más numerosas en los estudios de magisterio y en los estudios profesionales que en el bachillerato. Aunque las alumnas de bachillerato crecieron a lo largo del primer tercio del siglo, eran menos demandados porque tenían escasa aplicación práctica inmediata para las mujeres, pensados para obtener un empleo cualificado o como reparación para los estudios universitarios, estaban todavía muy alejados del horizonte vital de la mayoría de las mujeres en estos años36.

Pediría traslado, el 9 de noviembre de 1917, al instituto Cardenal Cisneros.

Se la cita siempre con un solo apellido, traslada su matrícula el 5 de septiembre de 1916 al Instituto Cardenal Cisneros de Madrid. 32

Natural de Toledo, trasladaría su matrícula, como otros muchos compañeros del Instituto, al Instituto de San Isidro el 17 de febrero de 1915, donde quizá buscaba menos rigidez en la calificación, volvería en el curso 1919-1920 para obtener el título de bachillerato para matricularse posteriormente en el curso preparatorio de la Facultad de Ciencias de la Universidad Central, si bien el expediente sólo abarca de 1920 a 1921. Son seis los hermanos que estudiaron en la Universidad Central, José y Mariano, estudiarían Farmacia y Ciencias, en el periodo 1917 a 1921, Luis, también en la Facultad de Ciencias de 1920 al 24, Carmen, en Facultad de Ciencias el preparatorio de 1918 a 1919, y Jaime el preparatorio en Farmacia de 1926 a 1927.ES.28079.AHN/2.3.1.21.3.1//UNIVERSIDADES,5886,Exp.14. 33

Trasladaría su matrícula al Instituto de Almería el 9 de abril de 1916.

Alcanzaría el grado en 1916, sin altas notas, trasladándose a la Normal de Magisterio de la capital.

Traslada su matrícula el 30 de septiembre de 1916 al Instituto de Badajoz.

V. AMO, Mª Cruz del: “La educación de las mujeres en España: de la amiga a la Universidad", Participación Educativa, 11, julio 2009, pp. 8-22, y CAPEL MARTÍNEZ, Rosa Mª (1986). El trabajo y la educación de la mujer en España (1900-1930). Madrid: Ministerio de Cultura, 2ª edición.

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Curiosamente, una mujer toledana, Elvira Moragas Cantarero (Lillo, 1881) cursaría sus estudios en el Cardenal Cisneros de Madrid para posteriormente matricularse en la Facultad de Farmacia (1905-1909), situación no atípica entre los bachilleres de la mancha toledana, en este caso concreto por tener su padre despacho farmacéutico en Madrid37.

En el instituto de Toledo el despegue comienza en el curso de 1914 a 1915, en el que, de los 117 matriculados seis son mujeres, mientras que en el de 1916 a 17, ya observamos cómo en primer curso aparecen cuatro alumnas que sacan matrícula de Honor:

ALONSO Muñoyerro, Luis: Elvira Moragas, farmacéutica, religiosa y mártir. Madrid, Real Academia de Farmacia, 1961.

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Luciana González Martín, Matilde Peñalosa y Esteban-Infantes38, María del Carmen Zamora y Veronesi y María de las Candelas Martín de Hijas Muñoz39. Precisamente en la inauguración del curso escolar de dicho año, el secretario del centro, Gregorio Álvarez Palacios, se dirigía así a las alumnas de la Escuela Normal de Magisterio que acudían, invitadas, al acto, y a aquellas que asistían a las aulas del centro40: "Diría, particularmente, a esas jóvenes que entienden, muy acertadamente a juicio nuestro, compatibles los providenciales destinos de la mujer con otros también elevados ideales de ilustración y de defensa contra dificultades posibles en el orden económico: acostumbraos desde ahora a mirar la Escuela como el templo e vuestros amores terrenos más puros; a ella habéis de consagrar abnegaciones y cariños, procurando aligeraros de rutinarios métodos y enseñanzas no menos arcaicas, informando vuestro espíritu educador en el de las prestigiosas profesoras que han dirigidos vuestros estudios; hay que servir a la Escuela y no servirse de la Escuela, según la frase del Sr. Royo Villanova, ha de corresponder el Maestro (...) Pensad también, que la mujer sólo ha de ser sensibilidad; la mujer ha de ser buena, ha de ser culta, y a ser posible bella: bondad, cultura, belleza, constituyen la trilogía del ideal femenino, los tres factores integrantes del producto más perfecto de las creaciones divinas. Bien sé que vosotras trocaríais el orden de estas cualidades, colocando en primer término precisamente aquélla cuyos atributos no dependen de vuestra voluntad; más no se os oculte que si el hombre frívolo y la edad moza se deleitan en la contemplación de la línea y de la belleza plástica, el hombre sensato y la edad madura, a que también estáis condenadas, no se conforma con tan románticas aspiraciones, antes quieren en la

También estudiaba su hermana María de la Esperanza.

Además, estudian, las alumnas matriculadas de cursos anteriores y María Teresa González Pastor o Purificación García Gómez, titulando con sobresaliente María Soledad Ruiz-Capillas García, que se matricularía en la Universidad Central. Presentación Valbuena Herreros pediría traslado al Cardenal Cisneros y Aurora Pérez Lozano al de Cádiz 40

Instituto General y Técnico de Toledo. Memoria leída en el solemne acto de apertura del curso de 1916 a 1917, por el secretario de dicho establecimiento D. Gregorio Álvarez Palacios, Toledo, Impr. Serrano, 1916. Recogido por RUIZ ALONSO, op. cit. pág. 127.

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mujer esas otras virtudes permanentes y una inteligencia cultivada. También en vuestras aulas cursan sus estudios varias niñas a quienes instruimos con especial interés y distinguimos con las mayores consideraciones y singular benevolencia, con el fin de alentarlas en sus propósitos por lo mismo que constituyen una excepción entre las de su sexo, sin que esta coeducación implique el más ligero riesgo; y también a ellas se dirigen aquellas palabras con que nos permitimos exhortar a sus compañeras, orientándolas en el sentido preferente de su educación moral e intelectual". En la memoria del accidentado comienzo del curso escolar 1918-1919, cuyo comienzo se retrasó notablemente a causa de la epidemia que azotaba el país, se refleja, por primera vez el número de mujeres matriculadas. De las 138 matrículas oficiales, 2 colegiadas y 67 libres, se indica que 22 son "hembras"41 y 185 "varones". Cifra notablemente inferior al porcentaje dado para el conjunto de las enseñanzas secundarias. Es curioso constatar que es también el primer año que se sustituye para las mujeres el tratamiento de Dña. por el de Srta. (el de los hombres seguía siendo D.). Cifra que se estanca al siguiente año, ya que la matrícula oficial progresó hasta 179 matrículas42. En el curso 1920 al 1921 poca es la variación estadística en este campo43.

A las ya relacionadas, se incorporaron en primer curso, en la matrícula oficial, Trinidad Fernández Salterra, Engracia Martínez Salcedo, Diodora García Gómez, María Arinés López, María del Carmen Serrano y Corrochano. Una alumna de primer curso, Bernardina Fuentes Alemán, sacaría Matrícula de Honor en todas las asignaturas. Mª del Rosario García Martín pediría el traslado de su matrícula al Instituto de Ávila, mientras que Esperanza Canora Bajo y Joaquina Mondéjar Gil de Pareja, tras su paso por el Instituto se matricularían en la Escuela Normal de Magisterio (femenina) de Toledo. Las Alumnas Nemesia de la Peña y Pérez Grueso, María del Carmen González y Lozano y María del Carmen Miedes Lajusticia obtendrían, por último, el título de Bachillerato. Instituto General y Técnico de Toledo. Memoria correspondiente al curso de 1917 a 1918, redactada por el secretario de dicho establecimiento D. Gregorio Álvarez Palacios, Toledo, Impr. Serrano, 1918. 42

Las nuevas alumnas incorporadas son Ángela González Martín Lina Rosa Izquierdo Amor, Engracia Martínez Salcedo o Pilar Moreno Pérez. 43

Se incorporan María Esperanza García Tarrasa, Victoria Losada y Pérez, Sagrario Bravo Puig, María del Pilar Díaz y de la Bodega, Victoria Villareal Jiménez, Carmen López de la Peña o Julia Pastrana Albo, que traslada su matrícula a la Escuela Normal, mientras que los Martín de Hijas Muñoz se

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La cada vez mayor presencia de mujeres en las aulas creó, en la mentalidad de la época, problemas de organización en los centros. Un Real Decreto de 1927 fue el primer paso para la separación de sexos en el bachillerato. Eso permitió que, en las grandes ciudades, a partir de 1929 se crearan los dos primeros institutos femeninos, el Infanta Beatriz de Madrid y el Infanta Cristina en Barcelona. El desarrollo de la Constitución de 1931 y la acción del gobierno durante el bienio republicano-socialista favoreció la educación femenina. Fueron muy intensos los debates acerca de la coeducación defendida por institucionistas, anarquistas y socialistas y rechazada por los sectores católicos y conservadores, extendiéndose en los Institutos de Bachillerato o en las Escuelas Normales.

trasladan a Pamplona donde se matriculan su hijo e hija Candela. Por último, Petra Miedes Lajusticia obtendría, este curso, el título de Bachillerato.

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Aparecen además las primeras profesoras de bachillerato e inspectoras de educación, lo que contribuyó a darle normalidad a la presencia femenina en el sistema educativo. El final del modelo de coeducación que las Leyes republicanas habían extendido a todo el sistema escolar vino de la mano de las autoridades levantadas contra el Régimen en 1936. Desde la Junta de Defensa Nacional se legislará inmediatamente sobre el sistema escolar viendo en él uno de los enemigos del ideario que se intenta imponer por las armas. El 4 de septiembre de 1936 se invita a separar a alumnos y a alumnas y se ordena a los directores de instituto que en los libros de texto no hubiera nada contrario “a la moral cristiana, ni a los sanos ideales de ciudadanía y patriotismo”. Por Decreto de 25 de noviembre de 1936 la coeducación en la enseñanza media, sin duda medida inspirada por presión del estamento religioso44. La misma Comisión Depuradora del Personal Docente, con fecha 7 de diciembre de 1936 dictará unas normas y sanciones según las cuales "no se volverá a tolerar a los envenenadores del alma popular", abriendo así el cauce al control continuado de la labor docente, que como veremos se prolongará durante varios decenios más. La ley de 20 de septiembre de 1938 de reforma del bachillerato, dictada por el ministro de Educación Pedro Sainz Rodríguez, dejan claros los objetivos en este sentido, y el propio léxico utilizado es muestra de ello: "Formadas las jóvenes inteligencias con arreglo a estas normas, se habrá realizado, para plazo no muy lejano, una total transformación en las mentalidades de la Nueva España y se habrá conseguido desterrar de nuestros medios intelectuales síntomas bien patentes de decadencia: la falta de instrucción fundamental y de formación doctrinal y moral, el mimetismo extranjerizante, la ruso filia y el afeminamiento, la deshumanización de la literatura y el arte, el fetichismo de la metáfora y el verbalismo sin contenido, características y matices de la desorientación y de la falta de rigor intelectual de muchos sectores sociales en estos últimos tiempos, todo ello en contradicción dolorosa con el viril 44

Se reforzarán estas medidas con el restablecimiento por Orden de 4 de octubre de 1839 de determinados Institutos masculinos y transformación de otros en Institutos femeninos. Nuestro Instituto, como veremos, optar por el doble turno hasta fecha más avanzada.

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heroísmo de la juventud en acción, que tan generosa sangre derrama en el frente por el rescate definitivo de la auténtica cultura española”. Tras el triunfo de los sublevados, se prohibió la coeducación y, puesto que según el Fuero de los Españoles se pretendía “liberar a la mujer del taller y de la fábrica”, en la educación femenina volvieron a tener un gran peso lo doméstico y la religión. Se ratificó la separación de sexos en las aulas que ya se había producido en las áreas "liberadas” y a una educación diferenciada según las diferentes funciones sociales que para hombres y mujeres determinaba el nuevo Régimen. Así, los currículos de chicas y chicos son diferentes. En todos los niveles las alumnas deben cursar las materias de Hogar y asignaturas comunes, como la Formación del Espíritu Nacional o la Educación Física tendrían diferente contenido según el sexo de quien las curse. En los partes de incidencias se habla de la marcha del Instituto al hablar de los alumnos, mientras que para hacerlo de las alumnas se especifica la "Sección Femenina", nombre que pasará a nominar al movimiento político que enmarque la labor del régimen hacia la mujer. Solamente en un curso escolar, el de 1945 a 1955, nos habla un alumno del centro de “mezcla” en Quinto Curso de alumnas y alumnos, coeducación que desapareció al año siguiente, manteniéndose la distribución de alumnos en el turno diurno y alumnas en el vespertino45. Del análisis semántico podemos acudir a observaciones tan curiosas como el poner dos apellidos al varón, mientras que las alumnas solamente aparecen en las listas con el primero, o que a las profesoras se las antepusiese mecánicamente el Srta. y a

A los alumnos no les pasa desapercibido el hecho. Martínez Ballesteros lo destaca de entre sus vivencias estudiantiles: “empiezo 5º curso (1944/45) la novedad es que hemos de dar las clases juntos chicos y chicas. No sé cuál es el motivo, seguramente se trata de una prueba del ministerio que, al año siguiente, es interrumpida, quizá porque alguien en las alturas piensa que no está bien mezclar a los sexos en las aulas”. Op. cit. pág. 146. La división de Institutos en cada provincia entre “Femenino” y “Masculino” no se dio en la de Toledo, manteniéndose los alumnos en el mismo Centro –hasta la ocupación del edificio de los ancianos desamparados en la década de los sesenta, con un solo claustro de profesores –con dos cátedras por asignatura-. No sabemos si esta solución se debió a impedimentos de orden económico o físico, o a un propósito determinado para controlar la enseñanza media desde una misma dirección. pág. 60.

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los profesores el D., jugadas del inconsciente que nos transcienden el papel que se otorgaba a la mujer en todos los ámbitos públicos y privados del nuevo régimen. Sin embargo, la realidad social impuso cambios determinantes en el sistema escolar. Las cifras de alumnas escolarizadas en los estudios secundarios (45,6% en los años 60), hizo que se multiplicase el número de alumnos y alumnas en los centros. El Instituto de Toledo, al contrario que en la mayor parte del país donde Institutos masculinos e Institutos femeninos indicaban distintos edificios y claustros, mantuvo en todo momento la misma titularidad y el mismo claustro de profesores -con dos cátedras en cada materia-, bajo la misma dirección. Eso hizo que se tuviese que habilitar en el antiguo Asilo de Ancianos, de las Hermanitas de los Pobres, una "sección femenina" donde, entre otras materias, se impartían asignaturas como la gimnasia y el "Hogar". Estos cambios económicos y sociales están en la base de La Ley General de Educación 14/1970, de 4 de agosto, que provocará cambios de envergadura en la educación española. La Ley se basaba en el conocido popularmente como el Libro Blanco de la Educación de 1969 que señalaba como uno de los mayores fallos que presentaba el sistema educativo español la escasa participación que en él tenía la mujer. La nueva Ley reconoce la igualdad de oportunidades en materia educativa para hombres y mujeres y rompe con la tradición franquista de la segregación por sexos. Se establece la escolarización mixta (aunque hay que esperar hasta el curso 84/85 para que tenga carácter obligatorio) y niños y niñas cursarán un mismo currículum, con el mismo profesorado y en los mismos espacios escolares. Por otro lado, la escolarización será obligatoria hasta los 14 años46. De ahí que los que "pintamos canas" estudiásemos aún en Institutos masculinos o femeninos, en pasillos de "chicas" y de "chicos", y únicamente en C.O.U. se nos permitió mezclarnos en las aulas, quizá porque el número de matrícula en ese curso último

Para el panorama actual de la mujer en el sistema educativo, v. Revisión Bibliográfica sobre mujeres y Educación en España (1983-2007), VVAA, MECD-CIDE, Instituto de la Mujer, 2007. https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=379031

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determinaba ahorro de profesorado y, por tanto la tan temida coeducación en unos años de cambios vertiginosos en nuestro país y en las costumbres. Con tropiezos, finalmente se había conseguido en España una normalidad que actualmente se considera natural en casi todo el mundo, aunque haya países o centros que defiendan aún la separación por sexos. En cuanto a la incorporación de la mujer a tareas docentes en el instituto toledano se produjo en el largo verano del 36. Sí el concurso de traslados destinó, el 19 de junio de 1936 al Instituto a Dña. Dolores Escribano Baonza, como profesora de dibujo, que ya había sustituido al profesor interino de la asignatura Alfredo Palmero de Gregorio el 23 de marzo anterior47, pero una Circular del Ministerio suspendió el destino tras la sublevación militar. Cuando en noviembre se intentó comenzar el curso convocando a "ayudantes gratuitos", que en la Sección de Letras aceptaba a la becaria de la Institución Figueroa, Avelina Vázquez Naranjo y como "ayudantes gratuitos de Francés" aparecen Dña. María Otero Delas y Dña. Adoración Perezagua y Peces, «Diplomada en Idiomas»65. Mientras, en los puestos docentes, también conocieron estos años la incorporación de las mujeres, mientras que las labores de secretaría, como auxiliar, toma posesión Dña. Juliana González Brunete48, más diluida vemos la presencia en otros campos, como en el de la limpieza –tarea asignada tradicionalmente a la mujer- que en el edificio de Lorenzana está a cargo de los conserjes del centro, aunque, nos tememos, que al que se le facilita un local en el propio edificio como vivienda, se le exigiría a cambio, la limpieza del centro, tarea que suponemos que realizarían las mujeres de la familia. Ocurre lo mismo con el guarda del Jardín Botánico, que, a la muerte de alguno de los que vivían en la vivienda destinada a dicho oficio, era la mujer la que, a cambio de vender flores en época de difuntos y gozar de dicha vivienda-habitación, tenía que vigilar el recinto.

AITo. L.A. 2 de febrero 1936.

Tenía, en 1938, 33 años, era soltera, natural de Villanueva de la Cañada (Madrid). Vivía en Núñez de Arce, 8. Y su sueldo era de 3.840 pts. GARCIA MARTIN, F. (2015). El Instituto Provincial de Toledo (1936-1977), Toledo, Edit. Ledoira.

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“La Casa de Bernarda Alba” de Federico García Lorca: El Teatro como “acción social” Sandra Rey de Viñas García En el prólogo de la obra La casa de Bernarda Alba, en la edición de M.ª Francisca Vilches de Frutos, se afirma que Lorca se decanta por un teatro de acción social cuyos soportes sean la cultura, la educación del país y la defensa de un teatro público. Lorca pronuncia estas palabras en su Charla sobre teatro como representante de La Barraca, el 14 de agosto de 1934, en la Universidad de Internacional Menéndez Pelayo de Santander: “Yo no hablo esta noche como autor ni como poeta, ni como estudiante sencillo del rico panorama de la vida del hombre, sino como ardiente apasionado del teatro de acción social. El teatro es uno de los más expresivos y útiles instrumentos para la edificación de un país y el barómetro que marca su grandeza o su descenso. Un teatro sensible y bien orientado en todas sus ramas, desde la tragedia al vodevil puede cambiar en pocos años la sensibilidad del pueblo; y un teatro destrozado, donde las pezuñas sustituyen las alas, puede achabacanar y adormecer a una nación entera […]. Un pueblo que no ayuda y no fomenta su teatro, si no está muerto, está moribundo; como el teatro que no recoge el latido social, el latido histórico, el drama de sus gentes y el color genuino de su paisaje y de su

espíritu, con risas o con lágrimas, no tienen derecho a llamarse teatro, sino sala de juego o sitio para hacer esa horrible cosa que se llama matar el tiempo”.1 Para Lorca el teatro es un vehículo de acercamiento al pueblo, que tiene una doble función, artística y educativa, y un gran poder transformador ya que llega a un gran número de espectadores. Con su teatro de acción social busca el cambio de la sociedad rural de su época, sensibilizando a la población a través de llevar al teatro temas y problemas que la gente tiene miedo de abordar como lo son el amor, la honra, las clases sociales, el odio, la envidia, la muerte, la frustración, la locura, la soledad, la soltería..., problemas cuyo protagonista principal es la mujer. M.ª Francisca Vilches de Frutos en el prólogo de La casa de Bernarda Alba afirma que Federico García Lorca aboga, junto a intelectuales y políticos progresistas, “por una mayor integración de las mujeres en los ámbitos profesionales y culturales fuera del reducido espacio doméstico donde solía trascurrir su vida”2. Antes de abordar el concepto de “teatro como acción social” tendremos que dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿Qué es la acción social?, ¿qué es un teatro de acción social?, ¿qué se pretende con él? La Real Academia Española (2012) define acción como “La obra que se hace en beneficio del prójimo” y social como “perteneciente o relativo a la sociedad”. Muzzoni y Núñez, afirman que el teatro es “un medio privilegiado para promover la reflexión del público al que se destina la obra” 3. Por tanto, podemos decir que Lorca, como muchos otros autores, crea sus obras con un alto componente de carga social y pretende, con su denuncia, mejorar una situación mediante la trasformación de las estructuras sociales. Con La casa de Bernarda Alba denunciará la situación de desigualdad de la mujer de su época y con ello acomete sensibilizar a la población sobre una realidad que pretende que cambie. Por lo que estaríamos hablando de teatro social. A continuación,

García Lorca, F., La casa de Bernarda Alba (Ed. de M.ª Francisca Vilches de Frutos), Catedra, Madrid, 2007, pp. 58. 2

García Lorca, F., La Casa de Bernarda Alba., op. Cit., pp. 64.

Mozzoni, V. y Núñez, M. L., Para hablar de mujeres…Lorca. Vigencia y actualidad de su teatro. Artes y humanidades, III (13), 2014.

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muestro un cuadro resumen terminológico de Martínez Colomé4, en el cual distingue tres tipos de teatro social: Primera acepción

TEATRO SOCIOPOLÍTICO CLÁSICO

Descripción*

Teatro convencional escrito por dramaturgos para ser interpretado por actores o surgido a partir de una creación colectiva que pretende, por un lado, denunciar una realidad social y política que oprime la sociedad del momento y, de la otra, que el espectador reaccione ante esta problemática

Otras nomenclaturas

Teatro político, teatro de agitación, teatro de denuncia, teatro de guerrilla, teatro de provocación, teatro documento, teatro épico, teatro de información, teatro comprometido, teatro didáctico, teatro dialéctico, happening, teatro revolucionario, teatro de acción, teatro de ideas, teatro de alienación, teatro ideológico, teatro de agitación.

Referentes teóricoprácticos**

Brecht, Piscator, Ibsen, Weis, Artaud, Castri, Vitez, Buero-Vallejo, Sastre, Valldeperes, Formosa.

Segunda acepción

TEATRO DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA

Descripción*

Fusión del teatro con la educación social. No tiene por objetivo provocar una revolución social y política, sino que pretende intervenir socioeducativamente a través del teatro en proyectos del ámbito de la educación social. También es aplicable dentro del campo de la educación formal.

Otras nomenclaturas

Teatro socioeducativo, teatro educativo, teatro escolar, teatro de animación sociocultural, animación teatral, teatro amateur, animación socio-teatral.

Referentes teóricoprácticos**

Laferrière, Torrance, Barret, Moreno, Baldwin, Vieites, Ucar, Cañas, Bercebal, Motos, Tejerina, Forés, Vega, Ventosa, Cutillas, Vío.

Martínez Colomé, V., Aproximació al teatre de l´oprimit a Catanlunya (2002-2009): el cto pa´tothom I anàlisi d´una peça de teatre forum, 2009, pp. 58. Obtenido de: http://www.recercat.cat/bitstream/handle/2072/41951/TREBALL%2BDE%2BRECERCA. 4

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Tercera acepción

TEATRO DE INTERVENCIÓN PARA LA TRASFORMACIÓN O EL CAMBIO SOCIAL

Descripción*

Intervención social a través del teatro que pretende mejorar la realidad de un colectivo o comunidad con una problemática concreta. En este caso, el espectador se convierte en actor y es el propio artífice de la trasformación.

Otras nomenclaturas

Teatro popular, de intervención social, comunitario, teatro participativo, teatro interactivo, teatro para el desarrollo, teatro trasformador.

Referentes teóricoprácticos**

Boal, Boal (hijo), Freire, Piekkari, Diamond, Owens, Turner, Wenger, Schechner, Garoian, Baraúna, Sandoval, Portal, Mato, Belvis.

*Todos los tipos de teatro social pueden ser ejecutados tanto por colectivos profesionales como amateurs, a pesar de que, según la acepción, unos son más comunes que los otros. ** Hacemos referencia a autores, directores o pedagogos tanto universales como catalanes y españoles que consideramos más relevantes.

Patricia Trujillo parte de que el teatro social es aquel que engloba todas las obras de teatro y sus representaciones que tratan temas sobre una problemática social y, cuyos contextos son las injusticias sociales y las relaciones de sometimiento y establece, como objetivo “visibilizar estas situaciones y criticarlas, proponiendo formas de enfrentarlas, según las respuestas de los personajes”. En su estudio, se decanta por un teatro social coincidente con el Teatro del Oprimido de Augusto Boal, entendiéndolo como “un proceso de aprendizaje sobre las relaciones entre artistas y espectadores y entre creación teatral y trasformación social, siendo ambas relaciones indivisibles en la práctica”.5 Rosa Faraldo Rivas afirma que “lo importante es aprender a mirar de otra forma” y habla de ponernos las gafas, en este caso concreto, las de género para aprender a mirar la realidad desde otro punto de vista ya que nuestras acciones van a provocar

Trujillo, P. (2011). Investigación, Género y Teatro del oprimido (Tesis Doctoral), Universidad de Granada, 2011, pp. 6-8.

