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ALMINAR

Revista del Profesorado

Edita:

Instituto de Educación Secundaria “El Greco” Paseo de San Eugenio, 23. 45003 TOLEDO Teléfono 925 251452 - Fax 925 228798 E-mail: 45003863.ies@edu.jccm.es Página web: http://ieselgreco.es Dirección: Francisco García Martín (profesor de Geografía e Historia. IES El Greco) Redacción: Alejandro Ballesteros Bienzobas (profesor de Filosofía. IES El Greco) Ilustraciones: Portada y contraportada: Interpretación libre Torres mudéjares de Santo Tomé y de Santiago el Mayor (original: dibujos de Fernando Aranda).

I.S.S.N.: 1131-8090

SUMARIO

IN MEMORIAM. José María Ruíz Alonso. Catedrático de Geografía e Historia en el I.E.S. El Greco………............ 4 a 12 FERNANDO PRIETO MESTAS: Un pastor cabraliego en la Catedral Primada de Toledo por Begoña González González ………………………………………

13 a 22

BIBLIOTECA, ARCHIVO, PIEZAS y OBJETOS CIENTÍFICOS de la UNIVERSIDAD de TOLEDO en el I.E.S. El Greco por Francisco García Martín …………………………………………

23 a 48

Mirandam speciem ad uso etiam referre conitar: Modos del relato en las Metamorphoses de Apuleyo. por Antonio Curado Ferrera …………………………………………...

49 a 62

El Reto del Estado del Bienestar: la inacabada revolución de la mujer en el siglo XXI. Su contribución a la economía social por Jesús Pedro Payo de Lucas …………………………………………

63 a 76

EL GÉNERO NO TIENE COLOR: Educación para la Igualdad de Oportunidades entre hombres y mujeres por Belén Labián Fernández-Pacheco …………………………………

77 a 92

LISTADO de BUENAS PRÁCTICAS para eliminación de estereotipos en el contexto familiar. por Alejandro Ballesteros Bienzobas …………………………………...

93 a 104

RUMBO A… RABAT. VII Seminario de intercambio y formación en Buenas Prácticas en Educación para el Desarrollo por Mª Gracia Peña Ruíz ……………………………………………….

105 a 129

La Innovación como modelo de organización desde la dirección de los centros. Gestión y puesta en práctica de proyectos por Mª Rosario Tercero Cotillas ………………………………………..

130 a 151

Retos y oportunidades de la Animación Turística por Sergio Jorge Fernández Ortega …………………………………… Página | 2

152 a 158

In Memoriam. José María Ruíz Alonso, catedrático de Geografía e Historia en el I.E.S. El Greco, fallecido en Madrid el 22-I-2016 La Tribuna, domingo, 24 de enero de 2016. A. de Mingo Muere José María Ruiz Alonso, la mirada más lúcida sobre la Guerra Civil en Toledo, El historiador y profesor falleció el viernes a los 63 años. Sus trabajos fueron un revulsivo contra la interpretación franquista de

FOTO: Yolanda Lancha

la contienda El historiador y profesor José María Ruiz Alonso, principal especialista en el estudio de la Guerra Civil en la provincia de Toledo, falleció el viernes a los 63 años. Licenciado en Historia Moderna y Contemporánea, y en Ciencias Políticas y Sociología, por la Universidad Complutense, además de doctor en Historia por la Universidad de Castilla-La Mancha, Ruiz Alonso fue catedrático de Bachillerato en Página | 3

el IES El Greco de Toledo. Compaginó esta labor con la docencia universitaria, como profesor asociado en la Facultad de Humanidades de Toledo. Su tesis doctoral, Toledo escindida. La Guerra Civil en el sur del Tajo: Los procesos políticos (1936-1939), dirigida por Manuel Requena Gallego y defendida en 2002, fue un verdadero revulsivo contra los lugares comunes relacionados con la conspiración militar -contextualizó la importancia de la Guardia Civil en la sublevación de julio de 1936- y el episodio del Alcázar, consolidando notablemente una línea de investigación abordada por Alberto Reig Tapia e Isabelo Herreros. También interpretó el avance de las tropas franquistas en dirección a Toledo, los combates locales en el frente sur del Tajo y el repliegue de la autoridad republicana en Ocaña. Esta investigación, parcialmente avanzada en la revista Añil en 2002, sería publicada por la editorial Almud en dos volúmenes dos años más tarde. Rápidamente agotado en librerías, este trabajo supone más de diez años después una fuente imprescindible para los investigadores de la Guerra Civil, incluidos quienes, durante los últimos años, se han interesado por el amplio conjunto de trincheras que aún se conservan de esa etapa, como el arqueólogo Jorge Morín. También fue el punto de partida para el conjunto de entregas que La Tribuna de Toledo publicó a lo largo de 2006 con motivo del LXX aniversario de la contienda. «El revisionismo pretende volver a la visión franquista de la Guerra Civil» fue el titular de la amplia entrevista que entonces concedió a este periódico. «Gracias a él y a su esfuerzo investigador comentaba ayer en una red social el editor Alfonso González Calero-, se pudieron contrarrestar falsedades y mitos sobre la historia contemporánea de Toledo». Su conocimiento de la Guerra quedó patente en multitud de artículos y conferencias, de los cuales mostramos una selección. Era coordinador del proyecto Víctimas de la dictadura en Castilla-La Mancha (www.victimasdeladictadura.es), proporcionando a familiares y descendientes de represaliados por la dictadura el consuelo del conocimiento.

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Otro de sus campos de estudio fue el antiguo Instituto Provincial de Toledo, cuyo heredero desde los años setenta es, precisamente, el centro de enseñanza Secundaria en donde Ruiz Alonso impartía sus clases, el IES El Greco. Fruto de sus estudios fueron trabajos como La edad dorada del Instituto de Toledo (1900-1937): La educación de la mesocracia provincial (Almud, 2005), al cual hay que sumar varios artículos, uno dedicado a la etapa toledana de Julián Besteiro. También realizó algunos trabajos sobre Guadamur, en donde nació en 1951. La muerte de Ruiz Alonso representa una pérdida de gran importancia para los historiadores contemporaneístas y para toda una generación de estudiosos toledanos que durante el último año ha sufrido bajas tan prematuras como la de José Pedro Muñoz Herrera (o la de Enrique Lorente, un año atrás). Las instituciones de esta ciudad deberían rendirle un homenaje coincidiendo con el aniversario de la Guerra Civil en 2016, por mucho que la sensibilidad municipal hacia los acontecimientos de 1936 haya sido tradicionalmente, por decirlo con suavidad, manifiestamente mejorable.

El Diario.es.- Castilla-La Mancha 24-I-2016

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Muere José María Ruiz Alonso, investigador toledano de la Guerra Civil y la memoria histórica. Joaquín Copeiro. El historiador, sociólogo y escritor natural de Guadamur ha fallecido este sábado en Toledo. Solía decir que la memoria histórica es el "gran tema" de nuestro país y que mientras no se cierre esa "herida abierta" la sociedad española

no

niveles

de

alcanzará

los

normalización

democrática que deseamos Con la insoportable inmisericordia de una muerte inesperada, acaba de fallecer José María Ruiz Alonso. Y eso significa que perdemos a un buen amigo, de amena y enriquecedora conversación en torno a unas cervezas; pero también a uno de los historiadores toledanos que más han contribuido a clarificar nuestro pasado. En efecto, su obra “La Guerra Civil en la provincia de Toledo. Utopía, conflicto y poder en el Sur del Tajo (1936-39)”, publicada por Almud en 2004, es hoy todo un clásico imprescindible para quien quiera conocer con rigor qué ocurrió exactamente en Toledo y provincia durante uno de los dos o tres episodios más importantes que han jalonado la historia de nuestro país. Y no hay historiador que se precie, se llame Paul Preston (“El holocausto español”) o Francisco Espinosa (“La columna de la muerte”), por nombrar a algunos de los más prestigiosos, que no lo cite en sus bibliografías de consulta obligada. José María Ruiz Alonso solía decir y escribir, en sus tertulias, en sus conferencias o en sus artículos, que el tema de la memoria histórica es el "gran tema" de nuestro país, la profunda herida abierta que aún sigue enturbiando nuestra convivencia y nuestra democracia, y que, mientras no se cierre, la sociedad española no alcanzará los niveles de normalización democrática

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que todos deseamos. Por eso, no dudó en dedicar buena parte de su labor docente e investigadora a la recuperación de la memoria histórica. Hoy nos ha dejado físicamente, y la historiografía reciente de la Guerra Civil pierde con ello una pieza clave. Y más, sabiendo, como sé, que José María no dejaba de recabar datos sobre Toledo y provincia en la Guerra Civil. Estoy seguro de que, de haber vivido un poquito más, hubiera terminado por actualizar los que sacó a la luz en 2004 y que él consideraba un tanto obsoletos. Pero, aun así, su obra seguirá en pie, y siempre habrá que partir de ella para abordar nuevas investigaciones sobre el tema. Y, lo más importante, su recuerdo continuará vivo en quienes tuvimos el honor de conocerlo. Como pervivirá en mí el de la presentación que hizo de mi última novela en la librería Taiga de Toledo. Aquel día, a mediados del último noviembre, José María acudió a la cita aquejado de fuertes dolores de espalda. Podía haber excusado su asistencia, pero él prefirió que le inyectaran antinflamatorios y no escurrir el compromiso. Habíamos acordado los dos que no hablara de mí, ni de mis libros; que esbozara el momento histórico en que se ubicaba la trama de la novela. Y eso hizo. Sobreponiéndose al dolor, pero con sabia maestría y ameno didactismo, trazó un certero cuadro de la evacuación del Tesoro Artístico Español hacia Ginebra en el final de la Guerra Civil. Sin duda, fue lo mejor del acto y así lo entendimos quienes tuvimos el placer de escucharlo. Y como no nos resignamos a que ya no pueda oírnos al menos quien nos ha sido arrebatado por la muerte, pues amigo mío, recibe nuestro más sincero reconocimiento a tu obra y a tu compromiso, y un fuerte abrazo. ¡Hasta siempre, Chema!

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Muere a los 63 años un gran historiador toledano, José María Ruiz Alonso. Doctor por la UCLM, catedrático de Bachillerato, dedicó su vida a la enseñanza. A. GONZÁLEZ-CALERO - Diario ABC Toledo - 23/01/2016 Un buen amigo toledano, Joaquín Copeiro, me acaba de dar la triste noticia de la muerte del historiador —y amigo— José María Ruiz Alonso, a causa de un cáncer fulminante. José María Ruiz Alonso era licenciado en Hª Moderna y Contemporánea y en CC. Políticas y Sociología por la Complutense de Madrid. Doctor por la UCLM, catedrático de Bachillerato, dedicó su vida profesional a la enseñanza de la Historia en varios institutos de España, particularmente en Toledo, donde compaginó su docencia con la de la Facultad de Humanidades como Asociado Estaba ya jubilado de la enseñanza. En 2004 publicó su obra principal: «La Guerra Civil en la provincia de Toledo. Utopía, conflicto y poder en el Sur del Tajo (1936-1939)», en Almud ed. de Castilla-La Mancha. Y otros entre los que destacan: «Nuevos datos sobre la represión franquista en la provincia de Toledo», en AA.VV., (Francisco Alía Miranda y Ángel R. del Valle Calzado, coordinadores), «La Guerra Civil en Castilla-La Mancha, 70 años después», Servicio de Publicaciones de la UCLM (2008), y «El sistema de partidos en el Toledo de la II República», en AA.VV. (Manuel Álvarez Tardío y Roberto Villa García, dirs.), «Nuevos estudios sobre la cultura política en la II República Española (1931-1936)». Madrid, Ed. Universidad Rey Juan Carlos-DYKINSON, 2011, pp. 49-70. En Almud ediciones (Biblioteca Añil) le publicamos, un año después (2005) su libro «La edad dorada del Instituto de Toledo (1900-37)». Al margen de lo profesional, nuestra relación, con motivo de la edición de esos libros y después en cuantas otras cosas le pedí (intervenciones en la Biblioteca, etc.) ha sido totalmente cordial y generosa por su parte. Gracias a él y a su esfuerzo investigador se pudieron contrarrestar falsedades y mitos sobre la historia contemporánea de Toledo. A su viuda, Maribel, a su familia y amigos, mis sentidas condolencias. Descanse en paz. Página | 8

Palabras pronunciadas en homenaje antes del sepelio de José María Ruíz Alonso por Francisco García Martín, en Toledo, a 24 de enero de 2016. Estimada familia de José María, Maribel, compañeros y compañeras de trabajo, amigos y amigas: Qué podemos decir de José María, que no sepáis los que le acompañamos en este último viaje. De José María recordaremos siempre su amistad, su sincero cariño en la distancia corta, el acertado comentario sobre el mundo que nos rodea, sobre la actualidad política. Nos queda su labor como un luchador por las libertades en nuestro país, por recuperar la memoria que otros nos estaban escamoteando, por apostar por un mundo más justo y libre. De la precisión como investigador dan cuenta sus trabajos sobre la Guerra Civil, sobre nuestro -su- Instituto, y sus artículos sobre nuestra historia contemporánea. Trabajos que demuestran exigencia y buen hacer por la amplia consulta que concitan y las obligadas citas irrefutables. De sus años como compañero del Instituto El Greco nos queda una sincera amistad labrada en el Departamento de Geografía e Historia, en las reuniones claustrales y en las convocatorias de la asociación de los antiguos profesores y alumnos del Centro, a la que siempre prestó su colaboración de forma inmediata y desinteresada. Derrochaba una cordialidad que se sobreponía a los debates docentes, y que transmitía en el aula con un rigor recordado por los cientos de alumnos y alumnas que han asistido a sus clases. Una vocación docente que se proyectó en la Universidad de Castilla La Mancha y que se perpetuó con las conferencias impartidas en la universidad de mayores Saramago. Me consta que todos ellos guardan un recuerdo entrañable de sus enseñanzas. Sabemos todos que cada uno de tus empeños los intentabas llenar con todas tus energías: la vinculación con Guadamur, tu pueblo, tus largas caminatas con los compañeros senderistas, tus desvelos familiares o ese dulce camino que proseguías con Maribel, tu compañera. Nos has noqueado, te vas demasiado deprisa Página | 9

y no has preparado, como lo habías hecho con otras muchas cosas, este último adiós a los que te quieren. Únicamente nos queda el consuelo, la rabia, de saber que si la injusticia en el mundo no hubiera tenido el alcance que has constatado en las fuentes, si la lucha por la justicia y el progreso hubiera sido más urgente que aquella que has explicado a tus alumnos y alumnas, el resultado de la batalla contra la odiosa enfermedad que te ha vencido -aviesa y traidora-, hubiera sido otro. Descansa en paz, José María.

Bibliografía II República y Guerra Civil La Guerra Civil en la provincia de Toledo: utopía, conflicto y poder en el Sur del Tajo (1936-39). Su principal Trabajo. Fue publicado en dos volúmenes por Almud en 2004 a partir

del

material

empleado en

su

tesis

doctoral.

Muy

pronto

se

agotó.

«Nuevos datos sobre la represión franquista en la provincia de Toledo». Esta investigación apareció recogida en las actas del congreso internacional La Guerra Civil en Castilla-La Mancha, 70 años después, coordinado por Francisco Alía Miranda, Ángel Ramón del Valle Calzado y Olga Mercedes Morales Encinas. Del año 2008. «David Alfaro Siqueiros en el frente sur del Tajo (1937-1938)». Crónica de las experiencias del muralista mexicano durante su participación en la Guerra Civil española. Apareció en la revista Anales Toledanos, número 30 (1993). «El sistema de partidos en el Toledo de la II República», en AA.VV. (Manuel Álvarez Tardío y Roberto Villa García, dirs.), «Nuevos estudios sobre la cultura política en la II República Española (1931-1936)». Madrid, Ed. Universidad Rey Juan CarlosDYKINSON, 2011, pp. 49-70.

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Instituto de Toledo. La edad dorada del Instituto de Toledo, 1900-1937: la educación de la mesocracia provincial. También publicado por Almud (2005), este trabajo incluye una serie de biografías de gran interés para conocer el mundo académico en el Toledo del primer tercio del siglo XX. «El claustro del Instituto de Toledo ante los planes de estudio». Publicado en la revista Cátedra Nova. Revista de Bachillerato, nº 8, diciembre 1998. "A contracorriente. El primer Besteiro, profesor del Instituto de Toledo", en Biografías y semblanzas de profesores del Instituto "El Greco" de Toledo (1845-1995). Toledo, 1999. págs. 11-36. «Julián Besteiro, catedrático del Instituto de Toledo». Trabajo sobre la etapa toledana de quien posteriormente sería presidente del PSOE y del Congreso de los Diputados. Apareció en 2011 en la revista Participación Educativa.

Guadamur. Guadamur: historia del castillo y de sus gentes. Uno de sus primeros trabajos. Publicado en 1984 por el Instituto Provincial de Investigaciones y Estudios Toledanos. «El Antiguo Régimen en Guadamur: vasallos, villanos y señores». Otro trabajo inicial, en este caso publicado en el número 26 de la Revista de Estudios Monteños (Asociación Cultural Montes de Toledo), en 1984. «La ‘Extremadura chiquita’ a finales del siglo XVIII. Recreaciones del castillo guadamurense a la luz de las relaciones de Tomás López». La labor de este importante geógrafo ilustrado fue la espoleta para conocer la fortaleza de Guadamur. Publicado en el número 29 de Anales Toledanos (1992).

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FERNANDO PRIETO MESTAS. Un pastor cabraliego en la Catedral Primada de Toledo Begoña González González

Fernando Prieto Mestas, racionero, traductor, catedrático y rector del colegio de Santa Catalina de Toledo nació, muy lejos de esta ciudad, un 10 de octubre de 1793. Lo hizo en el seno de una humilde familia de campesinos de Berodia de Cabrales, uno de los concejos más abruptos de la provincia asturiana. Nacer entre montañas, pobre y dedicado a las labores de pastoreo, limitaba forzosamente las aspiraciones de cualquier joven. Parte de su legado bibliográfico se depositó en la biblioteca de la Universidad de Toledo, pasando posteriormente al Instituto Provincial, cuyas páginas de Alminar acogen esta aportación de un catedrático que, de haber vivido unos años más, hubiera podido pasar a formar parte del primer claustro del instituto toledano. En lugares como Cabrales la falta de instrucción era generalizada. Los menores solo recibían las clases en los meses de invierno ya que el aprendizaje estaba supeditado al trabajo campesino en el que ellos tenían parte activa. Básicamente Prieto Mestas sabía escribir, sumar y restar; pero un suceso iba a cambiar para siempre el rumbo de su vida, el ejército napoleónico entraba en Asturias. Las tropas francesas penetran por oriente Página | 12

atravesando las tierras del litoral y muchos hogares y monasterios son abandonados por miedo al asedio. Uno de los frailes que huye de la matanza es cabraliego y no encuentra mejor

refugio

escarpados

que

los

montes

de

Berodia. Allí conocerá al humilde zagal que, desde un primer momento, se siente atraído por los libros que el benedictino lleva. Fernando Prieto Mestas demuestra excepcionales dotes para el estudio religioso y, acabada la guerra, el fraile no duda en ingresarlo en el Real Colegio de Artes de San Salvador de Celorio. A los nueve meses aquel muchacho ya dominaba la lengua latina hablada y escrita y comenzaba estudios de filosofía. Sus progresos llegan a oídos de un aristócrata del lugar, el marqués de Gastañaga, que le contrata como preceptor de sus hijos, trasladándole a su casa de Oviedo y costeándole la carrera universitaria. Tras obtener el grado de bachiller, cursa

cuatro

años

más

para

licenciarse en Teología el 3 de junio de 1824. Había recibido del tribunal la máxima nota y, en opinión de sus

Vista de Toledo. Lady Louisa Tenison. "Castile and

biógrafos, notoriedad y fama gracias a Andalucia" (1853). http://toledoolvidado/blogspot.es su elocuente oración. Un nuevo personaje entra en su vida, el tío de su benefactor el marqués de Gastañaga, Pedro Inguanzo y Rivero, que acababa de ser nombrado arzobispo de Toledo.

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El Prelado le elige como su asistente y pasa a residir en el magnífico Palacio Arzobispal de Toledo junto al resto de familiares: el secretario de Cámara, oficiales, mayordomos, tesorero…; introduciéndose en los círculos sociales e intelectuales de la ciudad castellana. Allí tiene a su alcance una de las mejores bibliotecas del país y dos espléndidos Gabinetes de Historia Natural, herencia de los Cardenales predecesores de Inguanzo, el ilustrado Francisco Antonio de Lorenzana y Don Luis María de Borbón y Villabriga1. Al pastor asturiano debió parecerle un sueño verse en aquellas dependencias, cual “Cámara de las maravillas”, repletas de tesoros bibliográficos, colecciones científicas y objetos únicos de todas las partes del mundo. Pero corrían tiempos difíciles para la Iglesia e Inguanzo idea la creación de una biblioteca de Religión, manejable, que fomente su estudio y difusión. En este contexto cobra actualidad una obra de juventud de Fernando Prieto llamada “Bosquejo del Jansenismo” que es recuperada e incorporada a la colección, aunque el autor pone un requisito a su publicación: el anonimato. El tomo XVIII reseña en su portada: “escrito por un Prebendado de la Iglesia de Toledo”. Ese rasgo de humildad se repetirá después en distintos momentos de su carrera, hasta tal punto, que ha sido mencionado insistentemente por aquellos que le conocieron como la seña más característica de su personalidad. Durante los siguientes años Fernando Prieto desempeñará el cargo de maestro de pagos, limosnero mayor, examinador en los exámenes públicos del Colegio Imperial de Madrid y racionero de la catedral de Toledo. Además, en el año 1829 se introducirá en las esferas académicas de la Universidad de Toledo al ser nombrado Moderante de la

1 La Comisión de monumentos de Toledo (1836‐1875). Francisco GARCIA MARTIN. p.102

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Academia de Oratoria y profesor de griego2. Al año siguiente ganará la cátedra de Teología que desempeñará hasta su muerte, al tiempo que dirige el Colegio Santa Catalina del que será rector durante ocho años. Prieto Mestas dominaba nueve idiomas y era un experto en filología bíblica. Hablaba latín, explicaba griego y traducía el árabe y el hebreo, logrando fama como erudito. El 13 de mayo de 1830 llega a Toledo una carta ministerial: El encargado de Negocios de Sajonia ha manifestado, de orden de su Corte, que una Sociedad de físicos y naturalistas alemanes desean publicar una nueva edición de la Historia Natural de Cayo Plinio Segundo. El rey de Sajonia, deseando que se haga con toda perfección, solicita a SM que se confronte un ejemplar de 1.547 de Lyon-Francia con un manuscrito del siglo XIII que posee la Santa Iglesia de Toledo, y que los gastos que se originen los satisfaría la Corte de Sajonia. Sabedor su majestad de que en las personas de D. Tomás Ruíz y Fernando Prieto, racioneros de la Santa Iglesia de Toledo, concurren las circunstancias para desempeñar este trabajo, se ha dignado nombrarles al efecto y es la soberana voluntad de SM que mientras dure este encargo queden exentos de la asistencia al coro, por ser las horas de éste las más apropiadas para dicha confrontación. Al cabraliego se le presentaba un proyecto de enorme magnitud: estudiar íntegramente las dos ediciones, obtener las variantes entre ambas y determinar la versión más próxima a la transmitida por su autor. Pero el fondo lexicográfico a estudio era complejo y su glosario muy técnico y lleno de helenismos. El estilo era extremadamente enciclopédico y no solo tenía interés científico sino también epigráfico y filológico, por lo que la labor de cotejo implicaba la revisión, palabra a palabra, de cada uno de los 37 libros. Con estos antecedentes, que recayera el estudio de la obra Pliniana en los dos profesores es demostrativo de la altura intelectual de los mismos. El pastor de los Picos de Europa tenía treinta y seis años y ante sí una oportunidad única.

2 Prieto Mestas será el último profesor de griego de la Universidad de Toledo. Tras su muerte se

produce la definitiva pérdida de los estudios helénicos en la ciudad.

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La edición francesa de Jacques Dalechamps (1513-1588), estaba hecha a dos tintas y contenía los 37 libros al completo con numerosas apostillas marginales en sus 901 páginas. Había salido a la imprenta en Lugduni3 en el año de 1547. El códice toledano se encontraba en la biblioteca capitular4. En el resguardo que firman los profesores, para recogerlo, se describe el ejemplar: obra encuadernada y cubierta con tablas forradas de badana, compuesta de 231 hojas vitela todas íntegras de las que 227 están escritas con caracteres del siglo XIII. Las restantes en blanco. Los folios son de pergamino, sólidos y fuertes y aunque alguno aparece algo corroído, todos pueden ser leídos en su integridad. La obra no está completa, contiene los 36 libros, pero no así el número 37 del que solamente incluye la rúbrica. El prólogo, la segunda hoja y el comienzo de cada libro están decorados con grandes iniciales iluminadas y el texto se presenta a dos columnas de cincuenta y dos líneas, adornado con figuras rústicas de hombres, plantas y serpientes. Después de año y medio de trabajo, el compendio de todas las variantes fue comprobado en Alemania, recibiendo, los dos profesores, la felicitación del monarca español. Tampoco se hizo esperar la de los eruditos alemanes. El 13 de junio de 1832 en Toledo se recibe una carta del propio Julio Sillig, catedrático de Letras de la Universidad de Dresde y encargado de la Sociedad de Naturalistas Alemanes, auspiciada por el 3 Nombre romano de la ciudad de Lyon, Francia. 4 Actualmente se conserva en la Biblioteca Nacional. Sig. Mss/10042.