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trasformación social6. A través de mostrar una realidad al público podremos provocar una crítica con el fin de conseguir un cambio o mejora social. El arte siempre se ha anticipado a los cambios y ha servido para dar respuestas sociales a las necesidades de su tiempo, por lo que podemos decir que ahí donde no llega la intervención de las políticas sociales y educativas, el arte moviliza y denuncia las injusticias sociales con el fin de llegar al máximo número de personas y trasformar una realidad. Podemos decir que será la educación una herramienta de la que se va a servir una sociedad para transformarla y será a través de ella, mediante la participación de los ciudadanos el medio a través del cual se van a conseguir la igualdad de derechos entre ambos sexos. Para conseguirlo, se tendrá que favorecer la participación activa de los ciudadanos y dotarles de las herramientas necesarias para que contribuyan en su propio proceso de transformación social. Podemos concluir, haciendo alusión a la gran contribución que hace Lorca en defensa de la mujer, en palabras de Villazón que, de manera muy concisa, afirma “gracias a su legado, lógica y mujer han encontrado un sólido apoyo en su lucha por la igualdad y el reconocimiento”7.

Faraldo Rivas, R., Claves de la intervención social desde el enfoque de género, Fondo Social Europeo; Universitat Jaume I. Proyecto Equal Igualdader, 2007, pp. 4. Obtenido de: http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/85651/QQDCHD-volumen3libro08.pdf?sequence=1&isAllowed=y 7

Villazón, N., Lorca y la mujer. La Ratonera: revista asturiana de teatro, 18, 2006, pp. 107-110.

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BIBLIOGRAFÍA. García Lorca, F., La casa de Bernarda Alba (Ed. de M.ª Francisca Vilches de Frutos), Catedra, Madrid, 2007. Mozzoni, V. y Núñez, M. L. (2014). Para hablar de mujeres…Lorca. Vigencia y actualidad de su teatro. Artes y humanidades, III (13). Recuperado de http://www.argusa.com.ar/pdfs/para-hablar-de-mujeres-lorca.pdf Martínez Colomé, V. (2009). Aproximació al teatre de l´oprimit a Catanlunya (20022009): el cto pa´tothom I anàlisi d´una peça de teatre forum. Recuperado de http://www.recercat.cat/bitstream/handle/2072/41951/TREBALL%2BDE%2BRECERC A. Trujillo, P. (2011). Investigación, género y teatro del oprimido. Recuperado en file:///C:/Users/sandra/Downloads/12%20TEATRO%20DEL%20OPRIMIDO.%20Patrici a%20Trujillo.pdf Faraldo Rivas, R. Claves de la intervención social desde el enfoque de género. Recuperado en http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/85651/QQDCHD-volumen3libro08.pdf?sequence=1&isAllowed=y Villazón, N. (2006). Lorca y la mujer. La Ratonera: revista asturiana de teatro, 18, 107110. Recuperado en http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2143719 Woolf, V. (1989). A room of one’s own. USA: Mariner Books.

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¿En qué espejos se miran las mujeres? Influencia de la literatura moral y los escritos religiosos del S. XVI en la construcción de la “sumisión” femenina Alejandro Ballesteros Bienzobas

INTRODUCCIÓN. La necesidad de construir una Historia de las Mujeres. Es escasa la presencia de mujeres en los libros de Historia, hay algunas reinas y damas de la nobleza, pero son una pobre representación del cincuenta por ciento de la Humanidad. Y me pregunto, ¿por qué?, ¿es que las mujeres no han tenido Historia?, ¿no será que “el pensamiento patriarcal ha oscurecido y olvidado la existencia de una historia de las mujeres? 1. A mi juicio, los historiadores, nunca neutrales, han privilegiado una visión masculina de la Historia olvidándose de las mujeres, a pesar de que “los sistemas de relaciones, sexuales, políticas, de parentesco, sociales y económicas, de comunicación, […] y de rendimientos de la producción, confieren a las mujeres un primerísimo lugar en la sociedad y en la historia de Occidente” 2. La Sociedad Humana, históricamente, ha sido Patriarcal, es decir, se ha construido desde la dominación del varón sobre la mujer. En las

1 2

LERNER, G.: La creación del Patriarcado, Barcelona. Crítica, 1990. p. 23.

DA SILVA, J.: “La mujer en España en la época mercantil: de la igualdad al asilamiento”. Actas de las 2ª jornadas La Mujer en la Historia de España (siglos XVI – XX), Madrid, UAM, 1984. p. 11.

últimas décadas se ha roto esa tendencia al olvido y, hoy, son muchos los trabajos sobre Historia de las mujeres. Estos estudios nos llevan a adentrarnos en la vida cotidiana, en el quehacer diario de las mujeres, obligadas a vivir y a desarrollarse en el espacio doméstico, en la familia. El estudio de la vida cotidiana es fundamental, “no está fuera de la Historia, sino en el centro del acaecer histórico: es la verdadera esencia de la sustancia social…”3. En este trabajo tratamos de estudiar la imagen que, de las mujeres, se ofrece en la Literatura Moral y los escritos religiosos del siglo XVI. Queremos comprobar si esta imagen influyó, de algún modo, en la consolidación del Patriarcado, ese sistema de dominación masculina y de sumisión de las mujeres, es decir, si los moralistas y la Iglesia contribuyeron de algún modo, durante la Edad Moderna, a forjar esa desigualdad histórica de las mujeres. Caracterización de la Sociedad Española del siglo XVI. La “especial” situación de las mujeres. El eje sobre el que se vertebraba a la Sociedad española del Antiguo Régimen era la Familia Cristiana (católica), “ello implicaba que se […] defendiera ideológicamente un orden social rígidamente jerarquizado, teocrático y cerrado”4. Esa familia es, copiando a la familia Monárquica Católica, estamental (está organizada de forma jerárquica), desigual (la mujer sometida al varón y, ambos, diferentes ante la ley), preindustrial (la riqueza está en los campos de labor y el trabajo es manual), teocrática (después del Concilio de Trento es Católica y Contrarreformista), intolerante (ya que impone, por la ley, a sus miembros, una ideología y una moral concretas), de cultural oral (la mayor parte de la población es analfabeta) y patriarcal (el pater familias, siempre varón, es quien ejerce el poder y la representación de todos los miembros de la familia, especialmente de las mujeres).

HELLER, A.: “Historia y vida cotidiana”, Barcelona, 1971. p. 71. Citado en VIGIL, M. La vida de las mujeres en los siglos XVI y XVII, Madrid, Siglo XXI, 1986. 4

VIGIL, M.: La vida de las mujeres en los siglos XVI y XVII. Siglo XXI Editores, Madrid, 1986, p. 5.

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Las mujeres en la Edad Moderna están ancladas a lo doméstico, tienen prohibido participar en el espacio público de toma de decisiones. Y es en lo privado, donde, ellas, cumplen su función, ser madres, esposas o hijas, preservando la estirpe familiar y asegurando los cuidados necesarios para su reproducción, “ser mujer era un estado específico que implicaba un amplio abanico de deberes, obligaciones, limitaciones y prohibiciones, tanto en el grupo familiar y en la sociedad, como en la institución eclesiástica”5. Además, el destino vital de una mujer siempre estaba en manos de los varones, así, cuando niña o doncella, dependiendo de la autoridad del varón Pater Familias y, posteriormente, hecha mujer, dependiendo del esposo al contraer matrimonio, destino casi obligatorio de toda mujer en esa época. “El matrimonio vertebraba las relaciones sociales así como todos los aspectos de la vida social en las sociedades del Antiguo régimen. El sistema de filiación patrilineal se imponía con fuerza: al casarse, las mujeres abandonaban su linaje, su casa, su familia y pasaban a formar parte del linaje del marido”6. Es verdad que existían alternativas al matrimonio, “en los siglos XVI y XVII, los libros de doctrina destinados a mujeres incluían normalmente, cuatro estados: doncella, casada, viuda y monja”7. Una alternativa legal era el convento. La clausura femenina no solo se entendía como reclusión forzosa, sino también, en algún caso, como alternativa al matrimonio y posibilidad de acceso a un espacio de cultura y control femenino. Otra alternativa, alegal, era la prostitución, consecuencia indeseada de la pobreza o el abandono conyugal. Hecha esta salvedad, diremos que, formar una familia, a través del matrimonio, era el destino de una gran parte de las mujeres, destino que perseguía el control de la reproducción y de las políticas de linaje que aseguraban la preeminencia del varón, de ahí

POUTRIN, I.: “Las mujeres en el siglo de las reformas religiosas”, en CORTÉS PEÑA. Historia del Cristianismo. El Mundo Moderno, Granada, Trotta, 2006, p. 509. 6

BOEGLIN, M. Inquisición y Contrarreforma. El Tribunal del Santo Oficio de Sevilla (1560 – 1700). Ed. Espuela de Plata, Sevilla, 2006, p. 166. 7

VIGIL, M.: Op. cit., p. 11.

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el interés de la Iglesia por consolidar el matrimonio eclesiástico como única forma de unión, “el carácter de los lazos sacramentales suponía una fidelidad absoluta y reciproca entre los esposos hasta la muerte, único acontecimiento que podía librar de la promesa hecha…”8. Una sociedad privada y cristiana, que encierra a la mujer en lo doméstico, que la obliga a renunciar a lo público, que tratándola de forma desigual se asegura su sumisión y su docilidad, su entrega al ideal de la reproducción, del cuidado y crianza de los hijos, renunciando a su propia existencia y convirtiéndose, de hecho, en madre, y esposa antes que en individuo. A España tardó en llegar ese Humanismo que reclama igualdad y, en el camino, las mujeres españolas fueron perdiendo su libertad frente al hombre. “La mujer española […] sufrió la ley del humanismo menos que las mujeres de otros países […] en España se encontró sentada en el banquillo de los acusados, víctima de la leyenda negra”9.

DESARROLLO. Hipótesis: la obra de los moralistas y de la Iglesia, en el siglo XVI, ayudó a consolidar la sumisión femenina a los varones. ¿Ayudaron, a través de sus escritos, los moralistas y la Iglesia a consolidar el Patriarcado? Para saberlo debemos estudiar, aunque sea superficialmente, cómo tratan a las mujeres las obras morales del siglo XVI; también trataremos de ver si en los escritos eclesiásticos oficiales de esa época se muestra una visión desigual de las mujeres. Así podremos comprobar nuestra hipótesis de partida: los moralistas y la Iglesia, en la Edad Moderna, contribuyeron a consolidar el status de desigualdad de la mujer frente al varón.

BOEGLIN, M.: Ibid., p. 165.

DA SILVA, J.: Op. cit., p. 33.

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La mayor parte de nuestras aportaciones acerca de los motivos que encierran las obras de los moralistas del XVI, provienen del trabajo de Isabel Morant10, Discursos de la Vida Buena: Matrimonio, Mujer y Sexualidad en la literatura humanista. En él se estudian las diferentes concepciones acerca de las mujeres que podemos encontrar en las obras de moralistas tales como Erasmo (Apología del matrimonio, 1518), Luis Vives (La formación de la mujer cristiana), Rabelais (Gargantúa y Pantagruel, 1546) y otros. Asimismo, en el trabajo de Mariló Vigil11, La vida de las mujeres en los siglos XVI y XVII, encontramos diferentes imágenes que, acerca de las mujeres, tenían los moralistas de esa época. También trabajamos con algunas obras estrictamente religiosas, principalmente, los documentos del Concilio de Trento12, celebrado entre los años 1547 y 1563, en lo concerniente al sacramento del Matrimonio; y el Catecismo Romano13 “promulgado por el Concilio de Trento” en 1566, cuando propone desiguales deberes para el esposo y la esposa.

Doncellas, casadas, viudas y monjas. Imágenes de las mujeres en la Literatura Moral del siglo XVI. Juan Luis Vives, humanista y pedagogo español, publica en 1528 su libro titulado Instrucción de la Mujer Cristiana. En él, desgranaba cómo había de ser el comportamiento de las mujeres, “autorizaba el trato autoritario de los hombres y los esposos y defendía siempre una mayor separación de los espacios y los tiempos de los sexos…”14. Fray Luis 10

MORANT, I.: Discursos de la Vida Buena: Matrimonio, Mujer y Sexualidad en la literatura Humanista, Madrid. Cátedra, 2002. 11

VIGIL, M. (1986): Op. Cit.

BIBLIOTECA ELECTRÓNICA CRISTIANA.: Documentos del Concilio de Trento. Obtenido de http://multimedios.org/docs/d000436/ 13

GUBIANAS, A. M.: Catecismo Romano promulgado por el Concilio de Trento. Barcelona. Litúrgica española, 1926. Obtenido de http://www.statveritas.com.ar 14

MORANT, I.: Op. cit., p. 84.

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de León, pocos años después, escribirá La Perfecta Casada, en el que aconseja moralmente a la mujer casada e ironiza en torno a esas mujeres que parecen haber olvidado sus deberes de esposa, dedicando “largas páginas a glosar su mala condición en general [de la mujer] y su incierta condición moral, pasando […] a glosar las renuncias y obligaciones que el matrimonio significa para las mujeres”15. En 1546, François Rabelais publica su Gargantúa y Pantagruel, historia ficticia de estos dos gigantes, en donde, menos moralizante que Vives o Fray Luis de León, también trata de la cuestión del matrimonio, “casarse es necesario y deseable, pero el hombre que se casa se compromete en una relación difícil e incierta: la felicidad en el matrimonio no está asegurada y corresponde al hombre – y la mujer – que se casan el procurarse una relación pacífica y feliz”16. Estos tres autores y, en conjunto, la obra de los moralistas del siglo XVI, responde a unos criterios concretos. La Contrarreforma Católica había provocado que “los estamentos dominantes generaran una forma de cultura creada para el pueblo con el fin de intervenir sobre sus creencias y convicciones…”17. Venía motivado por la necesidad de control a la población, en aras de mantener los privilegios de la sociedad estamental. Esta sociedad, se sostenía, en parte, gracias al Patriarcado, ese sistema de organización social que sometía a las mujeres al poder de los varones. En las clases altas, que es donde se implementaron, estos discursos moralistas, servían como instrumentos de sometimiento de las mujeres, al delimitar para ellas deberes (lo doméstico) y condicionantes (el matrimonio) que les impedían ostentar ningún tipo de control sobre sus vidas, por eso, “el control que se ejerce sobre la población femenina […] pasa por dividirlas en malas o buenas, es decir entre las que se circunscriben dentro de los límites marcados por el honor y las que traspasan esos límites”18.

MORANT, I.: Op. cit., p. 86.

MORANT, I.: Op. cit., p. 98.

GIL FERNÁNDEZ, L. et. al.: La cultura española en la Edad Moderna. Madrid, Istmo, 2004, p. 329.

PEREZ MOLINA, I.: “A pesar de las leyes: Mujeres, cultura y trabajo en la España Moderna” en MARTINEZ SHAW. Historia Moderna. Historia en Construcción. Lleida, Milenio, 1999, p. 491.

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La forma de controlar a las mujeres, tal y como nos indica Pérez Molina, era a través del matrimonio, específicamente, a través del concepto de honor, “o lo que es lo mismo honor masculino y honra femenina, puesto que el honor del hombre se mide por la conducta sexual de las mujeres de su familia…”19. Así la vida de las mujeres debía girar en torno al código del honor, consagrado en la figura del matrimonio, código que “delinearía para las mujeres de la España moderna sus márgenes de actuación, márgenes que impondrían limitaciones a la capacidad femenina de actuar en diversos ámbitos: a nivel legal, a través de la imposibilidad de poseer una personalidad jurídica completa, a nivel laboral, enmarcando las tareas femeninas en unos espacios concretos y sin reconocimiento social, a nivel público, negándoles el uso de la palabra y de la escritura…”20. Y es del honor, y de la forma de preservarlo, procurando que las mujeres atiendan a las funciones que les son propias (maternidad, cuidado y reproducción), de lo que nos hablan los moralistas del siglo XVI. A los niños y niñas se les educa a través de los discursos paternos y maternos, de las prohibiciones y los castigos. Hasta los siete años juegan juntos, después se les separa por sexos: los padres van a enseñar a sus hijos el oficio mientras que, “la niña es el principal objeto de la formación de la madre, que le enseña a organizar y dirigir una casa, a disponer sus espacios, a preparar los alimentos, a cuidar de los niños y ancianos, a velar por los enfermos, a elaborar la ropa necesaria para el hogar…”21. Pocos años después, esa niña contrae matrimonio, “arreglado” por el padre para asegurar el status de la familia. De ahí que estos moralistas expresasen “en el plano ideológico, por una parte, la visión del mundo de las clases aristocráticas que defendían un orden social estamental, y por otra, actuasen como portavoces de un ideal masculino de sociedad, fuertemente patriarcal”22.

PEREZ MOLINA, I., Op. cit., p. 491.

PEREZ MOLINA, I. Op. cit., p. 492.

FRANCO RUBIO, G. A., Cultura y mentalidad en la Edad Moderna, Sevilla, Mergablum, 1998, p. 204. 22

VIGIL, M.: Op. cit., p. 15.

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En definitiva, los textos morales, tan sólo ponían de manifiesto la ideología de los estamentos superiores, del estamento superior de los varones, construyendo “modelos, representaciones que podían estar lejanas o cercanas a la realidad de las mujeres. Pero, que ciertamente, más que para dar cuenta de la realidad, tenían como objetivo declarado producir efectos sobre el sexo femenino modificando, si cabía, sus valores y conductas”23.

El Púlpito y la Confesión: Imágenes de las mujeres en los escritos religiosos del siglo XV. El Concilio de Trento, iniciado en 1547, trató de poner orden en el seno de la Iglesia ante los problemas surgidos tras la Reforma Protestante, de ahí surgió el Catolicismo, como nueva corriente Contrarreformista. En su mayor parte, trató de reordenar la doctrina eclesiástica que, tras la reforma, se había mostrado difusa y poco operativa. Esa reordenación consolidó el matrimonio eclesiástico por la vía de su sacralización, “los que atentaren contraer Matrimonio de otro modo que, a presencia del párroco, o de otro sacerdote con licencia del párroco […] quedan absolutamente inhábiles por disposición de este santo Concilio para contraerlo aun de este modo”24. Al consolidarlo, por ende, consolida la sumisión de la mujer al varón, al indicar que ella es el sujeto de este sacramento y su razón de ser, “esto insinúa el Apóstol san Pablo cuando dice: Hombres, amad a vuestras mujeres, como Cristo amó a su Iglesia, y se entregó a sí mismo por ella”25. Valga el ejemplo de los “raptos de mujeres”, cuando el Concilio legisla sobre esta materia aparece el intento de controlarlas, “esté obligado el raptor a dotar decentemente […] la mujer

MORANT, I.: Op. cit., p. 74.

BIBLIOTECA ELECTRÓNICA CRISTIANA, Op. cit.

BIBLIOTECA ELECTRÓNICA.: Ibid.

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robada, ora case con ella, ora no”26, al permitir al raptor contraer matrimonio con la raptada. El Catecismo Romano de 1566 responde al deseo, expresado en el Concilio, de enseñar al pueblo cristiano. Dirigido a los sacerdotes y párrocos, es un libro de instrucciones de la nueva cristiandad católica y se propone “instruir a los Párrocos […] que tienen cura de almas en el conocimiento de aquello que es más propio de su ministerio y más acomodado a la capacidad de los fieles”27, “un método de fácil y eficaz presentación de las doctrinas elementales del Cristianismo”28. Así pues, los sacerdotes deben leerlo para saber qué doctrina transmitir a sus fieles. El Concilio no hacía referencia expresa a las mujeres sino entre líneas. En el Catecismo Romano, por el contrario, son numerosas las referencias a la mujer, al papel secundario, de sumisión y obediencia que debe mostrar ante los miembros varones de sus familias, ya sean hermanos, padres o maridos. Valgan algunos ejemplos: “si Eva ocasionó la maldición y muerte al linaje humano por haber creído a la serpiente; creyendo María al Ángel, hizo la bondad de Dios […] y si por Eva nacemos hijos de ira, de María hemos recibido a Jesucristo, por quien renacemos hijos de la gracia”29; “matrimonio,«matris munus», oficio de madre, porque la mujer debe casarse principalmente para ser madre, es decir, para concebir, dar a luz y criar a los hijos; unión conyugal, «coniungere», unirse bajo un mismo yugo, porque la mujer se une a su marido como con un yugo; y nupcias, «nubere», cubrirse con un velo, con el cual se significa a la vez la obediencia y sumisión que deben a sus maridos”30; “es deber de la esposa: obedecer a su marido, vivir sujeta a él y agradarlo en todo, no amando ni estimando a nadie más

BIBLIOTECA ELECTRÓNICA.: Ibid.

GUBIANAS, A. M., Barcelona, Op. cit.

VILANOVA, E.: Historia de la Teología Cristiana. Prerreforma, reformas, Contrarreforma, Barcelona. Herder, 1989, p. 588. 29

GUBIANAS, A. M., Barcelona, Op. cit.

GUBIANAS, A. M., Barcelona, Ibid.

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que a él después de Dios”31; “sea igualmente su principal cuidado educar los hijos en el culto de la Religión, y cuidar con diligencia las cosas de la casa. Permanezcan con mucho gusto recogidas en casa sin salir de ella…”32. En estos textos, se observa, como la Iglesia, trata de consolidar una “visión” de la mujer, en la cual, ésta debe observar obediencia y sumisión a su esposo quedando relegada al ámbito doméstico. A través de la lectura de estas dos obras de doctrina eclesiástica podemos observar como la Iglesia Contrarreformista justificó ideológicamente la existencia del Patriarcado, la sumisión de las mujeres. Su intención fue formar clérigos que “instruyeran” al pueblo “un tipo de personal eclesiástico dedicado al cuidado pastoral de los fieles, a adoctrinarlos en la moral y en las buenas costumbres y en fin, a convertirse en espejo de virtudes en que se mirase el pueblo cristiano”33. Pero esa moral y esas buenas costumbres no eran sino la defensa de “un modelo de estratificación social, según el cual a las mujeres les correspondía efectuar funciones de apoyo efectivo al varón dentro de la familia, de producción doméstica y de reproducción biológica; todo ello bajo la supervisión de una indiscutible autoridad masculina”34. Y esa labor “instructora de la conciencia de las mujeres” es “una labor tenaz y perseverante, que combina los métodos coactivos con la tutela moral libremente aceptada. Los tribunales eclesiásticos, la reprobación de las conductas contrarias a la moral y la amenaza de la excomunión, junto con la perdición eterna del alma de los pecadores, son los argumentos con los que cuenta la Iglesia”35.

GUBIANAS, A. M., Barcelona, Ibid.

FATJO GÓMEZ; P.: “La formación cultural del clero en la Cataluña del siglo XVII: la clerecía catedralicia de Barcelona”. En MARTINEZ SHAW. Historia Moderna. Historia en Construcción, Lleida. Milenio, 1999. 34

VIGIL, M.: Op. cit, p. 16.

RUIZ GÓMEZ; F.: Las aldeas castellanas en la Edad Media. Oña en los siglos XIV y XV. Madrid. UCLM, 1990, p. 305.

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Problemas encontrados: La Moral de las Clases Altas y la “influencia real” de los discursos. Pudiera parecer que la sociedad española del siglo XVI respondía a esos mensajes moralizadores, lanzados desde la literatura moral o, desde los escritos eclesiásticos. Si bien es verdad que, tanto en las clases altas como entre el clero, se recibieron y extendieron sus enseñanzas; al hablar del pueblo llano debemos hacer algunas matizaciones. La enseñanza de esos preceptos morales encontraba dificultades para llegar a un pueblo, mayoritariamente analfabeto y rural. La religiosidad oficial coexistía con una religiosidad popular, “milagrera”, que creía en “intervenciones diabólicas” y en el “orden natural”. El analfabetismo hacia casi imposible “integrar la enseñanza elemental de la fe en la vida profunda de la iglesia, celebrada en la liturgia, explicando que muy pronto el catecismo quedase descolocado”36. La cultura es oral, de ese modo “el Romancero, el cancionero, los refranes, los cuentos y los dichos conforman una estructura en la que queda reflejada la variopinta y diversa visión del mundo de los españoles”37. La religiosidad “popular”, alejada del canon impuesto por el Concilio, firmemente extendida, no era tampoco exclusiva del pueblo llano, “ricos y pobres compartieron una sola exaltación religiosa, creyeron en milagros y hechizos, asistieron con similar fervor a sermones y prodigios y sintieron un único terror penitencial frente a la muerte y los castigos eternos”38. Así pues, existían obstáculos que impedían que el “mensaje del Concilio de Trento”, el mensaje moralizador de las obras de la literatura humanista, impregnase a la sociedad, “a pesar de estas bellas declaraciones de principios, la aplicación de dichas

VILANOVA, E.: Op. cit., p. 592.

GIL FERNÁNDEZ, L. et. al.: Op. cit., p. 335.

GIL FERNÁNDEZ, L; GÓMEZ CANSECO, L.; GONZALO SÁNCHEZ-MOLERO, J.L.; MESTRE SANCHIS, A. y PÉREZ GARCÍA, P. La cultura española en la Edad Moderna. Ediciones Istmo, Madrid, 2004, p. 349.

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normas se enfrentó a la dificultad de ponerlas en práctica”39. El intento moralizador chocaba contra la misma sociedad, incluso contra los gobernantes, como se vio cuando la Iglesia trató de intervenir contra la “excesiva permisividad” sexual, “¿cómo imaginar que detrás de la simple fornicación se ocultará un pecado capital, cuando las autoridades civiles, no solo toleraban, sino que administraban los lupanares?”40. “El contenido de las proposiciones, así como el hecho de recurrir a la Inquisición señala que los moralistas del siglo XVI [y la Iglesia] se encontraron frente a una resistencia de la mentalidad popular a aceptar el mensaje tridentino…”41.

CONCLUSIONES. Con matices, la obra de los moralistas y de la Iglesia, en el siglo XVI, ayudó a consolidar la sumisión femenina a los varones. Al comenzar este trabajo planteábamos, como hipótesis de partida, que la Literatura Moral y los escritos eclesiásticos del siglo XVI contribuyeron, de algún modo, a la consolidación del Patriarcado, de la inferioridad de las mujeres frente a los varones. Ahora somos conscientes de que fue realmente así, hubo influencia, aunque debamos matizarla un poco. Esa sociedad española del XVI, que, según los moralistas y la Iglesia, debía someter a la mujer y “encarcelarla” en lo privado, para así poder consolidar el poder estamental y la preeminencia de los varones, a través de la imposición del matrimonio, lugar en el que se ejercía esa sumisión; no recibía “completo” el mensaje. La Iglesia trataba de mostrar una “visión” de las mujeres, en la cual, éstas debían obedecer a sus maridos y, lo hacía, a través de los discursos religiosos en los púlpitos y en los confesionarios. Pero las enseñanzas morales de la Iglesia se topaban, además de con el analfabetismo, con la religiosidad “milagrera” del pueblo. En esos tiempos, el mensaje moralizador “chocaba”

BOEGLIN, M.: Op. cit., p. 153.

BOEGLIN, M.: Ibid., p. 245.

BOEGLIN, M.: Ibid., p. 250.

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con la propia sociedad. Aunque, finalmente, pensamos que, gran parte de ese discurso, terminó por “impregnar” a todas las capas de la sociedad consolidando el triunfo del Patriarcado en la Edad Moderna.

BIBLIOGRAFÍA. BOEGLIN, M.: Inquisición y Contrarreforma. El Tribunal del Santo Oficio de Sevilla (1560 – 1700), Sevilla. Espuela de Plata, 2006. BIBLIOTECA ELECTRÓNICA CRISTIANA: Documentos del Concilio de Trento en http://multimedios.org/docs/d000436/ DA SILVA, J.: “La mujer en España en la época mercantil: de la igualdad al asilamiento”. Actas 2ª jornadas: La Mujer en la Historia de España (siglos XVI – XX), Madrid. UAM, 1984. FATJO GÓMEZ, P.: “La formación cultural del clero en la Cataluña del siglo XVII: la clerecía catedralicia de Barcelona” en MARTINEZ SHAW. Historia Moderna. Historia en Construcción, Lleida. Milenio, 1999. FRANCO RUBIO, G.: Cultura y mentalidad en la Edad Moderna, Sevilla. Mergablum, 1998. GIL FERNÁNDEZ, L. et. al.: La cultura española en la Edad Moderna. Madrid. Istmo, 2004. GUBIANAS, A. M. Catecismo Romano promulgado por el Concilio de Trento. Barcelona. Litúrgica española, 1926. En http://www.statveritas.com.ar HELLER, A.: Historia y vida cotidiana, Barcelona. Grijalbo, 1971. LERNER, G.: La creación del Patriarcado, Barcelona. Crítica, 1990. MORANT, I.: Discursos de la Vida Buena: Matrimonio, Mujer y Sexualidad en la literatura Humanista, Madrid. Cátedra, 2002. Página | 45

PEREZ MOLINA, I.: “A pesar de las leyes: Mujeres, cultura y trabajo en la España Moderna” en MARTINEZ SHAW. Historia Moderna. Historia en Construcción. Lleida. Milenio, 1999. POUTRIN, I.: “Las mujeres en el siglo de las reformas religiosas”, en CORTÉS PEÑA. Historia del Cristianismo. El Mundo Moderno. Granada. Trotta, 2006. RUIZ GÓMEZ; F.: Las aldeas castellanas en la Edad Media. Oña en los siglos XIV y XV. Madrid. UCLM, 1990. VIGIL, M.: La vida de las mujeres en los siglos XVI y XVII. Madrid. Siglo XXI, 1986. VILANOVA, E.: Historia de la Teología Cristiana. Prerreforma, reformas, Contrarreforma, Barcelona. Herder, 1989.

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MIGUEL DE CERVANTES Y UMBERTO ECO EN EL REFLEJO DE LOS LIBROS. Reflexiones sobre las bibliotecas de D. Quijote y la del Monasterio de “El Nombre de la rosa” Lorenzo Martínez Ángel Dedicado a la memoria de D. José María Ruiz Alonso, Catedrático de Geografía e Historia del Instituto El Greco (Toledo)

En el año en que se cumple el cuarto centenario de la muerte de Miguel de Cervantes ha fallecido Umberto Eco. Ambos autores, tan diferentes en múltiples aspectos, se encuentran unidos, al menos en mi visión de lector de estos dos gigantes de las letras, por el papel que los libros jugaron no solo en sus vidas, sino también en algunas de sus obras estelares. Las presentes páginas nacen de la reflexión sobre ello, pero también del resultado en mí de las “sugerencias de la lectura” del Quijote, citando la expresión que D. Francisco López Sánchez, maestro del colegio público de Vicálvaro durante la Guerra Civil, utilizaba con sus alumnos, entre los que se encontraba D. Emilio Lledó, que tantas veces lo recuerda lleno de admiración por el estilo educativo de aquel docente de su infancia1.

V. g. EMILIO LLEDÓ – MANUEL CRUZ, Pensar es conversar. Diálogo entre dos filósofos, Barcelona 2015, 25-26.

UN MANUSCRITO: LA INFLUENCIA DE CERVANTES EN ECO En cierta ocasión Arturo Pérez Reverte acuñó en cinco palabras una definición con la que es difícil discrepar: “El Quijote es el libro”2. Efectivamente, la influencia de la estructura novelística de Cervantes ha sido enorme, y alcanza también a Umberto Eco. El manuscrito arábigo de Cide Hamete Benengeli que, como recurso metanarrativo utiliza Cervantes en su Quijote tiene su reflejo claro en el que Eco, en el prólogo de El nombre de la rosa, emplea para hacer arrancar su historia. La narración del autor italiano se basa en un manuscrito ficticio, como la de Cervantes. ¿Homenaje? ¿Influencia cultural directa o filtrada a través de siglos de literatura? Piense al respecto el lector libremente porque, en definitiva, ninguna opinión cambiará la realidad de la ficción, ese milagro que hace que, como escribió en cierta ocasión no el Eco novelista, sino el semiólogo3, el Papa y el Patriarca de Constantinopla, aunque discrepen sobre el Filioque estarán de acuerdo en que Sherlock Holmes tenía su domicilio en Baker Street4. Pero la influencia, directa o a través de sucesivos eslabones, de Cervantes en Eco no se limita a lo indicado. Aunque Guillermo de Baskerville y Adso de Melk son un reflejo de Conan Doyle y sus personajes Sherlock Holmes y el Dr. Watson5, difícilmente podría imaginarse una pareja tan contrastada como protagonista sin el glorioso precedente en la literatura occidental de D. Quijote y Sancho Panza. Es más: ¿será pura casualidad que

Se encuentra en JESÚS MARCHAMALO, Donde se guardan los libros. Bibliotecas de escritores, Madrid 2011, 45. 3

Aunque quizá, en definitiva, sean inseparables ambas facetas en su caso.

UMBERTO ECO, Sobre literatura, Barcelona 2002, 17-18: “… porque incluso el Patriarca de Constantinopla (dispuesto a enzarzarse con el Papa sobre el Filioque) estaría de acuerdo con el Papa (por lo menos eso espero) en decir que es verdad que Sherlock Holmes vivía en Baker Street, y que Clark Kent es la misma persona que Superman.” 5

O un homenaje, si se prefiere, de Umberto Eco al escritor británico.

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Guillermo de Baskerville, que “Podía contar unas cincuenta primaveras”6, sea de la misma edad que D. Quijote, que “Frisaba los cincuenta años” (Quijote I, 1)7? Y se verán más casos a lo largo del presente ensayo.

DEL MANUSCRITO A LA BIBLIOTECA El recurso al manuscrito ficticio no es sino la puerta de entrada a sendos universos de creación que son las dos novelas que nos ocupan. Mas ambos son universos bibliocéntricos, porque el protagonismo de los libros es indubitable, tan evidente en El nombre de la rosa, donde todo gira alrededor de la biblioteca de la abadía, como en el Quijote, cuyas aventuras no son sino la consecuencia de los libros que Alonso Quijano leyó en su biblioteca. Dos bibliotecas, con obvias diferencias entre sí. Mas incluso en ellas aparecen paralelismos. Así, por ejemplo, la biblioteca de D. Quijote está llena de libros impresos, mientras que la del monasterio ideado por Umberto Eco, como no podía ser de otra manera en el siglo XIV en que se ambienta la novela, se compone de manuscritos. Pero siendo esto evidente, también lo es que, como ha analizado el gran experto en la cultura del Siglo de Oro Fernando Bouza, la novela de Cervantes está llena de referencias a los manuscritos: “… aunque Don Quijote es un libro por y para la imprenta, no hay que olvidar que también evoca a la perfección referencias a traslados, cartas notadas, libros de memoria, romances trasladados hasta veinte veces por Vicente de la Rosa y novelas en papeles, por no entrar en que todo comienza con unos cartapacios comprados en la Alcaná de Toledo.”8

UMBERTO ECO, El nombre de la rosa, Barcelona 1992, 15.

En este trabajo cito el Quijote por el volumen patrocinado por la Real Academia Española y la Asociación de Academias de la Lengua Española, con edición y notas de Francisco Rico, publicado en Madrid en 2004. 8

FERNANDO BOUZA, Corre manuscrito. Una historia cultural del Siglo de Oro, Madrid 2001, 16.

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Y no es necesario recordar que la misma novela fue, antes que impreso, manuscrito, cuya posible estructura inicial esboza magistralmente Francisco Rico en su libro El texto del “Quijote”9. Seguiré analizando ahora los paralelismos, unos más evidentes y otros más sutiles, porque considero su análisis provechoso para la reflexión en este contexto. Una clara similitud que hallo es el interesante juego entre realidad y ficción que existe en ambas, porque las dos son bibliotecas no solo imaginarias sino inverosímiles, pero formadas por libros que existieron realmente. Respecto a la de D. Quijote, sobre la que mucho se ha escrito tras cuatro siglos, se ha llegado, incluso, en varias ocasiones, a su “reconstrucción”, de diversas maneras, por cervantistas, como, por ejemplo, la publicación de la fotografía de una página de cada uno de los libros citados en el “donoso y grande escrutinio”, trabajo publicado con ocasión del cuarto centenario de la primera parte del Quijote10. Con independencia de esto, lo cierto es que Cervantes demuestra poseer un magnífico conocimiento del repertorio existente de novelas de caballerías, como lo tenía de la literatura en general que se producía en su época, para lo cual podría aducir tanto más pasajes del Quijote como algunas otras obras, y pienso especialmente en el Canto de Calíope del sexto libro de La Galatea o en su Viaje del Parnaso. Cervantes era hombre de libros, ciertamente; incluso Andrés Trapiello, en una biografía de D. Miguel, recuerda, por ejemplo, que quedó consignada documentalmente su participación en una subasta, comprando unos volúmenes11.

FRANCISCO RICO, El texto del <<Quijote>>. Preliminares a una ecdótica del Siglo de Oro, Madrid 2005. 10

JULIÁN MARTÍN ABAD, “La biblioteca de Don Quijote”: MIGUEL DE CERVANTES, Don Quijote de la Mancha. Edición del Instituto Cervantes 1605-2005, dirigida por Francisco Rico. Volumen complementario, Navarra 2004, 1037-1071. 11

ANDRES TRAPIELLO, Las vidas de Miguel de Cervantes, Barcelona 2004, 128-129.

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Fuese fruto de sus lecturas, o de apuntes tomados en un librillo de memoria12, lo cierto es que Cervantes hizo, gracias al “donoso y grande escrutinio”, un listado de obras reales para una biblioteca imposible, como bien ha demostrado Edward Baker13. Similar fue el proceder de Umberto Eco, quien lo explica claramente en sus Apostillas a El nombre de la rosa: “El primer año de trabajo de mi novela estuvo dedicado a la construcción del mundo. Extensos registros de todos los libros que podían encontrarse en una biblioteca medieval”.14 Consciente o inconscientemente, Eco seguía el procedimiento de Cervantes al crear con libros reales una biblioteca imposible. Cualquier interesado en la cultura medieval sabe que es del campo de la fantasía una biblioteca monástica con unos fondos tan enormemente ricos y variados como la que Eco nos muestra en la novela aquí analizada15 (aunque, lógicamente, solo menciona algunas obras, no la numerosa totalidad de los fondos de la biblioteca imaginada, al igual, por cierto, que Cervantes), tarea que, probablemente, fue especialmente gratificante para su autor, no solo por el interés por la Edad Media que mostró y demostró en numerosas ocasiones, como en la realización de su tesis doctoral sobre la estética en Santo Tomás de Aquino, sino también porque fue, como Cervantes, un hombre de libros. La biblioteca personal del autor italiano, con decenas de miles de volúmenes16, unida a su propia producción17, tanto ensayística como literaria, sería buena

Cervantes emplea la expresión en su Quijote (I, XXIII), y en otras obras, como El Viaje del Parnaso (MIGUEL DE CERVANTES, Viaje del Parnaso y otras poesías. Edición de Laura Fernández García, Barcelona 2015, 81, verso 65 del capítulo III, donde aparece en plural). 13

EDWARD BAKER, La biblioteca de don Quijote, Madrid 2015, 134.

UMBERTO ECO, Apostillas a El nombre de la rosa, Barcelona 1985, 28.

Íbid., El nombre de la rosa, 34.

Vid. el vídeo en el que aparece la biblioteca de su piso de Milán (aunque tenía varias viviendas más) en www.youtube.com/watch?v=sPll956kMvc 17

En su novelística la presencia del tema de los libros es más que destacada. Recordar El péndulo de Foucoult o, por citar un solo ejemplo más, a Baudolino visitando en París la biblioteca de la abadía de San Víctor (UMBERTO ECO, Baudolino, Barcelona 2001, 73 y 76), son prueba de ello.

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prueba de ello. Y he enlazado la posesión de libros con su cultura porque, siendo en el caso de Eco algo evidente, en otros no siempre lo primero significaría, en sí mismo, gran cosa respecto de lo segundo, como ya avisó, por ejemplo, Séneca (De tranquillitate animi, 9.618).

BIBLIOTECA DE ENTRADA Y BIBLIOTECA DE SALIDA: LA BIBLIOTECA COMO RECURSO NOVELÍSTICO En su ensayo “Entre La Mancha y Babel”, una “Versión corregida de la lección pronunciada el 22 de mayo de 1997 en la Universidad de Castilla – La Mancha” al recibir en ella un doctorado honoris causa, Umberto Eco dice: “Porque existía, y acaso siga existiendo, en un lugar de esta región de cuyo nombre no quiero acordarme, una biblioteca de la que se sale. [… ] Hay muchas historias de bibliotecas; están las bibliotecas perdidas, como la de Alejandría, y están las bibliotecas en las que se entra y se sale, porque se advierte que contienen sólo historias e ideas absurdas.”19 La biblioteca de D. Quijote es de las que se sale, ciertamente, lo que no obsta para que se recuerde que era una biblioteca bajo llave, aunque mejor se diría llaves: “Pidió las llaves a la sobrina del aposento donde estaban los libros…” (Quijote I, VI). Más guardada estaba, sin duda, la biblioteca que imaginó Umberto Eco en el anónimo monasterio, en la que sus protagonistas quieren entrar, y lo consiguen, no sin grandes esfuerzos. No sabría decir si la biblioteca del monasterio es biblioteca de entrada,

Aunque Séneca critica no solo a quienes poseen muchos libros sin que les guste la lectura, sino también la acumulación excesiva de libros. No obstante, quiero pensar que, quizá, en el caso imposible caso de haber conocido a Umberto Eco, considerando su gran producción escrita y su pasión por el conocimiento, Séneca le hubiese perdonado la posesión de decenas de miles de volúmenes (exceptio probat regulam). 19

El texto corregido de la citada lección se encuentra en UMBERTO ECO, Sobre literatura, 115-116.

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al estar su acceso no solo prohibido sino dificultado laberínticamente. Y salen por última vez de ella cuando el incendio de la misma es irremediable. Bibliotecas, efectivamente, de salida y de entrada (o entrada prohibida), como recursos novelísticos. En el caso del Quijote, el “donoso y grande escrutinio” le da pie a su autor a comentarios diversos sobre libros de diferente tipo, no solo de caballerías. Incluso su destrucción es un recurso literario que le sirve para mostrar la analogía en la mentalidad de la época, de la que me ocuparé después, entre libro peligroso y libro herético y su destrucción por el fuego, pues le hubiese sido suficiente hacer que los personajes preocupados por la salud mental de Alonso Quijano hubiesen tapiado la estancia de la biblioteca para evitar que volviese a la lectura de los libros de caballerías. O quemar o tapiar, pero las dos precauciones a la vez son quizá excesivas. Es más: tapiar hubiese permitido preservar los libros, aunque solo hubiese sido por su enorme valor económico, indicado por el mismo Cervantes (Quijote I, I: “vendió muchas fanegas de tierra de sembradura para comprar libros de caballerías en que leer”). Algo parecido cabe decir de Eco, recreándose en títulos, autores y contenidos de algunas de las obras. El paralelismo es grande, ya que los expertos consideran que lo primero en ser escrito del Quijote fue, precisamente, lo correspondiente a estos capítulos iniciales en los que se encuentra lo referido a su biblioteca, y Umberto Eco, como hemos visto, comenzó a elaborar su novela recopilando aspectos como, precisamente, listados de libros medievales.

BIBLIOTECAS QUE ARDEN Y LIBROS “PELIGROSOS” Otro paralelismo más se encuentra en el hecho de que las bibliotecas de D. Quijote y la del monasterio de El nombre de la rosa acaban ardiendo. Umberto Eco escribió al respecto de su novela: “eso sí que lo tenía claro: al final el Edificio debía arder; pero

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también por razones cosmológico históricas: en el Medievo las catedrales y los conventos ardían como cerillas”.20 En realidad, esto sucedió no solo en la Edad Media, sino también en la Antigüedad21 y en las Edades Moderna y Contemporánea. Por poner solo algunos ejemplos, quien esto escribe vive en la provincia de León, en la cual se perdieron el archivo y la biblioteca del monasterio de Eslonza durante la Guerra de los Comuneros22, y ardieron las de los monasterios de Sandoval y Sahagún en los siglos XVI y XVII 23, y la del convento de Santo Domingo de León probablemente corrió la misma suerte durante la Guerra de la Independencia24. Efectivamente, es casi milagroso que, después de tantos incendios, más las pérdidas bibliográficas derivadas del proceso desamortizador decimonónico y otro tipo de sucesos25, haya llegado hasta hoy lo que todavía se conserva. El paralelismo existe, sí, pero puede ser todavía mayor, incluso en la diferencia entre Cervantes y Eco. Porque el incendio de la biblioteca de la abadía imaginada por este se originó, en definitiva, aunque casualmente, por la cerrazón mental de Jorge de Burgos,

UMBERTO ECO, Apostillas a El nombre de la rosa, 33.

Resulta casi imposible no recordar el incendio de la biblioteca de Alejandría en tiempos de Julio César. 22

AMBROSIO DE MORALES, Viaje a los Reinos de León, y Galicia, y Principado de Asturias, Oviedo 1977 (edición facsímil), 40. 23

LORENZO MARTÍNEZ ÁNGEL, “Sobre educación y cultura del Siglo de Oro en tierras leonesas”: Promonumenta 11 (2012) 136-144. 24

ÍD., “La poesía didáctica y neolatina del dominico exclaustrado Francisco del Valle, primer director del Instituto de León y canónigo” (en prensa). 25

Efectivamente, no es necesario que haya sufrido un incendio o haber sido desamortizada para que una biblioteca haya perdido buena parte de sus fondos. Así, por ejemplo, respecto a la mayor biblioteca existente en territorio de la monarquía hispánica en la primera mitad siglo XVI, la Colombina de Sevilla, se ha escrito lo siguiente: “Han desaparecido, por tanto, 12.402 libros, el 80,82 por ciento de los que en julio de 1539 estaban en las estanterías de la Casa de Puerta de Goles. Solo un gran incendio hubiera podido ocasionar un dano mayor.” (JOSÉ MANUÉL RUIZ ASENCIO, La biblioteca de Hernando Colón, una aventura bibliográfica en el siglo XVI. Lección inaugural del Curso Académico 2008-2009, Valladolid 2008, 83)

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de igual manera que la quema indiscriminada de libros de D. Quijote se produjo por la ignorancia de su ama. Claro que ahí también existe una diferencia insoslayable, y es el no pequeño detalle de que la quema de libros es realizada voluntariamente. Mas en ambos casos está presente el hecho de que alguien juzgue “peligrosos” los libros. Resulta curioso comprobar cómo los extremos se tocan. Jorge de Burgos prefiere destruir el libro que consideraba peligroso, momento en el que, por cierto, se desencadena el incendio fortuito de la biblioteca, siendo el monje ciego ideado por Eco profundamente erudito. Y el ama de D. Quijote, sin formación, quema todos los libros de la casa sin atender a escrutinio alguno. A este respecto, Alberto Manguel escribe: “Como ocurre con tantas personas que no leen, el ama teme el poder de los libros que se niega a abrir. Esta misma superstición se manifiesta en la mayoría de los lectores…”26 Los extremos se tocan, efectivamente, y tanto destruye el que desconoce como el que, aunque sabe, está cegado por el fanatismo, que es una forma terrible de ignorancia. Igualmente quemaban libros la analfabeta ama de D. Quijote en la ficción como, por ejemplo, algunos bien preparados, pero fanáticos, estudiantes universitarios durante la dictadura nazi27 (¡qué razón tenía Demócrito cuando dijo que hay que ejercitar el saber, no la erudición28: qué ignorantes y poco sabios eran los eruditos, pero fanatizados universitarios nazis!)

ALBERTO MANGUEL, La biblioteca de noche, Madrid 2006, 244.

Vid. al respecto FERNANDO BÁEZ, Historia universal de la destrucción de libros. De las tablillas sumerias a la guerra de Irak, Madrid 2004, 220. Vid. et. la plasmación de la barbarie de la quema de libros realizada por los nazis en el cine, v. g. en Good, película del año 2008 dirigida por Vicente Amorim. 28

Tanto la cita en griego como la traducción castellana aparecían en el libro de ejercicios de griego clásico correspondiente a la famosa gramática de D. Jaime Berenguer Amenós, catedrático del Instituto Verdaguer de Barcelona, con la que hemos estudiado la citada lengua varias generaciones de bachilleres españoles; no es casualidad que en la magnífica película de 1986 Werther, dirigida por Pilar Miró, aparezca la citada gramática en la mesa de alguno de sus alumnos en el aula en la que enseña griego el personaje protagonista.

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La idea de quemar libros “peligrosos” estaba incorporada en la mentalidad colectiva del Siglo de Oro en los territorios de la monarquía hispánica como consecuencia de lo que hacía la Inquisición. Y se indica claramente en el Quijote (v. g. I, XXXII). Ahí también se unían los analfabetos con los eruditos; quizá la mejor descripción de ello se encuentre en una obra ambientada en el siglo XVI en la que el papel de los libros es importante; me refiero a El hereje, de Miguel Delibes, quien muestra a su protagonista, Cipriano Salcedo, trayendo de Alemania libros29, leyendo a un autor condenado por la Inquisición como Erasmo de Rótterdam30; además, el autor vallisoletano narra cómo “en la plaza de la ciudad ardieron cientos de libros en un pira gigantesca, entre el griterío y el entusiasmo del pueblo analfabeto”31. Por desgracia cabe decir que la destrucción de libros, si fue práctica habitual en la España del Siglo de Oro por parte de la Inquisición, también lo fue en otros lugares, aunque no fuesen católicos. Por ejemplo, en la reformada Inglaterra fue quemada, por orden de los prelados anglicanos de Canterbury y Londres, a finales del siglo XVI, la traducción que de los Amores de Ovidio realizó Christopher Marlowe, o, ya en la siguiente centuria, fue quemada en Oxford la Defensio Fidei Catholicae et Apostolicae adversus Anglicanae sectae errores, del jesuita Francisco Suárez.

BIBLIOTECAS PARA LA VIDA Tanto la biblioteca de D. Quijote como la de la abadía de El nombre de la rosa están formadas por libros cuya lectura produce efectos, reales o posibles. Que D. Quijote se volviese loco por los libros de caballerías a finales del siglo XVI resultó cómico en su momento, mas era básicamente irreal, si bien a principios del siglo XVI los conquistadores estaban espoleados mentalmente por la lectura de los mismos libros, y conquistaron un

MIGUEL DELIBES, El hereje, Barcelona 2004, 19.

ÍD., ibíd., 286-287.

ÍD., ibíd., 42.

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imperio32. No fue, lógicamente, la única razón, ni siquiera la principal, que explica las acciones de aquellos conquistadores, pero ese tipo de obras estuvo presente en la mentalidad de aquellos hombres, demostrando que los efectos de la lectura de tales libros también fueron reales, más allá del simple entretenimiento. En verdad, la relación entre realidad y ficción es cualquier cosa menos simple. Y las transformaciones intelectuales derivadas del pensamiento de Aristóteles no son ficción. Si Eco hace que su personaje Jorge de Burgos tema los efectos de los escritos de Aristóteles referidos a la comedia, considerando lo que provocó la obra del estagirita en otras parcelas de la filosofía y la teología medievales, es porque, efectivamente, hubo un antes y un después de la llegada de las traducciones latinas de sus obras en el ámbito de la cultura cristiana medieval, sobresaliendo en aquel contexto cultural la figura de Santo Tomás de Aquino, cuya obra tan bien conocía Umberto Eco. Además, el fallecido escritor italiano deja bien clara la relación entre los libros y la vida en la abadía imaginada cuando escribió, refiriéndose a los monjes de la misma y su biblioteca: “Vivían con ella, por ella…”33 BIBLIOTECAS DESMESURADAS Y LOCURAS DIFERENTES Mucho se ha escrito al respecto de la biblioteca de D. Quijote, que Cervantes imaginó compuesta por más de trescientos volúmenes34. Entre los datos evidentes destaca

HUGH THOMAS, El Imperio español. De Colón a Magallanes, Barcelona 2004, 300-301.

UMBERTO ECO, El nombre de la rosa, 173.