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monarca sajón. El resultado fue un grueso volumen de varias lecciones que mereció los elogios del catedrático alemán que confesaba que las mejoras del que estaba preparando se debían principalmente a las variantes del códice toledano. El nombre de los dos eclesiásticos, aseguró Sillig, se haría constar en reconocimiento a su labor cuando fuera publicado5. Cumplido el encargo, los dos catedráticos vuelven a sus obligaciones cotidianas pero un año después, el 19 de noviembre de 1833, una carta desde Madrid vuelve a alterar la rutina de estos dos hombres. La recibe Tomás Ruiz Agudo de su amigo Juan Pablo Pérez Caballero, jurista y anticuario de la Real Academia de la Historia6, que se muestra interesado en los comentarios con que los dos catedráticos habían acompañado su labor de cotejo. La Academia se refiere a las catorce hojas tituladas “Advertencias, Monitatorum” que van dirigidas a los estudiosos extranjeros con el fin de explicarles el contenido del célebre manuscrito toledano y el método utilizado para contrastar los datos. Tomás Ruiz envía a la Academia dichas Advertencias atribuyendo su autoría a Fernando Prieto, lo que le valdría al asturiano el título de Académico Correspondiente7. El borrador del cotejo y el códice toledano se conservan actualmente en la Biblioteca Nacional. El primero permaneció en poder de los dos religiosos hasta que en 1847, el Cabildo, en sesión del 1 de septiembre, aprueba su donación a la Biblioteca Real

5 La edición de Sillig apareció en 1851. Consta de 6 volúmenes. Publicada en Hamburgo-Gotha. 6 La Academia, con casi un siglo de antigüedad, gozaba de privilegios especiales como el de poder

adquirir los libros prohibidos por la Inquisición. 7

Prieto era el Correspondiente núm. 118 de 161. Justamente un mes antes de morir fue comisionado por la Academia para estudiar unos antiguos manuscritos en lengua árabe.

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por iniciativa de Tomás Ruiz, único sobreviviente de los dos autores8. El viejo códice, en cambio, todavía continuará en el archivo capitular hasta finales de siglo, el escritor Antonio Blázquez nos indica, en 1898: “hay un códice antiquísimo de Plinio, en Toledo, que presenta algunas variaciones interesantes…”9. El Palacio Lorenzana es otro espacio clave en la vida de Fernando Prieto, gran amante de la enseñanza y la juventud según palabras de su discípulo el Cardenal Monescillo. Fueron sus alumnos, entre otros, el canónigo y catedrático José Tirado, Manuel de Jesús Rodríguez, el periodista militar Ruiz Albornoz y el mencionado Antolín Monescillo. También se sabe que León Carbonero y Sol, aunque formado en Leyes, solía consultar con Prieto Mestas temas sobre estudios orientales. El edificio Lorenzana conserva su antigua sala de actos académicos, el Paraninfo, donde Prieto Mestas, como Moderante de la Academia, inauguraba el curso leyendo el discurso inaugural. Prieto Mestas demostró preocupación por la conservación epigráfica. Siendo rector del Colegio Santa Catalina tuvo la oportunidad de descifrar y rescatar una inscripción árabe existente en la portada del Colegio, antiguo Palacio de los Condes de Cedillo, como nos reseña en 1845 Amador de los Ríos: …la siguiente inscripción que existió hasta el año de 1837 en el magnífico guardapolvo de la portada principal, que no sabemos por qué razones fue destruida, quedando el muro despojado de sus ornamentos. Dicha leyenda que, merced al celo e ilustración de Don Fernando Prieto se custodia en el colegio, está concebida en estos términos: “Este pórtico mandó labrar el muy noble y muy honrado caballero Don Suero Tellez, hijo del muy noble y muy honrado caballero (a quien Dios haya perdonado) Don Tello García Jiménez… en el año de 1373”10. 8 El monarca español había encargado que se hiciese copia del cotejo que se iba a entregar a los

naturalistas alemanes. Biblioteca Nacional. sigMss/10068. 9 Historia de la Provincia de Ciudad Real. Avila.1898. 10 Toledo Pintoresca. José Amador DE LOS RIOS. p. 271-272

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La fotografía del friso fundacional fue tomada, años después, por Rodrigo Amador de los Ríos y Villalta e incorporada al tomo I de su Monumentos Arquitectónicos de España en 1905. La Guía del Museo Arqueológico de Manuel Jorge de Aragoneses reseña que estos dos fragmentos fueron donados por el Conde de Cedillo en el año 1847, dos años después de la supresión del Colegio Santa Catalina. En la actualidad pueden verse en los almacenes del Museo de Santa Cruz. Y el último capítulo de la trayectoria vital de este erudito del lenguaje está reservado para la Biblioteca Universitaria. Fernando Prieto Mestas redacta su testamento consciente de la precariedad de medios de la Institución de enseñanza y lo escaso de su librería11: …quiero de todos modos, ya sea de otras rentas si alcanzasen, ya de mis bienes patrimoniales, se inviertan cuatrocientos cuarenta r. v. en veinte ejemplares en pasta del compendio “Historia de la Religión“, por D. José Pintón, los cuales

sean

distribuidos por mis albaceas entre igual número de estudiantes pobres honrados y aplicados de las aulas de gramática y filosofía de esta ciudad… Tras su fallecimiento el 19 de abril de 1839, el vicerrector y 22 profesores reunidos en claustro aceptan el legado del profesor asturiano que incluía obras de Literatura Sagrada escritas en lenguas orientales: Manifestó así mismo que aceptaba desde luego con gratitud y singular aprecio el legado que se insinúa y acordó que en la presente acta se haga mención honrosa de tan benemérito catedrático y bien hechor y en señal de reconocimiento a su memoria, sea su nombre inscrito a su tiempo en la sala que se destine para biblioteca al lado de su fundador el difunto señor Don Andrés Tejada.

11 Tal era el estado de necesidad del centro de enseñanza en el momento de su fallecimiento, que

meses antes el Claustro había propuesto que los libros elegidos para dar instrucción fuesen compendios reducidos y baratos por el bien económico del alumno que debía costearlos.

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Dice Sixto Parro en su obra Toledo en la mano12: … la biblioteca Universitaria merecía bastante aprecio de los bibliógrafos por lo escogido de las obras que se reunieron; formando su base las librerías particulares de dos muy distinguidos y eruditísimos profesores de la Universidad llamados D. Andrés García de Tejada y D. Fernando Prieto, ambos Doctores y Catedráticos de ella. Retrato del Prof. Andrés Gª de Tejada. IES El Greco (Toledo). Fot.: F. J. Silva.

Ejemplar de José Pintón localizado en la Biblioteca Castilla-La Mancha con el sello del Instituto de Segunda enseñanza, heredero de la vieja Universidad de Toledo. Muy posiblemente forme parte de aquellos veinte ejemplares donados por Prieto Mestas.

En el año 2012 también se ha podido encontrar, en la misma Biblioteca, un exlibris de Fernando Prieto hasta ahora desconocido. Se trata de un diccionario greco-latino de 151 páginas en perfecto estado y editado en Dresde en el año de 1762. Su título:

CorneliiSchreveliiLexiconmanualegraeco-

latinum et latino-graecum, de Johann Nikolaus Gerlach.

12 V.2-p.464

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Otros ejemplares de Prieto Mestas son el Surat Yusufwa-tahayyi al-arab, historia del patriarca José escrita por Thomas Erpenius en 1617 y la obra Hamishâ Homshê Tora publicada en París en 1544. Y en otra biblioteca, la del Seminario de San Ildefonso, hemos identificado la colección de siete tomos que el catedrático Prieto Mestas donara a su Colegio de Santa Catalina: Y mando al colegio de Santa Catalina de esta ciudad de Toledo del que soy rector, solo con tal que yo falleciera en ella, las apreciables obras de S. Isidoro de Sevilla, de la esmeradísima edición romana del Padre Arévalo, siete volúmenes en folio menor pasta fina. La opinión que el Cardenal Inguanzo tenía de Fernando Prieto deja de manifiesto la personalidad y valía de su protegido13: …estoy particularmente satisfecho de sus méritos, conducta y porte ejemplar por haberle experimentado muy de cerca en varias comisiones y encargos de la mayor confianza que le he conferido y ha desempeñado con el mayor celo y delicadeza, así dentro de mi casa y familia, a la que pertenece, como en toda la diócesis, siendo un sujeto de sobresaliente instrucción, luces y conocimientos poco comunes… Fernando Prieto Mestas, el pastor cabraliego de vida humilde y escasas aspiraciones, a quien Toledo convirtió en erudito, en eminente hombre de estudio, docto en lenguas clásicas y orientales, teólogo y humanista, reposa en la Basílica de Santa Leocadia.

13 Extraído del artículo de Fermín CANELLA en El Oriente de Asturias. Núm. 47. Año 1886.

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BIBLIOTECA, ARCHIVO, PIEZAS y OBJETOS CIENTÍFICOS de la UNIVERSIDAD de TOLEDO en el IES “El Greco” Francisco García Martín

Anteriormente ya se han realizado varios trabajos sobre la universidad de Toledo1, trabajos que han versado sobre diferentes aspectos de la misma. Mediante el presente pretendemos introducirnos en la tarea de restituir, aunque sea “virtualmente”, los bienes muebles que tuviera la Universidad de Toledo y que, posteriormente, heredaría el Instituto provincial de la ciudad, hoy IES “El Greco”, centrándonos en los bienes muebles, bibliográficos y científicos. Los libros, en su mayoría, ser trasladarán a la biblioteca pública del Estado (Biblioteca de Castilla-La Mancha en el Alcázar de Toledo), y los documentos cedidos al Archivo Histórico Provincial -fondo Instituto-. Sí que poseemos algunas piezas y objetos científicos en las colecciones históricas del centro. Y dejaremos para otro momento el análisis de la obra pictórica que hubo de contener el inmueble de Lorenzana.

1 F. Gómez Sánchez, la Universidad de Toledo, IPIET, Toledo, 1980.

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La Universidad Española no era, antiguamente, un centro de experimentación y creación científica, sino más bien un lugar para la difusión de saberes y la concesión de títulos2. La ilustración intentó cambiar su estructura y mejorar la enseñanza impartida desde las cátedras, pero se encontró con una fuerte resistencia a dicha reforma especialmente por parte de los colegios. En este empeño destacaron Feijoo, Mayans, Olavide o Pérez Bayer. El triunfo de las órdenes, los colegios y las viejas universidades obligará a que la reforma docente haya de dirigirse hacia otros lugares. Así se crearán los Colegios de cirugía de Cádiz (1748), Barcelona (1760), o el de San Carlos de Madrid (1780). Botón de muestra de este panorama nos lo describe el italiano Norberto Caino, que visitó algunos centros universitarios a comienzos de siglo. Nos cuenta Peset, que en Sigüenza, Caino asistió a la defensa de una tesis sobre las ventajas o inconvenientes de tener un dedo de más. El origen de la Universidad de Toledo3 se remonta al año 1485, cuando la Dignidad de Maestrescuela de la catedral toledana, Francisco Álvarez de Toledo, con Bula papal de 7 de mayo, erige un colegio bajo la advocación de Santa Catalina, con doce cátedras. Años después, en 1520, tras aprobación apostólica y real, dicho colegio se constituyó en Universidad Real y Pontificia, ratificándose por Paulo III en 15354. El aumento de rentas hizo que, en 1552, Bernardino de Alcaraz aumentase las cátedras5, introduciendo una de lengua Griega, Cánones y Medicina6. 2 Mariano y J.L. Peset: “La renovación universitaria”, Carlos III y la Ciencia de la Ilustración, pág.

143-172. 3 El trabajo más completo sobre la misma es el del profesor del IES El Greco, F. Gómez Sánchez:

Biografía de la Universidad de Toledo, Toledo, Temas Toledanos, Diputación provincial de Toledo, 1980, pp. 1-58. Más concreto es el trabajo de L. Martín Martín: “La Universidad de Toledo en el siglo XVIII”, Anales Toledanos, Toledo, 1990, pp. 9 y ss. 4 Porres, J.: Constituciones antiguas de la Universidad de Toledo, Madrid, CUT, 1973, págs. 1-62. 5 En 1552 se ampliaba el claustro hasta veintidós cátedras de las doce con las que había comenzado, quedando constituidas cuatro cátedras de teología, cuatro de leyes, cuatro de Cánones, cuatro de Artes, dos de medicina, una de Cirugía Latina, una de Retórica, una de Griego y una de Medicina. 6 Después de aprobar por un tribunal la Latinidad, se adscribía al estudiante en una de las cuatro

facultades, Artes o Filosofía, Cánones y Leyes, Teología o Medicina. Esta última suprimida en 1824. Rafael del Cerro Malagón. Dos siglos de vida en el palacio de Lorenzana, 1799-1999.

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Las dependencias de la plaza de Santa Catalina del Colegio de Santa Catalina, vinculado al patronazgo del Conde de Cedillo, se encontraban ruinoso y tenía poca capacidad. Aprovechando la expulsión de la compañía de Jesús en 1767, Carlos III cedió a la Universidad, por Real Cédula de noviembre de 1769, la parte posterior de la Casa profesa, con entrada en las Tendillas, ampliándola en 1781 a otras dependencias por concesión de Lorenzana. Al amenazar ruina, el conjunto se trasladó al convento de San Pedro Mártir en 1789, a unas dependencias cedidas por la comunidad dominica, dependencias en donde éstos seguían impartiendo grados académicos propios. Pero la salida del viejo caserón de Santa Catalina fue también jurídica, ya que estuvo acompañada por un dictamen del Consejo de Castilla, de 8 de Octubre de 1787, que resolvió la separación de la Universidad del Colegio, tras el pleito interpuesto por el Colegio de Santa Catalina, fundación del Conde de Cedillo, manteniéndose como rector el Maestrescuelas (Cancelario) Juan Antonio de los Tueros, desde 1771 a 1791. La resolución del pleito hizo que Lorenzana se plantease su patrocinio para la construcción de un nuevo edificio destinado a la Universidad, comunicándoselo al claustro el 23 de agosto de 1791. El traslado al nuevo edificio se realizaría el 22 de abril de 1799. Es evidente que la crisis del cambio de siglo, el derrumbe económico, los conflictos 7

bélicos y las crisis últimas del A.R8. impidieron una reforma profunda de la universidad. Si la reforma intentada por Aranda en 1766 se quedó en el cajón del gabinete por la posición de colegios y universidades, nuestro prelado parecía preferir que las enseñanzas siguieran enmarcadas en la tradición9, más aún cuando la marea revolucionaria francesa parecía

7 V. Jiménez de Gregorio: La Universidad de Toledo en la Guerra de la Independencia de 1808.

BRABACHT, año XXII, nº 59, (1943-1944), págs. 3-77. 8 V. Martín Martín, L.: “La Universidad de Toledo en el siglo XVIII”, Anales Toledanos, Toledo, 1990,

pág. 9. 9 El contenido de las El 27 de octubre de 1773 escribió una Representación reservada sobre varios

puntos importantes a S.M. Carlos III. ADT. Fondo Lorenzana, Sala III, leg. 43. 27 de octubre de 1773, de exponía que en [las universidades] se debería “fomentar la sabiduría con recto espíritu, donde

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cuestionar los cimientos del trono y del altar10. Por ello, si la Real Cédula de 22 de enero de 1786 obligó a Lorenzana a hacer la nueva Universidad de Toledo, culmen y final de la reforma carolina iniciada por Floridablanca, lo sería solamente en su aspecto exterior, ya que en sus aulas se seguirían impartiendo las mismas cátedras, con la misma estructura organizativa y los mismos currículos impartidos durante sus trescientos años de historia. A lo largo del tiempo ilustres profesores impartieron, en las aulas de la universidad toledana, materias científicas. Parro hace referencia al eximio Andrés Laguna, o a Gerónimo Gómez de Huerta en la cátedra de Historia Natural. En la cátedra de Medicina impartiría lecciones el médico de Cámara de Felipe III y Felipe IV, Luis del Valle. O también Francisco Hernández, primer médico de la ciudad de México, gran botánico y naturalista. Podemos pensar que durante los últimos momentos de la universidad toledana habrían de llegarle los ecos de las innovaciones que se introdujeron en las enseñanzas científicas. Así, en las facultades de filosofía o artes, donde las cátedras de medicina y matemáticas daban cabida a los fundamentos de física, química o botánica, se potenció la enseñanza de la anatomía y se vinculó la enseñanza con la práctica clínica en hospitales11. Del nuevo edificio tomó posesión el claustro de la Universidad el 22 de abril de 1799, con su rector al frente, el Maestrescuela Martín Álvarez Santalla. Pero esa nueva etapa, para la universidad, presentaría numerosos contratiempos. La invasión francesa produjo el cierre de la Universidad y el destierro de sus estudiantes12. Así, un Plan General de estudios, obra del marqués de Caballero en 1807 dio el primer aviso de cierre. Mientras que la ocupación del edificio por la soldadesca francesa hizo necesario reparos se tenían que enseñar “…las materias más útiles, mas sea sin desquiciar a todos los Maestros y Santos Doctores…”. 10 Recordemos que en 1995 le nombran Inquisidor General, siendo Lorenzana protector del clero

exiliado francés. 11 V, Peset et altri, op. cit. 12 Formaría el célebre Cuerpo o Batallón de Voluntarios, reunido y equipado por dicha Universidad.

V. Jiménez de Gregorio.

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posteriores13, pero, tan malbaratados fueron que, finalmente, se volvió a instalar, en 1819 en otra cercana propiedad del Conde de Cedillo, su patrono14. En el Trienio liberal la Universidad sufrió una nueva parálisis, recomenzando las clases en 1824. Ese mismo año visitaron la Universidad los reyes, y el año siguiente el príncipe Maximiliano de Sajonia, En 1827 se celebraba la colocación de un cuadro de Fernando VII como homenaje regio en el gimnasio. En 1834, el cancelario sería sustituido por un rector elegido a instancia oficial, de entre una terna elegida por el claustro. El Plan General de Estudios, aprobado por Real Decreto de 17 de septiembre de 1845 suprimía, definitivamente, la Universidad de Toledo. Una Real Orden de 3 de noviembre de 1844 señalaba que en el curso siguiente comenzaría a funcionar en Toledo un Instituto Provincial tras el cierre de su Universidad15, debiéndose articular una comisión que trabajase en ello. El 5 de octubre de 1845 el Jefe Político de Toledo recibía formalmente el palacio universitario. El acto de toma de posesión del edificio de la Universidad se realizaría a las nueve de la mañana de 10 de noviembre de 1845, a él asistió el Sr. Rector cesante. D. Juan Francisco Sarted y Madrid, con el Secretario de la citada Universidad, D. Miguel Sánchez Moreno. “Después de haberse enterado el Sr. Sastre de mi comisión, y de la Real Orden de Supresión, se procedió, con arreglo a la voluntad de S.M. a inventariar todos los bienes y efectos que existían en las habitaciones del citado edificio, quedando encarado por parte del gobierno político D. Miguel

13 Nos dice Antonio Casado Poyales que Las tropas napoleónicas (la ciudad fue ocupada por 20.000

hombres al mando del General Bellune en 1808) saquearon el edificio e incendiaron sus sillerías, cátedras, y lo que es peor, el Archivo Universitario. En “Francisco-Antonio de Lorenzana, gran mecenas en el Siglo de las Luces”. Pág. 13. 14 Gómez Sánchez, Florentino: El Sistema educativo de los colegios Seculares de la Universidad de

Toledo, Toledo, 1983, pág. 35. 15 Sería suprimida por la aplicación del nuevo plan de estudios aprobado por Real decreto de 17 de

septiembre de ese mismo año.

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Izquierdo, oficial de la Secretaria, y para ir haciendo la entrega el D. Miguel Sánchez Moreno”16. Nos dice Sancho San Román que, entre los datos recogidos para un estudio que preparaba sobre la Historia de la Medicina en Toledo, ésta contaba con “varias docenas de catedráticos y cerca de un millar de alumnos procedentes de toda España”, lo que indicaba el renombre de la universidad toledana que rebasaba los límites puramente locales. Destacaba la presencia de textos hipocráticos de Boerhaave. E indicaba la existencia de tres cátedras clásicas, de Prima, Vísperas y Cirugía17. Vamos a centrarnos en los inventarios que se realizaron en tres etapas muy definidas del centro universitario, desgajado ya de la tutela del colegio de Santa Catalina: uno, el 22 de abril de 1786, antes de los sucesos que provocaron la invasión francesa; otro, en 1932, restablecidos los estudios universitarios; y un tercero en el momento de la entrega de los enseres al director del Instituto Provincial, en 1845.

El fondo bibliográfico y archivístico. La dispersión del fondo bibliográfico que había sido atesorado durante siglos comenzó con la salida de la Universidad del Colegio de Santa Catalina. Según Parro, la colección de retratos del mismo, la imagen de Santa Catalina y la librería, “que constaría de unos cinco mil volúmenes”, pasaron con las rentas al Seminario Conciliar que se creó 16 AHPTo. I-0462b/14. Este inventario que comprende diez y seis hojas, se entrega al depositario

nombrado por el Sr. Jefe Político de esta provincia por el encargado de la Biblioteca. Toledo y Octubre, 5 de 1845: Dr. D. Remigio García= Vto. Bno Dr. Sastre y Madrid: Ex rector. Todos los efectos que constan en el inventario firmado por los Res. Izquierdo y Sánchez Moreno y visados por los Sres. Gefe y Saste, así como los que constan del que le sigue, comprensivo de los libros, se entregan en el día de hoy al Director del Instituto D. Claudio Ortega por el emisario de este gobierno político D. Santiago Echevarrieta a causa de la enfermedad que padece Izquierdo. Toledo, 10 de noviembre de 1845. Firmado Claudio Ortega, Santiago de Echevarría. 17 La Medicina en Toledo, Notas para una historia de la medicina toledana. Discurso de ingreso en

la RACHTo.

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en el año 184718. Florentino Gómez Sánchez nos dice que los libros y documentos, destruidos en el incendio provocado en 1916 en el edificio, serían 1.500 volúmenes.19. La Universidad de Toledo empezaría a recuperar fondos bibliográficos merced a las donaciones del cardenal Lorenzana, que pondría a disposición de los colegiales su propia biblioteca pública arzobispal. Ya pasada la horda invasora, el Doctor D. Andrés García de Tejada, donó un lote fundacional para recomponer la biblioteca universitaria, tal como advierte un retrato suyo que conserva el I.E.S. "El Greco". También hacer constar el lote que entregó el Doctor D. Remigio García al Instituto, recogido en "una lista para firmar el índice de la biblioteca que comprende las obras que existen y que se dará relación después como encargado por el Rector". El Instituto, asimismo, heredaría los mil quinientos volúmenes que conformaban la biblioteca del suprimido Colegio de San Bernardino20. Parro21 nos relata estos últimos avatares del fondo bibliográfico: “últimamente se iba formando una Biblioteca” para la universidad, “que si no era todavía muy rica en el número de volúmenes, merecía bastante aprecio de los bibliógrafos por lo recomendable de muchas ediciones, y por lo escogido de las obras que se reunieron; formando su base las librerías particulares de dos muy distinguidos y eruditísimos profesores de la universidad (que fallecieron uno en el año 1834 y otro en el de 1838 y legaron esta digna memoria a la escuela en que habían difundido sus luces), llamados D. Andrés García de Tejada y D. Fernando Prieto, ambos Doctores y Catedráticos de ella”. En el primero de los casos incluía 18 Toledo en la mano, op. cit. tm. II. Pág. 469. Hay un índice en el Archivo Histórico Provincial de

las "Obras que existen en esta universidad provenientes del Depósito o biblioteca provincial y se entregan a la Comisión Científica y Artistica de la misma". Por su contenido de obras teológicas, pastorales y litúrgicas, creemos que se trata de parte de estos envíos. AHPTo. I-0104/02. 19 Sin embargo, el archivo y la biblioteca del Colegio de San Bernardino -1500 volúmenes-, iría a

parar al Instituto Provincial y hoy, respectivamente, en el Archivo Histórico Provincial y en la Biblioteca Pública del Alcázar. Ibid. Págs. 36 y 37. 20 Toledo en la mano, tm. II, pág. 471. Para los objetos muebles, v. nuestro trabajo: “Objetos del Colegio de San Bernardino en el I.E.S. “El Greco”. Alminar, nº 6. I.E.S. “El Greco”, Toledo, 2001, pp. 199-215. 21 Toledo en la mano, op. cit. tm. II. Pág. 463.

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también la herencia de todos sus bienes con los que se incrementaron los fondos bibliográficos de la misma. La incorporación de los libros de García de Tejada obligó a habilitar dos aulas mayores para biblioteca en 183422.