Francisco Rico, en la edición, anteriormente citada, que utilizo para el presente ensayo del Quijote, indica (p. 69, nota 5): “La biblioteca de don Quijote, de unas dimensiones muy considerables para la época (<<más de cien>>, aunque sin llegar a los trescientos volúmenes aducidos en I, 24, pág. 229) …” En realidad, Edward Baker (o. c., 98-101) explica mejor la cuestión, dado que no hay contradicción entre el dato dado durante el “donoso escrutinio” y el capítulo 24 de la primera parte: los “más de cien” son los de gran tamaño, los infolios, y el resto los de formato más pequeño. También Edward Baker reflexiona sobre “la desproporción entre los libros grandes y los pequeños” (o. c., 110).

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el desproporcionado gasto que hubiese supuesto una biblioteca así para un pobre hidalgo35; de hecho, una biblioteca de tal tamaño correspondería al estrato más alto de la sociedad de la época, lo que se ha llamado “biblioteca museo”36. Igualmente, reseñable es que no encaja con ninguna de las diversas tipologías de biblioteca existentes o imaginadas en aquella época. Edward Baker recoge al final de su libro La biblioteca de don Quijote varias de ellas, que muestran a las claras esto; de igual manera, parecen faltar entre los libros de Alonso Quijano temas tan destacados en la época como los de devoción o religiosos37. Volveré a estos posteriormente, pero, en efecto, la biblioteca imaginada por Miguel de Cervantes estaba, como resulta obvio, falta de mesura y proporción, causa y consecuencia de la locura de su poseedor. Mas el mismo Cervantes daría pie para suponer que, en origen, y antes de su estadio final, la biblioteca habría sido una biblioteca normal –manteniendo, claro, el juego entre la invención literaria y lo verosímil-. Escribe Jesús Ponce Cárdenas: “En la España áurea, la biblioteca de cualquier ingenio docto aficionado a las litterae humaniores debía atender a las tres principales vertientes de la cultura de la época: el insuperable legado de los maestros grecolatinos, las novedades escritas por los modernos autores italianos y, por último, el creciente caudal de los textos en lengua castellana.”38 Alonso Quijano no era un humanista, pero D. Quijote fue imaginado por Miguel de Cervantes como “culto, leído, vagamente latiniparlo”, en acertadas palabras de Andrés 35

EDWARD BAKER, o. c., 119.

VÍCTOR INFANTES, “La educación, el libro y la lectura”: VÍCTOR GARCÍA DE LA CONCHA (coord.), Historia de España Menéndez Pidal. Tomo XXI. La cultura del Renacimiento (1480-1580), Madrid 1999, 3-50, concretamente p. 38. 37

EDWARD BAKER, o. c., 137.

JESÚS PONCE CÁRDENAS, “<<Cuantas letras contiene este volumen grave>>: algunos textos que inspiraron a Góngora”: JOAQUÍN ROSES LOZANO (dir.), Góngora. La estrella inextinguible. Magnitud estética y universo contemporáneo, Madrid 2012, 73-85, concretamente p. 73.

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Trapiello39. Efectivamente, aparece como buen lector de literatura castellana, pero no solo; así, dice que sabe algo de italiano y puede citar a Ariosto (Quijote II, LI; II, LXII). Y respecto a sus conocimientos latinos, D. Quijote cita dichos latinos (Quijote II, II), o a Ovidio (Quijote II, XVI). Hay un pasaje, no obstante, en el que conviene detenerse. En Quijote I, XIX se lee: “-Olvidábaseme de decir que advierta vuestra merced que queda descomulgado por haber puesto las manos violentamente en cosa sagrada, juxta illud, <<Si quis suadente diabolo>>, etc. -No endiendo ese latín – respondió don Quijote-,…” ¿Por qué no lo entiende? ¿Por falta de conocimientos latinos? Quizá la razón sea otra, y es que, como indican las ediciones más usuales de la obra, se trata de parte de un texto del Concilio de Trento, y teniendo en cuenta el contexto cronológico, Alonso Quijano, cuando de chaval hubiese estudiado latín, no habría conocido ese texto, que el bachiller solo cita en su comienzo. Edad de D. Quijote, cerca de los cincuenta años, que sería la del propio Cervantes, aproximadamente40, y, ¡oh coincidencia!, la de Guillermo de Baskerville, como antes apuntaba, casi, por cierto, la misma, 48, que tenía Umberto Eco cuando se publicó El nombre de la rosa. Así pues, en la biblioteca de Alonso Quijano hubo, tuvo que haber por fuerza (la fuerza de lo verosímil en el juego de la ficción), textos latinos (aunque fuesen de tipo escolar) y textos en italiano, como complemento a la literatura en castellano. Es decir, una biblioteca tipológicamente normal en origen (imaginario, claro).

ANDRES TRAPIELLO, o. c., 156.

Los cervantistas parecen no ponerse de acuerdo respecto a si Cervantes comenzó a idear su Quijote en su prisión de 1592 o en la de 1597. De ser esta última, los cincuenta años de Alonso Quijano serían también los de Cervantes, nacidos, por tanto, el autor en la realidad y el personaje en la imaginación, el mismo año. Si hubiese sido concebido el Quijote en la estancia en prisión de 1592, Cervantes lo iría escribiendo a lo largo de los siguientes años, acercándose a la media centena.

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Entre los escritos en latín o castellano también existirían libros religiosos o de devoción, tan frecuentes en la época. El respeto de D. Quijote por la religión y sus conocimientos sobre el tema no dejarían lugar a dudas, máxime en un contexto histórico como el determinado por la Contrarreforma. Mas esa presencia de libros de devoción en la vida del protagonista que quedó implícita en el Quijote de Cervantes fue algo explícito en el de Avellaneda, falso y falto de originalidad, sí, pero escrito poco después del auténtico, es decir, que pertenece al mismo contexto histórico y cultural41, y en el que se indica, en su capítulo primero, que la sobrina de Alonso Quijano, “por consejo del cura Pedro Pérez y de maese Nicolás, barbero, le dio un Flos sanctorum de Villegas y los Evangelios y epístolas de todo el año, en vulgar, y la Guía de pecadores de fray Luis de Granada, con la cual lición olvidándose de las quimeras de los caballeros andantes…”42 También Cervantes hace que su protagonista, en el lecho de muerte, se refiera al mal que le hicieron los libros de caballería, “y no me pesa sino que este desengaño ha llegado tan tarde, que no me deja tiempo para hacer alguna recompensa leyendo otros que sean luz del alma” (Quijote II, LXXIV). Contra el peligro de los libros de caballerías se ofrecen los libros de devoción como remedio. También Miguel Delibes imaginó que a un detenido por la Inquisición por herejía le llevarían “varias vidas de santos” antes de su muerte en la hoguera43.

Y, en definitiva, inspirado por la obra de Cervantes, de igual manera que, sin caer en la falsificación, lo han sido otras producciones literarias como, por citar una sola, el romance titulado “TESTAMENTO DE DON QUIJOTE”, de D. Francisco de Quevedo (FRANCISCO DE QUEVEDO, Poesía original completa. Edición, introducción y notas de José Manuel Blecua, Barcelona 1983, 915-918, nº. 733). 42

Cito por la edición de Enrique Suárez Figaredo publicada en la siguiente página web:

parnaseo.uv.es/Lemir/Revista/Revista18/Textos/06-Quijote-Avellaneda_Figaredo.pdf (p. 15). 43

MIGUEL DELIBES, o. c., 424.

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Otra muestra de desproporción podría ser la ausencia de manuscritos, pues estos no desaparecieron con la imprenta44; pero en realidad tampoco sería algo excepcional, habida cuenta de que se documentan inventarios de bibliotecas del Siglo de Oro en los que tampoco se mencionan manuscritos45, aunque no sea lo normal en aquella época. A la locura de D. Quijote corresponde un tipo de desproporción. A la de Jorge de Burgos corresponde otra. Si la locura de D. Quijote es la propia de un enfermo mental, maravilloso, pero enfermo, al fin y al cabo, la del monje imaginado por Umberto Eco probablemente no hubiese podido ser alegada como eximente en un juicio, porque distinguía muy bien la verdad de la ficción, el bien del mal, aunque asumió el camino del mal con tal de preservar lo que para él era un bien superior, si bien en plena contradicción con los preceptos del cristianismo. La locura del monje castellano inventado por Eco era el fanatismo. La relación de ambos personajes con sus respectivas bibliotecas es inquietante. D. Quijote no pudo volver a verla, porque el ama la quemó; Jorge de Burgos dejó de verla porque quedó ciego, aunque ambos las llevaban en sus respectivas memorias. Jorge de Burgos no creía en lo que decía el manuscrito de Aristóteles que quería ocultar, mientras que D. Quijote creía plenamente en las historias de los caballeros andantes. El hidalgo manchego y el monje castellano se vieron influidos por los libros para actuar como lo hicieron, transgrediendo, cada uno a su manera, los límites convencionales y/o morales establecidos, porque ambos tenían su propia idea de cómo debía ser el mundo, y actuaron en función de ello. Y tanto Miguel de Cervantes como Umberto Eco imaginaron, como hábil recurso narrativo, un castigo para quienes leían lo que “no debían”: en el caso de

FERNANDO BOUZA, o. c., 16-17: “La propuesta principal de este libro tiene que ver, precisamente, con ese mundo en el que el manuscrito era tan común y corría de mano en mano. En esto, lejos de reducirse a usos privados o bibliófilos, la escritura ad vivum se presenta como un eficaz complemento o, incluso, un competidor de lo tipográfico, ofreciendo un ágil sistema de copias o traslados que, como veremos, en buena medida llegó a estar profesionalizado.” 45

TREVOR J. DADSON, Libros, lectores y lecturas. Estudios sobre bibliotecas particulares españolas del Siglo de Oro, Madrid 1998, 533: “APÉNDICE 3 / LOS MANUSCRITOS EN LOS INVENTARIOS”.

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Alonso Quijano, la locura; en el caso de los monjes, la misma muerte, locura y muerte que dan pie al desarrollo novelesco de sus respectivos libros.

BIBLIOTECAS DESACTUALIZADAS Jorge de Burgos, a diferencia de Alonso Quijano, no formó su biblioteca en solitario, sino que contribuyó a engrandecer la que ya era, de por sí, enorme. Enorme sí, pero a sus fondos no llegaban las novedades escritas en lengua vulgar, como se queja uno de los monjes, Aymaro d´Alessandria (por cierto, la ciudad natal de Umberto Eco): “Abramos la biblioteca a los textos escritos en lengua vulgar y subirán hasta aquí incluso aquellos que ya no escriben en latín.”46 La biblioteca del monasterio cerraba los ojos a la realidad de su tiempo, en paralelo a la actitud de Alonso Quijano, que tampoco estaba interesado en su realidad contemporánea, manteniendo su mirada puesta en los ideales de las novelas de caballerías. Los cervantistas, tras analizar las fechas de las obras mencionadas en la biblioteca de Alonso Quijano, en la que ningún libro fue editado con posterioridad a 1591 sospechan que esa parte del Quijote se redactaría poco después47. Mas, considerando la abundancia de novelas de caballerías que Cervantes incluyó en la misma y el hecho de que “no se había

UMBERTO ECO, El nombre de la rosa, 118. De hecho, en otro lugar de la novela (p. 35) Umberto Eco pone en boca del abad las siguientes palabras: “… ojalá ninguno de esos libros [en referencia a los escritos “en lengua vulgar”] cruce jamás nuestra muralla…” 47

FRANCISCO RICO, El texto del <<Quijote>>. Preliminares a una ecdótica del Siglo de Oro, 100: “El Quijote de 1604 es un libro manifiesta y deliberadamente “abierto”, episódico, entreverado de núcleos que tuvieron o pudieron tener una vida previa más o menos independiente y que luego se integraron en un diseño mayor, al que por otro lado se fueron añadiendo todavía diversos complementos no previstos. El presente del Capitán cautivo se pone en 1589 […], mientras el escrutinio de la biblioteca, sea o no sea una intercalación en una primitiva novella corta o en una novela larga en gestación, nos conduce como mínimo a 1592…”. En la edición del Quijote que uso en el presente ensayo escribe en nota el citado Francisco Rico (p. 69, nota 5): “La obra de fecha más tardía es El Pastor de Iberia, publicada en 1591; y es posible que los primeros capítulos del Quijote se escribieran en ese año o poco después.”

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vuelto a imprimir en Castilla una novela caballeresca desde la década de 1580”48, se ha afirmado que “tanto la biblioteca de don Quijote como la librería de Cristóbal López parecen representar gustos ya desfasados, más propios de la década de 1580 que de la primera del siglo XVII”49. La desconexión de la realidad de algunos de los personajes protagonistas de las novelas que analizo dejaba su impronta en las bibliotecas.

BIBLIOTECAS COMO REFLEJO DE LOS ESCRITORES La relación entre bibliotecas y escritores es realmente fascinante, tanto que no solo los investigadores se afanan en estudiar el reflejo de las mismas a la hora de analizar las obras de grandes autores (incluso intentando, a partir de ello, reconstruir las hipotéticas bibliotecas de los mismos, como se ha hecho con Góngora50 o el mismo Cervantes51, por citar solo dos ejemplos), sino que, además, es un tema al que se la ha dedicado algún libro recientemente desde una perspectiva que podría calificarse de periodística52. El “donoso y grande escrutinio” de la biblioteca de Alonso Quijano le permite a Cervantes, en opinión de los expertos (y, en realidad, de cualquier lector mínimamente observador), mostrar parte de sus propias opiniones literarias, además de sus lecturas, y lo mismo podría decirse de otros pasajes de la novela, de forma deliberada o inconscientemente, lo cual es, dicho sea de paso, de lo más natural, y no solo en lo referente a literatura, ni se aprecia esto solamente en Cervantes, pues se llega en ocasiones hasta 48

TREVOR J. DADSON, o. c., 295.

Íd., ibíd., l. c.

GIUSEPPE MAZZOCHI, “La biblioteca imaginada del genio”: La Hidra barroca: varia lección de Góngora, R. Bonilla – G. Mazzochi (eds.), Sevilla 2008, 55-80 (citado en JESÚS PONCE CÁRDENAS, o. c., 74, nota). 51

EDWARD BAKER, o. c., 124.

JESÚS MARCHAMALO, o. c.

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extremos que no puedo dejar de calificar como curiosos. Por ejemplo, Christopher Marlowe pone en boca del pastor y líder escita Tamerlán, en su Tamberlain the great (acto III, escena III) una mención a Julio César y a la batalla de Farsalia. No deja de chocar que esto sea así, especialmente si se recuerda la imagen que de Escitia se tenía en aquella época (Cervantes, en su Quijote, dice, en un soneto de los Preliminares, “cita fiero”, y en I, XVIII, “los citas, tan crueles como blancos”), más se comprende mejor si se recuerda que el autor, graduado en la Universidad de Cambridge (fue alumno del Corpus Christi College) tradujo al inglés la Farsalia de Lucano. En el caso de Eco, El nombre de la rosa manifiesta claramente su conocido interés por la Edad Media, pero el reflejo de la psique de su autor llega a extremos como uno, indicado por él mismo en unas Conferencias Tanner que dictó en la Universidad de Cambridge, respecto a que el manuscrito que es la clave de la novela no es sino el reflejo de un libro editado en el siglo XVI que contenía una reconstrucción de la parte de la Poética que Aristóteles dedicó al Ars Comica, estando el ejemplar, impreso, deteriorado, y que, tras haberlo comprado en su juventud, olvidó, pero saliendo su reflejo a la hora de escribir la novela53.

UMBERTO ECO, Interpretación y sobreinterpretación, 101-103: “Quienes han leído El nombre de la rosa saben que hay un manuscrito misterioso, que contiene el perdido segundo libro de la Poética de Aristóteles, que sus páginas están untadas con veneno y que se describe de este modo […] Un día, registrando las estanterías superiores de mi biblioteca descubrí una edición de la Poética de Aristóteles con comentarios de Antonio Riccoboni, Padua, 1587. […] A continuación empecé a escribir la descripción. Copié la página del título y descubrí un apéndice, <<Ejusdem Ars Comica ex Aristotele>>. […] Eso significa que Riccoboni había intentado reconstruir el perdido libro segundo de la Poética. […] De modo similar, estaba examinando fría y técnicamente el libro […] y de repente me di cuenta de que estaba reescribiendo El nombre de la rosa. La única diferencia era que a partir de la página 120, donde empieza el Ars comica, eran los márgenes inferiores, no los superiores, los que estaban muy dañados; pero lo demás era igual, las páginas progresivamente enrojecidas y manchadas de humedad y al final pegadas, como untadas con una desagradable sustancia grasa. […] Había comprado libro en mi juventud, había echado una ojeada, había visto que estaba muy estropeado y lo había puesto en cualquier lado. Pero con una especie de cámara interna había fotografiado esas páginas y durante décadas la imagen de esas hojas venenosas estuvo en la parte más remota de mi alma […] hasta el momento en que emergió de nuevo (no sé por qué razón) y creí haberla inventado.”

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BIBLIOTECAS SUPERVIVIENTES En la relación entre la ficción y la realidad hay un aspecto que nos parece interesante: la reconstrucción de las bibliotecas. Cervantes construye con datos reales una biblioteca ficticia, imposible, y la destruye, también en la ficción. Pero he ahí que los cervantistas han “reconstruido” la biblioteca imaginaria perdida con abundantes datos de los volúmenes citados en el “donoso y grande escrutinio”. En el caso de Umberto Eco, las etapas son similares, pero es él mismo quien, dentro de la ficción, hace que Adso de Melk, a la vuelta de un viaje a Roma, pase por las ruinas de la abadía y recoja los membra disiecta que pudo encontrar, lo que le llevó a una tarea digna del más paciente codicólogo actual: “Durante el viaje de regreso a Melk pasé muchísimas horas tratando de descifrar aquellos vestigios. A menudo una palabra o una imagen superviviente me permitieron reconocer la obra en cuestión. Cuando, con el tiempo, encontré otras copias de aquellos libros, los estudié con amor […]. Al final de mi paciente reconstrucción, llegué a componer una especie de biblioteca menor, signo de la mayor, que había desaparecido…, una biblioteca hecha de fragmentos, citas, períodos incompletos, muñones de libros.”54 Quizá algún día, pasados los diez años que, según informó la viuda de Umberto Eco, Renata Ramge, estipuló este como plazo en su testamento para que no se le hiciesen homenajes55, estudiosos de su obra preparen una exposición con ejemplares de libros citados por Eco en la imaginaria biblioteca de la abadía que creó en la ficción. Y volviendo a la biblioteca de Alonso Quijano, fue Avellaneda quien imaginó un libro superviviente de la misma; dice Sancho:

ÍD., El nombre de la rosa, 5.

ELISABETTA PIQUÉ, “Póstumo deseo de Umberto Eco: no quiere homenajes por 10 años”: www.lanacion.com.ar/1884004-postumo-deseo-de-umberto-eco-no-quiere-homenajes-por-10anos

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“Pero, ¿sabe, señor Quijada, que me acuerdo que el domingo pasado llevó el hijo de Pedro Alonso, el que anda a la escuela, un libro debajo de un árbol, junto al molino, y nos estuvo leyendo más de dos horas en él? […] -

¿Cómo se llama? –dijo don Quijote-; que, si yo no me engaño, el muchacho de Pedro Alonso creo que me lo hurtó ahora un año, y se ha de llamar Don Florisbián de Candaria…”56 Curioso procedimiento de supervivencia imaginaria de un libro real en un ejemplar

ficticio. Mas lo cierto es que el robo es una no muy ética manera de que algunas bibliotecas o libros hayan sobrevivido, en la realidad, a la destrucción, como algunos que pertenecieron a Copérnico que se conservaban en la biblioteca de la catedral de Frauenburg, en la que fue canónigo, y que, robados a comienzos del siglo XVII por un ejército sueco, se conservan en Uppsala, lo que ha permitido, por haberse hallado en uno de los volúmenes unos pelos del citado astrónomo, que, a través del análisis del ADN, se hayan podido identificar sus restos, enterrados en la citada catedral57. Reconstruir bibliotecas desaparecidas: una magnífica dedicación no solo para historiadores de la cultura escrita sino también, por qué no, para esa figura que José Antonio Marina ha definido como “detective cultural”58, y, en definitiva, para cualquier persona interesada en la cultura y la historia. LOS LIBROS Y LA RISA Resulta paradójica la relación del Quijote y de El nombre de la rosa con el concepto de la risa. En el primer caso, su autor fue un hombre duramente golpeado por la vida en diversas ocasiones, que, estando en prisión, concibe un personaje (Quijote I, Prólogo:

Pp. 17-18 de la edición citada anteriormente.

JOSÉ MANUEL SÁNCHEZ RON, “Tras las huellas de Copérnico (I)”: El Cultural (29-4-2016) 48-49.

ÍD., “Tras las huellas de Copérnico (y 2)”: El Cultural (6-5-2016) 46-47. 58

JOSÉ ANTONIO MARINA, Memorias de un investigador privado, Madrid 2003, 17.

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“como quien se engendró en una cárcel”) que llevará a la risa a sus contemporáneos cuando, unos años después, publique su novela. De hecho, él mismo, en su Viaje del Parnaso, explicita la intención de que su Quijote sirva de consuelo a los tristes: “Yo he dado en Don Quijote pasatiempo al pecho melancólico y mohíno en cualquier sazón, en todo tiempo.”59 Y consiguió su objetivo, de lo que hay sobrados testimonios, aunque la citada intención no obsta para que la obra tuviese también otras finalidades y otras posibles lecturas, algunas de gran calado y profundidad. Además, conviene no olvidar que el humor evoluciona a través del tiempo60. Sin embargo, Umberto Eco, cuando escribe su novela, es un hombre con una posición académica consolidada, con sólidos contactos en el mundo editorial y con un importante renombre internacional en el campo de la semiología, que escribe una novela de misterio en la que el eje es, precisamente, el intento por evitar que una obra de Aristóteles que apoya la risa llegue a ser conocida61.

MIGUEL DE CERVANTES, Viaje del Parnaso y otras poesías, ed. cit., 100 (Capítulo cuarto, vv. 2224). 60

Por ejemplo, sobre el concepto de la risa y el humor en la antigua Roma vid. MARY BEARD, Laughter in Ancient Rome: On Joking, Trickling, and Cracking Up, Berkeley - Los Angeles - London 2014. 61

El conocido teólogo brasileño Leonardo Boff escribió al respecto: “Toda la trama de la novela puede reducirse a la búsqueda de la segunda parte de la Poética de Aristóteles, dedicada a la risa. No se trata de la risa de los inconscientes, mera expresión de la diversión. Se trata de la risa como actitud fundamental, como forma de conocimiento, como <<nuevo arte>>” (LEONARDO BOFF, “El doble callejón de salida de la conservación y de la creación”, en Ensayos sobre El nombre de la rosa. Edición a cargo de Renato Giovannoli, Barcelona 1987, 516-530, concretamente p. 526).

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La relación entre lo serio y lo cómico, entre la tragedia y la comedia, tan antigua en la literatura como el teatro griego62, y tan real como la vida misma, aparece, de diversas maneras, a lo largo de los siglos. Y a fe mía que lo seguirá haciendo.

Cabe recordar algo sobradamente conocido: el concepto de trilogía del drama griego se completaba, aunque en no pocos casos se ha perdido, con una cuarta obra de contenido satírico, formándose así una tetralogía.

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Una aproximación a la poética properciana a partir de 4.11 (regina elegiarum) Antonio Curado Ferrera

La naturaleza del cuarto libro de elegías de Propercio La obra del poeta elegiaco Sexto Propercio culmina con el inédito proyecto de su cuarto libro. La crítica literaria (Hubbard 1974, pp. 116-117, La Penna 1977, p. 86) tiende a considerar tal creación como una reivindicación de su posición como el Calímaco romano a través de una serie de once elegías de tema etiológico y conmemorativo que se desmarca en general, y ante una primera ojeada, de la temática amorosa fundamento de su poesía anterior. Sin embargo, la voz del poeta sigue esforzándose, desde un nuevo punto de vista, el del demiurgo poético, por traer a la mente del oyente la imaginería que yace en las raíces del amor y la muerte a través de dos poemas, 4.7 y 4.11, que transportan desde el más allá las voces de Cintia y Cornelia. Hubbard (1974, pp. 134-156) sugiere que las elegías 6 –invocando al Apolo protector de Accio durante las fiestas que conmemoraban cada cinco años la famosa victoria– y 11 parecen ser piezas de encargo, alrededor de las cuales el poeta habría dispuesto, en suerte de autoedición, material inédito que no incluido en anteriores libros, así como nuevos poemas que ayudarían a dar consistencia al presente volumen. De esto se deriva que Propercio no debía haber escrito demasiado desde la culminación del libro 3. En aquél, el de Asís se dirigía a Mecenas recusando su petición de abordar la epopeya:

Maecenas, eques Etrusco de sanguine regum, intra fortunam qui cupis esse tuam, quid me scribendi tam vastum mittis in aequor? Non sunt apta meae grandia vela rati. (Prop. 3.9.1-4).

Mecenas, caballero de etrusca sangre de reyes, tú, que tu misma fortuna deseas conservar, ¿por qué me arrojas a un océano de escritura tan inabarcable? Las velas grandes no son aptas para mi nave.

Después, sin embargo, Propercio aclara a su protector, bruscamente, que está dispuesto a cantar, bajo su égida (te duce 3.9.47), el origen mismo de Roma. Estas líneas parecen confirmar el compromiso del poeta con el género etiológico que iba a consagrarle definitivamente como el Calímaco romano y, tal vez, las piezas al respecto del libro 4, a saber, 4.2 (Vertumno), 4.4 (Tarpeya), 4.9 (Ara Maxima) y 4.10 (Júpiter Feretrio), deban considerarse desde esta óptica contextual, con 3.9, como poemas de composición temprana respecto al resto del libro: Propercio abandonaría su intención de crear unos aetia romanos –la explicación más obvia a esto sería que el poeta no debió encontrar la fórmula adecuada para enlazar estas piezas que habrían surgido independientemente, fórmula que sí encontró el poeta que hereda los principios propercianos, Ovidio–, reutilizando después estas cuatro elegías en el libro cuarto, donde no desentonarían en absoluto con las aludidas piezas de encargo, 4.6 y 4.11. El primer poema del libro serviría así como introducción a un “improvisado” proyecto que podríamos considerar al mismo tiempo el “retorno de Propercio” y su canto del cisne. Tal vez hubiera dejado de escribir por algún periodo de tiempo por la fuga del amor, como parece revelar 3.24. Página | 70

Tanto 4.7 como su perturbadora antítesis, 4.8, suponen la primera excepción al tono elevado del libro y, probablemente, junto al poema cuyo estudio vamos a abordar y la delicada elegía etiológica dedicada al humilde dios Vertumno (4.2), se traten de los poemas más hermosos, acaso, de toda la obra properciana: en ellos regresa a su Cintia desde muy distinta óptica. La elegía octava es una preciosa estampa que nos presenta a Propercio como a un auténtico personaje de comedia nueva, con servus callidus incluido (Lygdamo), atrapado con las manos en la masa por Cintia en su casa del Esquilino, al regreso del tributo ofrendado a Juno Sospita en Lanuvio1, cuando, en su ausencia, se entrega a los placeres casquivanos proporcionados por dos prostitutas, Filis y Teia. El poema es una auténtica delicia, un tour de force que adquiere su energía en función del lugar que ocupa dentro del libro 4 y, además, ha traído la turbación a algún que otro erudito (Hubbard 1974, pp. 145146): esta frívola y maravillosa estampa sucede a las gélidas palabras de Cintia desde el más allá en 4.7. En ningún otro lugar de la obra properciana podemos estar tan seguros de la voluntad del espíritu lúdico del poeta como aquí. Un choque, la voz de un fantasma frente a una chocarrera situación de infidelidad, antecede a otro interno del poema, pues la descripción de Propercio del camino de Cintia hacia Lanuvio, en pos de la serpiente que predicaba la virginidad de las doncellas, parece presagiar otra trama etiológica: Lanuvium annosi vetus est tutela draconis (Prop. 4.8.3). Un viejo dragón custodia desde hace años Lanuvio.

Esta relación con el santuario es una de las razones esgrimidas por Boucher (1965, p. 460) para hipotetizar sobre la posible identificación de Cintia, no con Hostia –que entre otras cosas no es prosódicamente un equivalente de aquel nombre, pues el nombre real postula el hiato en un buen número de contextos– como tradicionalmente se entiende, sino con Roscia, si es que el texto de Apuleyo (Apol. 10) está corrupto y habida cuenta de que la gens Roscia era originaria precisamente de Lanuvium (Smith 1854).

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De pronto, tras un retrato de Cintia, que parece más bien un retrato de la imagen de la diosa, Propercio nos sorprende con un abrupto e inesperado dístico: cum fieret nostro totiens iniuria lecto, mutato volvi castra movere toro (Prop. 4.8. 27-28). Al haberse producido en mi lecho a menudo un crimen, decidí mudar de campamento con un cambio de alcoba. La situación que sigue es una meditada exposición del adulterio y posterior humillación del poeta por parte de Cintia, tal vez reminiscencia de una situación real, pero en un molde totalmente creativo y fantasioso. Dentro de la elegía, pues, vive una implícita recusatio de la poesía etiológica, que se funde aquí con el amor ya lejano de Cintia. En todo este contexto, ¿cómo encaja 4.11? Regina elegiarum se ha venido llamando, en la idea comúnmente aceptada de que es aquí donde la sensibilidad properciana y su arte alcanzan su cima definitiva, tal vez del arte elegíaco en general. En tal sentido, mi decisión de abordar un estudio de 4.11, se fundamenta y motiva en las palabras de Sullivan (1976, p. 44): Those who hoped that Propertius might become a poetic supporter of the Augustan imperial or moral regime, the elegiac equivalent of Horace and Vergil, would find comfort in this admired (regina elegiarum!), but rarely examined, poem.

Voy a intentar examinar en lo que sigue los aspectos que vengo considerando más llamativos en la construcción de la elegía, en especial las implícitas evocaciones de la moralidad, las leyes augústeas, su eco foral, su acuerdo contextual con el tema etiológico y la fuerza de la voz del poeta bajo la máscara reminiscente de Cornelia. Página | 72

El espíritu de Cornelia ¿Quién era Cornelia? Los lazos familiares son una clave para entender los valores que esta conmovedora elegía parece evocar, pero también el recuerdo de otra Cornelia que comparte con ésta la condición de modelo de matrona Romana por excelencia: la madre de los Gracos. De esta admirable mujer, de profunda formación cultural, la antigüedad nos ha dejado un par de fragmentos epistolares conservados por Nepote (Nep. fr. 2 Winstedt). A su hijo Gayo dedica unas líneas en las que trata de convencerle de que rehúse de su propósito de suceder en el tribunado y en la revolución traída por la reforma agraria a su hermano Tiberio. El tono general de aquella cuidada pieza de oratoria republicana (Gratwick 1989, pp. 172-174) trae a la mente el calado moral de una mujer que durante mucho tiempo permaneció como el epítome de las matronas romanas, como refleja hermosamente la bella escultura neoclásica de Cavelier que se encuentra en el museo D’Orsay de Paris. Y es probable que Propercio, a la hora de dar entidad a su creación poética, su Cornelia, tuviera presente el eco de la intachable conducta de la matrona republicana, madre de los Gracos. Conviene percibir esto diáfanamente también para comprender otro de los puntos que considero de especial relevancia para la cabal intelección de la pieza properciana: Cornelia no es sólo una matrona ideal, es además una republicana que atesora en su piel todos los elementos reactivos de la sensibilidad patricia. En el texto conservado podemos leer cómo critica a su hijo por atacar los cimientos del estado oligárquico interno al que se había llegado en Roma durante el proceso de expansión y dominio más importante que la historia ha conocido, siendo miembro de facto esta Cornelia de una de las gentes más relevantes en dicho curso expansivo –era hija de Cornelio Escipión el Africano. La Cornelia properciana por su parte es una nueva matrona del nuevo régimen de cosas traído por el poder omnímodo del princeps Augusto, orgullosa de su estirpe, pero dedicada únicamente a la esfera emocional de la matrona romana por excelencia. El momento histórico no permite a la nueva Cornelia más que pedir a sus hijos ser levamen Página | 73

tras su marcha, su nombre y su recuerdo permanecerá en la figura viva y erecta de su descendencia. Pero si Propercio pensaba en aquella otra Cornelia de caladura catoniana, entonces es cuando nos es lícito preguntarnos si en la intención del poeta al escribir esos versos en que Cornelia se dirige a sus hijos (4.11. 63-64), vive y pervive el efecto contrario de la acción de los Gracos, perturbadores del estado de cosas, como luego César y los dirigentes populistas que se hicieron con las riendas del poder y acabaron con la oligarquía senatorial: Lépido y Paulo sobreviven a su madre que nunca tuvo que tomar las lugubria, justo al revés que la pobre madre de los Gracos. Según esta lectura, Propercio opondría dos modelos de matrona envueltos en circunstancias opuestas, donde el resultado encumbraría más el régimen propuesto por Octaviano. Cornelia sería, así, una figura destinada al encomio subrepticio del princeps y su reforma moral (Homo 1971, pp. 238-243). Al partir de esta perspectiva nos encontramos con dos problemas, uno casual y que Propercio no podía haber supuesto en principio, el otro mucho más preocupante por lo que puede inferirse del mismo. La joven Cornelia, muerta prematuramente el año en que su hermano obtuvo el consulado (16-17 a. C.) y casada con Paulo Emilio Lépido, era hija de un Cornelio Escipión y de Escribonia, la hija de L. Escribonio Libón. Esta Escribonia fue, andando el tiempo, esposa del mismísimo Octavio, y al respecto nos da Suetonio la siguiente noticia: mox Scriboniam in matrimonium accepit nuptam ante duobus consularibus, ex altero etiam matrem. cum hac quoque divortium fecit, 'pertaesus,' ut scribit, 'morum perversitatem eius,' ac statim Liviam Drusillam matrimonio Tiberi Neronis et quidem praegnantem abduxit dilexitque et probavit unice ac perseveranter (Suet. Aug. 62.2). Al punto tomó en matrimonio a Escribonia, casada antes con dos consulares, incluso de uno engendró. De ésta también se divorció, según escribió “hastiado de la vileza de sus costumbres”. Inmediatamente arrebató a Tiberio Nerón su esposa Livia Drusila, todavía embarazada, y la amó y reconoció siempre y con perseverancia. Página | 74

La inmodélica separación de Octavio y Escribonia tuvo lugar el 39 a. C., veintitrés años antes de la muerte de Cornelia: si la intención de Propercio era elevar a Cornelia a modelo de las virtudes morales propugnadas por Augusto2, ¿cómo podría aprobar éste que se dignificara de tal manera a la hija de una mujer a la que él había repudiado precisamente por la liviandad de sus costumbres, citada incluso dentro de la elegía? La respuesta más fácil que se me ocurre a este interrogante es que la rectitud de Cornelia estaba, incluso, por encima de cualquier tipo de filiación. Pero es que además, puede, y pienso que debe leerse en el discurso properciano una segunda intención de crítica implícita a la actual esposa de Augusto. Porque Livia no era univira, uno de los valores que más destaca el poeta en su creación y, además, no había dado descendencia a su marido: cuando casa con Augusto, lleva a Druso en su seno y nunca más volvió a dar a luz. Escribonia sí, de ahí que Cornelia sea hermana de Julia, la hija de Augusto. Hubbard (1974, p. 148) toca esta relación, pero muy superficialmente: Propercio no sólo parece cantar superficialmente la grandeza de Augusto a través de sus lazos familiares, sino que implícitamente, critica a Livia. El otro problema radica en la aparición de Julia (ille sua nata dignam vixisse sororem 4.11.59) que, como bien comenta Hubbard (1974, p. 148-149), no puede ser más desafortunada habida cuenta de la desgracia en que cayó después la hija del César (Suet. Aug. 65). Si Propercio pretendía alabar la posible moralidad de Julia a imagen de su hermana, la faena de los acontecimientos así fue y poco más se puede añadir. Ahora bien, por esta época Julia ya tenía cierta edad –hacía veintitrés años que Augusto se había separado de Escribonia– y muerto Marcelo –en Baias el 23 a.C.–, había sido unida a Agripa dando a Augusto los nietos en quienes depositaría su esperanza de sucesión, Gayo, Lucio y el desgraciado Póstumo Agripa. Aunque la depravación de Julia, que le costó el destierro a la Insula Pandataria (Tac. Ann. 58), saltó a la palestra durante su postrero matrimonio con Tiberio, es de suponer que una mujer que manifiesta livianas costumbres las lleve

El mismo Propercio se hace eco de las leyes promulgadas desde el 28 a. C. en materia moral, referidas en principio a los matrimonios obligatorios, aunque de lo que se alegra precisamente en 1.7 es de que esta primera ley haya sido derogada (La Penna 1977, 216-220).

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arrastrando desde su juventud, más si había sido obligada por razones de estado a unirse con un hombre de cierta edad como era Marco Agripa. Y en los círculos frívolos de Roma que Propercio debía conocer bien, eso tenía que saberse. Por esta razón es desasosegante el verbo que emplea Propercio, del que depende el infinitivo vixisse: increpat (4.11.60). Nuevamente, si Propercio es consciente de toda esta trama escabrosa, su creación poética, Cornelia, sirve para poner de realce las costumbres del modelo que Augusto hubiera deseado para sí mismo como hija.

Estructura de la regina elegiarum. Desde luego que el aspecto que se manifiesta más patente en lo que concierne a la composición del poema entendido como un todo es su tono foral3, es decir, Propercio traza las líneas de la elegía como si de un discurso jurídico se tratara. En concreto, Cornelia trata de justificar su intachable conducta ante un auditorio ficticio del más acá, donde va apareciendo todo un catálogo de seres queridos. Realmente, el recurso que emplea Propercio es de lo más ingenioso, pues existe una doble vía que conduce a la aparición de lo retórico: leído como un todo, es posible determinar en el discurso de Cornelia todos los elementos constituyentes de un discurso de acuerdo con la preceptiva clásica, exordium, captatio benevolentiae, narratio, argumentatio, peroratio, pero al mismo tiempo la propia Cornelia pone en escena el juicio infernal presidido por Eaco, Minos y Radamante (4.11.19), curiosamente en forma de suposición (at si quis posita iudex sedet Aeacus urna). Así se da paso a toda la imaginería típica infernal, que convierte el poema automáticamente en un discurso en toda regla. Esta visión de la elegía como una composición típica de la preceptiva retórica se confirma sobre todo por la despedida del auditorio en los versos 99 y 100, que Schrader 3

Según Hubbard (1974, p. 171) el poema es inversión de un discurso fúnebre, esto es, lo que pronuncia Cornelia, bien podría haberlo pronunciado el mismo Paulo durante sus honras. La presencia de notas consolatorias no apoyan esta idea.

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(Barber 1960, ad. loc.) dispone antes del verso 73, perdiéndose por completo la perspectiva foral: causa perorata est. flentes me surgite, testes. Proponemos, pues, la siguiente estructura: 1-8 Invocación a Paulo, exordium (captatio benevolentiae). 9-26 Transición a la argumentatio, que incluye una tímida defixio, maldición contra los parajes infernales que no se demora más de tres versos, narratio. 27-54 Exposición sistemática de las virtudes familiares, i.e. argumentación retórica propiamente dicha. 55-72 Desarrollo de una consolatio4 familiar y elogio del princeps, donde se confirma el triunfo del orador. 73-96 Retorno a Paulo, probablemente las líneas más sinceras, donde el poeta parece fusionarse con su creación y se crea un catálogo vibrante de la soledad del viudo5. 97-102, Epílogo, peroratio.

De todo este entramado retórico, el mayor logro properciano es la fuerza de la imaginería que se alcanza mediante el cambio de interlocutor. Progresivamente va dibujándose la presencia de un auditorio que justifica la despedida final aludida arriba. Estos interlocutores tienen diversa naturaleza y son su esposo Paulo (passim), las noches y aguas infernales (4.11.15), Sísifo (4.11.23), el agua que Tántalo no puede alcanzar

Un buen paralelo de esta consolatio, especialmente de los versos 95-96, lo encontramos, como bien afirman González y Saquero (1993, p. 16) en los versos 413-414 de la preciosa Consolatio ad Liviam. 5

Estos son los versos que parecen conmover más profundamente a Boucher (1965, p. 80) quien retrata el poema de la siguiente manera: “Il faut préférer à quelques réalités anecdotiques la vérité humaine de l’oeuvre littéraire. Pour le poète c’est la mort d’une jeune femme, un foyer brisé, un homme seul avec de jeunes enfants […] sympathie humaine, sensibilité a la condition de l’homme”.

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(4.11.24), la mismísima Roma6 (4.11.37), Claudia (4.11.52), Escribonia (4.11.55), Lépido y Paulo, hijos (4.11.63), su hija Paula (4.11.67), toda su progenie en común (4.11.87) y, finalmente, el auditorio en conjunto (4.11.98). Obsérvese como la progresión marcha desde el marco que logra construir Propercio con las primeras invocaciones hasta el restringido grupo familiar a quien se dirige finalmente. El poeta construye un discurso y dibuja, al mismo tiempo, en la mente del lector oyente el gráfico marco de un tribunal infernal.

Virtudes morales de la matrona romana. Hubbard (1974, p. 146) explica la ancestral admiración por el poema partiendo de dos supuestos. En primer lugar, no nos admiramos de la creación, sino de la reconstrucción, habida cuenta de la laguna del manuscrito N, y de un buen número de incongruencias gramaticales. Y lo segundo, da la impresión de que un buen número de críticos de sexo masculino están, de hecho, enamorados de Cornelia, Propercio también: Perhaps it is in any case legitimate to ask whether we have been admiring the poem for the right reasons anyway and whether it is not a cooler and more detached creation than is sometimes suggested. Si los estudiosos se enamoran de Cornelia, ¿cómo no va a ser este el mayor hito properciano, que lanza al oyente una criatura que en su plena esencia subyuga su entendimiento? No puede pensarse en una pieza fría, como sugiere la estudiosa, cuando el receptor está quedando conmovido. Ahora bien, Hubbard sería mucho más certera si el amor que, piensa, destinan los lectores de la obra a su protagonista, se dirigiera no a Cornelia, sino a sus virtudes morales.

No es la primera ocasión en la que el poeta invoca directamente a la ciudad personificada generalmente en contextos de fervor patriótico, como es de esperar, o eróticos, donde la urbe es testigo de infidelidades o trasiegos amorosos (cf. Prop. 3.1.15 o 3.11.36).

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El catálogo de estas virtudes es impecable. Cualquiera que pretenda conocer las características de una matrona romana debe leer esta elegía. Evidentemente no hay nada más contrario a las puellae que adiestra Ovidio en el tercer libro del Ars Amatoria, esa clase de mujeres que nacen de una revolución femenina (Sullivan 1976, pp. 82-84) contra la que predica la legislación augústea, y donde precisamente concuerda su Cintia:

sit tibi Callimachi, sit Coi nota poetae, sit quoque vinosi Teia Musa senis; nota sit et Sappho, quid enim lascivius illa? cuive pater vafri luditur arte Getae. et teneri possis carmen legisse Properti, sive aliquid Galli, sive, Tibulle, tuum (Ov. Ars am. 3.329-334).

Has de conocer la musa de Calímaco, del poeta de Cos, también la de Teos, del vinoso viejo; Igualmente a Safo, ¿qué hay más erótico que ella? O a ese para quien su padre juega con el arte del hábil Geta. Podrías leer un poema del tierno Propercio, o algo de Galo, o tuyo, Tibulo.

Es realmente curioso leer este consejo de Ovidio con el poema de Cornelia por delante. Evidentemente los dos tipos de mujer son exactamente opuestos, no hay nada más contrario que Cintia frente a Cornelia, la nueva y liberada mujer, que lee a los poetas Página | 79

helenísticos, cultivada, refinada, imbuida del refinamiento oriental que devana y lastra las costumbres que Augusto pretende preservar frente a un modelo paradigmático de virtudes ancestrales, de una mujer que de leer lee a Catón. Desasosegante es el claro partidismo de Ovidio por la poesía amorosa de su hermano en el arte, Propercio: el de Sulmona invita a leer carmen, un poema cualquiera, como justifica el indefinido que sigue en relación a Galo o Tibulo. Evidentemente, Ovidio no está pensando en 4.11, ni en ninguna de las elegías romanas, sino en el proceso amoroso del Monobiblos o de la “masa de espaguetti” de 2 y 3 (Hubbard 1974, 41-67), pero puede tener presente que su maestro había escrito poemas que parecen postular justamente lo contrario que indica su obra y la propia de Propercio con Cintia como protagonista. Hay ironía, no cabe duda. 4.11 puede ser, perfectamente, una pieza de encargo de raigambre augústea, donde pretenden ponerse en solfa las cualidades de una mujer que simboliza en sí lo mejor de los mores maiorum. Ahora bien, ¿no es ese encargo de Carlos IV a Goya, ese retrato donde el rey parece una vil marioneta ante la prepotente figura de la desviada reina, una de las más precisas y enjundiosas piezas para comprender la atribulada mente del pintor aragonés? Ya vimos arriba todas las implicaciones que conducen a una visión tal que así del poema de Propercio. Podemos considerar el poema una inmensa broma, tremendamente hermosa pero una tremenda y sutil broma que un Ovidio leería con gozo y admiración. En la exposición de Cornelia, éstas son las virtudes que atesoran, dignas todas del programa de regeneración moral augústeo. Vamos a intentar dilucidar si la disposición textual responde a algún tipo de gradación temática e intencional: 1) Estirpe, por ambas ramas familiares, una la de los Escipiones –funde en un único concepto la personalidad del vencedor de Aníbal, y el conquistador de Numancia, que era en realidad hijo de Emilio Paulo y antepasado también por línea sanguínea del esposo de Cornelia– y otra la de los Libones, que basan su grandeza en la unión matrimonial entre Octavio y Escribonia (4.11.29-32). 2) Virtudes matrimoniales, esencialmente su ser univira (4.11.36). Página | 80

3) Fidelidad y respeto a las leyes de la patria potestas y la censura desempeñada por su marido (4.11.37-42) con nueva invocación a sus antepasados. 4) Valor modélico de su conducta, especialmente en lo que concierne a su castidad (4.11.49-54), como se deriva de la comparación con Claudia y la Vestal, prototipos de la castidad en la imaginería romana. 5) Alabanza de todos sus cercanos. Especialmente relevante es su elogio por parte del mismo Augusto, deshecho en dolor (4.11.57-61). 6) Vistió como noble matrona la stola, signo inconfundible de la gravedad de su situación social (4.11.61). Aunque es difícil discernir si Propercio ha seguido algún patrón lógico a la hora de trazar este catálogo de virtudes, es fácil comprobar que su Cornelia se jacta ante todo de las matrimoniales, o sea, aquellas que el propio Augusto pretendía regenerar con especial preocupación. Dicha política promovía el pronto matrimonio incluso ante un caso de viudedad (Lex Pappia Poppaea del 9 d. C., cf. Treggiari 1993, passim), de lo que se deriva que los versos en que Cornelia insta a sus hijos a aceptar a una nueva matrona (4.11.85) son la realidad, mientras que la inversa situación (4.11.81) es un deseo irreal de la pobre Cornelia. El catálogo de las virtudes de Cornelia es, en definitiva, el elemento que Propercio utiliza con mayor solicitud a la hora de poner de relieve la estatura moral de la individua en cuestión. Que los estudiosos se hayan enamorado de estas virtudes es una anécdota irrelevante para la intelección correcta de la obra. Lo que es realmente curioso es que no lo hayan hecho antes de los encantos de Cintia. Tal vez así Hubbard se hubiera visto obligada a tachar a aquéllos de inmorales degenerados, tan opuesta es a esta Cornelia aquella preciosa creación properciana. Precisamente de aquí tomamos la excusa perfecta para referirnos a otro elemento que denota que Propercio, con esta elegía se está despidiendo de muchas claves de su obra, acaso de su obra entera. Página | 81

Recusatio amoris et causae. Hay un lugar en el poema, al principio, que, bien leído, puede hacer pensar en un adiós de Propercio al género elegiaco amoroso. Las reglas del juego han cambiado. El exclusus amator de la elegía amorosa da paso a uno nuevo por causas diferentes: desine, Paulle, meum lacrimis urgere sepulcrum: panditur ad nullas ianua nigra preces (Prop. 4.11.1-2). Cesa, Paulo, de oprimir con lágrimas mi sepulcro: su negra puerta no se abre ante súplica alguna.

Un autor elegiaco ha de tener necesariamente muy presente ante un dístico como éste el tópico del paraclausithyron. Dicho tópico, con el precedente catuliano (Catull. 67) y el gran desarrollo que tiene en Tibulo (Tib. 1.1.56) aparece nítido, v. gr. en el Monobiblos: nunc ego, nocturnis potorum saucia rixis, pulsata indignis saepe queror manibus, et mihi non desunt turpes pendere corollae semper et exclusi signa iacere faces (Prop. 1.16.5-9). Ahora yo, herida por riñas nocturnas de borrachos, no dejo de lamentarme al empujarme infames manos, no dejan de colgar de mí horribles guirnaldas ni de yacer las antorchas indicio de rechazo. Página | 82

Aquí, por cierto, encontramos una personificación de la iauna paralela a la del poema de Catulo aludido antes. Este tópico, tan definitorio del género elegiaco, queda destrozado totalmente por la nueva versión del autor en el arranque de 4.11. El elemento más característico de aquel tópico es sin duda su comicidad contundente, por más que el despechado sufra y se lamente de la incomprensión, de la puerta, la amada o el esclavo de turno. Las puertas, sea como sea, que quiere abrir Paulo no son las de una casa cualquiera. Son las propias del infierno y, una de dos, o Propercio es aquí Paulo y Cornelia su Cintia y la ironía da paso a la amargura más intensa, o el poeta se ha dado cuenta, en su madurez, de que las bromas se han acabado, que la muerte es el sustituto natural del amor: sunt aliquid Manes: letum non omnia finit, luridaque evictos effugit umbra rogos (Prop. 4.7.1-2). Los Manes perviven: la muerte no acaba con todo, y una sombra pálida escapa de la pira vencida. Así comienza el otro poema de ultratumba de este libro, el de Cintia hablando desde el más allá con su triste amado. Papanghelis (1987, p.145) hace bien en citar a Poe como proemio de su lectura de 4.7: The death, then, of a beautiful woman is, unquestionably, the most poetical topic in the world – and equally is it beyond doubt that the lips best suited for such topic are those of a bereaved lover. Este autor se pregunta a qué viene esa extraña conversión moral de Cintia dentro de este poema (de mortuis nil nisi bonum?). Y es que Propercio, de veras, parece con su discurso fúnebre, tanto aquí como en nuestra elegía, reaccionar contra el mundo frívolo que ha ido progresivamente atendiendo y temblar sin límite ante la imposibilidad de alcanzar Página | 83

contacto alguno con el ser amado que desaparece. Romper con esto es para Propercio romper con la elegía. Y si mediante esta amarga versión del paraclausithyron está el de Asís rompiendo con la elegía amorosa, la breve comparación con Claudia y la Vestal (4.11.51-54), unida a la serpiente de Lanuvio de 4.8, son esbozos, arranques de algo de lo que podría haber nacido una etiología y no nace. Este elemento etiológico de ambas elegías –mucho más claro y evidente en el caso de 4.8– debe interpretarse también como una implícita recusatio de dicho género: lo que Propercio parece decir en 4.8 es “ya lo he intentado, podréis estar satisfechos pero mi función es diferente, he contentado a Mecenas pero he dejado para otros el camino abierto”. Y es Ovidio el que toma la antorcha del género elegiaco etiológico. El fragmento en que Cornelia, para defender su castidad se compara a una virgen vestal y a una casta matrona es extremadamente interesante si pretendemos encontrar en 4.11 rasgos también de recusatio del género etiológico, dentro de esta ironía general que, a nuestro juicio, destila el poema de Propercio. Encontramos noticias de ellas en Valerio Máximo de ambas, de Claudia en Tácito y Livio: maximae vero virginis Aemiliae discipulam extincto igne tutam ab omni reprehensione Vestae numen praestitit. qua adorante, cum carbasum, quem optimum habebat, foculo inposuisset, subito ignis emicuit (Val. Max. 1.1.7). Pues a una discípula de Emilia, Virgen Vestal Máxima, cuando el fuego se apagó, la divinidad de Vesta la libró de cualquier reprimenda, pues mientras la honraba poniendo el mejor velo que tenía en el altar, de súbito brilló el fuego.