Cuando el 10 de noviembre de 1845 se hace entrega de los bienes muebles, libros

y documentos de la universidad toledana, se señala en la Secretaría: "Un armario muy grande antiguo, en el cual se encuentra porción de legajos pertenecientes a cuentas del coste que tuvo la universidad, cuentas antiguas de los receptores, escrituras de las memorias de la Universidad, oposiciones a cátedras, grados, exámenes etc. y 23 tomos de libros que no se saben si pertenecen a la biblioteca. 59 libros de matrículas, pruebas de grados, claustros mayores, quinta de hacienda etc. Un libro antiguo de los patronatos que goza la Universidad y Dos libros para conferir grados". El 15 de mayo de 1888, el director del Instituto, Celedonio Velázquez mandó hacer inventario general. En el mismo, el bibliotecario, Saturnino Milego, apuntó: "La [biblioteca] que posee actualmente el instituto perteneció a la suprimida Universidad de esta ciudad. Tuvo su origen en la donación que la hiciera de la suya el distinguido Doctor y Catedrático de Cánones de la misma Don Andrés García Tejada a su muerte, ocurrida en 1834, y a la que se agregaron después algunas obras de las extinguidas comunidades religiosas y del antiguo colegio de San Bernardino de esta capital, aunque fueron pocas, y en su mayor parte incompletas. Hasta dicha época, no contó la referida universidad más que con un antiguo número de libros de Derecho Civil y Canónigo, y alguno que otro de Teología y Medicina, puramente indispensables, ya para consulta de los profesores ya para facilitarlos a los graduandos que debían prepararse para recibir los grados académicos, con arreglo a los planes de estudios entonces vigentes".

22 Alicia Diez de Baldeón García: “El ideal neoclásico y la universidad de Toledo”, en El cardenal

Lorenzana y la Universidad de Castilla-La Mancha, op. cit. pág. 75-150.

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Los pocos volúmenes que quedan en el centro nos dan idea del fondo que existió en la universidad toledana en el momento de su clausura. Del legado de Tejada queda un tomo de Les aventures de Télémaque23. De Newtón es el Opusculamathematica, philosophica et philologica,en tres tomos24, regalo de José Reguero Arguelles25. Nueve tomos de Principios filosoficos de la literatura ó del Curso razonado de Bellas Letras y de Bellas Artesdel abate Batteux26, numerado a tinta con el "160". Un Dictionaire de L'AcademieFrancoise, en dos tomos, de 1778, y una enigmática Thehistory of England, en edición de 182327. Se conservan en el centro dos libros de juramentos. Uno (cat. 2653. 25x19 cm.), en hojas de pergamino encuadernadas a principios del XIX, con tapas de cartón, y que recoge la fórmula de doctorados en Sagrada Teología, doctor en Cánones y Medicina, maestro en Artes, grado de bachiller, licenciado y doctor en Teología,

2653. Libro de juramentos, Univ. Toledo, 1800.

Cánones, Leyes y Medicina, grado de bachiller, maestro y licenciado en Artes. Juramento de doctores y licenciados. Juramento a la Concepción Inmaculada de la Virgen María. 23 FilsD'Ulisse. Messire François de Salignaç de la MotheFenelon, A Leydesuivantl'Editionfaite à

Rotterdam en 1725: chez I. De Wetstein, 1778. tm. II. TO-IEG, DIR 840 FEN ave (II), -- Falto de las p. 83-86 R. 14345. 24 Collegitpartimquelatinevertit ac recensuitJoh.Castillioneus (1744). Lausannae&Genevae: apud

Marcum-MichaelemBousquet& Socios, 1744. TO-IEG, DIR 5 NEW isa (I) -- R. 13944,45 y 46. 25

Era este afamado matemático y astrónomo, como dice en la guarda de los tres tomos, "Presbítero, Racionero de la Santa Iglesia Primada, natural de Villaescusa, en el principado de Asturias". No sabemos si estos tomos pertenecerían a la Universidad, ya que entró a formar parte del claustro del Instituto tras su creación. 26 Traducida al castellano e ilustrada con algunas notas críticas y varios aprendices sobre la literatura española por D. Agustín García de Arrieta; Madrid: 1797. 27

de Goldsmith, Oliver (1730-1774), en cuatro volúmenes, Londres, 1823. Con el ex-libris: PerendiaBashké Mene.

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Juramento por el Colegio [de Santa Catalina], Juramento “de regicidio y tiranicidio” y contra el Concilio de Pistoya, de 1786. Todo ello fechado el 10 de diciembre de 1800. Se trataría de uno de los "Dos libros para conferir grados", de los que habla el acta de entrega del 10 de noviembre de 1845. El segundo volumen, más pequeño (24x16 cm.), también en hojas de pergamino, encuadernadas como el anterior, pero en peor estado de conservación, muestra la curiosidad de tener “tapadas” palabras como "Colegio", para así poder leer solamente "Universidad". Imaginamos que este libro se utilizaría con posterioridad a la salida de la Universidad del Colegio de Santa Catalina, y por tanto, sería más antiguo que el anterior, tal vez sea el "libro para conferir grados" del que nos habla el inventario del 22 de abril de 1786. Asimismo se sustituye la autoridad eclesiástica por el nombre de "Rector". Es curiosa la página que se le añade, ya en papel, que dice: "Juráis de guardar la constitución y las leyes, ser fiel a la Reyna y cumplir bien y lealmente las obligaciones que impone el ejercicio de la facultad”. El resto de los documentos se conservan en el Archivo Histórico Provincial bajo el epígrafe "Fondo Instituto". Fueron trasladados allí, desde el palacio de Lorenzana, al edificio que hoy ocupa el centro educativo, donde únicamente se atesoran un título de grado y este libro de juramentos manuscrito, ambos procedentes de la extinta universidad.

Bienes muebles. Muchos objetos de valor se han perdido con el tiempo. Nada se sabe de una "bandeja mediana, redonda de plata, con las armas", que se conservaba en 1786 (pasaría al instituto como "Una bandeja de plata con las armas del establecimiento"), ni de una "campanilla de plata"(se describe como "Una campanilla, al parecer de plata mala" en 1845). Se han perdido también, "una vara de castaña con puño de plata con las armas" ("Un bastón con puño de plata con las armas del establecimiento" en 1845), y las "Dos mazas de bronce". En 1832 se cita, además, una "cruz de plata": "Una cruz de plata con peana de lo

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mismo", que aparece en el inventario de 1845, y hoy desaparecida junto con “Dos candelas de bronce dorados y "Dos candelabros de bronce blanco" que exornarían los altares. Son difíciles de identificar las mesas que se utilizaban, tanto las que se describen antes del traslado de la sede de la Universidad desde la casa profesa de los Jesuitas al nuevo edificio inaugurado en 1800, como las que se anotan después, unas de nogal y otras de pino. En la actualidad se conservan en el Instituto los siguientes muebles que, por su diseño o austeridad, bien podrían ser uno de los descritos: Un arca realizada en haya tapadera- y nogal (nº 2404. 86 x 57 x 38 cm. de alto), con su pié de 50 cm. de alto, de pino. Evidentemente no corresponde a la que se describe como un "arca de pino cuadrada con tres cerraduras", que en el momento de la entrega en 1845 estaba cerrada y pertenecía a la Academia de Leyes, pero podría ser el "arca de pino grande" que cita el inventario de 1832. Una mesa de mármol con pies de madera de nogal (101 x 74 x 81 cm. de alto) con soportes torneados que sobresale 6 cm. a cada lado. Mesa de mármol con pies de madera de pino pintada en negro (nº 2412. 138 x 78 [con salientes de otros 2 cm. a cada lado] x 88 cm. de alto) y entalladuras en forma de yelmo en perfil. Otramesa, más tosca y con remiendos, de madera maciza de nogal y pies torneados con tiranta de hierro y cerchas atornilladas (nº 2411. 144 x 90 x 80 cm. de alto). La mesa de dirección, más moderna, probablemente ya de época isabelina (150 x 84 x 83 cm. de alto), de madera de haya y pino, con tapete negro (112 x 48 cm. con greca en oro), y cajoneras en forma de U Página | 32

invertida. No sabemos si es la mesa que en 1845 se describía como "Una mesa grande forrada en [h]ule negro con un cajón que servía para la Presidencia", que se cubría con "Un tapete de damasco carmesí bastante usado con galón dorado, topete de la citada mesa". Por último, se conserva otra mesa, más pequeña, de la misma época, realizada de pino, con tapete verde y dos cajones, con dos pies laterales, planos, de una sola pieza (98 x 56 x 78 cm. de alto). Además, distribuidas por el centro hay dos tribunas, de madera de nogal (nº 2413. 68 x 42 x 126 cm.). Serán, probablemente, las que restan de las "Diez sillas en las cátedras, todas de nogal", que se describen en el inventario de 1832. Se conservan además 14 sillones de nogal, hoy con forro de terciopelo rojo (nº 2407. 72 x 73 x 109 cm. alto), que se describen en el inventario de 1832 como "Catorce sillas de nogal, dos forradas en terciopelo". Una de ellas, con mejor acabado, tiene borduras talladas en respaldo, brazos y pies, Quizá es la que se describe como el "sillón de nogal forrado Silla nogal, inv. nº 2407.

en terciopelo morado" en el inventario de 1845, en el que no

se inventarían aquellos otros. Además, conserva el centro dos sillitas, también de nogal, forradas asimismo de terciopelo rojo (cat. nº 2408. 49 x 50 x 90 cm.). Hoy, tapizados con el mismo terciopelo, hay en el centro tres sillones, con respaldo rectangular (50 x 55 x 93 cm.), hechos con madera de roble, forrados con terciopelo. No se citan dos sofás de armazón en chapado de madera de pino, forrados en de igual manera (nº 2410. 200 x 67 x 78 cm. alto). Por su hechura, este mueblaje, como la mesa-gabinete del director son piezas del siglo XIX que, como decíamos, bien pudieran haber pertenecido a la última época de la universidad toledana.

Silla tallada (nogal) inv. nº 2677.

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También conserva el centro varias series de bancos. Una de esas series se compone de ocho bancos de nogal y pino, "con respaldo", descritos en el inventario de 1845 como "Diez y siete bancos de nogal con respaldo, iguales en la hechura que servían para los doctores (en lápiz al margen: habrá 7 u 8 hoy)" y que en 1832 eran veinte. Seis de ellos (nº 2409a, 159 x 49 x 94 cm. alto) con seis patas más delgadas en su parte inferior y, otros dos (nº 2409b, 195 x 49 x 94 cm. alto) con cuatro patas más gruesas y sendas tirantas de hierro forjado. Otros diez bancos son más largos, con reclinatorio (263 x 40 x 86 cm. de alto), de pino, que Banco de madera, sin forja. inv. nº 2409.

por sus dimensiones podrían haber sido los utilizados en el paraninfo del palacio de

Lorenzana y que se describen como "sesenta y un banco de pino" en 1832 que pasan a ser "Ocho bancos de pino regulares que servían para sentarse el público" en 1845. Si aparece más explícitamente descrita una de las urnas que se conservan en el centro: " Una botadera de madera, con los boquillos de bronce y letras de lo mismo", que en 1845 se describe como "Una votadera con tres cajoncitos y dos letras A.R., y cincuenta como Urna de votaciones. Inv. nº 2364.

monedas de latón". Se conservan en el centro28 dos urnas para votar, una de madera -un

cajoncito- y otra de taracea que pudieran ser las "urnas de votar" que se describen en 1786, habiéndose perdido las "dos jarras de bronce, para votar", que también aparecían indicadas a finales del siglo XVIII.

28 Bibl. Catálogo de la exposición…, óp. cit., pág. 63. y Objetos del Colegio de San Bernardino.

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La urna que nos ocupa es de nogal y, en su día, debía contar con las fichas con las que realizar las votaciones. Dicha urna ya aparece inventariada en la sede del Colegio de Santa Catalina en 1666. En su día conservaba un sello de plata y la medalla y armas del Colegio que se imponía al colegial admitido y que se guardaría en el cajoncito central. Esas fichas daban como resultado el “apto” o el “recusatio”. Otra urna, descrita por Florentino Gómez Sánchez, aparece como trasladada desde el viejo caserón de Santa Catalina a la sede de la Universidad en el colegio de la Compañía de Jesús en 1771, desocupado entonces por la expulsión de la Orden. Se describe con más nitidez, el 10 de noviembre de 1845, uno de los objetos conservados en las colecciones históricas del centro: "Un tintero y salvadera cuadrados, también de plata, con las armas del establecimiento"29. Según el inventario realizado en 1868 constaba de tintero y salvadera, marcados con la rueda de Santa Catalina. Un tiempo después el número de estas piezas

Escribanía de plata. inv. nº 2361.

aumentó al adquirir el Instituto otros dos tinteros iguales. Todos los tinteros tenían sus cubiertas, una agarradera en forma de flor, un platillo, una peana y una campanilla; todo ello con un peso de “cinco y media libra y dos onzas”. La excelente factura del conjunto hizo que la Sociedad de Amigos del Arte la expusiera en Madrid en 1923. No quedan en el IES "El Greco” los tejidos de paño, damasco o terciopelo que trataban de cubrir la austeridad de los muebles de madera. Ni las dos vestimentas, "El cuerpo del derecho civil" y "El cuerpo del derecho canónico", que se utilizaban para vestir 29 En realidad, solo el símbolo de la santa titular, con los cuchillos dirigidos hacia la diestra, en vez

de a la siniestra, como es habitual.

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a aquellos graduados que no podían pagarse traje propio para su ceremonia de juramento. En el inventario de 1832 también se citan los dos vestidos que llevaban los portadores de las mazas de bronce. Ni rastro queda de unos almohadones que aparecen descritos en las distintas relaciones. Sí se conserva en el Instituto una alfombra con el escudo de Santa Catalina, que parece algo más que la "alfombrilla mediada", que se cita en 1786, pero que no aparece en el acta de entrega ni en inventario de 1832. Tiene 20 m2 (4 x 5 m.), y es de una espesa labor de lana. Conserva el centro el sello de la antigua universidad de Toledo, reflejado en la alfombra citada, en diferentes documentos y en estampillas. Se trata de un escudo apuntado, con la parte superior en bonete (tipo helvético), dividido en aspa, y que reproduce las armas de los Álvarez Zapata, a las que se ha agregado el símbolo de la patrona del centro. Una cruz llana en la parte superior, en los flancos sendas cruces flordelisada (tipo calatravo) y en la punta una rueda martirial de Santa Catalina (trece cuchillos hacia la siniestra, seis radios y la manivela para hacerla girar).

Material científico. Sabemos que, en esos momentos, los laboratorios y el análisis de muestras y piezas procedentes del mundo natural no se realizaban en España en el ámbito universitario sino en establecimientos vinculados a las manufacturas armamentistas y en aquellos ramos punteros de la producción, como la metalurgia o el textil, salvo el Jardín Botánico, que adquiere cierto protagonismo en la búsqueda, recogida y análisis de especies,

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especialmente de procedencia americana30. Los Gabinetes de Historia Natural, como los coetáneos fundados en Madrid, Boadilla del Monte, la Granja de San Ildefonso o el mismo palacio arzobispal de Toledo, no supusieron más que una exhibición musealizada de piezas procedentes del ramo de las Ciencias Naturales, del mundo científico y otras curiosidades. A pesar de eso no se convirtieron en laboratorios de experimentación o en Academias de enseñanza y debate tal y como se habían imaginado los ideólogos de la ilustración. Quizá, como en otras iniciativas de este tipo, los ecos revolucionarios franceses terminaron provocando una involución que difícilmente pudo ser superada, al menos hasta la entrada del positivismo, ya avanzado el siglo XIX. Incluso la Universidad de Toledo, que en la mente del prelado, renacería cual Ave Fénix del derribo del viejo caserón del Colegio de Santa Catalina en su nuevo y flamante palacio ideado por Haans, tuvo que conformarse con siquiera mantener las viejas cátedras y títulos que desde su fundación tuviera. Un inventario de 178631 nos dejaba la siguiente lista de “las alhajas y los trastos de la Universidad: “Cuatro globos", "Una brújula", "Un microscopio” y “el imán con su pie de madera”. En otro, realizado en 1832, junto a una colección de “globos” aparecen un “microscopio” y un “imán con su pie de madera”, Mientras que en el inventario realizado con motivo de la entrega de bienes muebles al nuevo Instituto -el 10 de noviembre de 1845se vuelven a inventariar los cuatro globos “para la explicación de Geografía”, el microscopio, que ahora se especifica que es “solar” y el imán “artificial con su pie”. En 1845 la brújula ya no aparece32, ni la “Colección de mapas y un tomo media parte” que aparece en el inventario de la Universidad de 1786 y que hubiera sido interesante, por su antigüedad.

30 Lafuente y Peset: “Las actividades e instituciones científicas en la España Ilustrada”, art. cit. 31 “Inventario de vienes de la Rl. Universidad de Toledo que se entregan a su vedel D. Vicente

Fernández de los Mulos. 22 de abril de 1786, de que ha de responder”. AHPTo. I-0104/02. 32 AHPTo. I-0462b/14. Inventario realizado el 17 de septiembre de 1845.

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Pensamos que el nuevo edificio, mandado construir por Lorenzana e inaugurado en 1800, estaría dotado con cuadros y objetos, cedidos por Don Luis María de Borbón y que, aparentemente, debían proceder de los gabinetes de Historia Natural del Palacio arzobispal33. En el traslado al Instituto de las piezas del Gabinete de Historia Natural, realizado en 1869, se describe otro "reloj de sol", además de “un prisma de cristal”, “un aparato para la desigualdad de los días y noches”, “dos grafómetros de pínula”, una “plancheta”, un "plano para uso del triángulo”, un “aparato para demostrar la dilatación de los metales”, una “brújula goniómetro”, un “aparato para la posición de la tierra en el espacio”, tres "astrolabios deteriorados", "tres esferas armilares, sistema de Tolomeo", "otra esfera armilar, sistema de Copérnico", "dos esferas -una terrestre y otra celeste-, y una “botella de Leyden”, que, ésta sí, se encuentra entre las colecciones del IES “El Greco”34. El profesor Díaz Jurado, apunta, en el inventario realizado en 1888 en la Cátedra de Geografía: "En la biblioteca tenemos dos esferas, una terrestre y otra celeste de más de diez y ocho pulgadas de diámetro cada una, montadas con mucho gusto y hasta con lujo. Los horizontes de madera, meridianos y círculos horarios de ronce y su correspondiente escala del mismo metal. Estas dos esferas son de mucho mérito y particularmente la celeste por tener muy buenas pinturas en las figuras que representan las constelaciones y las estrellas que a esas componen, guardando en su colocación una exactitud poco corriente"35. 33 AHPTo. I-0104/02. Inventario de 22 de abril de 1786. Desapareció, probablemente roto, un “relox

de arena”, pero no aparece ninguno de los cuadros ni enseres que después se inventarían. 34 Se describen, además "cuatro instrumentos antiguos". No debemos olvidar que en 1780 Franco Dávila trae de Londres, para el Real Gabinete de Historia Natural una colección de instrumentos científicos, recogidos después por el Director del Seminario de Nobles, el actual Instituto San Isidro, de donde proceden una serie de instrumentos que sí poseen esta descripción en los inventarios de remisión al Instituto V. “España 1808-1814, de súbditos a ciudadanos”, Catálogo de exposición. Museo de Santa Cruz. 35 AITo. Relación de bienes del Instituto provincial, 1888.

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Serían las "dos esferas -una terrestre y otra celeste-, procedentes del palacio arzobispal las que hoy se muestran, musealizadas, en el Instituto El Greco36 y que aparecen descritas de forma taxativa en el inventario de entrega. En cuanto a las piezas de física, en el inventario realizado en 1888 aparecen piezas que podrían identificarse como transferidas desde la Universidad de Toledo. En la cátedra de Física, el profesor de la asignatura, Luis Morón García, citaba, en el apartado dedicado al magnetismo, varios imanes: “Imán natural con sustentáculo y porta-pesos”, “otro más pequeño”, “Imán artificial en forma de herradura”, y otro “id. de mayor tamaño”. Asimismo se cita a una “Brújula con nivel”, aunque como ya se ha dicho ésta no aparecía en la entrega de 1845. En el apartado de “Óptica” se cita un “microscopio solar”, que puede ser el descrito en la citada acta de entrega de bienes de la universidad al instituto37. Hoy, resulta imposible saber, de entre el material científico –lo poco que ha quedado tras el traslado del Centro desde la sede del palacio Lorenzana al edificio actual del Paseo de San Eugenio en 1972-, qué piezas pertenecen al legado universitario y cuáles a los fondos acopiados por el centro a lo largo de los 170 años de vida del mismo, aunque sí podemos, con seguridad, separarlos de aquellos otros materiales identificados como procedentes de los Gabinetes de Historia Natural de los cardenales Lorenzana y Borbón. 36 Se trata del nº inv. 2379. Globo "Esfera Celeste" (55 cm. alto x 48 cm. de diám.) con una cartela

dibujada en el globo cuya transcripción (Traducción del francés (siglo XVIII), dice: "Globo Celeste cuya posición de las estrellas es reducida en el año 1800 por el Señor Messier, astrónomo de la Marina, de la Real Academia de las Ciencias". y del "Globo terráqueo: viaje de Cook" nº de inv. 2379. (alto: 60 cm. diám: 48 cm) y cuya transcripción y traducción dice: "Redactado astronómicamente y donde se encuentran los tres viajes del capitán CooK, sus descubrimientos desde el mes de Abril de 1768 al 14 de Febrero de 1779, fecha de su muerte en la isla de Owhyhee, el camino de regreso de sus dos navíos desde la catástrofe hasta el 22 de Agosto de 1780". 37

Debemos decir que la mayor parte de la colección de microscopios -hoy asociados al Departamento de Ciencias Naturales, fueron acopiados para la cátedra de Historia Natural por Hoyos Sainz a cambio de una colección de cuadros de "razas" americana. Los que se citan en este trabajo se adscriben a la colección de Óptica a la cátedra de Física. V. nuestro trabajo: “Los cuadros de razas del I.E.S. “El Greco” en el Museo Nacional de Antropología”. Rev. Alminar, nº 7, Toledo, 2012. Pág. 39-55.

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APÉNDICE DOCUMENTAL.

DOC. 1. AHPTo. I-0104/02 Inventario de bienes de la Rl. Universidad de Toledo que se entregan a su bedel D. Vicente Fernández de los Mulos. 22 de abril de 1786, de que ha de responder. Primeramente una cruz de plata, hechura antigua. Una vandeja mediana, redonda de plata, con las armas Una campanilla de plata. Un sobremesa de damasco verde de seda con fleco dorado. Un tapete de gamaciles por encima de ella. Un tapete de terciopelo encarnado con galónde oro. Unos candeleros de platilla con espaviladera de acero. Unas urnas de votar. Dos jarras de bronce, para votar. Una vara de castaña con puño de plata con las armas Dos mazas de bronce. Un libro para conferir grados. Dos mesas. Dos quadernos, uno de faltas de catedráticos y otro de fiestas. Un relox de arena y una alfombrilla mediada. Quatro marcos dorados con las armas de la universidad. Un dosel de damasco de seda encarnado. Seis cortinas de lienzo de colores Un tapete de damasco verde de lana. Una mesa chica, un banquillo y un taburete. Seis varillas de yerro en las cortinas, los bancos y almoadones de Zerda y cordobán pajizo.

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DOC. 2. AHPTo. I-0104/02 Lista de las alhajas y los trastos de la universidad, realizada por Santiago Baro Toledo, el 1 de septiembre de 1832. Una bandeja de plata Una cruz de plata Una campanilla de plata. Dos candelas de bronce dorados. Dos candelabros de bronce blanco. Cuatro globos Una brújula Un microscopio El imán con su pie de madera Una botadera de madera, con los boquillos de bronce y letras de lo mismo. Los dos vestidos nombrados de los maceros El cuerpo del derecho civil El cuerpo del derecho canónico. Una mesa grande de nogal con su guarnición de damaso encarnado Otra mesa más pequeña de lo mismo con su guarnición igual. Otra mesa de pino con su cajón Otra mesa más pequeña de lo mismo. Otra mesa más pequeña de id. Otra mesita pequeñita de id. Una cátedra caova con filetes dorados y clavos romanos. Una mesa de altar con su grada. Diez sillas en las cátedras, todas de nogal, y los demás de pino. Un arca de pino grande.

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Vta/ Todos los trastos de la Iluminaria. La portada que se compone de achas, arcos estrellas, pirámides y baras para los postes. Un dosel de damasco. Una Virgen de la Concepción grande con su marco. Otra Virgen de la Concepción más pequeña con su marco. Una pintura de la disputa de los doctores. Otra pintura del retrato del Sr. Lorenzana. Otra pintura del beato Juan Bautista de la Concepción. Otra pintura grande del retrato del Rey. Otra pintura de San Juan en el desierto. Dos pinturitas pequeñas la una de las armas pontificias y la otra de las armas reales. Otra una pequeñita del retrato del Sr. Cobarrubias. Otra pintura del Hecceomo con su marco. Un pabellón o dosel de terciopelo carmesí con fleco y franjas de oro. Seis colgaduras de olandilla en carnada y azul para las sis ventanas o balcones del gimnasio. Dos colecciones de autores latinos. Dos tapetes de damasco carmesí con franja de oro. Otras dos de damasco sin nada. Cuatro faroles de plata con sus cristales. Diez arañas de plata. Catorce sillas de nogal, dos forradas en terciopelo y las demás en damaso encarnado. Otra silla de nogal forrada badana. Veinte bancos de nogal Sesenta y un banco de pino Noventa y cuatro ojos de vidrios que hay en todas las que hay puestas. Dos almoadones de damasco. Página | 42

DOC. 3. AHPTo. I-0462b/14 En el acto de toma de posesión del edificio de la Universidad de eta capital, suprimida en consecuencia del nuevo plan de estudios aprobado por Real decreto de 17 de septiembre último, cuyo acto se verificó a las nueve de la mañana de este día, a el que asistió el Sr. Rector cesante. D. Juan Francisco Sarted y Madrid, con el Secretario de la citada Universidad, D. Miguel Sánchez Moreno. Después de haberse enterado el Sr. Sastre de mi comisión, y de la Real Orden de Supresión, se procedió, con arreglo a la voluntad de S.M. a inventariar todos los bienes y efectos que existían en las habitaciones del citado edificio, quedando encarado por parte del gobierno político D. Miguel Izquierdo, oficial de la Secretaria, y para ir haciendo la entrega el D. Miguel Sánchez Moreno.