La intención del anticuario es retratar la protección que ejerce Vesta sobre sus sacerdotisas en momentos problemáticos como éste. Es en verdad preciosa la imagen de esta joven servidora, abrumada por el error. Su castidad, sin embargo, sólo radica en el hecho de ser virgen vestal, Propercio toma la anécdota como un elegante paradigma del virtuosismo de las Vestales, en justo parangón con Cornelia. Página | 84

El caso de Claudia se centra más en el detalle de la castidad revelada a través de un hecho prodigioso. De la admiración que producía este personaje en la mente romana tenemos buenos testimonios. Así Valerio Máximo se refiere a la estatua de la virgen que se encontraba en la entrada del templo de la Magna Mater en el Palatino en su catálogo de fenómenos milagrosos en torno a los incendios: sunt et illa miraculorum loco, quod deusto sacrario Saliorum nihil in eo praeter lituum Romuli integrum repertum est: quod Servi Tulli statua, cum aedis Fortunae conflagrasset, inviolata mansit: quod Quintae Claudiae statua in vestibulo templi Matris deum posita bis ea aede incendio consumpta, prius P. Nasica Scipione [et] L. Bestia, iterum M. Servilio L. Lamia consulibus, in sua basi flammis intacta stetit (Val. Max. 1.8.11). Son también motivo de asombro el hecho de que tras incendiarse el templo de los Salios nada se encontró intacto en él más que el báculo de Rómulo, el que la estatua de Servio Tulio tras arder el templo de la fortuna permaneció sin daño alguno, el que la estatua de Quinta Claudia puesta en la entrada del templo de la Madre de los dioses, consumida dos veces dicha estancia por un incendio, primero siendo cónsules P. Nasica Escipión y Lucio Bestia, luego M. Servilio y L. Lamia, sobre su pedestal permaneció sin que las llamas la tocaran.

Tácito se refiere a ella cuando con motivo de un incendio en el Celio la estatua de Tiberio permanece igualmente incolume: evenisse id olim Claudiae Quintae eiusque statuam vim ignium bis elapsam maiores apud aedem matris deum consecravisse (Tac. Ann. 4.64). En oto tiempo sucedió esto a Quinta Claudia, y su estatua que escapó dos veces de la fuerza del fuego, los antepasados la consagraron en el templo de la Madre de los Dioses.

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La noticia de Livio se inserta en su amplio relato acerca de la introducción del culto a la Magna Mater Idaea con motivo de los preparativos para el desenlace final de la guerra hannibalica: postquam navis ad ostium amnis Tiberini accessit, sicut erat iussus, in salum nave evectus ab sacerdotibus deam accepit extulitque in terram. matronae primores civitatis, inter quas unius Claudiae Quintae insigne est nomen, accepere; cui dubia, ut traditur, antea fama clariorem ad posteros tam religioso ministerio pudicitiam fecit (Liv. 39.14). Después que el barco penetró por la desembocadura del río Tíber, como se había ordenado, saliendo del barco [i. e. Escipión] hacia el mar recibió a la diosa de los sacerdotes y la llevó a tierra. Las principales matronas de la ciudad la recogieron, entre las que sólo de Quinta Claudia es famoso el nombre; de ésta, según se cuenta, su reputación, dudosa antes, hizo que su castidad fuese la más ilustre entre los venideros a causa de su servicio a la religión en sumo grado.

El tema fue abordado por Ovidio en Fasti 4.247: la introducción de la divinidad produjo, y esto es clave para nuestra idea, la erección de un templo a la diosa frigia en el Palatino y la institución de los Ludi Megalenses. El simple hecho de que Ovidio trate, en su reconstrucción etiológica de los ritos y fiestas romanas, de la introducción de la diosa y sus consecuencias en el modo de vida romana7 ya es suficiente motivo para considerar la aparición de la matrona Claudia en la elegía properciana como argumento de tipo etiológico. Propercio lanza a la mente del auditor una doble imagen mítico-histórica que crea allí el sentimiento o el presagio de que de ella puede surgir el cauce de la leyenda. El argumento no es definitivo, contra lo que sí ocurre en la cita de Lanuvio en 4.8 donde, como

Realmente, la introducción del culto a la Magna Mater simboliza per se el cambio de orientación cultural de la mente y el espíritu romano paralelamente a su extensión imperialista. Igualmente es con dicho culto con el que comienza a afianzarse la idea de los romanos como descendientes de los antiguos troyanos (Graillot 1912, pp. 43-44, Lambrechts 1951).

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vimos, el mismo tono del lenguaje parece presagiar una elegía de tipo calimaqueo. Pero en la inspiración, en la idea, dado además el libro en el que se ubican ambas elegías parece justificarse nuestro pensamiento. Ya no hablará más de los amores, ya no hablará más de las causas8.

Voz usurpada Un rasgo de la serie de poemas que componen el libro 4 de Propercio que debe llamar la atención del lector habitual del poeta de Asís es que un buen número de ellos, entre los cuales se encuentra 4.11, nos presenta la voz del vate prestada a otros oradores, recurso que prácticamente está exento del resto de su producción poética9. El primer caso (4.1) es su desdoblamiento en la elegía programática que abre el libro, el hospes Horos y su propio yo, Sexto Propercio. El segundo (4.2) es mucho más radical: aquí por primera vez desaparece por completo el poeta Propercio para prestar su voz y su máscara a la graciosa divinidad Vertumno, dios cambiante y rústico. En tercer lugar (4.3) la patética mascara escogida por el poeta es la de la desgraciada Arethusa, en una epístola que avanza las Heroidas ovidianas dirigida a su amado Licotas en campaña, nombres que tal vez escondan los de Elia Gala y Póstumo, que aparecen en 3.12 (Butler, Barber 1933, p. 337). En la maldición contra Acántide la celestina (4.5), pone en su boca un monólogo didáctico de las cosas del amor (21-62), pero al insertarse en medio de su ataque, no sirve para ilustrar esta clase de enajenación absoluta que estamos buscando. Lo

Por todo esto nos parece una visión excesivamente superficial la que dan Tovar y Bellfiore (1984, p. 236) en su introducción a 4.11: “Ese Propercio que despreció en otro tiempo el amor conyugal y elogió el amor que no tiene leyes ni barreras, ahora entona un bello canto en honor de una joven esposa arrebatada tempranamente a la vida”. Realmente Propercio está siendo tremendamente consecuente con su visión de la vida y la poesía. 9

Una excepción podría ser 1.16, paraclausithyron al que ya nos referimos antes, donde la puerta mantiene un diálogo con Propercio. Hay también otro fragmento, 2.3.1-4, que puede interpretarse como una voz extraña apelando al espíritu extenuado del autor, pero desde luego ninguno de estos dos ejemplos es comparable con la completa enajenación de sí mismo que suponen las elegías a las que nos vamos a referir ahora.

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mismo podemos decir del monólogo de Apolo en 4.6.37-54 y de Cintia en 4.7 –aunque ocupa la mayor parte del poema se inserta entre un prólogo y una coda con la voz del poeta– . Finalmente, la elegía que nos viene ocupando, íntegramente en la voz de Cornelia. Tenemos por tanto tres piezas, 2, 3 y 11, donde el poeta se esconde totalmente bajo el rostro y la voz de una persona ajena, curiosamente un dios y dos mujeres –sólo en el caso de Horos es una figura humana y masculina la que habla a través de Propercio–. Olvidemos la elegía de Vertumno y detengámonos en el tratamiento paralelo que Propercio otorga a sus dos creaciones femeninas, creaciones que lo apartan de su propia voz, aparentemente, y lo consagran como un perfecto entendedor de la psique de la mujer –en esto también es su más profundo deudor Ovidio. En ambos casos la idea de la fides marital relacionada con el foedus amoris implícito en toda unión amorosa desde la perspectiva elegiaca, tantas veces violado, por cierto, es paradigmática del talante de ambas mujeres. Arethusa habla desde la misiva a su marido como Cornelia al suyo desde las sombras del tribunal infernal:

quae mihi deductae fax omen praetulit, illa traxit ab everso lumina nigra rogo (Prop. 4.3.14-15). La antorcha que me ofreció su profecía al casarme, ella arrastró la negra luz desde una removida pira.

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mox, ubi iam facibus cessit praetexta maritis vinxit et acceptas altera vitta comas, iungor, Paulle, tuo sic discessura cubili: in lapide hoc uni nupta fuisse legar. (Prop. 4.11.33-36) Pronto, en cuanto la pretexta dio paso a la antorcha nupcial, ciñó mi cabellera recogiéndola otro lazo: soy unida a ti, Paulo, para partir así de tu alcoba, que se lea en esta lápida que estuve unida a uno solo. Nuevamente las imágenes del amor y la muerte vienen a conjugarse de manera indisoluble en palabras dolorosas, aunque en esta ocasión la inspiración del dolor de la esposa sufriente es la lejanía física y el temor de una presurosa infidelidad por parte del marido. Desde luego que Propercio debió componer esta elegía desde una posición de sinceridad mucho mayor, si es que efectivamente bajo los dos amantes se esconden sus amigos Elia y Póstumo. Otra vez se denota en ella el regreso invertido a los tópicos de la elegía amorosa: haec noceant potius quam dentibus ulla puella det mihi plorandas per tua colla notas! (Prop. 4.3.25-26) ¡Esto te dañe antes que alguna joven con sus dientes haga en tu cuello señales que yo deba lamentar!

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Otra vez descubre Propercio su juego irónico, invirtiendo las imágenes eróticas que tan buen resultado le habían dado anteriormente. El paralelismo entre ambas elegías es, por tanto, evidente. Pero todavía no hemos intentado comprender la conexión entre esta latente intención de rechazar irónicamente la poesía que le había traído a la inmortalidad y esta desaparición física –entendida la fisicidad aquí como la presencia del ego del mismo Sexto Propercio–: el poema de Cornelia, de haber aparecido en un libro anterior hubiera tenido un tono como este: “Vi a la fiel Cornelia arrebatada por otra antorcha / Paulo, no invoques a los dioses infernales / ni al tribunal tremebundo de las Eumenides / disfruta de tu amor incorrupto, las leyes son suyas / Cintia, a mí, me arrastra hasta los confines de Bitinia…”, o sea, una consolación elegíaca que es susceptible de presentar el sufrimiento del poeta por los aspavientos llenos de infidelidad de su otra gran creación femenina, Cintia. Ahora que el poeta ha decidido rechazar los tópicos habituales, su sufrimiento se manifiesta nítido en la manifestación verbal de una prematura condenada al Hades. Dicho de otra manera, la enajenación de Propercio no es tal. Arethusa, los manes de Cintia, Cornelia son más Propercio que cualquier Propercio del Monobiblos.

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Referencias bibliográficas Alvar, A., Belfiore, M. T (eds.). 1984. Propercio, Elegías (Madrid) Barber, E. A (ed.). 1960. Sexti Properti Carmina (Oxford). 2ª ed. Benediktson, D. T. 1989. Propertius, Modernist Poet of Antiquity (Illinois). Boucher, J. P. 1958. Etudes sur Properce (Paris). Butler, H.E., Barber, E.A. 1933. The elegies of Propertius edited with a commentary (Oxford). González Rolán, T., Saquero, P (eds.). 1993. Consolatio ad Liviam de morti Drusi Neronis (Madrid). Graillot, H. 1912. Le Culte de Cybèle, mère des dieux, à Rome et l’empire romain (Paris). Gratwick, A. S. 1989. “La pluma en la política”, en Historia de la literatura clásica. II: Literatura Latina (Cambridge University), ed. E. J. Kenney y W.V. Clausen (Madrid), pp. 171-176 (ed. or. 1982). Homo, L. 1971. Nueva historia de Roma (Barcelona) (ed. or. 1941). 6ª ed. Hubbard, M. 1974. Propertius (London). La Penna, A. 1977. Un profilo di Propertio: L’integrazione difficile (Torino). Lambrechts P. 1951. “Cybèle, divinité étranger ou nationale?”, BIBR 62, pp. 44-60. Papanghelis, T. D. 1987. Propertius, a Hellenistic Poet on Love and Death (Cambridge). Smith, W. (ed.). 1854. Dictionary of Greek and Roman Geography, ver. online (London) http://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Perseus%3atext%3a1999.04.0064 [último acceso 7 marzo 2017]. Sullivan, J.P. 1976. Propertius, a Critical Introduction (Cambridge). Treggiari, S. 1993. Roman Marriage: Iusti Coniuges from the Time of Cicero to the Time of Ulpian (Oxford and New York). Página | 91

El Trabajo Social y la Formación Profesional: un recorrido histórico María Alonso Jiménez

¿Qué es la Formación profesional?, ¿cómo ha evolucionado a lo largo de la Historia?, ¿cómo ha sido la inserción del Trabajador Social en el ámbito educativo? Antes de comenzar el desarrollo del trabajo hay que tener clara la diferencia entre los conceptos de educación, formación y formación profesional. La Real Academia Española (2001), entiende por educación “la crianza, enseñanza o doctrina que se da a los niños y a los jóvenes, es decir, desarrollar capacidades de aprendizaje”, mientras que formación, se entiende como “la adquisición de competencias profesionales”. En definitiva, el educar responde al “saber” y la formación al “saber hacer”. Pero, ¿se entiende por igual el concepto de formación y formación profesional? Como se explicaba anteriormente, la formación responde al “saber hacer” a lo largo de la vida, no haciendo solo hincapié a la formación laboral, ya que una persona que reciba competencias sobre limpieza, no necesariamente tiene que querer ser personal de limpieza, pero le ayudará a mejorar la limpieza en su casa, o una persona que reciba técnicas de cambios posturales y limpieza de heridas, no se tiene que dedicar al cuidado de enfermos, pero le facilitará el cuidar se sus familiares.

La FP puedes ser de dos tipos: la FP en el ámbito educativo, que es aquella que está ubicada en el sistema educativo y se clasifica en tres niveles (Fp básica, Ciclos formativos de grado medio y ciclos formativos de grado superior) y la FP en el ámbito laboral, encaminada a la reinserción e inserción laboral y la formación continua. ORGANO

FP EDUCATIVA

Consejería de

TIPOS

TITULACIONES

FP Básica

Título Profesional

Ciclos formativos de grado medio

Básico

cultura y

(CFGM)

Titulo técnico de grado

deporte

Ciclos formativos de grado

medio

superior (CFGS)

Título de técnico de

educación,

grado superior

Consejería de

LABORAL

Cursos para empleados

Certificados de

empleo y

Cursos para desempleados

profesionalidad

economía.

Cursos específicos

Cuadro 1: Organización de la FP educativa y laboral.Nota: fuente de elaboración propia

A continuación, trataremos de contextualizar la historia de la Formación profesional en España y del perfil profesional del Trabajador social. Para ello, se tomará como punto de partida el siglo XII, pues es en este siglo en donde se implantan los gremios, entendidos como asociaciones que reunían a trabajadores de una misma formación.1 Cabrera, (1997) y Roces (2002), en sus estudios, revelan que los gremios constituían una forma de organización de los artesanos, es decir, los artesanos de una misma formación (herreros, carpinteros, sastres…) se agrupaban en gremios, siendo los maestros los propietarios de los talleres, manteniendo una independencia económica. Los

Reuter-Kumpmann (2004).

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trabajadores de cada oficio se clasificaban en tres categorías: Maestros, anteriormente nombrados y dueños del taller, Oficiales, que trabajaban para el maestro por un sueldo y finalmente estaban los aprendices, los cuales, debían de aprender durante un periodo de tiempo de 2 a 4 años, sin ninguna remuneración y posteriormente realizar un examen, frente a todos los maestros para demostrar su aprendizaje. Como ejemplo, se puede hablar del gremio de los ALFAYATES o sastres de Oviedo, gremio en el cual, estaban inscritos todos los profesionales de esa profesión; este gremio tenía ordenanzas propias, donde se establecían sus normas y reglamentos. “Entre sus ordenanzas había una que se refería a la deslealtad e intrusismo: “Otro di ordenamos que ninguno de nosotros no sea osado de hacer la ropa que alguno de nosotros tanga cortado, sin licencia de aquel que la cortó y el que tal ropa hiciese que pague por pena de doce maravedíes y que la cortase y no la quisiera hacer a su costa su dueño nuestro compañero lo hago hacer”.2 Posteriormente, en el siglo XVIII, cabe destacar, tal y como lo menciona Campillo (2003): “el antecedente histórico de la promulgación de la Cédula del 12 de Julio de 1781 de Carlos III, la cual establecía “Una formación moral para los niños, fomentar la formación de hombres laboriosos para el futuro” fomentando así, la formación de los hombres en sus oficios”.3 Durante el siglo XIX, se destacan varias fechas y acontecimientos, como posibles puntos de partida de la FP. La primera a tener en cuanta, es la promulgación de la Ley de Instrucción Pública (Ley Moyano) de 1857, la cual desarrollaba las enseñanzas secundarias, destinadas a enseñanzas generales y especiales como las profesiones industriales. En segundo lugar, y para otros autores como Echevarria (1993) c.p Cabrera (1997) la constitución de 1869, es otro punto de partida, para el comienzo de la FP, dicha Ley

Roces (2002, p123).

Campillo (2003) p. 26

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promulga la escolarización de todos los españoles, contemplando también y por primera vez, la necesidad de formar a la clase obrera de forma profesional. En tercer lugar, según González de la Fuente y Fernández de Pedro (1975) c.p González (2009), se muestra la posibilidad de un tercer punto de partida de la FP en la España en 1886. En su revisión teórica, González (2009), apunta que la Congregación Salesiana de Sarriá (Barcelona), guiada por Doña Dorotea Chopitea de Serra, es la primera congregación que funda un instituto religioso, destinado a recoger niños abandonados y enseñarles un oficio. Para ello, envían desde Barcelona un carpintero y un zapatero para que formen a los niños. Al comenzar el siglo XX, se puede considerar que la FP se encuentra en un momento inestable, pues a nivel legal, aún no queda claro cómo se imparte y se organiza la formación profesional, teniendo en cuenta esta desorganización de los estudios, Romanotes, cuando es nombrado Ministro de Instrucción Pública el 17 de agosto de 1901, decide organizar las enseñanzas medias, de modo que los institutos de segunda enseñanza, impartieran entre otros estudios, enseñanzas nocturnas para obreros Cabrera (1997). Posteriormente, durante el periodo de 1924 y 1955, se destacan los siguientes acontecimientos: - Para dar respuesta a las demandas de la Segunda Revolución Industrial, se promulga en 1924 el Estatuto de Enseñanza Industrial, posteriormente sustituido por el Estatuto de Formación profesional de 1928, que ampliaba el anterior y pasaba a depender del Ministerio de Trabajo, Industria y Fomento. En dicho estatuto, se establecían dos tipos de centros formadores: Las Escuelas elementales y superiores de Trabajo, y las Escuelas profesionales para oficiales y maestros Artesanos. En estos centros se formaba a los estudiantes en dos etapas: Oficiales industriales y Maestros Industriales, según Cabrera (1997), González (2009) y Roces (2002). “Para acceder a estos estudios oficiales era necesario haber cumplido 14 años de edad y tener los conocimientos mínimos adecuados, a tal efecto existían unos Página | 95

exámenes de ingreso o un curso de iniciación profesional. Los estudios constaban de tres cursos académicos con una reválida, cuya superación otorgaba el Titulo de Oficial Industrial en una especialidad determinada. Después de la oficialía, y de tipo secuencial, se estructuraba la maestría industrial con dos cursos de duración con una reválida al final, cuya superación otorgaba el título de Maestro Industrial, de una rama determinada. Todos los estudios citados estaban ceñidos exclusivamente al Sector Secundario, es decir, a la Industria. El Maestro industrial actuaba con sus conocimientos como coordinador de los Oficiales Industriales, y así se montaba por este procedimiento un equipo productivo que ejercía su actuación en la empresa”.4 - En el estudio realizado por Cabrera (1997), nos explica que, en 1955 entra en vigor la Ley orgánica de Formación profesional, sustituyendo al Estatuto de 1928 y significando una de las reformas más importantes en España sobre la FP. Esta novedosa FP, se organizaba en cuatro niveles: Preaprendizaje (un curso escolar), Aprendizaje (dos cursos escolares), Maestría (tres cursos escolares) y Perfeccionamiento (un curso escolar). Posteriormente en 1958, estos cuatro niveles se redujeron a dos: un nivel de Aprendizaje (tres cursos escolares) y un segundo nivel de Maestría (dos cursos escolares). Los centros que impartían estas enseñanzas eran las Escuelas de Aprendizaje y Escuelas de Maestría, concentrándose el mayor número de escuelas, en el norte de la península, País Vasco y Cataluña. Ya para los años 70, se promulgaría la Ley 14/1970 General de educación y Financiamiento de la reforma Educativa el 4 de Agosto de 1970, estableciendo, como dice Roces (2002): “La Ley General de Educación establece la generalización de los estudios de FP, no solamente en el sector secundario o industrial, sino también el sector primario y al sector terciario, lo que hoy en día se llama Sector Servicios”.5

Roces (2002, p124)

Roces (2002, p. 125.

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Esta ley, junto al Decreto 995/1974, de 14 de Marzo, sobre Ordenación Profesional, establecería en su artículo uno “La Formación profesional constituye el conjunto de enseñanzas que tienen como finalidad específica la capacitación de los alumnos para el ejercicio profesional, además de proseguir su formación integral y favorecer, en todo momento la continuidad de estudios dentro del sistema educativo” De esta manera se hablaría de una FP específica, que antes no existía. También, en el capítulo III, articulo 40 se habla de “La formación profesional tendrá por finalidad especifica la capacitación de los alumnos para el ejercicio de la profesión elegida, además de continuar su formación integral”. Esta Ley, estructura la FP en tres Grados desarrollándolo en sus artículos tres, cuatro cinco y seis. Así pues, quedaría estructurado de la siguiente manera: ESTRUCTURA

ESTUDIOS REQUERIDOS

TITULACIONES

FP1

Educación general Básica

Técnico Auxiliar

FP2

Título de bachillero o de FP1

Técnico especialista

FP3

1º Ciclo universitario

Técnico Superior Diplomado

Cuadro 2. Estructura de FP en 1970. Elaboración propia con datos del DC 995/1974.

En el estudio realizado por Roces (2002), se nos explica que esta estructura no favoreció a la FP, por dos razones fundamentales: primero porque la FP3 nunca se llegó a desarrollar y, segundo, porque para acceder a FP1, no era necesario tener la formación Básica, tan solo el certificado de escolaridad, lo que condujo al desprestigio de las enseñanzas. Pasan 20 años, y en plena Democracia Española, se implanta el 3 de Octubre

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1990, la Ley Orgánica de Ordenación general del Sistema Educativo (LOGSE) aportando grandes cambios, como bien desarrolla González (2009): “una de las mejoras positivas para la FP será la integración de este tipo de enseñanzas en los determinados hoy Institutos de Educación Secundaria (IES), logrando así lo que había venido siendo no solo un deseo pendiente de conseguir, es decir, tener una verdadera concepción global de todas las enseñanzas secundarias” (p.35) Según la ley, se establece que: 1. La formación profesional comprenderá el conjunto de enseñanzas que, dentro del sistema educativo y regulado en esta ley, capaciten para el desempeño cualificado de las distintas profesiones. Incluirá también aquellas otras acciones que, dirigidas a la formación continua en las empresas y a la inserción y reinserción laboral de los trabajadores, se desarrollen en la formación profesional ocupacional que se regulará por su normativa específica. Las Administraciones públicas garantizarán la coordinación de ambas ofertas de formación profesional (Articulo 30.Punto 1º). 2. La formación profesional, en el ámbito del sistema educativo, tiene como finalidad la preparación de los alumnos para la actividad en un campo profesional, proporcionándoles una formación polivalente que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida. Incluirá tanto la formación profesional de base como la formación profesional específica de grado medio y de grado superior (Articulo 30. Punto 2). Posteriormente, en 1997 y regulado por la Ley 19/1997, de 9 de Junio por la cual se modifica la Ley 1/1986 se crea el Consejo General de Formación profesional, órgano consultivo y de participación institucional de las Administraciones Públicas y de asesoramiento del Gobierno en materia de Formación Profesional, adscrito al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (Art 1). Este Consejo estará formado por asociaciones empresariales, organizaciones sindicales y representantes de la Administración del estado, más concretamente del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y del Ministerio Página | 98

de Educación y Ciencia, y unos de sus objetivos principales será “Realizar el seguimiento y la evaluación de la Formación profesional” establecido en el articulo1, apartado 2 del Real decreto 375/1999 de 5 de marzo de 1999, el cual crea el Instituto Nacional de Cualificaciones (en adelante, INCUAL). Todos estos organismos se crean, para poder organizar y gestionar la FP, teniendo en cuenta todos los aspectos que interfieran en el funcionamiento, y para poder dar sentido a estos órganos y la anterior legislación, en 2005 se promulga la Ley Orgánica 5/2002, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. Esta Ley tenía como finalidad: 1. La presente Ley tiene por objeto la ordenación de un sistema integral de formación profesional, cualificaciones y acreditación, que responda con eficacia y transparencia a las demandas sociales y económicas a través de las diversas modalidades formativas. 2. La oferta de formación sostenida con fondos públicos favorecerá la formación a lo largo de toda la vida, acomodándose a las distintas expectativas y situaciones personales y profesionales. 3. A dicha finalidad se orientarán las acciones formativas programadas y desarrolladas en el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, en coordinación con las políticas activas de empleo y de fomento de la libre circulación de los trabajadores (Art 1). Toda esta nueva legislación permite, por primera vez, un acercamiento entre el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y el Ministerio de Empleo, organismos enfrentados en materia de formación. En el 2006, se promulga la Ley Orgánica de educación 2/2006 (LOE), la cual, es la encargada de regular la FP en la actualidad, pero esta legislación se desarrollará en el apartado 5 de este trabajo.

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Una vez revisada la trayectoria histórica de la Formación profesional, pasamos a desarrollar el papel y los comienzos del Trabajo Social en el ámbito educativo. Para ello, en 2007, Fernández estudió la trayectoria de este profesional en el sistema educativo, encontrando que, en la época de los años 70, el Trabajador Social, hasta entonces el Asistente Social, no llegó al sistema educativo. Es en 1967, cuando tras la publicación de la Orden de 23 de Enero de 1967, la cual aprueba el reglamento de las Escuelas Nacionales de Educación Primaria en régimen de Patronato, cuando las Asociaciones de padres con hijos afectados con alguna discapacidad, comienzan a contar entre sus plantillas de trabajadores, con los Asistentes Sociales, entendiendo que estos profesionales se ocuparían de la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales. Posteriormente en 1980, comienzan a funcionar los primeros equipos Multiprofesionales en los centros Escolares, de manera experimental y contratados por el Instituto Nacional de Educación Especial (INEE), los primeros Trabajadores Sociales acceden así, al Sistema educativo. Tras dos años de buenas experiencias, en al año 1982 el INEE realiza una contratación masiva en casi todas las provincias de España, según lo establecido en la Orden Ministerial del 9 de Septiembre que regula la creación, funcionamiento y composición de los equipos Multiprofesionales, estableciendo, en su artículo segundo “Los equipos estarán básicamente constituidos sobre la participación de los siguientes profesionales: dos licenciados en pedagogía, dos en Psicología, uno en medicina, dos asistentes sociales y un auxiliar administrativo”. Otro aspecto a tener en cuenta en la década de los años 80, es la aparición de la Ley 13/1982 de Integración Social del minusválido (LISMI), que de alguna manera, es otro antecedente importante ante la educación compensatoria. Durante el periodo de 1985 y 1990, se desarrolla una gran cantidad de normativa, respecto a la educación especial, destacando la Ley 1990 de 3 de Octubre, ley Orgánica de ordenación general del Sistema Educativo (LOGSE), estableciendo en su artículo 36 sección 2: “La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones. que Página | 100

establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas específicas de los alumnos.” Entendiendo que parte de estos profesionales son Trabajadores sociales, pues, en las Instrucciones de 26 de Febrero de la Dirección general de Renovación pedagógica establecían el funcionamiento de los departamentos de orientación de los centros de educación especial (CEE) en los siguientes términos: “El trabajador social dentro del ámbito escolar, es el profesional que de acuerdo con el proyecto educativo de centro elabora junto con los otros profesionales en favorecer el desarrollo integral de los alumnos, proporcionando elementos de conocimiento del alumno y del entrono en los aspectos familiar y social e interviniendo en estas áreas cuando sea necesario”. Posteriormente, se establecería la ratio de estos profesionales dependiendo del número de alumnado; establecido en la Orden de 18 de Septiembre de Educación Especial, en su artículo tercero, punto 3.3: “Los centros que cuenten con un número de alumnos entre 90 y 100, dispondrán de Trabajador Social. En el caso de que el número de alumnos sea inferior, la dotación de este profesional será a tiempo parcial… A partir de 160-180 alumnos, los centros contaran con dos de estos profesionales”. En el año 1992, se trasfieren las competencias en Educación a las Comunidades Autónomas, establecido por la Ley Orgánica 9/1992, de 23 de diciembre, de transferencia de competencias a Comunidades Autónomas que accedieron a la autonomía por la vía del artículo 143 de la Constitución, lo que dará lugar a normativa más específica y personalizada a las características de cada Comunidad Autónoma. Para Fernández (2007), otro año clave para los Trabajadores sociales será 1993, pues afirma que, la Orden de 30 de Noviembre de 1992 y las correcciones a la misma de 15 de Abril de 1993 (BOE de 16 de Diciembre/ BOE de 30 de Abril), respectivamente “establecerán el procedimiento “de funcionarización” del personal laboral de la administración General del Estado. Por lo que para los Trabajadores Sociales del Sistema Educativo igual que para otros profesionales, necesariamente tendría que realizarse accediendo a cuerpos docentes, en concreto, el perfil profesional Trabajador Social al

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Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional, especialidad: Servicios a la Comunidad” (p.81) En definitiva, y como comenta Fernández (2007): “La trayectoria a través de esta cronología nos dice, en resumen, que el Trabajo Social llegó al Sistema Educativo de la mano de la Educación Especial, con un papel claro según el Plan Nacional de Educación Especial, para intervenir en equipo, en el marco de la multiprofesionalidad, en igualdad de atribuciones con otros perfiles profesionales, también novedosos entonces para este sistema” (p.82) Para finalizar, durante el periodo comprendido entre 1995 y 2006, se han realizado pequeños cambios legislativos, que no han modificado demasiado el perfil del profesional de Trabajo Social.

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Trastornos de la Conducta Alimentaria: El papel del Trabajador o Trabajadora Social Sandra Rey de Viñas García Antes de introducirnos en la temática del trabajo, empezaremos definiendo la competencia general de la figura del Trabajador Social. Según el Título de Grado de Trabajo Social según el Libro Blanco1: “El/la trabajador/a social es un/a profesional de la acción social que tiene una comprensión amplia de las estructuras y procesos sociales, el cambio social y del comportamiento humano, que le capacita para: - Intervenir en las situaciones (problemas) sociales (de malestar) que viven individuos, familiares, grupos, organizaciones y comunidades, asistiendo, manejando conflictos y ejerciendo mediación; - Participar en la formulación de las Políticas Sociales; - Contribuir a la ciudadanía activa mediante el empoderamiento y la garantía de los derechos sociales. Todo ello con el fin último de contribuir a:

Título de Grado de Trabajo Social según el Libro Blanco, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2004, pp. 111.

- La integración social de personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades. - La constitución de una sociedad cohesionada y el desarrollo de la calidad de vida y del bienestar social”. En el citado documento, también se abordan los ámbitos desde los cuales podrá intervenir el trabajador social y son, el educativo, el sanitario y los servicios sociales generales, desde los cuales el trabajador social podrá abordar la compleja problemática de los TCA. Así, con la necesidad de justificar la intervención social en los TCA por parte del trabajador/a social, considero importante el argumentar acerca de cuál será el papel de este profesional en las áreas de salud mental, educativa y los servicios sociales. Los Servicios sociales generales son el lugar referente de aquellas personas con alguna problemática social y, por tanto, se convierten en el referente de información, detección, prevención, derivación y actuación de casos de TCA. El ámbito educativo puede ser el medio para llevar a cabo actuaciones preventivas y/o derivación de casos de TCA detectados en las aulas, ya que los adolescentes son el mayor grupo de riesgo. Algunas de las actuaciones que se pueden llevar a cabo en las aulas son: formar sobre la importancia de la adquisición de hábitos nutricionales y pautas para seguir una alimentación adecuada; Y, estimular una actitud crítica frente a determinados mensajes publicitarios que relacionan un cuerpo delgado con el éxito y la felicidad. Es importante que mencionemos en este apartado la importancia del papel que juega la familia en la educación de sus hijos. Es de suma importancia que éstos colaboren y se impliquen con la escuela. La familia ha de fomentar que se realicen comidas principalmente familiares, evitando que coman solos y aprovechar estos momentos para favorecer la comunicación dentro del grupo familiar (comentar acontecimientos del día, intercambiar opiniones, etc.) en un clima cálido y distendido. En el ámbito sanitario y concretamente, desde el Servicio de Salud Mental (psiquiatría), el trabajador social está, “cualificado profesionalmente para prestar servicios Página | 106

directos – de diagnóstico, prevención, desarrollo, apoyo y rehabilitación - a individuos, familias y/o grupos cuyo funcionamiento se ve amenazado o afectado por el estrés social y psicológico -o por una alteración de la salud”2. Para Claramunt (1970) el trabajador social como miembro del equipo terapéutico en el hospital psiquiátrico, tendrá como misión, fomentar relaciones humanas satisfactorias entre los pacientes, el grupo de terapéutico, la familia y la sociedad en general. De estas definiciones podemos deducir que el desarrollo de la enfermedad mental estará condicionado por el medio social, es decir, el mundo que rodea al enfermo, y este mundo, principalmente está formado por personas y de ahí, su abordaje desde el trabajo social y desde una perspectiva psicosocial. Para Gómez Lavín, “la enfermedad mental de un sujeto concreto no es sino la expresión de un trastorno que afecta a todo su grupo familiar” y esto lo vemos claramente reflejado en las personas que padecen un TCA y en sus familiares. En cuanto a la recuperación y resistencia a la enfermedad, esta misma autora señala que “la calidad y la cantidad de apoyo sociofamiliar que un individuo recibe repercute en su resistencia a la enfermedad y en su capacidad de recuperación”3. De aquí extraemos la importancia de la red de relación (familiares, amigos, pareja y conocidos con los que tratamos en la vida privada, en el ocio, en el trabajo, etc.) de la persona enferma, porque cuanto mayor y mejor sean estas relaciones mayor resistencia a la enfermedad y mayor capacidad de recuperación. Justificada la intervención de los trabajadores/as sociales, nos adentramos en el tema que nos ocupa, los Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA en adelante) y, para ello, nos vamos a servir de las aportaciones del Grupo de Trabajo de la Guía Práctica Clínica sobre los TCA (2009), para su definición, clasificación y la descripción de los factores multicausales que la provocan. Podemos definir los TCA como, el conjunto de trastornos mentales en los que aparece alterada la conducta de la ingesta alimentaria o de control de peso. Las consecuencias de esta alteración conllevan tanto problemas físicos como psicosociales en el propio individuo. La clasificación actual de los TCA nos refiere: 2

(Gómez Lavín y Zapata García, 2000, pp 18)

Gómez Lavín (2000 pp 14)

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la anorexia nerviosa (en adelante AN), la bulimia nerviosa (en adelante BN) y otras alteraciones llamadas trastornos de la conducta alimentaria no específica (en adelante TCANE). La Anorexia Nerviosa (AN). A la hora de abordar una definición de la AN, podemos atender a sus síntomas, la manera que tiene de manifestarse, así sería un: 1) Deseo irreprimible por estar delgado/a, que lleva a la realización, de manera voluntaria, de prácticas como son las dietas restrictivas (restricción alimentaria que conlleva a la inanición) y, las conductas purgativas (vómitos provocados, consumo excesivo de laxantes, diuréticos, etc.). 2) Miedo a engordar por el temor a ser obesas; 3) Distorsión de la imagen corporal; 4) Conductas de evitación en la ingesta de alimentos con acciones compensatorias para contrarrestar lo que ingieren; 5) Desconocen el riesgo que corren con sus conductas de no ingestión o de restricción alimentaria y no son conscientes de que se trata de una enfermedad. 6) Su mayor preocupación e interés es la pérdida de peso, lo que les provocará estados nutricionales carenciales que comportarán grandes riesgos para su vida. En cuanto a los rasgos de personalidad más comunes que presentan, previos a la aparición del trastorno alimentario, son: perfeccionismo, exceso de responsabilidad, necesidad de aprobación, tendencia al conformismo y falta de respuesta a las necesidades internas. El DSM- IV-TR señala distintas variedades: 1.- AN tipo restrictivo: la persona no recurre regularmente a atracones o a purgas (p. ej., provocación del vómito o abuso de laxantes, diuréticos o enemas). Página | 108

2.- AN tipo compulsivo/purgativo: la persona recurre regularmente a atracones o purgas (p. ej., provocación del vómito o abuso de laxantes, diuréticos o enemas).

La Bulimia Nerviosa (BN). Se ha definido la BN por la presencia de atracones periódicos, éstos se caracterizan por los siguientes aspectos: ingerir una gran cantidad de alimento en un corto espacio de tiempo; esta cantidad es superior a la que cualquier persona ingeriría en un tiempo similar; y, por la pérdida de control sobre la ingesta de alimentos. La compensación a la sobreingesta para evitar el aumento de peso es, entre otros, mediante la provocación de vómitos, el uso excesivo de laxantes, diuréticos, enemas e hiperactividad física. Manifiestan una excesiva preocupación por el peso y la figura corporal. En el caso de la BN podemos encontrarnos que la persona enferma presenta un peso normal, bajo o sobrepeso. Además, la persona vive la enfermedad con un gran sentimiento de vergüenza y culpa. Por ello, es sabido que resulta más difícil detectar el trastorno. Por tanto, la trayectoria de la enfermedad suele ser mayor dado que puede pasar desapercibida para el entorno y cuando la persona pide ayuda, la enfermedad suele estar muy avanzada. El DSM- IV-TR (2002) realiza la siguiente clasificación: 1.- BN tipo purgativo: la persona se provoca regularmente el vómito o usan y abusan de enemas, diuréticos o laxantes. 2.- BN tipo no purgativo: la persona maneja otras conductas compensatorias inadecuadas como el ayuno o el ejercicio físico intenso, aunque no se provocan el vómito.

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Los Trastornos de la Conducta alimentaria no específicos (TCNAE). Los TCANE presentan cuadros de AN o BN incompletos. Es decir, que nos podemos encontrar síntomas análogos a la AN o a la BN, pero, sin llegar a conformar un cuadro completo. Se ha encontrado que dentro de los TCANE se incluyen trastornos como: 1) Conductas compensatorias inadecuadas, podríamos decir por ejemplo que, tras la ingestión de una pequeña cantidad de alimento, masticar y expulsar el alimento; 2) Conductas no compensatorias tras una ingesta compulsiva de una gran cantidad de alimento. Se ha investigado el trastorno por atracón y aún, sigue en fase de estudio. Está por determinar si se trata de una forma leve de BN o de un trastorno diferente al resto de TCANE. Se sabe que la diferencia entre la BN y el trastorno por atracón estriba principalmente por la ausencia de conductas compensatorias de los atracones, lo que conllevará a la persona enferma, hacia un problema de sobrepeso u obesidad. En definitiva, los TCA son trastornos multicausales ya que no hay un único factor concreto que actúa como desencadenante de la enfermedad y en su origen, intervienen factores biológicos-hereditarios, socioculturales, psicológicos y de personalidad (características

individuales),

familiares,

acontecimientos

vitales

potencialmente

estresantes (abuso sexual, desgracia familiar de separación o perdida, una ruptura sentimental, etc.), actividades deportivas de riesgo, género, cambios característicos de las etapas evolutivas en las que con mayor frecuencia se inician estos trastornos (pubertad y adolescencia), la búsqueda de la propia identidad, la inestabilidad afectiva y las dificultades para aceptar los cambios corporales (la imagen corporal). La insatisfacción corporal, según el DSM-IV-TR (2002), se encuentra incluida en los criterios diagnósticos de los TCA. Según dicho sistema de clasificación, hablaríamos de distorsión en la percepción del peso y de la silueta corporal. Para Toro (2004), la insatisfacción corporal es el malestar provocado por la discrepancia entre el cuerpo percibido y el cuerpo ideal. Considera que la mayoría de los TCA se inician a consecuencia de la insatisfacción corporal y, por ello afirma que es uno de sus principales factores. Página | 110

Algunos autores señalan que la imagen y la corporalidad son sobrevaloradas en nuestra cultura quedando los valores más personales en un segundo plano. Según esta hipótesis, se alecciona, principalmente a la mujer, en lo referente a cómo conseguir esa imagen corporal ideal a través de dietas restrictivas milagrosas, ejercicio físico, tratamientos de estética diversos, etc. En este sentido, se ha investigado sobre la influencia que tienen estos mensajes sobre la población joven y se ha demostrado que puede favorecer la realización de conductas encaminadas a conseguir, a cualquier precio, un cuerpo extremadamente delgado (Gómez Lavín, 2000).

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El “comix” como recurso educativo Jorge José López Arco

No tratándose más que de una solo peregrina reflexión personal, de algunas experiencias escolares vividas, sobre las posibilidades que el cómix o el tebeo (como más popularmente es conocido y reconocido; rememoremos la publicación” TBO”, como publicación ancestral de los inicios gráficos de este modo de expresión y pensamiento en nuestro país…), como elemento o recurso didáctico que puede desarrollar o guardar como potencialidades un trabajo aplicado a cualesquiera temática que deseáramos abordar en un

aula cualesquiera; de ahí su doble peculiaridad como es: su enorme versatilidad (en el sentido de su variabilidad temática) y esa su predispuesta capacidad adaptativa. Si el cómix, entendido como visión, retrato o narración dibujada (o novela gráfica, en vigor en estos nuestros últimos tiempos…), es un tardío arte en su reconocimiento como elemento creativo y sugestionador, donde concienzudos guionistas, cuasi-mágicos ilustradores, narradores naturales y metódicos dibujantes se pudieran definir como representantes más prolijos del jardín de las musas (y que retratan el acto creador como un aspecto definitorio de la propia condición humana…); quizá se pueda valorar que no hemos atendido con suficiente intención deliberada su poderío como medio más que válido o herramienta educativa, tan propicia para todos los procesos de reflexión, de debate, de argumentación, de concienciación y denuncia, de ruptura de estereotipos, de crítica intrapersonal (realización autocrítica al fin y al cabo…) e interpersonal o grupal; como principales funciones que alberga este recurso. Desde autores de mayor trayectoria y aplauso tan proyectados como Moebius hasta creadores más sintéticos e incisivos como El Roto (demás reciente actualidad icónica y gráfica), encontramos varios ejes de interés para el docente como: material originario, de inicio o complementario de trabajo; fuente de reelaboración de ideas y constructos varios; como entrada a otros mundos comprensivos, perspectivas generadas y puntos de vista divergentes o superpuestos, como recurso descifrador de la realidad percibida (más objetiva o subjetiva) y a veces dirigida; y como, ante todo, gestionador de interpretaciones a cuestionar y a debatir. Reconocemos que el mundo visual avanza en nuestros modos y estilos de vida, y como efecto ratificamos que la misma imagen aclara (o sustituye incluso…) a la misma palabra; es así que vemos ese otro cometido de la fuerza de la imagen cuando a la palabra: la complementa con relación vinculada, la acota con precisión, la multiplica en sus efectos o la contrapone para balancear significados. Pareciera como si nos encontramos inmersos en un mundo que empieza a vaciarse de palabras (un mundo con menos palabras, un mundo sin palabras…-aunque nos movamos en la imposibilidad de un mundo despalabrado-), de Página | 113

los contextos narrados que suelen articular y dar coherencia explicativa a nuestros mensajes o actos comunicativos, que quedan desplazadas por la inmediatez de lo continuamente visual. Nuestros alumnos son la generación mass-media, con el mayor alcance posible en sus manos de las tecnologías de la información y la comunicación, que se manejan con tanta espontaneidad como soltura natural en su manejo. Viven en diversos universos audiovisuales de tiempos rápidos, y el cómix pudiera pretender que la imagen haga parar el acelerado movimiento del mundo en su devenir, del propio pensamiento que necesita sus tiempos de serenidad y de la interpretación que cada momento puede desvelar. Nada de contrapuesto hay en este posicionamiento del cómix ante las nuevas tecnologías de relación y comunicación social; más bien se trataría de abrir ese espacio de acercamiento. Ese objetivo de aproximación lo vemos cuando damos el paso de la imagen a la palabra (el comentario que pretende dilucidar lo percibido en una grafía o dibujo…), de la imagen a la interpretación (de la búsqueda del sentido del autor o de la propia obra) o de la imagen a la propia imagen a través de un hilo conductor, trazado desde la óptica del propio autor o un argumento (más o menos divagante, inteligible o legible…) que puede aprehenderse racional-lógicamente o emotivamente (desde nuestro mundo de la comprensión empática y sentimental). Esa podría ser una de las pretensiones, no distanciar al homo videns del homo sapiens (homo logos, homo lógico…), sino complementarlos uno con la “vista razonada” hacia el otro. La imagen por sí sólo puede ver limitadas sus potencialidades sin el apoyo de la palabra, de la razón; y valoramos también esa limitación en el caso opuesto. El cómix da esa respuesta de fusión, ese armazón articulado que hace que dicha complementariedad marche más lejos y con mayor riqueza, que arroje más allende las particularidades expresivas y diversifique también el proceso comunicativo humano. El alumnado es capaz de revelar la imagen que se muestra y la que se encubre, lo que se denota y lo que se connota, y este ejercicio de diferenciación ya es avanzadilla de Página | 114

cómo comprender es un proceso que se inicia saliendo desde puntos de entendimiento más básicos hasta dobles, triples o más sentidos que una obra (de arte) puede sugerir. Esa misma actividad es un reclamo al esfuerzo hacia una información por descubrir o un dejarse desvelar en cada imagen, que juega con la intrínseca complicidad entre autor-lector (o interpretador o espectador o “visionador”, como quisiéramos describirlo). El cómix propicia, como labor legítimamente didáctica, el ver y tratar la imagen como potencial desarrollo tras un conflicto cognitivo, como provocación o movimiento generado en nosotros mismos, que a veces exige una aprobación (“gustativa” o de nuestro juico estético al respecto de una obra) o reprobación (como suele suceder en relación, por ejemplo, a las claves interpretativas del Arte Conceptual…). Pero caemos en la cuenta que el analizar y entender las imágenes es un proceso, un proceso de desvelamiento, de descifrado, de degustación, de descodificación a un lenguaje que nosotros podemos entender. Se posibilita entonces una lección a aprender: lo cerrado y lo abierto de la imagen y del concepto es un proceder objetivo y subjetivo a la vez, donde partiendo de un “objeto” procuramos en un “sujeto” una reacción y sugestión para cada uno de los diferentes intérpretes. La entrada a la Contemporaneidad pudiera considerarse también en la importancia que ahora le pertenece al observador-espectador en su papel interpretativo y valorativo de cada obra de arte. Se hace observar también que se rompe la posible dicotomía: Imagen (sencillez) y palabra (ocultación); y ambos constituyentes adquieren ambas “complejidades”, a la vez y al unísono, cuando entran a formar parte de nuestro mundo de significados. Este proceso se debe dilucidar por nuestros estudiantes ante cualquier mensaje, trazo interpretativo, intención subrepticia, sesgos contextuales, estereotipos conducentes;cuando reflexionan sobre las causas y efectos de todo proceso comunicativo. Imagen y palabra evocan y provocan (efectos previstos o no tan previsibles), nuestra mente se esfuerza por aclarar y trabajar sobre algo que debe acomodarse-asimilarse (Piaget) a nuestra propia estructura de pensamiento que articule nuestros mapas, conceptos y esquemas mentales que vehiculizan nuestra esfera cognoscitiva o nuestra construcción particularísima del conocimiento, para Página | 115

en última instancia adaptarnos al medio a través de nuestra inteligencia (cuestión ya debatible, por ende). Si enmarcamos las producciones de este noveno arte (denominación que adoptan algunos autores…) y les diéramos con propiedad la categoría de obras de arte, por añadido queda que asistimos o nos mostramos interpretativamente ante obras de arte; sabiendo que una cualidad inherente a cada obra de arte lo constituye el que sea una obra abierta, una obra sin límites a la hora de mirarla y comprenderla, una obra en cierta medida inacabada, ya que ese cerramiento (imposible) lo daría el propio espectador, asimilando los diferentes sentidos que puede extraer e hilvanar por sí mismo o compartiendo con otros. Ni el propio espectador ni posteriores generaciones agotan la capacidad sugerente de una obra de arte, pues la evolución marca que diferentes enfoques aparezcan gracias a las distancias (abstracciones contextuales…) que el transcurrir del tiempo nos proporciona (y acondiciona). Queda por tanto la obra eternizada, mostrando su infinitud de interpretaciones (tantas como puntos de vistas psicosocioculturales puede manifestar cada interpretador o espectador, que trabaja con sus propios e idiosincráticos esquemas mentales de percepción, captación, asimilación y elaboración personal o comunitaria. Se trataría de aludir al horizonte interpretativo que Hans-Georg Gadamer encumbra en sus obras de corte hermenéutico (“Verdad y método”), patentando que la interpretación no queda ilusoriamente determinada en la primera lectura de cualquier obra artística, sino que se abre todo un imaginativo esquema de interpretación de cuño casi inagotable. Cada momento sociohistórico proporciona una guía de acercamiento para entender la intención de un artista y su obra; y esto parece ineludible a cualquier sujeto que se posicione al dar sentido a una obra de arte. Hasta aquí la línea marcada desde el final del proceso, es decir, desde el mismo acto de enfrentarte a una obra de arte y de darle sentido en un plano de interpretación; pero centrémonos ahora en ese otro acto que potencia este recurso didáctico (el inicio del proceso), que no es otro, que el llamamiento a la particular expresión de cada uno de Página | 116

nosotros, al modo participativo de gestión con otros compañeros de clase con los que confrontar o entremezclar ideas generadoras de nuevos contenidos para trabajar. Es por ello posible otra significativa defensa diferida del cómix como recurso educativo que canaliza la expresividad del alumnado particularizando contenidos e instancias subjetivas que buscan también ser miradas e interpretadas. Buscar el más allá de los más primordiales sentidos que puede ver el ser humano es también una labor interpersonal que nace de un profundo anhelo de exteriorización o aportación a nuestro mundo, que intenta ser acogido y compartido. El cómix muestra sus fortalezas como medio atractivo en esos dos puntos del proceso humano: el creativo y el interpretativo (o del sentido); acercando a los docentes y discentes, y haciendo un llamamiento a la expresividad y la comprensión a través del debate y el diálogo abierto a todo pensar.