Los vienes y efectos que aparecen son los siguientes. Sala baja de Claustro. Una cruz de plata con peana de los mismo. Una bandeja de plata con las armas del establecimiento. Un tintero y salvadera cuadrados, también de plata, con las armas del establecimiento. Una capanilla, al parecer de plata mala. Un bastón con puño de plata con las armas del establecimiento. Un a Ntra. Sra. de la Concepción bastante grande talla dorada bajo su dosel de terciopelo carmesí. Ntra. Sra. del Sagrario marco dorado. El retrato del Beato Juan Bautista de la Concepción, de marco dorado. Dos cuadros regulares: las armas reales el uno y el otro las pontificias. Un cuadro marco dorado pintura en lienzo de San Sebastián. Un retrato en estampa de Diego Covarrubias, cuadro pequeño de caoba,y cuatro clavos romanos. Un cuadro marco dorado, representa al Ecce homo. Otro cuadro marco imitado a caoba, filete dorado, representando a Cristo con la Cruz a cuestas. El retrato del Emmo. Sr. Cardenal Lorenzana en marco dorado. El retrato del Doctor D. Andrés García de Tejada sin marco. Página | 43

Un cuadro negro y dorado (San Miguel), pintura en cobre. Un cuadro pequeño marco dorado, representa a Santo Tomás. Un cuadro marco dorado El Juan Bautista. Un cuadro marco negro y dorado antiguo, retrato de un venerable de la Trinidad Descalza. Un cuadro hermoso que representa la disputa que el Sr. Tubo con los Doctores. Un cuadro marco hermoso dorado con el retrato del Sr. Rey D. Fernando 7º cuerpo entero. Una mesa grande forrada en ule negro con un cajón que servía para la Presidencia. Un tapete de damaso carmesí bastante usado con galón dorado, topete de la citada mesa. Un almoadón de Dámaso carmesí con galón dorado. Un sillón de nogal forrado en terciopelo morado. Doce taburetes antiguos forrados en damaso carmesí pero todos muy derrotados. Otro taburete antiguo forrado en vadana. Cinco taburetes antiguos forrados en damaso de lona muy descoloridos y maltratados. Otro dicho muy antiguo y malo. Una mesa de pino pequeña y cuadrada. Un tapete en la misma de Dámaso de seda antiguo muy usado color carmesí. Ocho bancos de pino regulares que servían para sentarse el público. Una botadera con tres cajoncitos y cincuenta y dos letras A.R. como monedas de latón. Un arca de pino cuadrada con tres cerraduras: está cerrada y pertenece a la Academia de Leyes. Dos varillas de hierro, dos barras pequeñas del mismo y un tornillo id. Dos faroles antiguos de parez. Una mesita de pino pequeña. Una cortinilla de olandilla de color de rosa. Una estera en toda la sala.

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Cuarto bajo con trastos viejos. …./… Dos mazas de bronce… Tribunillas del Gimnasio. Un cuadro marco negro y dorado muy antiguo, pintura de S. Agustín. Otro cuadro marco negro y dorado antiguo pintura de San José y la Virgen. Otro cuadro marco antiguo, Cristo y S. Francisco. Otro cuadro marco negro pintura de S. Jerónimo. Una media caña dorada Ntra. Sra. de la Concepción. Dos cuadros iguales marco negro antiguo representan Jesús y la Virgen. Tres vastidorcillos estampas malas de copena/que, prada y abstergan [Copenague, Praga y Amsterdam?]. Una media caña azul con estampa que parece Sto. Tomás.

Gimnasio. La cátedra de la presidencia, hechura moderna, al parecer chapada de cahoba. Una mesa de pino mala, con tapete y almoadón de damaso carmesí y galón dorado, todo bastante usado. Un sillón para el decano (de nogal forrado de terciopelo carmesí muy usado y roto). Diez y siete bancos de nogal con respaldo, iguales en la hechura que servían para los doctores (en lápiz al margen: habrá 7 u 8 hoy). Tres bancos de nogal y otro de pino con respaldo. Alrededor barandillas de hierro de buena hechura, doradas, y debajo asientos para los oyentes cuando había grado. Una mesa de altar con asa y Ntra. Sra. de la Concepción. Quince adornos de tafetán carmesí y celeste con flequillo dorado.

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Biblioteca. El Doctor D. Remigio García entregó una lista para firmar el índice de la biblioteca que comprende las obras que existen y que se dará relación después como encargado por el Rector. Ocho hojas de vidrieras sin marco bastante estropeadas y cuatro medias hojas. Dos puertas vidrieras para la entrada. Diez y seis hojas de vidrieras con cristales a las ventanas. Dos vidrieras id para un tragaluz.

Secretaría. Un sillón de brazos forrado en damasco muy esgarrado. Dos sillones muy antiguos y malos. Seis sillas en blanco usadas. Una prensa para los sellos maneja y sello de plata embutido en plomo o bronce. Un armario muy grande antiguo, en el cual se encuentra porción de legajos pertenecientes a cuentas del coste que tuvo la universidad, cuentas antiguas de los receptores, escrituras de las memorias de la Universidad, oposiciones a cátedras, grados, exámenes etc. y 23 tomos de libros que no se saben si pertenecen a la biblioteca. 59 libros de matrículas, pruebas de grados, claustros mayores, quinta de hacienda etc. Un libro antiguo de los patronatos que goza la Universidad. Dos libros para conferir grados. …./…. Dos medias cañas, la Dolorosa y Ecce homo (en lápiz: sí).

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(relación e libros y manuscritos)

Colección de mapas y un tomo media parte. Un imán artificial con su pie Un microscopio solar Cuatro globos para la explicación de Geografía. Cuatro mesas grandes quadradas de pino. Una silla de nogal y con mas varios otros libros ya bastantes viejos que están sin colocar en el estante superior que da frente a la silla. Además seis mesas de pino en tosco q. se dice pertenecieron al convento de trinitarios calzados, son donde se daba de comer a los pobres.

Este inventario que comprende diez y seis hojas, se entrega al depositario nombrado por el Sr. Jefe Político de esta provincia por el encargado de la Biblioteca. Toledo y Octubre, 5 de 1845: Dr. D. Remigio García= Vto. Bno Dr. Sastre y Madrid: Ex rector. Todos los efectos que constan en el inventario firmado por los Res. Izquierdo y Sánchez Moreno y visados por los Sres. Gefe y Saste, así como los que constan del que le sigue, comprensivo de los libros, se entregan en el día de hoy al Director del Instituto D. Claudio Ortega por el emisario de este gobierno político D. Santiago Echevarrieta a causa de la enfermedad que padece Izquierdo. Toledo, 10 de noviembre de 1845. Firmado Claudio Ortega, Santiago de Echevarría.

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Mirandam speciem ad uso etiam referre conitar: modos del relato en las Metamorphoses de Apuleyo Antonio Curado Ferrera

El término “modo” es utilizado por Genette (1983: 30), de manera analógica al sentido que se le da gramaticalmente, para “reagrupar las cuestiones relativas a los diversos procedimientos de regulación de la información narrativa”. En el Nuevo Discurso del Relato polemiza con la escurridiza idea que tal “regulación de la información narrativa” puede inducir en el teórico. El principal problema está, desde luego, en el uso del vocablo “información” en lugar de “representación”, lo que remite inmediatamente a la famosa dicotomía clásica “diégesis vs. mímesis”, que son, al fin y al cabo, las únicas posibilidades narrativas modales stricto sensu. De ellas es fácil encontrar ejemplos por aquí y allá en prácticamente toda obra narrativa. El empleo del término “información” en el discurso genettiano pretende escapar del equívoco subyacente en los autores clásicos de que el relato es susceptible de representar por plana imitación. Evidentemente el relato no puede representar porque un acto de lenguaje, arbitrario como es, no puede hacer más que transmitir significados Página | 48

(Genette 1983: 30-31). Platón –en el Crátilo– interpretaba así la mímesis como equivalente al modo narrativo dialogado pero en manera de transcripción, y ésta es, abunda Genette, la única manera de equilibrar en la balanza el par desigual “diégesis / mímesis”. Como esto no es lo que nosotros entendemos por mímesis, es mejor llamar al texto de los personajes, que es al fin y al cabo donde todo este choque terminológico explota, “rhesis”. El relato sólo puede aspirar, pues, a crear una ilusión forjadora de imágenes en la mente del lector. El hecho de intentar crear esa imagen mental que las palabras per se son incapaces de dibujar es lo que pretendo estudiar aquí con el ejemplo del texto de Apuleyo. Debemos preguntarnos por tanto a continuación: ¿son las Metamorphoses una obra que persigue la forja de esa ilusión mimética? Si la respuesta fuera afirmativa, deberíamos entonces interrogarnos de nuevo y buscar otra para esta cuestión: ¿consigue Apuleyo mediante una adecuada modulación crear semejante ilusión? Como hemos partido de un doblete modal básico, que vamos a dejar en la distribución “relato de palabras vs. relato de sucesos”, tendremos que abordar cada categoría independientemente. De esta manera van a surgir ante nosotros una serie de problemas que, inevitablemente, quedarán soslayados la mayor parte de las veces con nuevos interrogantes. Estos, en definitiva, complicarán el trabajo de exégesis pero plantearán supuestos que, por su propio desconcierto, podrían estar más cerca de la verdad.

1. Relato de palabras Centrémonos primero en el relato de las palabras, es decir, en cómo representa Apuleyo el discurso oral y el pensamiento de los personajes de la obra. Antes de hacer ninguna otra consideración, podemos aligerar la carga y centrarnos en la oralidad de las Metamorphoses, pues es claro que su pensamiento interno sólo se manifiesta vinculado al fluctuar de los sucesos y a la imposibilidad física del hecho de habla en el protagonista, Lucio, mientras tiene la forma de un asno. Esto aparece claramente en los dos pasajes de la obra que citamos a continuación: Página | 49

Et ipse mecum: 'Quid stas, Luci, uel quid iam nouissimum expectas? Mors et haec acerbissima decreto latronum tibi comparata est. Nec magno conatu res indiget; uides istas rupinas proximas et praeacutas in his prominentes silices, quae te penetrantes antequam decideris membratim dissipabunt. Nam et illa ipsa praeclara magia tua uultum laboresque tibi tantum asini, uerum corium non asini crassum sed hirudinis tenue membranulum circumdedit. Quin igitur masculum tandem sumis animum tuaeque saluti, dum licet, consulis? Habes summam opportunitatem fugae, dum latrones absunt. An custodiam anus semimortuae formidabis, quam licet claudi pedis tui calce unica finire poteris? Sed quo gentium capessetur fuga uel hospitium quis dabit? Haec quidem inepta et prorsus asinina cogitatio; quis enim uiantium uectorem suum non libenter auferat secum?' (Apul. Met. 6. 26). Y me digo a mí mismo: “¿Por qué te quedas quieto, Lucio, o por qué aguardas novedades? Los ladrones han dispuesto para ti la muerte más terrible. Y el asunto no necesita mucho esfuerzo; ves esos acantilados ahí mismo y en ellos cortantes rocas salientes, que antes de que caigas hasta abajo te desgarrarán el cuerpo clavándose bien. Pues aquella ilustre magia tuya te puso en torno la presencia y las tareas de un asno, pero no el grueso cuero de un asno, sino el fino pellejo de una sanguijuela. Así que ¿por qué no te comportas como un humano y, mientras puedes, buscas tu salvación? Tienes la mejor oportunidad para escaparte, ahora que los ladrones están ausentes. ¿Es que vas a tener miedo de la vigilancia de una vieja medio muerta a la que podrías cargarte con un solo pisotón aun con la pata coja? Pero en mi huida, ¿a qué pueblo me dirigiré? ¿Quién me dará hospedaje? Éstas son desde luego ideas estúpidas, propias otra vez de un asno; ¿pero qué viandante no se iba a llevar de buen grado un vehículo propio?”

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Nec diu tale facinus meis oculis tolerantibus 'Porro Quirites' proclamare gestiui, sed uiduatum ceteris syllabis ac litteris processit 'O' tantum sane clarum ac ualidum et asino proprium, sed inopportuno plane tempore (Apul. Met. 8. 29). Y como no podían soportar mis ojos por más tiempo una aberración de tal calibre, intenté gritar: “¡Aprisa ciudadanos!”, pero sólo me salió un “¡O!” privado de las demas sílabas y letras, bastante claro, fuerte y propio de un asno, pero en un momento bastante poco oportuno.

Estos dos pasajes ejemplifican dos tipos de procedimiento de pensamiento trabado con la trama diegética. En ambos casos se manifiesta de esta manera, dada la imposibilidad física que Lucio tenía en aquel momento para articular palabra. El primero es, sin embargo, un ejemplo bastante claro de cómo aborda la prosa antigua un monólogo interior. Este procedimiento lo encontramos también, por ejemplo, en Petronio: en el capítulo 41 del Satyricon, Encolpio nos cuenta cómo se concentra en pensamientos acerca de la razón de ser de algunos platos del extravagante banquete de Trimalción (in multas cogitationes diductus sum, quare aper pilleatus intrasset “me dejé llevar por muchos pensamientos, por qué razón había entrado un jabalí con un gorro”). Volvamos al pasaje citado: en primer lugar, debe comprenderse que en Apuleyo no hay diferencia alguna entre el discurso de los pensamientos y el de las palabras, es decir, la prosa antigua desconoce los procedimientos del monólogo interior desarrollados en la narrativa moderna, lo que es bien sabido, pero es que tampoco conoce los del monólogo “exterior”. El autor antiguo siempre tiene presente un auditorio o interlocutor, y ni tan siquiera la poesía de rango personal de, digamos, un Catulo, conocía el monólogo exclusivo –de todos es sabido que cuando Catulo, como en el poema 8 quiere hacer una autorreflexión se dirige a sí mismo, como Lucio aquí–. Y no creo que se preocuparan por ello ni falta que les hacía. Es por ello que un pasaje de diálogo interior como el que nos presenta aquí Apuleyo, conversación con uno mismo, desdoblado en emisor y receptor primario el pobre Lucio, ignora la fluidez del pensamiento y se presenta ante nosotros como un diálogo Página | 51

normal en su literalidad. Con ello, la “ilusión mimética” es totalmente falsa, y por eso el monólogo interior ni importa ni se desarrolla en la antigüedad, porque, claro está, es completamente absurdo que un pensamiento tenga el grado de coherencia interna que demuestra el pasaje citado con su sucesión de interrogaciones retóricas y retorcidas expresiones –quo gentium capessetur fuga es una forma retórica y rimbombante de expresar un mensaje que podría haberse dicho de manera mucho más sencilla, v. gr. quo ibo fuga o ad quem urbem fugiam. Se trata así de un pasaje poco verosímil si bajo parámetros modernos lo miramos. Seguramente a Apuleyo en este caso le habría importado muy poco la verosimilitud, pues este relato de palabras “pensadas” se inserta a su vez en el relato de los sucesos que es lo que importa en el contexto donde aparece. Porque, y esta es la primera idea importante que extraemos, la combinación entre los dos modos narrativos suele en las Metamorphoses hacer evolucionar la historia en el sentido que solicita el modo principal en un pasaje determinado. El otro pasaje es aparentemente menos conflictivo pero nos ofrece de segunda mano un detalle que, por breve, muestra una coincidencia con la concepción genettiana de la literalidad de las palabras como fuente de ilusión mimética. Aquí las palabras que intenta decir Lucio y que no puede, en buena lógica, pronunciar, retratan, de hecho, un pensamiento literal: porro Quirites, debía ser la presurosa única frase que el angustiado Lucio se trajera a la mente. Pero estamos extrayendo de una mínima cita literal atropellada una conclusión que, una vez más, es ajena a los supuestos de la prosa antigua aunque, no obstante, sirve para ilustrar un caso –claro por lo simple– donde la mímesis funciona por esa simpleza y sirve al autor para conseguir el efecto deseado que ahora es, sin más, cómico. Considerado esto, pasemos a centrarnos en el grado de literalidad que presentan las Metamorphoses en su modo dramático, que se correspondería pues con las partes de la obra donde existe la reproducción de un diálogo. Abordar este estudio es tarea compleja, pues la labor se complica inmediatamente por la existencia en las Metamorphoses de diversos niveles narrativos. Curiosamente, el mayor grado de ilusión mimética debería Página | 52

observarse en la historia secundaria de Cupido y Psique: tarda en narrarse lo que la anciana que la pronuncia se demora en contarla. La imagen debería ser en principio la de una anciana narrando este cuento a una joven, pero el desarrollo inmediato de la historia produce pronto en el lector atento –y más en el relajado– un veloz olvido de la situación mimética. La densidad de la fábula y su relevancia en el total de la obra hacen desaparecer la voz de la anciana para que el narrador adquiera entidad abstracta y no volvamos a reparar en ella hasta el final de la historia. Apuleyo no se preocupa de mantener la ilusión con interrupciones y, como además la fábula es ajena a la anciana –mientras que las historias de Aristómenes o de Telifrón están protagonizadas por ellos mismos–, la fábula de Psique y Cupido escapa a los límites de la intención de crear la ilusión de realidad, si es que Apuleyo ha intentado crearla antes de llegar al libro 11. El relato de las palabras, el modo dramático se puede rastrear bastante bien en la ingeniosa puesta en escena de la historia de Aristómenes (1.5-19), y lo más curioso de ello es que la ilusión de escena se crea fuera de esa historia, es decir, en la conversación entre Lucio y los dos caminantes. La proximidad del pasaje se explica por la viveza de la discusión y la clara intención que tiene Apuleyo aquí por plasmar la curiositas de Lucio. Al mismo tiempo, la descripción de los avatares del camino que preceden a este encuentro crea un marco adecuado a las palabras, mejor dicho, a la posibilidad de recibirlas: Postquam ardua montium et lubrica uallium et roscida cespitum et glebosa camporum emersimus, in equo indigena peralbo uehens iam eo quoque admodum fesso, ut ipse etiam fatigationem sedentariam incessus uegetatione discuterem in pedes desilio, equi sudorem fronte curiose exfrico, auris remulceo, frenos detraho, in gradum lenem sensim proueho, quoad lassitudinis incommodum alui solitum ac naturale praesidium eliquaret. Ac dum is ientaculum ambulatorium prata quae praeterit ore in latus detorto pronus adfectat, duobus comitum qui forte paululum processerant tertium me facio (Apul. Met. 1.2). Página | 53

Después de superar altos montes, valles resbaladizos, praderas húmedas y tierras de labrantío, llevando un caballo de la tierra blanco entero, estaba éste enormemente agotado, y para sacudirme el cansancio de estar sentado, mientras iba por una zona verde, pongo pies en tierra, sacudo el sudor de la frente del caballo, acaricio sus orejas, le quito el bocado, le voy dando poco a poco paso lento, hasta que el remedio acostumbrado y natural del vientre le aliviara las molestias del cansancio. Y mientras inclinado con la cabeza agachada hacia un lado trata de alcanzar el alimento que se le pone al paso, la hierba que va dejando atrás, me uno como tercero a dos compañeros de viaje que iban casualmente un poco más adelante.

Esta descripción de un suceso sirve al progreso de la historia y figura el marco del diálogo que introduce la primera fábula de la obra. Cuando Lucio se acerca a los dos caminantes, la proximidad mimética de la escena ha sido capaz de establecer la adecuada ilusión en el lector. Pero inmediatamente comienza la conversación y las cosas comienzan a variar. Obsérvese cómo en todo el pasaje anterior Apuleyo utiliza constantemente el presente histórico actualizador para dar mayor verismo a la estampa del camino. El diálogo pretende reproducir con un exacto grado de literalidad una conversación acerca de la magia, y es perfectamente creíble en este contexto, aunque debemos suponer en buena lógica de la memoria, que se trata de una paráfrasis elaborada en la frontera de la ficción y la realidad. Cuando Lucio cuenta a sus interlocutores la sorprendente actuación del faquir malabarista en el Pecilo de Atenas opuesta a su abortada muerte por un trozo de queso, ya está utilizando el pasado puntual (interii, aspexi 1.4) en combinación con el presente que realza focalizando la grotesca escena del muchacho que escala la espada (subit, insurgit ibid.). Winkler (1985: 30) estudia estas palabras de Lucio como marco de una discusión mucho más amplia que subyace en todo el libro, i. e. el movimiento narrativo desde el entretenimiento mágico a la visión religiosa en la que devienen finalmente las Metamorphoses. Tenemos así un argumento preciso de una polémica actual a lo largo de toda la obra, presentado con honores en una escena viva y próxima. Página | 54

Después comienza la historia de Aristómenes. Vamos a fijar nuestra atención en la parte dramática, en la transcripción de las palabras “en busca de la ilusión mimética”. En esto va a sernos de gran utilidad la crítica que Perry (1967: 257-284) hace a la coherencia dramática de Apuleyo, pero en un sentido inverso, pues precisamente esa falta de coherencia que este autor demuestra con ejemplos evidentes puede interpretarse desde la perspectiva de la distancia modal en términos mucho más positivos. Perry detecta “despistes” incoherentes en la escena apuleyana en varios pasajes (2.26, 3.12, 4.9-12, 9.4142, 9.11), y dedica después un examen más extenso a las incoherencias perceptibles en la historia de Aristómenes y en la de Telifrón. Estos despistes se deberían a la artística reorganización por parte de Apuleyo del material de partida, que es sin duda para Perry unas Metamorphoses de Luciano. En el caso de Telifrón (2.21-30), Apuleyo trenzaría tres historias que en el original serían independientes. En la de Aristómenes y Sócrates hace añadidos a la historia original que provocarían las susodichas incoherencias. ¿Dónde ocurre esto? Según Perry, la escena añadida por Apuleyo de una fuente secundaria –o de su propia inventiva– es la del intento de suicidio de Aristómenes (1. 14-18) después del ataque de las brujas, hasta que Sócrates1 despierta. Las incongruencias señaladas por Perry son las siguientes: 1. El terror de Aristómenes por ser acusado de la muerte de Sócrates es tal que se dispone a huir sin tan siquiera cerciorarse de que su querido compañero está realmente muerto –en este pasaje tenemos otro ejemplo de relato de pensamientos, en el que Aristómenes prefigura la voz de la acusación.

1 Van der Paardt (1978: 82) elabora una sugestiva teoría acerca de este Sócrates que sería, sin más,

el Sócrates que todos conocemos o un retrato espectral del mismo. La intertextualidad con textos platónicos (Phaedo 118A, Phaedrus 237A, Crito 54A) sirve de base a esta curiosa idea, muy acorde desde luego con el neoplatonismo que profesaba Apuleyo.

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2. Apuleyo pone en escena a un portero inexistente en el original que, según Perry, dice palabras que allí debía decir Sócrates a Aristómenes cuando éste sugiere salir de la posada antes del amanecer: "Quid? Tu" inquit "ignoras latronibus infestari uias, qui hoc noctis iter incipis? Nam etsi tu alicuius facinoris tibi conscius scilicet mori cupis, nos cucurbitae caput non habemus ut pro te moriamur" (Apul. Met. 1.15). ¿Qué? –dijo–¿Es que no sabes que los caminos están infectados de ladrones, y emprendes la marcha de noche? Aunque desees evidentemente morir por ser cómplice de algún crimen, nosotros no tenemos cabeza de chorlito como para morir por ti. Para nuestro propósito actual, este ejemplo es estupendo. Perry considera estas palabras absurdas en boca del portero, porque él no corre riesgo ninguno. Por si fuera poco, añade más leña al terror de Aristómenes insinuando con bastante franqueza que puede que haya matado a su compañero de habitación –la vis tragicómica de este momento es tremenda. 3. El discurso que dirige Aristómenes a la cama (1.16) es propio de una mayor intimidad, del ámbito amoroso más que del de un viandante que ha pasado sólo una noche en ella. 4. Cuando la soga en la que Aristómenes se intenta colgar cede, éste cae encima de Sócrates. Pero no lo despierta, a pesar de que se caen al suelo (cumque eo in terram devolvor, 1.16). Lo que sí le despierta es la llamada del portero, que debía ser pronunciada en el original también por Sócrates. La imagen dramática no existe aquí porque en verdad que esto no tiene sentido: el portero ha entrado (introrumpit) pero le dice que ahora está bien a gusto roncando entre mantas (nunc stertis involutus, 1.17). Como acabamos de ver, Aristómenes está en el suelo y no durmiendo precisamente. Que Apuleyo se da cuenta de la incongruencia puede percibirse en el papel inmediato que pretende darle al portero, testigo y alivio de la inocencia de Aristómenes, pero con ello lo que consigue es complicar aún más el asunto, pues Sócrates se ha quejado, absurdamente, de que aquél le ha despertado. Página | 56

Por todo ello, Perry (1967: 264) afirma que el lector debe admitir que “la historia como un todo produce una muy extraña impresión bastante separada de su tema”. Es cierto que estas incongruencias están en la historia y que probablemente se deban, como supone Perry, a un añadido que se caracteriza frente al resto de la fábula por su comicidad. Lo que no parece tan claro es que las incongruencias sean tan radicales: si miramos la primera señalada, nos percataremos de que Aristómenes, tan aterrorizado, debe estar muy seguro de que su compañero ha muerto, al fin y al cabo lo han degollado y le han sacado el corazón –no sé si Perry se ha visto en las mismas, pero no creo que entonces tuviera duda de ello y dice que es “contra la probabilidad natural” (Perry 1967: 262)–. En el segundo caso, el portero sí corre peligro, pues los ladrones pueden entrar al abrirse la puerta o acudir al olor de la presa primera. Por otra parte, el discurso a la cama es donde, a mi parecer, reside con más fuerza, la intención cómica de todo el pasaje. La exageración consciente de Apuleyo es propia de la fábula grotesca. Así, la única incongruencia real está en el último caso señalado y, en concreto, en las palabras del portero. Mas, ¿por qué no iba Apuleyo a permitirse una corrección si, como dice Perry, era consciente de la equivocación? Nosotros tenemos dos respuestas a esto: la primera obedece a lo cómico grotesco que impera en este pasaje. Es la distancia cómica, el modo cómico que pierde la lógica y que puede rastrearse en Aristófanes, en Plauto, y en los cortos de Charlie Chaplin en la Keystone. La segunda es la que entronca con lo que venimos diciendo acerca de la ilusión mimética: Perry parece olvidarse de que esta historia la cuenta el narrador Aristómenes, y que su intención es convencer, pero también entretener. El grado de literalidad de las palabras no es coherente porque Apuleyo, con bastante probabilidad, no pretende que lo sea. Lo que quiere es que, frente a aquella ilusión mimética diáfana de la conversación de los caminantes, podamos oponer la imposible credibilidad de lo que cuenta Aristómenes. De alguna forma, está diciéndonos que su historia es falsa, y de paso, nos hace reír.