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El Plan de Convivencia del I.E.S. El Greco (Toledo)

Preámbulo Mediante el Plan de Convivencia que viene desarrollando durante varios años el IES El Greco de Toledo, la comunidad educativa aúna esfuerzo y trabajo comprometidos con el fin lograr un clima de relaciones interpersonales enriquecedoras. En el presente curso escolar, se ha decidido unificar las intervenciones y proyectos ya existentes, además de incorporar algunas novedades. Cada una de ellas será desarrollada en este artículo. Todas las iniciativas están coordinadas por el denominado Grupo de Convivencia, que fue creado a principios de curso y que está compuesto por un total de diez profesores. No podemos dejar escapar esta oportunidad para agradecerles su gran motivación, su creatividad y esfuerzo, así como su aferrada y obstinada creencia en el cambio de las personas. Para la elaboración de este Plan ha sido de notable importancia la labor del Equipo Directivo de este centro que, preocupado por el bienestar de toda la comunidad educativa y siendo siempre consciente de la importancia de trabajar en la línea de la prevención de conductas que puedan lesionar gravemente el desarrollo personal y social de cualquier miembro de la comunidad, decidió potenciar esta iniciativa consolidando varias líneas de actuación. Su interés, formar mujeres y hombres comprometidos con los demás, buscadores de la felicidad de los otros, caminantes de senderos abiertos, arquitectos de una sociedad donde no tengan cabida el desprecio, el odio y la intolerancia. Sus valores, la solidaridad, la responsabilidad, la comprensión, la inclusión y el respeto a la diversidad. Página | 118

Este es, en definitiva, el contexto educativo que da sentido al ambicioso Plan de Convivencia que está siendo desarrollado por profesores, familias, alumnos y personal no docente del centro. Antes de pasar a desgranar y explicar cada proyecto, nos gustaría hacer hincapié en que esta iniciativa pretende fusionar la labor de cada una de las partes que conforman la comunidad educativa del instituto. Esta visión integradora, que se fundamenta en un pensamiento de intervención sistémica, es plenamente consciente de que todas las relaciones (familia, escuela, grupo de iguales, etc.) influyen en la construcción de las personalidades de los alumnos y, por tanto, en su comportamiento y en sus conductas. José Antonio Marina argumenta esta idea en su libro Aprender a vivir: “(…) Los padres solos no pueden educar a sus hijos, hagan lo que hagan, porque no pueden protegerlos de otras influencias. Los docentes solos no pueden educar a sus alumnos, por la misma razón. La sociedad tampoco puede educar a sus ciudadanos sin la ayuda de los padres y del sistema educativo (…)”. El Plan de Convivencia del IES El Greco está integrado por una serie de proyectos e intervenciones que se detallan a continuación:

1. Tutorías individualizadas El proyecto de tutorías individualizadas se basa en una intervención educativa que presta una atención integral y personalizada al alumno. En él se tienen en cuenta todos los factores de riesgo que podrían estar provocando que su conducta sea disruptiva y/o que su rendimiento académico pueda llegar a ser insuficiente. Con respecto a los factores de riesgo, hemos de indicar que en no pocas ocasiones se trata simplemente de carencias afectivas que sufren los alumnos o de falta de un seguimiento continuado de algún familiar o persona de su entorno. Así, la figura del tutor individualizado se hace totalmente necesaria, máxime cuando el tutor regular de grupo no dispone del tiempo suficiente para poder atender de forma pormenorizada todas las necesidades individuales de una clase completa de alumnos. Página | 119

Con la tutoría individualizada, se pretende dotar al alumno de herramientas para poder enfrentarse a las dificultades y/o factores de riesgo de carácter familiar, social o relacional, así como para adquirir estrategias que le ayuden a solventar sus problemas, tanto en el momento actual como en un futuro. La actuación se desarrolla de forma personal, continua y directa, de forma que por parte del tutor existe un conocimiento preciso y cercano de la personalidad del alumno y de las necesidades que este pudiera presentar (utiliza una metodología sistémica). De este modo, se crea una relación tutor-alumno de respeto, confidencialidad, neutralidad y confianza que ayuda al alumno a tomar decisiones y a afrontar los problemas de forma autónoma, pero sintiéndose a la vez respaldado y seguro de ello. Para llevar a cabo la intervención, el tutor debe mantener ciertas actitudes, tales como empatía, respeto, escucha activa y, sobre todo, plena confianza en que los cambios son posibles. Además, se hace imprescindible que el tutor tenga contacto continuado con las familias del alumno tutorizado para que pueda hacer un seguimiento de los cambios, tanto dentro del centro como fuera de él, en la vida personal, familiar y social. En la planificación del proyecto, el Grupo de Convivencia de este instituto consideró que la actuación del tutor individualizado se llevaría a cabo en dos o tres tutorías por semana, variando en función del alumno y su problemática.

2. Escuela de familias La familia es, sin duda alguna, la base de la educación de los hijos. Sin embargo, es una tarea para la que muy poco, o nada, se prepara a los padres, madres y tutores legales, presentes o futuros. Además, las familias se enfrentan a una sociedad que ha evolucionado muy rápidamente y, con ella, la juventud y el entorno han ido transformándose profundamente. Así pues, no son pocas las veces que nos encontramos a padres y madres que no disponen de las herramientas suficientes para afrontar los nuevos retos. Por otra parte, tampoco abundan actividades que permitan a los padres y madres compartir con otros sus experiencias, miedos, alegrías y dificultades, de modo que al interaccionar con otros, Página | 120

se favorezcan y mejoren las relaciones en el seno del entorno familiar (de alguna forma, se favorece la autoayuda). La Escuela de Familias se crea, pues, como respuesta a estas carencias e inquietudes, ya que proporciona las destrezas necesarias para hacer más fácil la labor como padres y educadores a la vez, dotándoles de las estrategias e ideas esenciales para cumplir este rol de la mejor forma posible. A la hora de interiorizar comportamientos asertivos, habilidades sociales, valores, etc. por parte de los alumnos, el Grupo de Convivencia opina que de nada sirve el trabajo realizado con el alumnado si en casa, en el ámbito familiar, no se siguen entrenando dichas conductas. La dinámica de la Escuela de Familias del IES El Greco pone énfasis en las sesiones prácticas, participativas y dinámicas, contando con profesores, tutores, orientadores y profesionales de los contenidos que se van a desarrollar. Entre los contenidos trabajados, los más motivadores son los siguientes: * Importancia de la participación e implicación de la familia con la comunidad educativa. * Desarrollo psicoevolutivo en la adolescencia. Características y necesidades. * Educar a los hijos en habilidades sociales. * Potenciar la relación padres-hijos mediante actividades organizadas desde el entorno escolar. * Conducta de los adolescentes: límites, premios y castigos. Autoridad positiva. * Trastornos frecuentes en el periodo de la adolescencia: nutrición, hábitos y adicciones. * Trastornos del aprendizaje: TDAH, etc. En determinadas jornadas, se cuenta con la presencia de los hijos, tanto para la realización de dinámicas conjuntas padres-hijos como para participación en actividades extracurriculares y complementarias. Por otra parte, en cada sesión, que tiene una duración aproximada de una hora y media, se presenta un tema y se trabaja en grupos siempre que Página | 121

el contenido permita el desarrollo de alguna actividad o dinámica teórico-práctica. Asimismo, se dedica tiempo para comentarios, debate y preguntas. Los objetivos que se pretenden: * Propiciar momentos de reflexión en torno a situaciones de la vida cotidiana, así como sobre conflictos entre padres e hijos. * Promover la comunicación entre familia y entorno del adolescente. * Crear un clima de cooperación entre la familia y la comunidad educativa. * Concienciar de la importancia de educar en habilidades sociales. * Proporcionar a los padres y madres estrategias, destrezas u otros recursos que les ayuden a participar y mejorar aspectos que condicionan el desarrollo de sus hijos e hijas: crecimiento, maduración, socialización, etc. * Crear un espacio para el diálogo, la comprensión, la reflexión y el conocimiento de lo que supone ser padre-madre y educador a la vez. * Autoayuda. 3. Viste tu mente Viste tu Mente es un proyecto que se inició en el curso 2014-2015 en nuestro centro y que tiene como finalidad dotar de competencias transversales al alumnado, ofreciéndoles actividades que garanticen una adecuada atención a la diversidad, implicándoles en la búsqueda de una mayor motivación y participación en el grupo y en su propio proceso educativo. En definitiva, se persigue que todos crezcan como personas. Los participantes en el proyecto son alumnos del primer ciclo de la ESO, destacando a aquellos que presentan más desmotivación hacia los estudios y/o integración en el grupo. Con la metodología de trabajo seleccionada, se trata de crear nuevos espacios para la formación, potenciando la adquisición de competencias en los alumnos de ESO y a Página | 122

la vez posibilitando el desarrollo de las competencias personales, sociales y profesionales de los alumnos de los Ciclos Formativos a través de actividades lúdicas, dinámicas y participativas. En suma, pensamos que, empleando metodologías innovadoras, facilitaremos el éxito escolar y nuevas formas de convivencia en el centro. Para concretar esta estrategia, a lo largo del presente curso escolar 2016-2017, los ciclos formativos de la familia profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad, especialmente los de grado superior de Integración Social y Animación Sociocultural y Turística, planifican y desarrollan una serie de actividades dirigidas a alumnos de ESO. Con ellas, perseguimos: * Integrar la Formación Profesional en la mejora de la convivencia de los alumnos de ESO, aprovechando que la familia profesional que se encuentra en este instituto Servicios Socioculturales y a la Comunidad- está relacionada con la intervención social. * Que sean los propios alumnos de estos ciclos los que planifiquen y ejecuten las actividades dirigidas a los alumnos de ESO, provocando así una alta motivación al trabajar entre iguales. * Que esta actividad sirva al alumnado de los ciclos formativos como práctica académica.

4. Aula de destrezas sociales El aula de destrezas sociales trata de romper con la idea frecuentemente asociada al espacio aún conocido como aula de castigados, donde los alumnos son expulsados y permanecen allí “porque tienen que estar en alguna parte”. Se pretende, por tanto, trabajar los aspectos desencadenantes que han llevado al alumno a tener una determinada conducta disruptiva: falta de habilidades sociales, control de impulsos, etc. Se trata de un lugar para trabajar de forma dinámica comportamientos relacionados con la convivencia: conductas desviadas, control de impulsos, habilidades sociales, prevención de consumo de sustancias

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nocivas, valores, etc. Esta aula se sitúa en la hemeroteca del centro y es atendida por profesores y alumnos de FP Dual.

Además, el Plan de Convivencia se completa con dos proyectos más: Marketing Vital y las alumnas y alumnos mediadores.

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Estrategia para hablar de convivencia: NETWORKING Rosa Tercero Cotillas

La convivencia escolar se trata de la construcción de un modo de relación entre las personas de una comunidad, sustentada en el respeto mutuo y en la solidaridad recíproca, expresada en la interrelación armoniosa y sin violencia entre los diferentes sujetos que forman la Comunidad Educativa. Se deben enseñar y aprender una suma de conocimientos, habilidades y valores que permitan poner en práctica el vivir en paz y armonía con los otros, ya que esto es la base para el ejercicio de la ciudadanía. En este contexto, el educativo, en el que las dificultades económicas y socioculturales que sufre la sociedad han ido en aumento, la colaboración y la ayuda mutua marcan la diferencia. Cuando utilizamos el término “Networking”, de forma literal hablamos de “trabajar la red de contactos con el fin de darnos a conocer, ganar notoriedad o convertirte en una buena referencia para otros”. El networking es un concepto instalado en el ámbito empresarial desde hace ya años. No obstante, gracias al gran abanico de posibilidades comunicacionales que Internet y, en especial, las redes sociales han puesto a nuestro alcance, el término ha cobrado especial relevancia y su puesta en práctica se ha convertido en algo vital tanto para la creación, como para la expansión y crecimiento de pequeñas empresas y negocios. Dada su importancia y todo lo que abarca, este término se empieza a utilizar en todas las disciplinas y ámbitos, no solo en el tejido empresarial. Página | 126

En educación hablamos de networking como estrategia para la promoción de la convivencia desde el ámbito escolar, poniendo en práctica las competencias necesarias que desarrollan una determinada arquitectura cognitiva. La esencia del networking consiste en dar y recibir, el atributo más destacado de la convivencia podría ser el mismo. Cuanto más inviertas en tu red, más valor tendrá Una de las lecciones que más repite un coach es que no se debe ahorrar tiempo ni esfuerzo en “cuidar” la red, puesto que se trata de una forma de coexistencia: “cuanto más se invierte en el networking, más valor tendrá”. Por tanto, hay que esforzarse en realizar llamadas de forma periódica, contestar a los correos electrónicos y, sobre todo, ayudar allí donde se nos necesite. La única forma de fortalecer los vínculos consiste en ser proactivos, estar dispuestos a echar una mano en lo que haga falta y generar confianza mutua. ¿no te recuerda al estado más puro sobre el concepto de convivencia? En un mundo tan interrelacionado como el actual es casi tan importante conocer a las personas adecuadas como contar con unas buenas relaciones. A menudo, cuando entablamos una conversación con una persona desconocida caemos en la típica conversación de ascensor y tratamos de impresionarla haciendo énfasis en nuestro currículum o experiencia profesional. Sin embargo, para ganarse la atención de alguien es imprescindible empatizar desde el primer momento, sabiendo escuchar y haciendo las preguntas adecuadas. ¿Esta impresión, no es la propia naturaleza del concepto de convivencia?

No limites los contactos sólo a las personas que te caen bien Caer en una zona de confort en lo que a networking se refiere, rodeándonos solamente de aquellas personas con las que mejor nos llevamos, nos impedirá ampliar nuestra red y sacarle el mayor partido posible. Según una investigación del sociólogo de la Universidad de Chicago Ronald S. Burt, cuanto más variada y plural sea una red Página | 127

profesional más ventajosa será. Por ello, no hay que rechazar nunca a alguien porque tenga opiniones diferentes a las nuestras o piense de forma desigual. En la diversidad está la riqueza, sentencia Marcus. ¿Estamos hablando de convivencia? Convivencia, es la cualidad que tiene el conjunto de relaciones cotidianas que se dan entre los miembros de una sociedad cuando se armonizan los intereses individuales con los colectivos y por lo tanto los conflictos se desenvuelven de manera constructiva. En nuestras aulas y centros debemos consensuar un modelo para la promoción de la convivencia buscando la colaboración de todos los agentes educativos del entorno, basado en un trabajo en red y comunitario.

¿Cómo se desarrollan las competencias convivenciales desde los centros y contextos no formales e informales? ¿Cuáles son estas competencias? Las competencias necesarias para poder convivir en los centros educativos y trasladar al contexto no formal e informal como un todo estructural, se refieren a la Capacidad adaptativa, trasladable, cognitiva, emocional y conductual especifica que se despliega para responder o resolver una demanda que se produce en un entorno determinado, en un contexto sociocultural. Las que se refieren al aprendizaje, que les permitirá incorporarse a la vida diaria natural, social, económica, política y cultural de sus sociedades, para poder relacionarse. Competencias que se utilizan para resolver problemas y demandas complejas del entorno, mediante la utilización de instrumentos y herramientas. Las que se refieren a la superación de las relaciones a partir de su propia condición.

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS CONVIVENCIALES Estas competencias se desarrollan por ámbitos: De las habilidades de pensamiento básicas De la autonomía y desarrollo personal De la comunicación Para el manejo de la complejidad (diversidad) Para la ética y la cooperación Para el uso responsable de las tecnologías De las competencias laborales De forma práctica: - La noción de habilidad del pensamiento está asociada a la capacidad de desarrollo de procesos mentales que permitan resolver distintas cuestiones. Existen habilidades del pensamiento para expresar las ideas con claridad, simbolizar situaciones, recuperar experiencias pasadas o realizar síntesis, por ejemplo. Cada habilidad puede describirse en función del desempeño que puede alcanzar el sujeto. - Si conseguimos favorecer las relaciones de los alumnos, de autonomía y desarrollo personal, mejorará el clima en las aulas y, por tanto, la formación recibida será más amplía y se interiorizará mejor, y el futuro nivel de promoción profesional y la convivencia de los alumnos aumentará. Desterrando de esta forma palabras que generan sufrimiento y enturbian nuestros centros como bullying, marginado, extranjero, clasismo, individualidad, competencia, etc. Recordemos que la Ley sobre Violencia Escolar entiende la buena convivencia como “la coexistencia pacífica de los miembros de una comunidad educativa, que supone una interrelación

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positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes”. - Existen muchos mecanismos que permiten controlar el manejo de la complejidad, entre ellos resalta la abstracción. La abstracción es un proceso natural y mental del ser humano, ABSTRAER EL CONCEPTO DE ALGO, ES TRATAR de comprender el mundo que lo rodea por medio de modelos mentales para obtener una vista simple de las cosas, este mecanismo normal de abstracción que tiene cada persona es una herramienta potente que permite manejar la complejidad del mundo real, esa complejidad son todas las formas de convivencia. - Si fomentamos las relaciones plurales y diversas, enseñamos a intercambiar experiencias y nos abrimos a la riqueza cultural que nos pueden aportan los distintos perfiles de alumnos, profesores y familias, en definitiva, si aceptamos la diversidad, la convivencia mejorará. - Somos primordialmente seres “sociales”, en el sentido de que pasamos la mayor parte de nuestras vidas con otras personas. Por consiguiente, es importante aprender a entenderse con los otros y a funcionar adecuadamente en situaciones sociales. Ciertas habilidades de comunicación nos ayudan a mejorar las relaciones interpersonales - Si asesoramos, apoyamos y promocionamos distintas actividades formativas y de investigación, así como actividades culturales o participación en los proyectos del tejido asociativo en el que se encuentra inserto nuestro centro, alentaremos a nuestros alumnos a la colaboración y ayuda a los demás, por tanto, la convivencia mejorará. Para la ética y cooperación

Las competencias estratégicas son las que, más allá de su naturaleza intrínseca, son necesarios para el cabal cumplimiento de la misión, visión y objetivos estratégicos para generar una buena convivencia. Podemos decir que las competencias estratégicas son la disponibilidad de habilidades, know how y talento para desempeñar las acciones que se requieren para poder participar de la vida de los centros y en los contextos más informales Página | 130

de la sociedad. De esta manera, se tiene que conocer las estrategias que se pretenden y las habilidades que son necesarias para los roles que van a utilizar en su contexto. En las lecturas realizadas sobre networking, se dice que las competencias específicas se corresponden a comportamientos observables que se relacionan de forma directa con la utilización de teorías, conceptos y habilidades propias de las relaciones o de lo que se requiere. Son habilidades específicas que se requieren en un puesto de trabajo concreto en el que se conocen las especificidades no sólo del puesto sino también de la empresa u organización. Algunas competencias específicas son: planificación, tolerancia al estrés, iniciativa o autonomía, análisis y solución de problemas, establecimiento de prioridades, escucha activa, etc. Como podemos ver, existe una clara similitud entre nuestro concepto de convivencia aplicado en los centros educativos y entre las competencias que se desarrollan en los procesos de networking.

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Formación Profesional: Identidad social para el Siglo XXI Belén Labián Fernández-Pacheco

¿Qué competencias incorpora la experiencia en el extranjero al currículum de FP? Este monográfico es una reflexión sobre la regulación de los aprendizajes, el desarrollo social-emocional y las habilidades y destrezas necesarias para que la Formación Profesional forje una nueva identidad social en las aulas del Siglo XXI. Gracias al programa Erasmus+, se da la oportunidad a millones de jóvenes, la posibilidad de estudiar o realizar sus prácticas en distintos países de Europa. Durante el tiempo que permanecen en otro país, aparte de desarrollar la competencia lingüística correspondiente al lugar donde se encuentran se desarrollan otras muchas competencias demandadas por las empresas. La movilidad, por tanto, permite al alumno de Formación Profesional ampliar su valía profesional y personal. El estudiante que participa en la acción de “Movilidad para estudiantes en prácticas” tiene la ventaja de que es capaz de desarrollar las habilidades y competencias requeridas en el mercado de trabajo europeo, muchas de ellas entrarán dentro de las categorías “Hard skills” y “Soft Skills”, y que son las más demandadas por las compañías. En las empresas utilizan el término “hard skills”, para referirse a todos los conocimientos que el alumno ha conseguido gracias a la formación académica que ha recibido, y que son fundamentos técnicos necesarios para el desarrollo de su labor Página | 132

profesional. “Soft skills” son todas aquellas competencias personales que permiten al estudiante desenvolverse en el día y a día y que se adquieren a través de las distintas experiencias vividas. Se consideran “soft skills” todas las competencias interpersonales, competencias intelectuales, competencias prácticas y rasgos de personalidad. Exponemos brevemente qué aptitudes son las que un alumno incorpora a su currículum tras una experiencia de movilidad: • Competencias interpersonales: Por ejemplo, la capacidad de escucha, tanto dentro de su centro de prácticas como fuera de él. Se requiere más tiempo para procesar una lengua extranjera, lo cual le obliga a prestar más atención a todo aquello que le dicen. Al mismo tiempo mejora la expresión oral, se aprende a hablar de manera más precisa, evitando jergas. El alumno tiene también la oportunidad de abrirse culturalmente, de ampliar su conciencia multicultural, el idioma abre puertas y permite conocer a gente de distintos lugares del mundo. Se desarrolla la empatía y la paciencia. Desarrollar todas estas competencias interpersonales son garantía de éxito para cuando el alumno deba trabajar en equipo. • Competencias intelectuales: Como puede ser la capacidad para solucionar un problema de una forma creativa. Cuando el alumno no está en su entorno habitual y se encuentra rodeado de personas que no hablan su idioma, debe ser creativo para solucionar los problemas que surjan. • Competencias prácticas: La capacidad para organizarse, el ser disciplinado ya que nadie va a estar pendiente de él, poner en práctica sus habilidades sociales y destrezas personales. Son necesarias en el alumno para tener éxito en su entorno profesional y personal. • Rasgos de personalidad: El superar con éxito sus prácticas en otro país aumenta la confianza en uno mismo, el alumno aprende a ser más responsable y a tener más iniciativa ya que depende de él mismo conseguir sus objetivos. También es destacable que el alumno se convierte en una persona más integra, puesto que conocer gente de todo el mundo le permite reflexionar acerca de qué valora en otras personas y qué quiere Página | 133

para su vida. Todos estos rasgos de personalidad conllevan a que el alumno madura tras una experiencia de movilidad. Las empresas buscan trabajadores con un buen equilibrio entre hard y soft kills.

"Nos contratan por aptitudes, nos despiden por actitudes" Ernesto Yturralde La Formación Profesional es una forma de desarrollo del potencial humano, en la que explorar, profundizar, y “aprender capacidades personales”, son el medio para alcanzar los verdaderos “sentimientos profesionales”: - Transición a la autonomía - Son esenciales para la realización vital y para una buena evolución social. - Esa formación sólida que potencie y enriquezca profesionalmente a los jóvenes, haciendo posible el desempeño de sus funciones laborales con la mayor calidad posible. El alumno que ha realizado F.P. en el extranjero, a diferencia de otro que no se ha movido de su entorno habitual, ha adquirido capacidades profesionales y habilidades para adaptarse a un entorno lingüístico, cultural y profesional diferente. Podemos decir que amplía sus “hard skills” al conocer distintos métodos de trabajo, nuevas técnicas y formas de organizar el mismo, y mejora sus “soft kills” al desarrollar confianza en sí mismo al adaptarse a un entorno nuevo, idioma diferente y al ir superando los retos que se le presentan en un país distinto al suyo y al estar lejos de familiares y amigos que le puedan solucionar las dificultades que surgen en su vida diaria. En el I.E.S. “El Greco” de Toledo, nuestro centro, se desarrolla el programa Erasmus+ con el Ciclo de Grado Medio “Atención a Personas en Situación de Dependencia”, a continuación, mostramos la experiencia de una de nuestras alumnas que ha cursado su Formación en Centros de Trabajo en una residencia de ancianos en Ostia (Roma), y que ejemplifica de una forma cercana lo expuesto anteriormente.

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Nuestra historia comenzó en Infernetto, Roma, Italia. Nos alojamos en un aparta-hotel ya que no habíamos encontrado un apartamento acondicionado, así que, además de ir a trabajar a nuestra residencia, nos dedicamos a buscar una casa para poder pasar los dos meses y medio siguientes. Cuando llegas, aterrizas con ilusión, con ganas de comerte el mundo y emocionado por las nuevas experiencias que te encontrarás. Pero no todo es color de rosa, no todo sale como lo esperas, pero no importa, tómalo como un reto y sigue adelante disfrutando de la estancia. El idioma es complicado, aunque te digan que es parecido al español, no es tan fácil, es más, si entiendes algo de inglés, es probable que te comuniques mejor en inglés que en italiano, al menos los primeros días. A medida que pasan los días, vas conociendo a tus compañeros de trabajo y a los usuarios. Hablan muy rápido en su idioma por lo que, cuanto antes comencemos a escuchar todo en italiano, antes captaremos el idioma. Puedes verlo de una forma divertida, aprendes a apreciar el lenguaje corporal de las personas. La función del técnico de Atención a Personas en Situación de Dependencia es primordial, pues somos los que estamos en contacto directo con los usuarios. Todo aquello que has aprendido en las clases, solo te sirve para guiarte, pero no tiene nada que ver el método de actuación estudiado con el que realizas a la hora de la verdad. Es una gran experiencia, te hace crecer como persona, aprendes a valorar esas pequeñas cosas que estando en casa con tus padres no ves. Aprendes a sobrevivir por ti mismo, conocer gente y ciudades. Aprendes a desenvolverte tu solo en un mundo donde nadie te conoce. Te ayuda a empezar de cero, dejas atrás todo aquello que te sobre-protege y comienzas a valorarte un poco más y vas viendo hasta dónde eres capaz de llegar sin ayuda de nadie. Solo estás tú. Es una gran experiencia que recomiendo a todo aquel que con un poco de valor, se sumerja en ella y se deje llevar por los fantásticos rincones que te lleva la vida. Cada escalón es un logro conseguido, cueste lo que cueste, sentirás una gran satisfacción de haberlo logrado tu solo. Irene Marqués de los Ríos- Alumna I.E.S.”El Greco”

WEBGRAFÍA http://www.oapee.es/oapee/inicio/pap/erasmus.html http://www.guillermoedelberg.com.ar/pdf/92.pdf http://www.habilidadesblandas.com/ http://blog.esl-idiomas.com/

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