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2. Relato de sucesos La ilusión mimética de la diégesis, relato de los sucesos, parte narrativa en suma, se produce, según Genette (1983: 33-34), de acuerdo a una serie de rasgos presentes en ella. La instancia narrativa remite a un hecho de voz y persona que se refiere a la opción escogida por el narrador para tramar la historia. Esta instancia, que es término del ámbito retórico, es lo que crea la voz cuando escoge contar como un personaje de la propia historia (autodiégesis/homodiégesis) o como ajeno a ella (heterodiégesis), opción que parece evidente en nuestra obra. La obra de Apuleyo es un ejemplo claro de las extrañas reformulaciones semánticas a que conduce la segunda opción. Los otros dos rasgos generadores de ilusión son más fácilmente comprensibles, y en ellos nos vamos a centrar: el carácter detallado del relato y la aparente inutilidad de los detalles desde el punto de vista funcional. Evidentemente, el pasaje de la obra de Apuleyo que mejor retrata estas dos ideas, que pueden resumirse en el concepto temporal de velocidad lenta (pausa), es la descripción del atrio de Birrena (2.4). Sin embargo hemos escogido un fragmento menos citado pero que es revelador en el sentido de la creación de ilusión, pues aborda además una representación dramática. Me refiero al Juicio de Paris que antecede en la escena al frustrado, aberrante y pornográfico mimo de Lucio y la desgraciada prostituta condenada al escarnio público (10. 34): Venus ecce cum magno fauore caueae in ipso meditullio scaenae, circumfuso populo laetissimorum paruulorum, dulce subridens constitit amoene: illos teretes et lacteos puellos diceres tu Cupidines ueros de caelo uel mari commodum inuolasse; nam et pinnulis et sagittulis et habitu cetero formae praeclare congruebant et uelut nuptialis epulas obiturae dominae coruscis praelucebant facibus. Et influunt innuptarum puellarum decorae suboles, hinc Gratiae gratissimae, inde Horae pulcherrimae, quae iaculis floris serti et soluti deam suam propitiantes scitissimum construxerant chorum, dominae uoluptatum ueris coma blandientes. Iam tibiae multiforabiles cantus Lydios dulciter consonant. Quibus spectatorum pectora suaue mulcentibus, longe suauior Venus placide commoueri cunctantique lente uestigio et Página | 58

leniter fluctuante spinula et sensim adnutante capite coepit incedere mollique tibiarum sono delicatis respondere gestibus et nunc mite coniuentibus nunc acre comminantibus gestire pupulis et nonnunquam saltare solis oculis (Apul. Met. 10.32). De pronto, Venus se detuvo gozosamente en el mismo centro de la escena entre el fervor de la cávea ofreciendo una dulce sonrisa mientras un grupo de niños alegres en extremo la rodean: dirías que aquellas delicadas y blancas criaturas eran auténticos Cupidos que habían volado expresamente desde el cielo o el mar; pues su belleza era en alto grado adecuada a las alitas, las flechitas y al resto de su vestido y además hacían lucir delante de ellos brillantes antorchas como si su dueña fuera a acudir a un banquete nupcial. Van apareciendo hermosas estirpes de doncellas, por aquí las supremamente divinas Gracias, por allí las hermosísimas Horas, que arrojando flores en guirnaldas y sueltas, iban adorando a su diosa y habían formado un elegante coro, deleitando a la dueña de los placeres con el verde de la primavera. Por fin hacen sonar dulcemente las flautas de muchos huecos los cantos Libios. Y mientras éstas acarician suavemente el pecho de los espectadores, más suavemente aún Venus comienza a moverse, con lento y retardado paso, agitando con elegancia su dorso, asiente imperceptiblemente con la cabeza y camina, responde al tierno sonido de las flautas con delicadas progresiones, hace gestos con sus ojillos, que se cerraban dulces y se abrían amenazantes y baila incluso con sólo los ojos. El texto que acabamos de leer es tremendamente complejo de traducir por la insistencia que pone Apuleyo en la voluntad descriptiva de crear la ilusión de dulzura y belleza que rodea la aparición de la diosa. Dicha ilusión se crea ante todo por la apabullante profusión de participios de presente que dan apariencia de duración a la escena, junto a verbos empleados metafóricamente y que producen esa misma impresión, como influunt. Al lado del movimiento ilusorio que acompaña rítmicamente la progresión de la propia Venus en escena, la abundancia de adverbios y adjetivos sobre todo, pero también verbos y nombres, pertenecientes al campo semántico de la dulzura, la belleza y la alegría (dulce subridens, laetissimorum, amoene, formae, decorae, gratissimae, pulcherrimae, Página | 59

voluptatum, blandientes, dulciter, suave mulcentibus, suavior, molli, delicatis, mite) provoca que esta escena pueda emplearse como ejemplo estupendamente traído del “efecto de realidad” que propugnaba Barthes (1968), pues el pleonasmo implica por definición ausencia de valor pragmático, superfluo como es para la intencionalidad del mensaje. Esa ausencia de funcionalidad pragmática, en el sentido que le otorga Genette al adjetivo, i.e. relacionado con la acción, es lo que crea en pasajes descriptivos y morosos como éste la ilusión mimética de la narración. Como la paletilla de cordero asada al horno de los Pickwick Papers de Dickens que trae a colación Genette (1983: 34), la dulce sonrisa de Venus no hace avanzar en absoluto la historia, aunque esta descripción, al contrario que sucede en el caso de la del atrio de Birrena, sea de una escena viva y llena de movimiento y dé impresión de avance, pero no de la historia –contra lo que sucede en el ejemplo inicial del camino de Lucio en 1.2–. Esta comunión de la morosa descripción detallada con la creación ilusoria se opone, en fin, al relato común de los sucesos en las Metamorphoses, donde la ilusión de representación no es perseguida por Apuleyo, muy probablemente tampoco en este tipo de descripciones que tienen un fin artístico, de vueltas sobre la prosa. El retorno al camino implica en las Metamorphoses la voluntaria omisión de toda creación de ilusión mimética, que sólo cobra fuerza cuando nos encontramos sorprendentemente con la conversión isíaca de Lucio en el libro 11. Es en ese momento cuando ya no interesa la progresión de la historia y nace, con el replanteamiento de la misma en el sorprendido lector, la imagen trascendente de la diosa Isis que ya no permite al narrador dejarse llevar por el torrente verbal, sino apelar al lector en el convencimiento de que, en realidad, el lenguaje es incapaz de representar tan gran divinidad, sólo figurarla desde la distancia: Eius mirandam speciem ad uos etiam referre conitar, si tamen mihi disserendi tribuerit facultatem paupertas oris humani uel ipsum numen eius dapsilem copiam elocutilis facundiae subministrauerit (Apul. Met. 11.3).

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Intentaré describiros su admirable belleza, si es que la pobreza del lenguaje humano me concede a pesar de todo la capacidad de exponerla o si su misma divinidad me proporciona el rico don de la expresiva elocuencia

Bibliografía Apulée, Les Métamorphoses, 3 vols., ed. D. S. Robertson, P. Vallette (Paris, 1940-1946). Barthes, Roland. 1968. ‘L’effet de réel’, Communications 11: 84-89. Gennette, Gerard. 1983. Nuevo Discurso del Relato, trad. Marisa Rodríguez Tapia (Madrid, 1998) Perry, Ben E. 1967. The ancient romances. A literary-historical account of their origins (Berkeley-Los Angeles). Van der Paardt, R. Th. 1978. “Various aspects of narrative technique in Apuleius’ Metamorphoses”, en Aspects of Apuleius’ Golden Ass, B. L. Hijmans and R. Th. van der Paardt eds. (Groningen). Winkler, John J. 1985. Auctor & Actor: A Narratological Reading of Apuleius's Golden Ass. (Berkeley).

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El Reto del Estado del Bienestar: la inacabada revolución de la mujer en el siglo XXI. Su contribución a la economía social Jesús Pedro Payo de Lucas. Doctor en Filosofía por la U.N.E.D.

La población española se encuentra actualmente polarizada en clases sociales. Una, las rentas más altas, formada por la burguesía y las clases medias profesionales, que poseen un gran poder e influencia mediática y política. Y por otro lado, las clases populares: trabajadores y clase media de renta media y baja, con poca o escasa influencia en el Estado. Con esta situación podemos entender y explicar el bajo gasto social de España, en una sociedad donde los sectores pudientes utilizan servicios privados y costosos, y el resto, los públicos. Por eso, podemos afirmar que el Estado del Bienestar está poco desarrollado en nuestro país, sobre todo porque aquí no se ha producido la alianza entre la clase trabajadora y las clases medias como en Europa. Aquí, a través de la cultura conservadora especialmente, se han favorecido los servicios privados sobre los públicos. Esta división de clases sociales es la que explica las deficiencias del Estado del Bienestar. Es decir, la pobreza del gasto público contribuye a la polarización social. Pero además del poder de Página | 62

clase, existe un poder de género: el escaso poder de la mujer en nuestro país explica el retraso en los servicios de ayuda a las familias: escuelas de infancia, residencias de ancianos y servicios para personas con discapacidad. El Estado del Bienestar tiene la responsabilidad de intervenir para mejorar el bienestar social de la población, dotando de escuelas, servicios sanitarios y atención a la familia, viviendas para jóvenes, formación profesional o universitaria, pensiones de vejez, viudedad e incapacidad, prestaciones para personas en paro... En definitiva, todo un beneficio social que debe ser provisto por el Estado. Para comprobar el escaso desarrollo del Estado del Bienestar español a principios del siglo XXI nos será útil conocer algunos datos: en España sólo el 6% de la población trabaja en servicios para el Estado del Bienestar, mientras que en la Unión Europea es del 11% de media, y en Suecia, donde hay mayor desarrollo, es del 17%. El gasto público en protección social en España es del 19,7% del PIB, en la Unión Europea es del 26,9% y en Suecia, del 31,3%. Sin duda, estas deficiencias sobrecargan a las familias, sobre todo las mujeres que cubren las insuficiencias del Estado del Bienestar. La propia evolución política de nuestro país tiene mucho que ver en esto: tras la dictadura, el gasto en protección social era tan sólo del 14% del PIB (el 22% en Europa), y la participación de la mujer en el mercado de trabajo muy limitada. La democracia, sin duda, ha hecho mucho por salir de esta situación pero aún hay un déficit importante. Está demostrado que los países económicamente más avanzados son los que tienen un gasto social más elevado (como por ejemplo Suecia, con un 31,3% del PIB). Pero ¿cómo mantener y hacer avanzar el Estado del Bienestar en una situación de crisis económica como la actual? Esta crisis no ha sido provocada por el elevado gasto social sino por otros factores, como por ejemplo la caída de la demanda por la política belicista de Estados Unidos y algunos países de la U. E. (donde creció el desempleo); por el elevado tipo de interés impuesto por el Banco Central Europeo y el récord del déficit Página | 63

público aconsejado por el Pacto de Estabilidad; recortes impuestos que reduce los ingresos del Estado. Frente a esto, está demostrado que el gasto público tiene un impacto estimulador mayor que la reducción de impuestos. Todo desarrollo económico debe medirse por su impacto en el bienestar social. Este es el programa de la Europa social en la que España está desconvergiendo. Veamos algunos datos de la evolución del gasto público social: fue aumentando desde 1982 hasta alcanzar un máximo en 1993 (23,4% del PIB, mientras era de un 27,4% en la U. E.). Desde este año la diferencia con Europa fue aumentando (en 2005, España el 20,55% y la U. E. el 27,17%; en 2009, España el 20% y la U. E. el 27,5%). Sin embargo, los años de crecimiento económico no han servido para reducir esa diferencia ya que desde 1996 se ha practicado una política de austeridad del gasto público social con el objetivo del déficit cero, al que se llegó en el año 2000. Este equilibrio presupuestario se ha conseguido diciendo enormemente el gasto público en asuntos sociales, reduciendo por ejemplo, la inversión pública en centros de atención primaria, hospitales, escuelas, universidades, servicios domiciliarios, ayudas a la familia, residencias de ancianos, pensiones... Además, esta reducción ha afectado también a las infraestructuras: carreteras, ferrocarriles, comunicaciones. España necesita incrementar el gasto público social por habitante, buscando esa convergencia con la Europa social. Y, ¿cómo es el Estado del Bienestar en las envejecidas sociedades posindustriales? Debido a varios cambios recientes (la entrada de la mujer en el mercado laboral, el envejecimiento de la población, la individualidad frente a lo colectivo, las desigualdades entre sexos, generaciones y grupos sociales) se hace necesario redefinir el Estado del Bienestar del siglo XXI, pasando de un Estado del Bienestar "enfermero" a un Estado del Bienestar "inversor". El problema se encuentra ya en su origen, en las sociedades industriales: con el nacimiento del fordismo y el keynesianismo en las políticas económicas se produce una explosión de los gastos sociales, sobre todo en los 30 años siguientes a la Segunda Guerra Mundial. Europa pasa del 5 al 25% del PIB en gastos sociales. La protección social Página | 64

contribuye al crecimiento económico, creando empleo, aumentando la capacidad de consumir protegiendo a los que no pueden trabajar. Desde esos años van surgiendo nuevas necesidades sociales: mejorar la salud de la población que empieza a superar los 65 años, luchar contra la pobreza y apoyar el nuevo reparto de papeles sociales: hombres, mujeres y niños. Desde entonces se han generado tres modelos del Estado del Bienestar que se diferencian en sus objetivos e instrumentos: 1.

Régimen socialdemócrata de los países escandinavos: busca la igualdad entre los

ciudadanos con políticas universales y servicios sociales gratuitos. 2.

Régimen liberal de los países anglosajones: busca la cobertura social de los más

pobres con políticas sociales dirigidas a un sector de población restringido. 3.

Régimen conservador-corporativista de la Europa continental: busca mantener el

ingreso de los trabajadores, con seguros sociales financiados por cotizaciones sociales. Cuando las condiciones económicas cambian (aparece una crisis) los sistemas de protección social encuentran dificultades. La globalización de la economía fomenta la competencia y la deslocalización de capitales hacia el este (por su mano de obra barata). Esto ha desestabilizado las economías industriales tradicionales que necesitan reconvertirse hacia nuevas actividades: innovación tecnológica, alta cualificación, el saber y los servicios. Esto ha llevado muchos colectivos (no cualificados, mujeres, jóvenes) a situaciones precarias que necesitan, como es evidente, sistemas de protección. Las políticas sociales durante la época industrial se convirtieron en un coste y no fueron una forma de apoyo a la economía. En la época posindustrial, la sociedad ha cambiado: en los años 80 y 90 hay una reducción de la población y un creciente número de jubilados con necesidades crecientes. La pobreza se concentra en mujeres solas con hijos, personas sin cualificación y parados de larga duración. Así, van apareciendo importantes cambios demográficos y familiares: el envejecimiento, que plantea el problema de las pensiones; los cambios en las relaciones Página | 65

familiares (aparecen y se afianzan familias monoparentales o recompuestas) y sobre todo, la entrada masiva, como ya hemos dicho, de la mujer en el mercado laboral. Pero, ¿se dispone de medios financieros para atender las nuevas necesidades? Se necesita para ello un fuerte crecimiento económico y un modelo social unificado para Europa. La estrategia debe ser invertir para no tener que indemnizar o compensar. Por ello, en la nueva concepción del Estado del Bienestar debe ser prioritaria la atención a mujeres y niños, susceptibles de aumentar recursos futuros para un país. Es lo que se llama "segunda edad de la emancipación": que estos grupos adquieran las competencias necesarias para la economía del conocimiento, dispensable para financiar pensiones y gastos sanitarios. Es necesario, por tanto, dar un nuevo sentido a la solidaridad social, sobre todo, apoyando la inversión en la economía del conocimiento. Dos factores son fundamentales para ello, una educación de calidad para los niños y el fomento del trabajo entre las mujeres, lo cual aseguraría y garantizaría los ingresos para el Estado del Bienestar. Así, las políticas sociales no son un coste, sino una inversión. Así pues, ¿cuáles serían los retos a los que se enfrenta el Estado del Bienestar en nuestro siglo? El cambio social más importante durante el siglo XX ha sido la entrada de la mujer en el mercado de trabajo. El Estado del Bienestar debe favorecer esta tendencia, fomentando la igualdad con el hombre en el cuidado de niños y dependientes, ofreciendo guarderías y servicios que permitan trabajar a las mujeres, adquiriendo éstas su autonomía financiera. Debe evitarse la "masculinización" de la vida profesional y buscar la "feminización" del hombre para reequilibrar el reparto de tareas domésticas. Actualmente, aparece, como vemos en nuestra realidad social, una triple necesidad: la de servicios de atención a personas dependientes, el riesgo de pobreza en los niños y el aumento de los índices de empleo. Pero quizás, el factor más importante, sea el de garantizar la igualdad de oportunidades para los niños, jóvenes y mujeres, evitando su exclusión y la mano de obra atrasada. Y por ello, hay que garantizar unos ingresos mínimos a todas las familias y Página | 66

desarrollar formas colectivas de cuidado de los niños, especialmente, que garanticen una buena socialización. Con este cuidado de mujeres y niños habrá más recursos para los jubilados. Y en el campo de las pensiones, también debe prevalecer el ideal de igualdad inicial de igualdad, aplicando el principio de Musgrave: si se modifican los niveles de cotización o los niveles de las pensiones, ha de hacerse en proporción equivalente. Pero sin duda, la tarea pendiente del Estado del Bienestar en el siglo XXI es el de la revolución del papel de la mujer. Es evidente que su papel ha cambiado en un tiempo muy corto, tan sólo en una generación tras la Segunda Guerra Mundial. Esta ruptura generacional fue posible por el acceso a la instrucción y por tanto a un buen salario. En los países desarrollados, las mujeres tienen hoy un nivel de instrucción superior a los hombres, lo que ha permitido un continuo desarrollo del empleo femenino. Así, por ejemplo, en América del Norte trabaja un 75% de las mujeres; en Francia y Alemania, un 60%; pero en Europa del Sur, tan sólo un 50%. Este cambio tiene un efecto dominó sobre el resto de la sociedad: el ocaso de la familia tradicional, el matrimonio dentro de la misma categoría social, el retraso del primer nacimiento, un índice de fecundidad bajo, familias atípicas y menor número de hijos. La mujer va adquiriendo poco a poco un papel económico importante, pero van surgiendo nuevos problemas sociales: la mujer va aumentando su autonomía pero ha disminuido la estabilidad matrimonial. Tiene también efectos socioeconómicos importantes: su aporte a la economía posibilita su crecimiento y por tanto, la financiación del Estado, apareciendo, además, empleos de asistencia social y servicios a la familia. Según Catherine Hakim hay tres tipos femeninos: la mujer tradicional, dedicada al hogar y a la familia, un grupo que va disminuyendo; la mujer cuya prioridad es su carrera profesional; la mayoría: que busca conciliar su vida familiar con su carrera profesional.

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En este último aspecto, la revolución femenina está inacabada: hay una importante tensión entre la vida profesional y la maternidad. Además, las mujeres pobres están en peligro de volver al modelo tradicional de ama de casa, por su escasa cualificación. Esta revolución femenina plantea importantes desafíos al modelo de protección social, pues el Estado del Bienestar desde prestar protección a las familias. Podemos decir que con la revolución femenina han surgido dos necesidades: el cuidado de los niños y de los ancianos. La única respuesta lógica para asumirlas es el Estado del Bienestar, pero las residencias de ancianos son con frecuencia privadas y caras, y hay escasez de servicios para el cuidado de los niños. Esto es así especialmente en Italia y en España. En general el "familiarismo" sigue siendo muy importante en la Europa continental. Las políticas adoptadas no han dado una respuesta total a la revolución femenina y se hace necesario repensar la política familiar, reduciendo al mínimo la penalización por maternidad. Vivimos una segunda transición demográfica, con una clara disminución en los nacimientos: tasas del 1,2 o 1,3 e incluso del 0,8 en la Europa del sur y del este. Se ha reducido así el volumen de la población, con los consiguientes efectos macroeconómicos, haciendo bajar el PIB de la Unión Europea. Existe, por tanto, una correlación entre empleo y fecundidad. Así, donde el empleo femenino está más extendido, la tasa de fecundidad es más alta: en Escandinavia, la tasa más alta se da entre mujeres con estudios universitarios. En consecuencia, cualquier política debe estimular las oportunidades de trabajo y el aumento en el número de hijos. La respuesta ha sido hasta ahora el retraso en el nacimiento del primer hijo por parte de las mujeres. En España esta edad está cercana a los 31 años; aquí el porcentaje de mujeres sin hijos a los 49 años es del 31% (23% en Francia, 27% en Suecia). Se hace necesario hacer políticas de conciliación que contemplen como ya señalamos: servicios de guardería, aumento del tiempo de retribución por maternidad y Página | 68

subsidios a las familias. Todo ello sería una buena forma de compensar los costes que representa tener hijos, pero es también una forma de reconocer socialmente los beneficios colectivos que aporta a la sociedad el tener hijos, y se consigue, finalmente el ansiado principio de equidad. Hay, evidentemente, condiciones que favorecen el tener hijos: una carrera profesional, unas condiciones de trabajo seguras y estables (como en el sector público). Pero hay todavía obstáculos, como son el paro, la precariedad laboral o las tensiones entre trabajo y familia. Ante esta situación, el hombre ha ido cambiando también su papel: ya no es el sostén esencial de la familia, sino que contribuye a las tareas domésticas y al cuidado de los hijos. Esto, además, favorece la igualdad de sexos -aún difícil en la Europa del sur-. En la sociedad actual, crear una familia obedece a reglas nuevas, pues las mujeres controlan muchos recursos económicos. Por ello, una política de ayuda a las madres es una condición para un futuro viable y en equilibrio entre hombre y mujer. Pero muchos servicios del cuidado de los niños son privados y caros, de modo que muchas madres se ven obligadas a dejar el trabajo o recurren a soluciones familiaristas tradicionales: los abuelos. En Italia el tiempo dedicado por los abuelos al cuidado de los nietos se acerca a una jornada laboral (30 horas semanales), en Francia son sólo 14 h. Pero la eficacia del familiarismo para conciliar vida familiar y laboral declinará cuando la revolución femenina llegue a su final: un reto trascendental para las sociedades avanzadas del siglo XXI. Quizá el mejor modelo sea actualmente Dinamarca: casi todas las madres vuelven el trabajo tras su baja maternal, ya que el recurso a las guarderías es universal, con el beneficio añadido del desarrollo de las capacidades de aprendizaje de los niños -menores de tres años-. Al mismo tiempo, el Estado sigue recibiendo impuestos, de forma que lo subvencionado termina siendo reembolsado con interés. Otro problema es el cuidado de los padres ancianos, que se convierte en un obstáculo para que la mujer desarrolle su carrera profesional, sobre todo a partir de los 50. Una vez más hay diferencias en Europa: en Escandinavia, casi ninguna mujer debe dejar Página | 69

su vida profesional para ocuparse de un pariente; en Europa del Sur sigue siendo la norma. Por tanto, se hacen inevitables los servicios de cuidado en el exterior de la familia. Pero el mercado no puede satisfacerlo, pues resultan caros, de lo que se deduce que toda política futura debe dar una cobertura casi total a estos cuidados demandados por la sociedad. Una larga vida profesional para las mujeres es un antídoto eficaz contra la pobreza de los ancianos. La revolución femenina está inacabada igualmente porque las mujeres se han "masculinizado" en su trayectoria vital, mientras que los hombres no se han "feminizado" en la misma medida. No obstante, sí ha aumentado su contribución al trabajo doméstico entre cónyuges, lo que conlleva una situación más equilibrada, aunque la diferencia es aún importante. La mayor o menor contribución de los hombres al trabajo doméstico depende de su estatus social: los hombres con más titulación contribuyen más. Podemos decir que la feminización de la trayectoria vital de los hombres afecta a la cúspide de la pirámide social y es un factor decisivo para la fecundidad: la contribución del hombre a la casa hace disminuir el riesgo de separación y divorcio. Por otra parte, la homogamia marital es un factor importante: el mismo nivel de formación favorece la igualdad. Hay, por tanto, una necesidad de prolongar esta recién comenzada revolución femenina hacia abajo, siendo un problema todavía la baja remuneración de las mujeres poco cualificadas. La solución sería elevar el salario mínimo y aumentar la oferta pública de servicios para el trabajo femenino. Y en este mismo sentido, sabiendo que durante el primer año de vida es perjudicial para el niño ser cuidado fuera de casa, una solución viable sería sumar los permisos de maternidad y paternidad remunerados para que duren más de un año, puesto que la mayoría de los países europeos sólo contemplan cuatro meses. El coste de las bajas más largas se compensa por el aumento de los ingresos profesionales con los ingresos fiscales para el Estado. Para garantizar la equidad hay que llevar a cabo una política de Página | 70

subvenciones que permita hacer frente a los gastos: un niño supone a una pareja en la que ambos trabajan el 25% de sus ingresos. Muchos hombres piensan que interrumpir su carrera profesional les perjudica más que a la mujer, ya que suelen ganar más. Los empresarios, ante la posibilidad de que la mujer interrumpa su carrera, les pagan menos que a los hombres. Si este riesgo se neutraliza, la convergencia de salarios sería más fácil. Por esto, la estrategia política debe buscar que el padre prolongue su permiso de paternidad. Una política de atención universal a la primera infancia contribuye a una mayor simetría entre sexos en la vida familiar. Otro problema, sobre todo en los países mediterráneos es la larga duración de la jornada laboral (8 ó 9 h. diarios). En conclusión, en las sociedades contemporáneas, el bienestar de la familia necesita, paradójicamente, de una desfamiliarización de ciertas tareas y un servicio público que lo permita. Esto no comprometer la calidad de vida de la familia, al contrario, los lazos entre generaciones se fortalecen. Pero ¿cuál debe ser el peso del mercado o del Estado en la protección de las familias? Actualmente, el abanico es muy amplio: servicios privados, financiación pública, asociaciones sin ánimo de lucro. En este aspecto hay dos problemas difíciles de resolver: la falta de conocimiento e información de las capas más desfavorecidas y el elevado coste de los servicios privados. Por esto hay que utilizar la equidad como sistema eficaz ya que, si una parte de la población no tiene acceso a los servicios de protección social, tendría graves consecuencias: niños instalados frente al televisor, mujeres que dejan de trabajar, reducción del empleo y, por tanto, de los ingresos fiscales. La solución es la redistribución, el igualitarismo, la información y la regulación adecuada para evitar una segregación general en cuanto a protección social. Es evidente que toda esta política necesitará del aumento del gasto público: permisos de paternidad y maternidad y sistema de atención universal para niños y ancianos. Países como Suecia o Dinamarca ya ofrecen estos servicios. Otros como España e Italia Página | 71

llevan un retraso considerable, siendo necesario en éstos un aumento del PIB destinado a protección social. El Estado del Bienestar debe garantizar la igualdad de oportunidades para intentar acabar con los vínculos entre origen social y oportunidades en la vida. Debe también tener capacidad para reforzar la economía. La política entonces ha de ocuparse de dos cosas: la igualdad de oportunidades y la productividad futura para eliminar cualquier atisbo de pobreza. Pero, actualmente, los cambios demográficos han producido un envejecimiento de la población, lo que supone un gasto social que sería difícil de asumir por el Estado del Bienestar. Así pues, ¿cuáles serían los servicios de ayuda a las familias? Los ciudadanos europeos, incluidos los españoles, valoran la institución de la familia como una de las más importantes. Pero esto contrasta en nuestro país con la escasa ayuda pública a las familias, una de las más insuficientes de la Europa occidental. En la Unión Europea la política socialdemócrata ha sido la más pro familia a través de su política pública (sobre todo en los países escandinavos). En España se avanzó en los años 80 y desde el año 2000 con las escuelas de infancia de 0-3 años y los servicios de atención domiciliaria a discapacitados. Aun así, esta política sigue siendo insuficiente en nuestro país. La tradición socialdemócrata es, como decimos, la que más ha apoyado a la familia, basándose en el principio ético de la igualdad de géneros que exigía la integración de la mujer en el mercado laboral. Así, las políticas públicas del norte de Europa ofrecen servicios de ayuda a la familia como un derecho de ciudadanía. Por tanto, todos los ciudadanos tienen derecho a acceder a ellos, previo pago según su nivel de renta. Al mismo tiempo se regula el mercado de trabajo para facilitar la integración femenina: ofertas laborales flexibles, tiempos parciales, teletrabajo... se busca aumentar la actividad de la población adulta, tanto de hombres como de mujeres. También se desarrollan políticas redistributivas y antidiscriminatorias con medidas públicas intervencionistas y políticas fiscales progresivas. La financiación de los servicios del Estado del Bienestar es pública, a nivel de los gobiernos central, autonómico y municipal. Existe además, un sistema de becas Página | 72

para que los jóvenes puedan independizarse. Por todo ello, el nivel de pobreza es muy bajo entre las capas sociales más vulnerables: niños, jóvenes con escasa educación y madres solteras. Pero este modelo no se ha desarrollado en la Europa del sur. Aquí no se ha tenido como objetivo facilitar la integración de la mujer en el mercado laboral. En España, la duración de la dictadura ha dejado como herencia ideológica una gran insensibilidad social que se refleja en servicios sociales deficitarios, un gasto social muy bajo y un también bajo porcentaje de población trabajando en los servicios del Estado del Bienestar. Se produce entonces, como ya hemos comentado, una polarización social, predominando los servicios privados que atienden a los sectores más pudientes. El mercado de trabajo también se polariza, con escasas ofertas de trabajo flexible y a tiempo parcial. Las consecuencias humanas, sociales y económicas son graves: estas deficiencias han sobrecargado a la familia, sobre todo la mujer, y cuida a los niños, a los adolescentes, a jóvenes que quedan en casa hasta los 30 años, a los ancianos. Han reducido el tiempo de ocio, se produce cansancio, estrés y el 56% de ellas tiene problemas de salud. Por ello nuestra tasa de fecundidad es de las más bajas del mundo (1,38 en 2006), consecuencia de las dificultades de los jóvenes para lograr su autonomía. A esta situación hay que añadir el alto desempleo, el alto índice del empleo precario, la escasez de vivienda de alquiler de vivienda social. El coste económico de estas carencias es muy elevado: sólo el 46,8% de las mujeres tiene trabajo (72,8% en Suecia). Se pierden así un buen número de trabajadoras que pagarían impuestos, cotizaría a la seguridad social y enriquecerían al país, además de mejorar su calidad de vida. Desde el punto de vista mediático y educativo también se reproduce esta división de roles sociales (estereotipo femenino en la televisión). Sólo el 8% de los niños de 0 a 3 años van a las escuelas públicas de infancia (44% en Dinamarca). Las insuficientes becas generan una dependencia excesiva de los jóvenes de las familias. Necesitamos una mejora sustancial de los servicios de ayuda a las familias y debe flexibilizarse el mercado laboral. Así, se evitará la exclusión social, todas las familias tendrán garantizados unos ingresos mínimos para sobrepasar el nivel de pobreza. Debe Página | 73

extenderse también la inversión en escuelas de primaria y secundaria para evitar el fracaso escolar, mejorar la formación profesional, crear subsidios a puestos de trabajo determinados y un aumento del salario. Esto conllevaría evidentemente un aumento del gasto público, y así, se completaría el Estado del Bienestar español: tener "derecho a" significa universalización a toda la ciudadanía. Si no se hace así seguirá habiendo una diferencia social muy marcada. Las mujeres jóvenes no harán lo que sus abuelas y madres hicieron. El debate es cuánto y con qué forma de pago: pago directo, seguros privados, copago o a través de los impuestos. En definitiva, se trata de corregir la insensibilidad hacia las familias y mujeres mediante la educación en valores: respeto e igualdad. También las condiciones de trabajo son peores, en general, que en la Unión Europea: insatisfacción, tareas rutinarias, escasa autonomía... habría que cambiar esta situación aumentando la cualificación del trabajador, haciendo el trabajo más creativo. Para lograr desarrollo del Estado del Bienestar en España hay que movilizar tanto la clase trabajadora como a las clases medias en un programa de mejora de los servicios públicos, lo que supondría una ruptura con la política tradicional de austeridad del gasto público y social. Así mejoraría la calidad de los servicios públicos, incluyendo sanidad y educación. Esta es la base social de la socialdemocracia: la alianza entre la clase trabajadora y la clase media para impulsar el desarrollo y el bienestar que recoja las expectativas de todos. Para ello es necesario hacer políticas fiscales que favorezcan que las personas con mayores recursos contribuyan al bienestar público en mayor medida que los que tienen menos recursos. Para movilizar a las mujeres hay que hablarles como ciudadanas. Una política de paridad es un claro avance y un buen indicador de salud democrática de nuestras instituciones ya que las mujeres tendrán más sensibilidad hacia los problemas de las mujeres en la vida cotidiana. Si los países desarrollados, especialmente los socialdemócratas lo han conseguido, ha sido por el desarrollo de su Estado del Bienestar, que ha elevado la calidad de vida y el éxito económico. Este es el camino de la Europa Página | 74

social: sólo la inversión pública en servicios incrementaría la riqueza del país, siendo lo más urgente los servicios a la familia y a la mujer, incorporándola al mercado de trabajo.

Bibliografía: Gosta Esping-Andersen y Bruno Palier. Los tres grandes retos del Estado del bienestar. Editorial Ariel ciencia política. Barcelona, 2010. Vicenç Navarro. El subdesarrollo social de España. Causas y consecuencias. Editorial Anagrama, colección Argumentos. Barcelona, 2006. Robert Brenner. La economía de la turbulencia global. Ed. Akal. Madrid. 2009.

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EL GÉNERO NO TIENE COLOR: Educación para la Igualdad de Oportunidades entre mujeres y hombres Belén Labián Fernández-Pacheco

En los últimos años, hemos empezado a oír el término “Coeducar” como uno de los nuevos retos a los que se enfrenta el sistema educativo. ¿A qué nos referimos? La R.A.E. nos da la primera pista. Coeducar: 1. Tr. Enseñar en una misma aula y con un mismo sistema educativo a alumnos de uno y otro sexo. Coeducación: 1. F. Acción de coeducar. Existen multitud de retos a los que se enfrenta el sistema educativo: la interculturalidad, el cuidado y respeto al medio ambiente, el bilingüismo, la correcta atención a las necesidades educativas de cada alumno, la participación de las familias en los centros… Todos estos retos nos distraen de focalizar nuestra atención en la cuestión de la Igualdad de Oportunidades en la Educación, parece que damos por hecho que esa batalla ya estaba ganada. Nada más lejos de la realidad. Página | 76

Enseñar en una misma aula y con un mismo sistema educativo es algo que llevamos haciendo en la escuela pública desde hace décadas. Por eso, cuando hablamos de “coeducación” tratamos de dar un paso más y referirnos a la educación para la igualdad de oportunidades ya que, en la actualidad, todavía perduran elementos que reproducen y dan continuidad al sexismo y las diferencias entre los futuros ciudadanos de nuestra sociedad. El concepto de “coeducación” ha ido evolucionando al mismo tiempo que los cambios que se han ido produciendo en nuestra sociedad. En la década de los 70, la preocupación residía en que niños y niñas tuvieran acceso a una misma educación, sin plantearse otras cuestiones importantes como los valores que se transmitían en la escuela. El sistema educativo no era un lugar neutro, niños y niñas tenían asignaturas y resultados desiguales, a pesar de estar garantizada la igualdad en el acceso a la educación. Desde ese momento y hasta la actualidad, se exige un currículo educativo renovado, que incluye educación en valores como la igualdad, la tolerancia, estrategias para resolver conflictos, la educación para la paz y la no violencia, etc.

LA PRÁCTICA DE LA COEDUCACIÓN EN NUESTROS CENTROS La respuesta es solo una palabra: TRANSVERSALIDAD. La práctica coeducativa no debe implementarse a través de una única asignatura o módulo profesional, debe estar presente en cada contenido del currículo del estudiante. Se habla, entonces, de desarrollar una “estrategia dual” en la que se combinen de forma paralela acciones concretas y transversales que contribuyan a avanzar en un modelo coeducativo y permitan la participación en acciones más generales propuestas por entidades u organismos encargados de velar por las políticas de igualdad. Para poner en marcha esta estrategia dual son necesarias:  La existencia de un Proyecto Educativo en el cual la coeducación esté planificada, coordinada y que cuente con todos los recursos disponibles para su desarrollo. Página | 77

 La implicación de todo el centro educativo. Todo el claustro ha de ponerla en práctica, además del resto de agentes que conforman la comunidad educativa.  La necesidad de formarse en la materia, algo fundamental para poder trabajar con éxito la temática que nos ocupa.

LA COEDUCACIÓN EN OTROS ESPACIOS DE SOCIALIZACIÓN La coeducación no solo debe trabajarse desde los centros educativos, es necesario llevarla a otros ámbitos de la formación y la socialización que tengan carácter educativo y transmitan valores de igualdad y aceptación de la diversidad. En este sentido, la familia, como primer agente de socialización, debe ser parte activa e impulsora de valores para la igualdad de género. Su participación en las acciones que plantee el centro educativo será muestra del refuerzo mutuo de los valores y ejemplos desarrollados en ambos espacios de socialización, el centro educativo y el hogar. También los medios de comunicación, especialmente la televisión, y las redes sociales, son agentes educadores que cada vez ganan más protagonismo en la vida de los niños y adolescentes (educación informal). Y deben ayudar, a través de campañas de sensibilización, a inculcar valores igualitarios sobre el reparto de responsabilidades en el domicilio, la conciliación de la vida laboral y familiar, la tolerancia cero ante la violencia de género, la eliminación de estereotipos sexistas, etc.

MARCO NORMATIVO DE LA ESCUELA COEDUCATIVA La coeducación ha sido regulada por las diferentes leyes que regulan la política educativa. Estas leyes pretenden impulsar un cambio social, una nueva visión real y actual sobre la igualdad de oportunidades.

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 LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de Diciembre, PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA (LOMCE) -

TÍTULO PRELIMINAR.

CAPÍTULO I. Principios y fines de la Educación. Artículo 2. Fines. 1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines: b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad. c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos. CAPITULO V. Formación Profesional. Artículo 40. Objetivos. c) Aprender por sí mismos y trabajar en equipo, así como formarse en la prevención de conflictos y en la resolución pacífica de los mismos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres para acceder a una formación que permita todo tipo de opciones profesionales y el ejercicio de las mismas.

Con esta regulación, que ya aparecía en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación, la coeducación se incorpora a las políticas educativas con el fin de alcanzar un modelo educativo basado en la igualdad entre niños y niñas en el que se combatan la discriminación, los estereotipos sexistas y las jerarquías por motivos de género.

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 LEY ORGÁNICA 1/2004, de 28 de Diciembre, DE MEDIDAS DE PROTECCIÓN INTEGRAL CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO En ella se recogen diferentes medidas de sensibilización y prevención centradas en el ámbito educativo para fomentar la transmisión de valores de respeto a la dignidad de las mujeres y al fomento de la igualdad entre sexos al alumnado en cada etapa educativa. También se propone que las Administraciones Educativas incluyan este tipo de contenidos en la formación del profesorado.

 LEY ORGÁNICA 3/2007, de 22 de Marzo, PARA LA IGUALDAD EFECTIVA DE HOMBRES Y MUJERES Incluye criterios orientadores de las políticas públicas en diversas materias, entre ellas las de educación, en las que se hace una mención expresa a la coeducación: CAPÍTULO II. TÍTULO II. Se establecen como fines del sistema educativo la educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en la igualdad y en el marco del principio de calidad, “la eliminación de los obstáculos que dificultan la igualdad efectiva entre mujeres y hombres y el fomento de la igualdad plena entre unas y otros”.

También se insta a las administraciones educativas a garantizar el derecho a la educación en condiciones de igualdad, evitando que por comportamientos o estereotipos sexistas se produzcan desigualdades entre mujeres y hombres, mediante actuaciones vinculadas al modelo de escuela coeducativa: - Incorporación del principio de igualdad de oportunidades en todo el currículo y en todas las etapas educativas. - La revisión de comportamientos, contenidos y estereotipos sexistas en el proceso educativo, especialmente en materiales educativos. Página | 80

- La integración del estudio y la aplicación del principio de igualdad en los cursos y programas para la formación inicial y permanente del profesorado. - La promoción del equilibrio entre sexos en los órganos de control y gobierno de los centros educativos. - La cooperación entre Administraciones Educativas para fomentar el conocimiento y la difusión entre las personas de la comunidad educativa, de los principios de la Coeducación y de igualdad efectiva entre mujeres y hombres. - El establecimiento de medidas educativas destinadas al reconocimiento y enseñanza del papel de las mujeres en la historia.

 LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS Son varias las Comunidades Autónomas (CC.AA) que han promulgado leyes específicas de Igualdad de Oportunidades en las que se incluyen actuaciones en el ámbito educativo que fomentan modelos escolares de coeducación. También se han promulgado leyes específicas contra la violencia de género que contemplan medidas de prevención desde los centros escolares para fomentar la igualdad entre hombres y mujeres, y la resolución de conflictos de forma pacífica. Existen entidades de carácter público y privado que velan por la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres y por la participación de la mujer en la vida política, económica, cultural y social. Por ejemplo: - Consejerías con competencias en educación, mujer e igualdad de oportunidades. - Ayuntamientos y Diputaciones. - Universidades. - Organizaciones sindicales. - Organizaciones sin Ánimo de Lucro. - Asociaciones. Página | 81

PRACTICAS COEDUCATIVAS EN EL I.E.S. “EL GRECO” 1. FIVE O´CLOCK GRECO En el I.E.S. “El Greco”, en el curso 2014/2015, se inicia el proyecto “Five O´clock Greco” en el que participan los alumnos que estudian ciclos formativos en el turno vespertino del centro. Los ciclos formativos que se imparten, pertenecientes a la familia profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad,

están

dirigidos

a

la

intervención socioeducativa y cultural con distintos colectivos, especialmente con personas que por su situación personal, familiar o social son vulnerables de caer en exclusión social o que ya lo están actualmente. Dentro de estos grupos de intervención, hacemos especial énfasis en el estudio de las necesidades y problemáticas que se dan en el colectivo “MUJER”. -

Mujer y discapacidad, o mujer y persona mayor. Son propuestas de los centros de interés que se deben trabajar en el C.F.G.M. “Atención a Personas en Situación de Dependencia”.

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-

Mujer y empleo, mujer y persona sin hogar, mujer e inmigrante, etc. Son temas que deben ser objeto de estudio y análisis por parte de los alumnos del C.F.G.S. “Integración Social”.

-

Mujer y acceso a la cultura, mujer y disfrute del ocio y el tiempo libre, etc. Centran también la reflexión de los futuros Animadores Socioculturales y Turísticos que estudian este ciclo superior en nuestro centro.

El día 15 de octubre de 2014 se celebró el Día Internacional de la Mujer Rural, y ese día comenzó “Five O´clock Greco”. Los alumnos eligieron este nombre porque para ellos “las cinco en punto” resultaban un dato simbólico, un guiño a la hora en la que, sobretodo las mujeres, se juntaban alrededor de una mesa para “tomar el té” y compartir inquietudes. Por este motivo, “Five O´clock” es para nosotros “la hora de la Coeducación”. “Colectivamente, las mujeres rurales son una fuerza que puede impulsar el progreso a nivel mundial”. Secretario General Ban Ki-moon (Mensaje con motivo de la celebración de este día). Página | 83

Previamente se había estado trabajando, desde cada ciclo, las problemáticas y desigualdades que sufrían las mujeres en el pasado y en la actualidad Se planteaba qué podían hacer el alumnado, como futuros técnicos, cada uno de ellos y ellas desde su sector, para lograr el cambio y la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Se llevó a cabo un encuentro (preparado, decorado y moderado por el alumnado de Animación Sociocultural y Turística) con las abuelas de cuatro alumnas del C.F.G.M. de “Atención a Personas en Situación de Dependencia”. Julia, Celia, Juani y María Jesús llegaron al centro, acompañadas por sus nietas, y contaron en primera persona su experiencia cómo mujeres en diferentes ámbitos tales como la educación, el trabajo, la educación recibida en casa, las relaciones amorosas o la vestimenta que podían llevar en su juventud. Nos dieron su opinión sobre los cambios y mejoras que se habían producido de su generación a la de sus nietas. A continuación se abrió una ronda de preguntas y un debate en el que todo el alumnado pudo preguntar a las abuelas su visión sobre distintos temas relacionados con la igualdad de género y la igualdad de oportunidades. Fue una experiencia enriquecedora para todos, un encuentro cálido y emotivo con el que disfrutamos mucho tanto las abuelas, al verse protagonistas de un encuentro así como los alumnos que empatizaron con todas las vivencias contadas por estas cuatro luchadoras. A continuación, una pequeña muestra del encuentro llevado a cabo.

¡Las abuelas que nos visitaron! Página | 84

¡Las abuelas con sus nietos y nietas, alumnado de nuestros ciclos!

¡Las abuelas contestando a las preguntas!

¡El salón de actos con aforo completo para el encuentro! Página | 85

CFGS “Animación Sociocultural y Turística” con las abuelas

2º CFGM “Atención a Personas en Situación de Dependencia”

1º CFGM “Atención a Personas en Situación de Dependencia” Página | 86

1º CFGS “Integración Social”

2. “EL GÉNERO NO TIENE COLOR” Durante este curso, 2015-2016, hemos continuado trabajando género,

la

dentro

igualdad de

de

nuestras

prácticas coeducativas, con los ciclos formativos del turno vespertino. En los proyectos “CreaZtiva” y “Viste tu Mente”, iniciados hace varios cursos en el centro, se están desarrollando distintas actividades con el fin de sensibilizar a toda la comunidad educativa de la importancia de ser un instituto que educa y trabaja para lograr la igualdad de género y todos los valores que ello conlleva. El alumnado que organiza y ejecuta estas actividades, siempre guiado y supervisado por los profesores responsables, son los estudiantes de los ciclos pero los receptores o beneficiarios son los alumnos de E.S.O. del centro y sus familias y profesores. Página | 87

Utilizamos la metodología “aprendizaje- servicio”, todo lo que los alumnos realizan sirve para dar un servicio al centro o a las entidades con las que trabajamos (asociaciones, ONGs, etc., donde los alumnos llevan a cabo su Formación en Centros de Trabajo). Esto significa que, nunca el trabajo se queda en un cuaderno y pasa a la historia. Todo lo contrario, es un trabajo vivo, que, aparte de ayudarles a adquirir sus competencias profesionales, personales y sociales para el futuro desarrollo de su profesión, da un servicio a la comunidad, es útil y se puede aprovechar. Con motivo de la celebración del “Día Internacional

de

la

Eliminación

de

la

Violencia contra la Mujer”, el día 25 de noviembre de 2015, los alumnos de los ciclos de Animación

Sociocultural

y

Turística

e

Integración Social han preparado la gala de inauguración del proyecto “Viste Tu Mente”. Se trataba de hacer oficial el comienzo de este proyecto, que ya se inició el año pasado en el centro y que continua el presente curso. Uno de los ejes que se va a trabajar en dicho proyecto es la Igualdad de Género. Se realizarán distintas actividades para promover y sensibilizar a los alumnos sobre este tema. En la Gala, en el salón de actos, se realizó una presentación del proyecto Viste Tu Mente, se explicaron las actividades realizadas el curso pasado y se adelantaron las actividades que se van a llevar a cabo esta temporada.

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Durante

la

gala

asistimos a un Desfile de Looks Unisex, en el que se invitó al público a reflexionar sobre la igualdad entre géneros para llevar a cabo las tareas o competencias que se nos encomienden. También se visionó un corto sobre el cuento “Rosa Caramelo” y una breve reflexión sobre el mismo. Para finalizar hubo un baile realizado por los alumnos de Animación Sociocultural y un photocall, para que los alumnos y las familias se hicieran fotos para recordar el momento. Después, los alumnos de E.S.O. que asistieron salieron a la pista y participaron en las dinámicas que les propusieron los alumnos de Animación e Integración y fue un buen momento para que se conocieran e interactuaran (alumnos ciclos- alumnos ESO). Para finalizar, se realizó un baile ejecutado por los alumnos de 1º Animación, 2º de Integración Social y 2º de At. A Personas en Situación de Dependencia y se animó a todos los alumnos y familias a participar en él como despedida del evento. Todo lo que se realizó durante la tarde fue grabado por un grupo de alumnos de Integración Social con el fin de luego montar un video con las actividades realizadas en el proyecto Viste Tu Mente. El video ya está disponible en el blog del proyecto, podéis verlo en: http://www.vistetumenteelgreco.blospot.com.

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De

forma

simultánea

se

colocaron por el suelo de los pasillos del centro “huellas de elefante” con distintos mensajes (se había trabajado el cuento “Rosa Caramelo” cuyo eje central es la Coeducación, con muchos de los grupos del instituto, de ahí estas

huellas).

Estas

pisadas

conducían hasta los paneles del hall de entrada, donde el día 25 de noviembre toda la comunidad educativa puso un mensaje o una idea sobre la Violencia de Género en los murales preparados para ello. Las actividades realizadas, que como se ha señalado anteriormente tenían como centro de interés el cuento “Rosa Caramelo” de Adela Turín, se han adaptado para que sean accesibles a cualquier persona.

Cuentos “Rosa Caramelo” elaborados con el sistema SPC adaptados para personas con dificultades de comunicación y/o comprensión, para trabajar la igualdad de género. 2º CFGM “Atención a Personas en Situación de Dependencia”.

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Se tienen programadas más actividades que se irán desarrollando a lo largo del presente curso y que podréis seguir a través de la página web del centro, el blog vistetumenteelgreco.blogspot.com y en las redes sociales @creaztiva o @vistetumente. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA - “Guía de Coeducación. Síntesis sobre la Educación para la Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres.” Instituto de la Mujer. Observatorio para la Igualdad de Oportunidades. Elaborada por Red2Red Consultores S.L. - “Diagnóstico sobre el estado de la coeducación en España y propuesta de actuaciones futuras.” Subdirección General de Estudios y Cooperación del Instituto de la Mujer. 2006 - Bonal, Xabier. “Las actitudes del profesorado ante la coeducación. Propuestas de intervención”. Biblioteca de Aula. Editorial Grao. Barcelona, 1997. - http://www.inmujer.gob.es/ - http://www.educacionenvalores.org - http://web.educastur.princast.es/proyectos/coeduca/ - http://www.vistetumenteelgreco.blogspot.com - Imágenes libres http://www.google.es - @creaztiva - @vistetumente

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LISTADO de BUENAS PRÁCTICAS para la eliminación de estereotipos en el contexto familiar Alejandro Ballesteros Bienzobas

¿QUÉ SON LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO? La Psicología define como Estereotipos a “la serie de creencias y suposiciones compartidas acerca de determinados grupos humanos” (Barberá y Martínez Benlloch, 2004: 57). Cuando esas creencias se refieren a las diferencias entre varones y mujeres, o a las características de la Masculinidad y la Feminidad, se denominan Estereotipos de Género. Son difícilmente modificables, ya que ni los datos empíricos que demuestran que hay más similitudes que diferencias entre varones y mujeres, ni los cambios de las últimas décadas en los roles de género han conseguido cambiarlos y, hoy, existe una creencia popular compartida de que varones y mujeres representan polos opuestos de una única dimensión, el género. ¿Cuáles son esos estereotipos de género?, ¿Qué significa afirmar que una persona es muy masculina o muy femenina? La Psicología siempre se interesó por identificar, describir y analizar las creencias acerca de las diferentes características asociadas a varones y mujeres (Estereotipos de género). Hoy en día ya no sólo son Página | 92

características físicas diferenciadas, también se habla de roles y destrezas cognitivas distintas. Se afirma que la Feminidad “se vincula con rasgos de dulzura y comprensión, […] con llevar la dirección en las tareas domésticas, tener rasgos físicos suaves, aficiones tales como salir de compras y destrezas cognitivas de tipo verbal, expresivo o artístico” (Barberá y Martínez Benlloch, 2004: 63). La idea de Masculinidad, por el contrario, se asocia con la acción, con el control y la dirección de la familia, con aficiones como el bricolaje o el deporte, rasgos físicos fuertes, asociados al vigor, y destrezas cognitivas relacionadas con lo matemático y el pensamiento racional. Un problema asociado a los estereotipos es que el género es considerado como una única dimensión, varones y mujeres se convierten en polaridades opuestas. Añadamos que los estereotipos masculinos se formulan en positivo y los femeninos en negativo, asociados a la dependencia de otros y a labores poco valoradas socialmente. El resultado es que “ambos estereotipos son utilizados para justificar las situaciones de discriminación” (Alfonso y Aguado, 2005: 26). FEMINIDAD

MASCULINIDAD

Pasividad Dulzura Tareas domésticas Salir de compras Lenguaje Arte

Actividad Control Dirección familiar Bricolaje Matemáticas Pensamiento racional

Estereotipos asociados a varones y mujeres (adaptado de Barbera y Martínez Benlloch, 2004)

Y, ¿cómo se forman los Estereotipos de género?, o más bien, ¿cuándo lo hacen? Son varias las teorías que desde la Psicología han tratado de explicar cómo y cuándo se adquieren dichos estereotipos. Así se han explicado desde el Psicoanálisis, teoría del Desarrollo Cognitivo, la teoría del Aprendizaje Social, la teoría Social-cognitiva del Desarrollo del rol de género o la teoría del Esquema de Género. Todas ellas ponen el acento en la idea de que los Estereotipos de género surgen del proceso de maduración del niño/a en su interacción con diferentes influencias ambientales, sociales y familiares1. 1 Ya sea en interacción con las diferentes fases de maduración de la libido como defiende el

Psicoanálisis; subrayando el papel activo del pensamiento como hace la Teoría del Desarrollo Cognitivo de Kohlberg; a través del aprendizaje por observación, modelado o reforzamiento, como

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Específicamente, para la teoría de los Esquemas de Género, los Estereotipos, al formar parte de los Esquemas Cognitivos (estructuras cognitivas o redes de asociaciones que permiten organizar y guiar la percepción del individuo2), responden a la necesidad que tiene la mente de organizarse para sobrevivir. En su primera infancia, los niños/as, inmaduros mentalmente, se relacionan con su entorno de forma directa e inmediata. Cuando piensan en una pelota piensan en la pelota concreta. Al crecer, sus mentes se complejizan y su relación con el entorno también, “se sirven de criterios claros de clasificación que los sitúan en un grupo y los diferencian […] reconocen que, si son niñas, de mayores podrán ser «mamas», pero nunca van a ser del grupo de los niños” (Barberá y Martínez Benlloch, 2004: 73). Una representación de la realidad y dos conceptos distintos, “varones y mujeres”, que se perciben como excluyentes entre sí. Y esto es porque son categorías fáciles de observar (cuerpos distintos), subrayadas socialmente (madres se comportan diferente que padres), etc… Sin duda, tanto en los niños/as como en las personas adultas, algunas de estas “ideas pre-juzgadas acerca de los otros” son útiles, ya que sin tener ninguna información previa permiten orientar el comportamiento para interactuar con las distintas personas. Pero también sucede que al ser imágenes simples distorsionan la realidad que es múltiple, y su rigidez las convierte en criterios de discriminación social.

defiende la Teoría del Aprendizaje Social de Mischel; como resultado de una interacción continua entre el medio social y familiar tal y como dice Bandura en su Teoría Social-Cognitiva del desarrollo del Rol de género; o, la más actual, Teoría del Esquema de Género que defiende que los estereotipos forman parte del complejo de Esquemas Mentales que utilizamos en la interacción diaria con el entorno. 2 Matud, MP., Rodríguez, C., Marrero, R. y Carballeira, M. Psicología del género: implicaciones en

la vida cotidiana, Editorial Biblioteca Nueva, Madrid, 2002, pp. 51.

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INFLUENCIA DE LA FAMILIA EN LA ADQUISICIÓN, REFUERZO Y MANTENIMIENTO DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO. Al hablar de cómo se adquieren los estereotipos de género hemos de hablar de las influencias que reciben los niños y niñas durante su infancia. Una de ellas, el primer agente socializador, es la que procede de la familia. En ella, niños y niñas, aprenden rápidamente a categorizar entre grupos excluyentes, aprenden a asociar caracteres físicos, rasgos de personalidad y habilidades sociales y cognitivas diferenciadas. Las madres y los padres se convierten en los principales transmisores de valores y Estereotipos de género bien sea “por las diferentes expectativas respecto al comportamiento de sus hijas e hijos, bien por la forma diferente de tratarlos, o bien por las relaciones entre madres y padres (la madre tiene que limpiar la casa, hacer la comida y el padre no; el niño juega al fútbol con su padre y no con su madre, etc…)” (Alfonso y Aguado, 2005: 4). “A pesar de los cambios acontecidos en nuestro país en los últimos años -que han supuesto una clara democratización de las relaciones familiares y de la existencia de una legislación a este respecto que podríamos considerar igualitaria, tolerante y abierta, la dinámica familiar puede seguir siendo uno de los ejemplos más claros de discriminación por razón de género” (Espinosa Bayal, 2002: 73). Ya antes incluso de nacer, la familia se encuentra preparada para su educación diferenciada. Su habitación se dispone de modo diferente. La de la niña es rosa, decorada con flores, llena de muñecas y juguetes domésticos (cocinitas…). La de un niño es azul, decorada con animalitos, llena de coches y material deportivo. Posteriormente, las diferentes formas de tratar a unos y otros van confirmando los estereotipos de género: el lenguaje diferenciado con el que se les habla y las expectativas diferentes van dando lugar a “una precoz adquisición de los papeles estereotipados de género que van a condicionar la personalidad infantil, desarrollando capacidades, destrezas, habilidades... distintas para posibilitar la adecuación del hijo o hija a lo que la sociedad espera según su sexo” (Alfonso y Aguado, 2005: 5).

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Si la niña o el niño está intranquila/o NIÑAS: Está nerviosa y se le acuna para tranquilizarla (“pasiva”)

NIÑOS: Tiene ganas de jugar y se juega con él (“activo”).

¿Cómo nos comunicamos? NIÑAS: Se usan más diminutivos y sonrisas que refuerzan la “conducta femenina” (debilidad, inferioridad, lenguaje y sentimientos).

NIÑOS: Se usan adjetivos que refuerzan la conducta viril (tiene fuerza, superioridad, menos capacitado para el lenguaje y es capaz de controlar sus sentimientos).

¿Qué sucede con la forma de vestir? NIÑAS: Ropas y zapatos delicados (idea de fragilidad y delicadeza).

NIÑOS: Ropas y zapatos cómodos, funcionales (idea de fuerza y agilidad).

¿Quién hace las tareas domésticas? NIÑAS: Obligación de limpiar su habitación, ayudar a su madre e ir a comprar (las mujeres deben cuidar de la familia, más importancia a la familia que a sus proyectos).

NIÑOS: No tiene obligación de limpiar, ayudar o comprar (son responsabilidades de la mujer, se le prepara para no compartir las tareas domésticas y para no valorar el trabajo del hogar).

El juego como medio de adquisición de estereotipos. NIÑAS: Juegos tranquilos, poco variados (muñecas, juegos domésticos...). Desarrolla sentimientos de fragilidad, debilidad, pocas posibilidades de explorar el mundo. Futuro papel de madre y ama de casa.

NIÑOS: Juegos físicos y bruscos (guerras, ser pilotos, bandidos, etc.. ). Desarrolla sentimientos de fuerza, posibilidades de explorar el mundo y la sociedad. Lo preparan para participar en la sociedad, en cualquier actividad, profesión u oficio.

Fig 2. Adquisición de papeles estereotipados de género, adaptado de (Alfonso y Aguado, 2005)

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LISTADO

DE

BUENAS

PRÁCTICAS

PARA

LA

ELIMINACIÓN

DE

ESTEREOTIPOS EN EL CONTEXTO FAMILIAR ¿QUÉ SON LAS BUENAS PRÁCTICAS? El concepto de “buenas prácticas” surge en la Economía. Proviene de la expresión inglesa “Best Practices“, y se refiere a “un conjunto coherente de acciones que han rendido buen servicio en un determinado contexto y que se espera que, en contextos similares, rindan resultados similares”. El término ha terminado por popularizarse. Nosotros, con el uso de ese término, nos referimos al conjunto de acciones positivas que puestas en marcha en el interior de la familia ayuden a la eliminación de los estereotipos de género. Como ya hemos puesto de manifiesto anteriormente, estas “Buenas prácticas” son necesarias. “Desde que nacemos […] nos educan y socializan de forma diferente dependiendo de nuestro sexo. El resultado es una desigualdad social en la que las mujeres tienen la peor parte. Son las mujeres las que realizan la mayor parte de los trabajos domésticos y el cuidado de la infancia y de las personas mayores; las que tienen menos posibilidad de acceder a los estudios superiores y técnicos; las que ocupan los puestos de trabajo menos cualificados y peor pagados; las que menos cargos directivos y políticos desempeñan en las empresas e instituciones…” (Alfonso y Aguado, 2005: 9).

BUENAS PRÁCTICAS para la eliminación de los estereotipos de género en el contexto familiar: El Objetivo principal que guia estas “Buenas Prácticas” hace referencia a la necesidad de “eliminar las desigualdades que se producen entre niñas y niños como consecuencia de los distintos procesos de socialización a los que se han visto sometidos a lo largo de su historia personal, situar al mismo nivel de importancia los valores que tradicionalmente han configurado "lo masculino” y "lo femenino" y utilizar una metodología de trabajo […] en la que se potencie al máximo el desarrollo personal de los Página | 97

niños y niñas” (Espinosa Bayal, 2002: 81). La Familia representa el primer agente de socialización, y su influencia se mantiene a lo largo de toda la vida, aunque su intensidad es variable según las etapas de desarrollo. Así diferenciamos entre las influencias familiares en la edad temprana y la infancia, la influencia familiar durante la adolescencia y a lo largo de la vida adulta. En resumen, en la familia se aprende a apreciar a los demás y a uno/a mismo/a, a poner límites, a pensar, a sentir y a valorar, a relacionarse; actitudes que se mantendrán a lo largo de la vida adulta. Por eso el siguiente listado de “Buenas Prácticas” se refiere al comportamiento intrafamiliar en la infancia, adolescencia y la vida adulta. Pensamos que en el seno de las relaciones familiares existen unos ámbitos de acción prioritarios para la adquisición de los Estereotipos de género. Así podemos señalar el ámbito del Lenguaje (la forma de dirigirse a los niños/as y adolescentes, el tipo de vocabulario utilizado, la comunicación que existe entre los padres y madres y sus hijos/as…); el ámbito de la Toma de Decisiones (¿quién las toma?, carácter democrático o autocrático…); el ámbito del Reparto de Tareas; el ámbito de las Actitudes y Creencias familiares, etc… Existen diferentes mecanismos de influencia familiar en cada uno de esos ámbitos: el lenguaje utilizado, el contacto físico, el tono de voz, un amplio conjunto de mensajes y señales que se dan, implícita o explícitamente, en lo cotidiano; las creencias del padre y de la madre, las hermanas y hermanos, abuelas y abuelos, tías y tíos, amistades, comunidad... los espacios y tiempos privados, aquellos que el padre y la madre dedican a sí mismos, los objetos, juguetes, espacios y colores que se consideren masculinos y femeninos… (Antolín, 2003).

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ACCIONES PARA la eliminación de los ESTEREOTIPOS DE GÉNERO 1) Fomentar un reparto equitativo de las tareas domésticas entre todos los miembros de la familia. Una de las principales causas de la reproducción de Estereotipos de género en las familias, es el desigual reparto de las tareas domésticas que, al encargarse mayoritariamente a las mujeres las discrimina sometiéndolas al ámbito de lo privado. Cuando hablamos de lo Doméstico también nos referimos a las tareas del Cuidado y el Bienestar afectivo-emocional de las personas que integran la familia. Debemos procurar un reparto equitativo de tareas, responsabilidades y tiempo libre entre todos los miembros de la familia. 2) Potenciar al máximo el desarrollo personal de todas y cada una de las personas que componen la familia, según sus intereses y sus capacidades, con independencia de su sexo. Debemos tener en cuenta que la sociedad, en su conjunto, trata de moldear de forma diferente a niños y niñas con objetos, espacios y actividades diferenciadas, clasificadas como masculinas o femeninas; con creencias sobre lo que se considere propio de una mujer y de un hombre; con reglas de conducta y actitudes diferentes. Por eso para lograr el máximo desarrollo personal, independientemente del sexo, deberemos procurar un ambiente flexible donde se fomente la trasgresión de los comportamientos esperados (Antolín,2003). 3) Fomentar la existencia de una autoestima propia, en la que cada niña y niño, cada varón y mujer, sean estimulados en su autovaloración, en sus vivencias de los límites personales y en su asunción de responsabilidades y tomas de decisiones (Lagarde, 2001). La meta que ha de perseguir la familia como instancia socializadora no ha de consistir en etiquetar genéricamente a sus miembros, de lo que se trata es de favorecer la autonomía personal y la capacidad personal.

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4) Fomentar un clima democrático de Toma de decisiones en el que participen todos y cada uno de los miembros de la familia. Para ello partimos de la necesidad de promover un clima fluido de comunicación intrafamiliar. Cuando se hace necesario tomar una decisión concreta sobre algo que afecte a la familia en su conjunto, fomentar la comunicación de los diferentes puntos de vista y permitir que todos los miembros tengan voz y voto, hace que las decisiones respondan a criterios más amplios y democráticos. 5) Romper con la idea tradicional de la división de tareas, habilidades y funciones entre mujeres y varones. A través del juego en la infancia. ¿Qué pasa cuando un niño juega a las cocinitas o a las muñecas?, ¿cómo lograr los juguetes mixtos? Con el juego se desarrollan habilidades para la vida adulta. Si impedimos que los niños jueguen a juegos relacionados con el cuidado podemos provocar que, a lo largo de su vida, se vean limitados a la hora de manifestar sus sentimientos o tengan dificultades para atender a personas de su entorno. Igual, si inhibimos conductas de exploración en las niñas, las privamos de sus aprendizajes. La respuesta es ofrecer nuevos modelos de relación entre géneros. Fomentar el deseo en niños y niñas de romper barreras, la curiosidad por lo desconocido, lo nuevo, vivenciando lo atractivas que pueden resultar estas nuevas actividades. (Seminario de Educación para la Paz de la APDH». Carpeta Aprende a jugar, aprende a vivir). 6) Favorecer la Educación Sentimental como forma de lograr el desarrollo integral de la persona y una forma sana de resolver los conflictos personales. Es importante fomentar la empatía y la comprensión de los propios estados emocionales y de los demás; ayudar a la regulación de las emociones, y sin hacer juicios de valor, favorecer su manejo de forma positiva para que los/as niños/as puedan saberse y hacerse responsables de lo que hacen y dicen, así como de lo que deciden no hacer o callar (Ocaña Carrasco, 2009: 64) Página | 100

7) Potenciar el uso de un Lenguaje No Sexista, que no tome como protagonista al sujeto masculino sino al género humano en conjunto. Esforzarse a la hora de usar el lenguaje en la familia (nombrando lo más acertadamente posible el género de las personas a las que nos referimos, usando neutros cuando su representación sea equilibrada, evitando el masculino genérico, demostrando un interés por el tema al destacar que se trata tanto de ellas como ellos. (Ocaña Carrasco, 2009: 69) 8) Fomentar una Actitud Crítica hacia los mensajes, creencias y actitudes que provienen de la sociedad en su conjunto (anuncios, programas de televisión, canciones, películas, espacios para varones o para mujeres, actividades socialmente diferenciadas [el deporte es de varones; el cuidado del cuerpo es de mujeres], etc…). Los adultos pueden hablar con los niños y niñas sobre los roles de género y ayudarlos a ampliar sus nociones acerca de los niños, las niñas, los varones y las mujeres (Foss, 2009). 9) Adoptar una Perspectiva de Género en las interacciones que se produzcan en la familia. La perspectiva de género consiste en impulsar la adquisición de los instrumentos para superar los obstáculos que impiden la igualdad real entre los géneros y asegurar la inclusión de las diferentes realidades y necesidades de las mujeres y de los varones. (García, 2009: 37) 10) Se trataría, finalmente, de lograr una Igualdad de Género en el seno de la familia, igualdad que supone que los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de las mujeres y los varones se consideren, valoren y promuevan de igual manera. Ello no significa que deban ser iguales, sino que sus derechos, responsabilidades y oportunidades no dependan del sexo con el que han nacido, implica la idea de que todos los seres humanos, varones y mujeres, son libres para desarrollar sus capacidades personales y para tomar decisiones. (García, 2009: 14). Página | 101

BIBLIOGRAFÍA AHIGE (2008), Mi papa me cuida: guía de cuidados infantiles para una nueva paternidad. AIGHE (Asociación de hombres por la Igualdad de Género) y Mº de Sanidad y Consumo. Alfonso, P. y Aguado, JP. (2005) Estereotipos y coeducación. Departamento de Formación, Empleo, Desarrollo e Igualdad de Oportunidades, Consejo Comarcal del Bierzo. Antolín, L. (2003) La mitad invisible. Género en la educación para el desarrollo. ACSUR- Las Segovias, Madrid. Barberá, E. y Martínez Benlloch, I. coords. (2004) Psicología y Género, Pearson Educación, Madrid Comité de Representantes Permanentes. Consejo de la Unión europea (2008). "Eliminación de los estereotipos de género de la sociedad". Espinosa Bayal, M.A. (2002) “La discriminación de las niñas en la educación formal e informal”. En Niñas: La discriminación invisible. Seminario permanente de Estudios sobre Mujer, Género y Feminismo de la UNED y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid. Foss, J. (2009) Superando los estereotipos de género. Revista “El Defensor de los niños”, marzo-abril 2009. García, A. (2009) Género y Desarrollo Humano: una relación imprescindible. Departamento de Educación para el Desarrollo de Ayuda en Acción, Entreculturas e InteRed. Cofinanciado por el Mº de Asuntos Exteriores. Obtenido de http://www.mueveteporlaigualdad.org Lagarde y de los Ríos, M. (2001) Claves feministas para la autoestima de las mujeres. En revista: Cuadernos inacabados. Nº 39. Editorial Horas y Horas. Página | 102

Lippman, W (1921). Public Opinion, The Project Gutenberg Ebook, en http://www.gutenberg.org Matud, M.P., Rodríguez, C., Marrero, R. y Carballeira, M. (2002) Psicología del género: implicaciones en la vida cotidiana, Editorial Biblioteca Nueva, Madrid. Ocaña Carrasco, R. (2009) Programa Muévete por una educación en igualdad. Departamento Educación para el Desarrollo de Entreculturas, InteRed y Ayuda en Acción. Cofinanciado por el Mº de Asuntos Exteriores. Obtenido de http://www.mueveteporlaigualdad.org Seminario de Educación para la Paz de la APDH. Carpeta Aprende a jugar, aprende a vivir. Juguetes sexistas y/o bélicos. Preguntas y respuestas.

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RUMBO A… RABAT. VII Seminario de intercambio y formación en Buenas Prácticas en Educación para el Desarrollo Mª de Gracia Peña Ruíz

El pasado 9 de septiembre, dentro de los actos de celebración del Día del Cooperante 2015, tuvo lugar la entrega del VII Premio Nacional de Educación para el Desarrollo Vicente Ferrer. Quince centros educativos de Castilla y León, Andalucía, Galicia, Castilla La Mancha, Islas Baleares, Navarra y Madrid, recibieron este galardón que reconoce las prácticas de centros educativos sostenidos con fondos públicos, centros que hayan desarrollado experiencias educativas o propuestas pedagógicas destinadas a sensibilizar, concienciar, desarrollar el espíritu crítico y fomentar la participación activa del alumnado en la consecución de una ciudadanía global, solidaria, comprometida con la erradicación de la pobreza y sus causas y el desarrollo humano y sostenible.

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El Premio Nacional de Educación para el Desarrollo Vicente Ferrer es convocado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y cogestionado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte a través del CNIIE. Dirigido a los niveles educativos de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Educación de Personas Adultas y Formación Profesional. Nuestro centro, IES El Greco, recibió esta mención en la categoría de Formación Profesional con el proyecto realizado por un grupo de siete profesores y profesoras del Departamento de Servicios Socioculturales y a la Comunidad, titulado Rumbo a los Molinos de Viento. Al acto de entrega de premios, en la sede de la AECID en Madrid, asistió el Director General de Evaluación y Cooperación Territorial, José Luis Blanco López, que hizo hincapié en el valor de la labor docente para que la educación sea clave en el desarrollo de los pueblos. También participaron en el acto de entrega Laura López de Cerain, Directora de Cooperación Multilateral, Horizontal y Financiera de la AECID y Luz María Sanz, delegada en Madrid de la Fundación Vicente Ferrer.

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El Premio, además del reconocimiento, consistía en la participación en el “VII Seminario de Intercambio y Formación en Buenas Prácticas en Educación para el Desarrollo”, por parte de los 26 docentes responsables de las quince experiencias educativas galardonadas. El Seminario lo organizaba la AECID y tuvo lugar del 17 al 25 de octubre de 2015 en la ciudad de Rabat, en Marruecos. La realización del Seminario, además, tenía un doble objetivo: -

conocer los proyectos de la Cooperación Española en el terreno.

-

intercambiar y conocer las experiencias de los otros centros educativos

galardonados.

La Cooperación Española en Marruecos El Seminario comenzó con la recepción del grupo de participantes en la Embajada de España en el Reino de Marruecos en donde, el Embajador español Don Ricardo DiezHochleitner, se encargó de la inauguración de este Seminario y destacó la importancia de una

educación

comprometida

con

el

desarrollo humano

y

sostenible

como

ejes fundamentales para la adquisición de las competencias clave. También tuvimos la oportunidad de conocer la labor que desempeña la Cooperación Española en Marruecos de la mano de varios expertos de la Oficina Técnica de Cooperación (OTC) que, posteriormente, nos guiaron en las visitas organizadas a los dos proyectos que llevan a cabo, en coordinación con diferentes Organizaciones no Gubernamentales para el Desarrollo (ONGD) que realizan su labor las ciudades de Larache y Tetuán.

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Recepción en la sede de la Embajada Española en Rabat

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En la ciudad de Larache pudimos conocer dos proyectos de cooperación al desarrollo. El primero de ellos está gestionado por la ONG local Ecodel y su objetivo es mejorar las condiciones locales y económicas de las poblaciones locales de la provincia de Larache, con prioridad en las zonas más desfavorecidas. En concreto visitamos una Escuela de Formación Profesional en donde se realiza alfabetización y formación de mujeres y jóvenes. La Escuela está formada por distintas dependencias en las que se imparte formación en cocina, repostería, peluquería y costura, y cuyo fin último es mejorar tanto la formación como las condiciones de vida de los alumnos y alumnas participantes. El

segundo

proyecto

que

tuvimos la oportunidad de conocer está coordinado por la ONG Oxfam, que lleva 40 años trabajando en Marruecos en la promoción de los derechos de las mujeres y la igualdad de género. Para Oxfam las mujeres, los jóvenes y las poblaciones marginales son los principales actores y beneficiarios del cambio hacia una sociedad más igualitaria, por lo que su intervención está encaminada a formar ciudadanos autónomos, conscientes de sus

Proyectos visitados en Larache.

derechos y con capacidad para reclamarlos. El proyecto que nos presentaron es el que llevan a cabo con las trabajadoras de la fresa. En Marruecos la agricultura es un sector clave en su desarrollo económico y alrededor de 20.000 mujeres trabajan en él. Pero a menudo sus derechos y las condiciones laborales son precarios. Por este motivo surge la necesidad de mejorar las condiciones de trabajo y el respeto a los derechos socioeconómicos de estas mujeres, mediante la formación de mujeres lideresas que se encargan de sensibilizar, informar y asesorar a las diferentes trabajadoras en relación a sus derechos básicos.

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Durante otra jornada visitamos la Escuela de Oficios y Artes Nacionales en la ciudad de Tetuán, ubicada en un edificio de gran belleza arquitectónica. Las actividades de la Escuela están encaminadas a formar a jóvenes marroquíes que no cuentan con formación básica y que se encuentran en situación de riesgo de exclusión social. El objetivo principal es formar a estos jóvenes en artes y oficios tradicionales marroquíes que se Escuela de Oficios de Tetuán.

están perdiendo, recuperando de este modo las artes tradicionales y ofreciéndoles una

salida laboral en un país con altos índices de desempleo. Los profesores de la Escuela, junto a dos asesores de la OTC, nos explicaron las diferentes técnicas que trabajan con sus alumnos, como la forja, la carpintería y el bordado. Posteriormente nos llevaron a conocer un palacete que la Escuela está rehabilitando en la ciudad. Además pudimos visitar dos colegios españoles de Marruecos en las ciudades de Rabat y Larache. Fuimos recibidos por los representantes de la Consejería de Educación de España en Marruecos y, junto al profesorado de los centros, se nos ofreció una visión de la acción educativa española en el exterior, que el Ministerio de Educación Cultura y Deporte lleva a cabo. Escuela de Oficios de Tetuán

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Colegio español en Rabat

Reflexión y mejora de la práctica de la Educación para el Desarrollo Pero no todo fue el conocer proyectos sobre el terreno. Durante la celebración del Seminario también reflexionamos y profundizamos sobre el concepto de Educación para el Desarrollo (EpD). La concepción de la Epd está sujeta a múltiples interpretaciones en función de los contextos y realidades sociopolíticas, económicas, culturales en las que está inmersa. A lo largo de los años ha ido evolucionando, pasando de una EpD basada en el asistencialismo, donde la solución a los problemas del Sur dependía de la ayuda material del Norte, a un concepto de ciudadanía global, en el que los cambios producidos han de depender tanto del Sur como del Norte, donde los grupos excluidos toman la palabra. La EpD para la ciudadanía global es la que se conoce como EpD de quinta generación. De este modo, la EpD se entiende como una práctica que se orienta al compromiso social y a la transformación del mundo en un lugar más justo y equitativo para todas las personas que lo habitamos. Los procesos educativos orientados a esta finalidad han de combinar una perspectiva fundamentada en los Derechos Humanos con un enfoque intercultural y una Página | 110

visión global-local del desarrollo. Así pues, el conocimiento y la defensa de los Derechos Humanos han de ser guía de nuestras prácticas educativas: cuestionar y debatir con nuestro alumnado los actuales modelos de desarrollo, tanto a nivel global como local; investigar los mecanismos que impiden la equidad y la justicia social; así como identificar, concienciar e integrar la diversidad (cultural, religiosa, lingüística,…) en el conjunto de los procesos educativos como un valor en positivo.

Desarrollo de las sesiones formativas en las instalaciones del hotel

La EpD así definida se centra en construir una ciudadanía global, potenciando, mediante la educación, el pensamiento dialógico, la concientización para el activismo, la movilización y la incidencia política. En definitiva, se trata de orientar a nuestros alumnos y alumnas para que luchen por sus derechos, tomen conciencia de las desigualdades y se comprometan en su transformación.

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Por tanto, podemos concluir que la EpD: No es una acción puntual o una actividad aislada

Es un proceso educativo continuo, interactivo y participativo que implica que las personas asuman su propia realidad y las de otras

No es celebrar el día de…

Es una educación activa que favorece la reflexión y la crítica

No es solo la colaboración con ONGs de forma puntual

Es integrar las acciones de las ONGs en la programación general anual

No es solo Educación en Valores

Es una educación que se basa en la defensa de la Justicia Social y los Derechos Humanos

No es solo hablar interculturalidad

Es la integración real de la diversidad en los procesos educativos y en las actividades diarias

de

No es solo Cooperación al Desarrollo

Son acciones abiertas a la ciudadanía, mediante la participación y movilización en pro de un mundo más justo

No es solo una actividad para trabajar los problemas de los países más empobrecidos

Son acciones para trabajar la responsabilidad de los países desarrollados y la situación de pobreza, reflexionando sobre las relaciones entre lo global y lo local y sus consecuencias

La EpD no se realiza únicamente en las etapas educativas obligatorias

La EpD tiene cabida en todos los niveles educativos y fuera del propio ámbito escolar

La EpD no se basa únicamente en actividades de sensibilización

Las acciones de EpD son variadas y abarcan la sensibilización, la formación, la investigación, la incidencia política y movilización social

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Las sesiones que profundizaban en la concepción y evolución de EpD finalizaron con un visual thinking grupal. El pensamiento visual es una herramienta que consiste en volcar y manipular ideas a través de dibujos simples y fácilmente reconocibles, creando conexiones entre sí por medio de mapas mentales, con el objetivo de entenderlas mejor, definir objetivos, identificar problemas, descubrir soluciones, simular procesos y generar nuevas ideas. El pensamiento visual es un concepto actual ya lo usó Rudolf Arnheims en el año 1969. De esta forma, al ver una idea a través de los ojos, y no sólo de la mente, se extiende enormemente la capacidad de comprensión y síntesis; además de facilitar la exposición de ideas cuando las palabras no son suficientes, desencadenando procesos compartidos de pensamiento, diálogo, diseño y acción.

Realizando el VISUAL THINKING

Intercambio de las prácticas educativas premiadas En el Seminario también se presentaron e intercambiaron las experiencias educativas premiadas y, se reflexionó sobre el enfoque de EpD en el aula. Ahora se muestran de forma resumida las experiencias premiadas en la VII edición:

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"Un cole de colores". CEIP PEDRO I. Tordesillas. Valladolid El proyecto pretende sensibilizar, concienciar, desarrollar el espíritu crítico y fomentar la participación activa del alumnado en la consecución de una ciudadanía global, solidaria, comprometida con la erradicación de la pobreza y sus causas, y el desarrollo humano sostenible. Los profesionales del Centro han diseñado una serie de experiencias y actividades para lograr tal fin, y han colaborado también con la organización UNICEF y la Fundación Vicente Ferrer. Esta iniciativa tuvo una planificación anual para el curso escolar 2014/15 y abarcó las etapas educativas de Educación Infantil y Primaria, incluyendo al alumnado de Educación Especial. El Proyecto cuenta con uno de los premios-subvención a Proyectos de Educación para el Desarrollo en Centros Educativos de la Comunidad de Castilla y León para el curso 2014/15 convocado por la Consejería de Presidencia de la Junta de Castilla y León.

http://ceippedroi.blogspot.com.es/

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"Semillas para un mundo mejor". CEIP ISABEL LA CATÓLICA. Valladolid La iniciativa parte de actividades que permiten al alumnado vivenciar la situación en la que se encuentran otros niños y niñas de su misma edad, centrándose en sus Derecho.. El proyecto se estructura en torno a diferentes momentos que se comparten con toda la comunidad educativa, eligiendo celebraciones internacionales de temas relacionados con la Declaración de los Derechos del Niño. En el primer trimestre se trabajan los principios 5, 6 y 7 que giran en torno a la familia y la educación, y se hace coincidir con la celebración del Día Universal del Niño el día 20 de noviembre. Durante el segundo trimestre se trabaja el principio 4 centrado en la salud, higiene y alimentación, y se hace coincidir con las celebraciones de la paz el 30 de enero, y el día del agua el 22 marzo. Y durante el tercer trimestre se trabaja el principio 9, con el día mundial contra el trabajo infantil el 12 de junio. En torno a estas fechas y esos momentos compartidos, se diseñan objetivos con la finalidad de sensibilizar, conocer y comprender los Derechos Humanos y las diferentes oportunidades que tienen los niños y niñas por nacer en un lugar u otro del mundo.

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"El sueño del Malala". COLEGIO VIRGEN DE LA PEÑA. Bembibre, León "El sueño del Malala" es un ambicioso proyecto dirigido a niños de edades comprendidas entre los 6 y los 12 años. A través del personaje de la líder activista por la paz Malala Yousafzai, los alumnos del Colegio Virgen de la Peña de Bembibre, León, aprenden un compendio de 24 valores sociales y humanos. El proyecto consta de tres volúmenes: infantil, de 6 a 8 años, juvenil, de 9 a 12 años, y guía didáctica. Ambas versiones se han redactado en lengua castellana e inglesa, y disponen de audio. A la vez, cada una de las versiones se estructura en dos bloques. En el primer bloque los alumnos conocen el espacio geográfico donde se desarrolla la vida social y familiar de Malala, y la situación provocada por el régimen talibán en Pakistán. En el segundo bloque se presentan los 24 valores sociales, por medio de micro-relatos que describen vivencias reales de Malala, y constituye el material básico para trabajar desde un enfoque de Inteligencias Múltiples incorporando la Tecnologías de la Información y la Comunicación.

http://www.elsuenodemalala.com Página | 116

"Alimentación". ESCOLA PARELLADA. Sant Boi de Llobregat. Barcelona El proyecto "Alimentación" diseñado por la Escola Parellada de Sant Boi de Llobregat, en Barcelona, es una iniciativa interdisciplinar y socioeducativa que tiene por finalidad trabajar acciones que generen conocimiento, consciencia y un cambio de actitudes sobre el derecho a la alimentación. Dirigido a los alumnos de las etapas de Educación Infantil y Primaria, el proyecto intenta generar conciencia crítica del derecho a la alimentación y las consecuencias que se derivan de nuestro modelo actual, generador de pobreza y destrucción ambiental, sobre un modelo más justo y sostenible de producción y consumo, que fomente la cohesión social y territorial con perspectiva de género. El proyecto ha sido coordinado por las ONGDs DESOS (Cooperación y Desarrollo Sostenible), VSF (Justicia Alimentaria Global) y ha contado con la colaboración del Ayuntamiento de Sant Boi de Llobregat.

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"Maletas Solidarias". CRA EL BURGO RANERO. León La experiencia "Maletas Solidarias" llevada a cabo por el Centro Rural Agrupado Burgo Ranero de León, selecciona cinco de los ocho objetivos del milenio que propuso la ONU, y los adapta al nivel de su alumnado. Cada objetivo da lugar a la creación de una maleta itinerante que rota mensualmente por cada una las cinco localidades que agrupa el CRA. Con cada una de estas cinco maletas los alumnos trabajan los temas de: pobreza y hambre, igualdad de género, educación, medio ambiente, agua y saneamiento, y comercio justo y consumo responsable. Con esta iniciativa se pretende que los alumnos sean conocedores de la existencia de los objetivos del milenio a través de cuentos, vídeos y otros materiales de elaboración propia, y reflexionar críticamente de cómo pueden ser agentes activos del cambio para la consecución de esos objetivos.

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"El Dorado". COLEGIO SANTA MARÍA DEL PILAR. Madrid El colegio Santa María del Pilar de Madrid, a través del plan colegial para la educación en solidaridad, la justicia y la paz diseña en el curso escolar 2014/15 el proyecto denominado "El Dorado". Esta experiencia acoge a la totalidad de los miembros de la comunidad educativa y pretende dar una respuesta clara a una educación integral de la persona a través del trabajo de contenidos curriculares trenzados mediante recursos educativos innovadores y cimentados en la educación para el desarrollo, con una marcada intención transformadora de la realidad social, comprometida con la erradicación de la pobreza y sus causas. El Dorado está enclavado en el marco de educación para el desarrollo, que desde hace unos años es objetivo del centro. En el curso escolar 2014/15 el objetivo ha sido descubrir y potenciar la dimensión comunitaria de la persona con el fin de establecer relaciones más justas. El Dorado supone un espacio de conocimiento de la inmensa riqueza cultural colombiana, de reflexión sobre el valor de la justicia social y de análisis de cuál es el dorado de hoy en día.

http://eldoradosmp.blogspot.com.es/ Página | 119

Proyecto ICAPE. CENTRO DE ENSEÑANZA AULA BALEAR El proyecto ICAPE (Plan Integral de Impulso de las Capacidades Emprendedoras) puesto en marcha por la Cooperativa de Enseñanza Aula Balear presenta la creación y desarrollo de dos ONGs en los niveles de enseñanza de 4º de Educación Secundaria Obligatoria. Durante el curso escolar 2014/15 se ha desarrollado el segundo año de esta experiencia impulsada por la Consejería de Economía, Hacienda e Innovación de la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares. Este plan contribuye a valorar la formación en competencia de emprendedurismo social para la transición a la vida y pretende compensar las desigualdades sociales de la comunidad de alumnos. Este programa se concreta en la etapa de Secundaria en la creación y desarrollo de una ONG en cada uno de los grupos: Joves Units y Joves en Marxa. El objetivo de las ONGs es el de gestionar un proyecto generado a partir de la detección de necesidades de una realidad de un país del Sur.

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"Pequeños héroes solidarios". IES FRANCISCO MONTOYA. Las Norias, Almería El Instituto Francisco Montoya de Las Norias, Almería, lleva varios años desarrollando programas que favorecen la integración del alumnado recién llegado a España, la resolución de conflictos que surgen en medio de tanta diversidad y la práctica de actividades que tienen que ver con la preservación del medio ambiente, el ahorro de energía o el reciclaje. Durante el curso escolar 2014/15 el centro ha desarrollado el proyecto "Pequeños héroes solidarios", que presenta un conjunto de actividades para mejorar la convivencia e integración del alumnado en el centro. El punto de partida de la esta iniciativa es la creación de una mini empresa con el alumnado disruptivo o que presenta ciertos problemas del comportamiento. Era una tarea que comenzaba desde cero, y por tanto surgieron

muchas

reticencias por

la

desconocida reacción que pudieran tener los alumnos. En los talleres que se diseñaron se llevan a cabo actividades con las que se potencia la socialización e integración del alumnado, y la mejora de convivencia en el centro. El profesorado centra sus esfuerzos es tres líneas de actuación: un trato personalizado al alumnado durante un tiempo a la semana, talleres con el alumnado para la mejora de su comportamiento, y creación de una miniempresa con material elaborado por los alumnos del taller que posteriormente se podrían exponer en ferias o efemérides celebradas en el Centro.

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"Tiempo de partir, tiempo de acoger". IES ILÍBERIS. Atarfe, Granada El IES Ilíberis de Atarfe, Granada presenta su proyecto "Tiempo de partir, tiempo de acoger", con un fuerte arraigo en la comunidad educativa y en la provincia granadina, y que durante el curso escolar 2014/15 celebra su IX edición. Se trata de una actividad innovadora, con fuerza en la contribución de la educación para el desarrollo, con un impacto en el funcionamiento del Centro y que, por tanto, forma parte muy importante de las señas de identidad del IES Ilíberis. Tomando como punto de partida una exposición de libros sobre la emigración, se organizaron actividades para poner de manifiesto cómo España es no sólo un país receptor de inmigrantes, sino un país de emigrantes también. La preocupación que nos llevó a ofrecer respuestas a los cambios sociales en el año 2007, cuando comienza esta iniciativa, y nos sigue llevando en 2015, es la de concebir nuestro instituto no sólo como un lugar donde se imparte una enseñanza de calidad, sino también como un espacio donde la reflexión y el debate sobre la sociedad contemporánea estén presentes.

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"Creemos (en) un mundo mejor". INSTITUTO POLITÉCNICO CRISTO REY. Valladolid El Instituto Politécnico Cristo Rey de Valladolid ha llevado a cabo a lo largo del curso escolar 2014/15 una serie de actividades y actuaciones con el fin último de hacer realidad el título de su proyecto: "Creemos (en) un mundo mejor", es decir, crear un mundo mejor por creemos que es posible. El objetivo principal de este proyecto es el de sensibilizar y concienciar al alumnado y a la comunidad educativa en general sobre la educación para el desarrollo, intentando abarcar la totalidad de aspectos que abarca este concepto tan global. Así pues, los temas de educación, pobreza, igualdad, medioambiente, paz o reflexión crítica son algunos de los aspectos que se ven reflejados en nuestra experiencia. Principalmente dirigido a los niveles de la Educación Secundaria, aunque algunas de las actividades realizadas se han implementado en otros niveles educativos, como es el caso de la Operación Kilo y la Campaña Solidaria.

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"Planeta Igualdad: El mundo que queremos". CPI VIAÑO PEQUEÑO. Trazo, A Coruña. El Centro Público Integrado Viaño Pequeño en Trazo (A Coruña) presenta el proyecto "Planeta Igualdad: El mundo que queremos", dirigido a todos los niveles de la ESO y en colaboración con profesorado de diferentes departamentos. A raíz de las preguntas ¿qué mundo tenemos? y ¿qué mundo queremos? se suscita la necesidad de un cambio en el orden de las cosas, siendo éste el germen del proyecto. Esta iniciativa cuenta con la colaboración del profesorado de diferentes departamentos que comparten una línea de acción docente: la preocupación por la consecución de una sociedad más justa e igualitaria. Es un proyecto que trata los contenidos transversales desde una perspectiva global e integradora, desarrollando las competencias básicas, investigando contenidos sobre EpD y descubriendo el arte como instrumento de denuncia de la desigualdad. Está encaminado a formar al alumnado en igualdad de oportunidades y de género, en materia de derechos humanos y en defensa del medio ambiente, con el fin de generar una conciencia crítica e impulsar la solidaridad, el compromiso social y la corresponsabilidad.

http://planetaigualdade.blogspot.com.es/ Página | 124

"Iturrama BHI Saharaekin". IES ITURRAMA BHI. Pamplona Durante el curso escolar 2014/15, el IES Iturrama BHI de Pamplona ha puesto en marcha el proyecto de innovación educativa "Iturrama BHI Saharaekin". Esta iniciativa surge de la fusión de dos proyectos que con anterioridad se desarrollaban en el Centro: el Proyecto "Combinar", promovido por el Gobierno de Navarra, con la intención de trabajar competencias clave, y el proyecto "Escuelas Solidarias", gestionado por la Coordinadora de ONGD de Navarra. El proyecto "Iturrama BHI Saharaekin" se ha llevado a cabo con el alumnado de 3º de ESO, que ha recibido formación acerca de la realidad del pueblo saharaui desde las distintas disciplinas educativas. Para ello, se ha diseñado una Unidad Didáctica Integrada en la que cada departamento didáctico ha trabajado con el alumnado desde su ámbito, aportando

una

visión

global,

interdisciplinar y crítica sobre la situación del pueblo saharaui. El proyecto consta así de dos partes: la primera, de conocimiento del pueblo saharaui, y una segunda de difusión que tiene lugar durante la Semana Cultural donde se llevan a cabo actividades para dar a conocer al resto de la comunidad educativa todo lo referente al proyecto "IturramaBHI Saharaekin".

http://iturrama.educacion.navarra.es/

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"Rumbo a los molinos de viento". IES EL GRECO. Toledo El IES El Greco de Toledo imparte cuatro de los ciclos de la familia profesional de

Servicios

Socioculturales

y

a

la

Comunidad. Si hay algo que los une es el concepto de justicia social; la obligación de los docentes de inculcar a los futuros profesio-nales la necesidad de promover el desarrollo y la dignidad humana. Durante el curso 2014/15 los docentes del IES El Greco han trabajado los requisitos de un mundo justo, y qué hacer desde su pequeña parcela para lograrlo. Para conseguirlo, ha sido necesario hablar de cooperación al desarrollo, y reflexionar sobre qué actuaciones llevar a cabo para conseguir el progreso de todas las sociedades de forma equitativa y sostenible. El proyecto "Rumbo a los molinos de viento" surge de aunar esta iniciativa con la celebración del IV Centenario de la segunda parte de El Quijote, personaje que ansía la justicia social. A raíz de la reflexión inicial: ¿qué molinos deberíamos superar para lograr la dignidad humana?, se trabaja sobre cinco aspectos: los derechos humanos,

la

identidad

social,

emprender, salud pública y diversidad cultural, a través de la innovación educativa partiendo la info-educación y utilizando una metodología basada en el aprendizaje servicio. Página | 126

"Con-cierto sentido emocional". AGRUPACIÓN IES CHAPELA / IES AUDIOVISUAL. Vigo Tanto en el IES Chapela como el IES Audiovisual de Vigo, los alumnos han estado inmersos en una educación a través de las emociones durante el curso escolar 2014/15. La asertividad, la empatía, la conciencia crítica, se gestionan en el mismo lugar del cerebro donde se procesan los valores éticos y morales. El proyecto "Con-cierto sentido emocional" surge como resultado de dinámicas emocionales llevadas a cabo en ambos Centros. Entendemos que la base de un alumnado crítico, consciente, empático e identificado con la idea de un mundo mejor es el conocimiento de una serie de habilidades para la vida, entre ellas la emocional, para generar ideas innovadoras que ofrezcan soluciones en las áreas de desarrollo. Necesitamos a reaprender a escuchar con el corazón.

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Bibliografía Educación y Diversidad Cultural. Carolina Hirmas. Oficina Regional de Educación

de

la

UNESCO

para

América

Latina

y

el

Caribe

OREALC/UNESCO Santiago. Santiago, Chile, agosto de 2008 Haciendo educación para el desarrollo. Guía didáctica. A. Fueyo Gutiérrez, I. Hevia Artime, S. García García. Edita Agencia Asturiana de Cooperación al Desarrollo. 2015 http://www.exteriores.gob.es/Portal/es/PoliticaExteriorCooperacion/Coopera cionAlDesarrollo/Paginas/Inicio.aspx http://www.docentesparaeldesarrollo.blogspot.com @EduDesarrollo https://storify.com/edudesarrollo/vii-seminarioo-de-intercambioo-yformacion-en-buen

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La Innovación como modelo de organización desde la dirección de los centros. Gestión y puesta en práctica de proyectos Mª Rosario Tercero Cotillas

Entre las profesiones más fascinantes que se pueden ejercer y, posiblemente, una de las que requiere mayor visión de futuro, me atrevo a afirmar que la educación es la que ocupa, si no el primer lugar por lo menos uno muy destacado. La educación, aunque se pretenda ignorarlo, es el mayor reto que tiene planteada toda sociedad, ya que de ella depende su desarrollo presente y su futuro. La importancia de los equipos directivos en la eficacia de esa educación, y de cómo repercute en el centro aparece resaltado, desde hace años, en los estudios más relevantes sobre las organizaciones escolares. Antúnez (1990, p.2) señala que los resultados de muchos estudios sobre centros escolares que hoy consideramos plausibles han contribuido a proporcionar aún más peso a esta evidencia: "Sea cual fuere el enfoque organizativo predominante en un centro educativo, las personas que desarrollan tareas Página | 129

directivas en él y la forma de ejercerla tienen una importancia decisiva para el desarrollo de la institución". El equipo directivo debe impulsar actuaciones educativas innovadoras especialmente en el fomento de nuevas metodologías pedagógicas, como el trabajo basado en proyectos, aprendizaje basado en resolución de conflictos o trabajo colaborativo. La inclusión de este tipo de estrategias es una clave metodológica interesante en la escuela de hoy, que sin duda aporta un importante valor añadido a nuestra práctica educativa. Para iniciar el cambio metodológico es necesario definir el modelo de persona que queremos formar y las metas a las que dirigir el cambio, teniendo en cuenta que en este nuevo paradigma de innovación educativa desde la dirección del centro se convierte en un mediador del proceso de aprendizaje, y el alumno, en el verdadero protagonista de su proceso educativo. Todo cambio metodológico requiere un cambio de actitud en nuestros equipos educativos donde la primera clave para ello es la formación, la creación de grupos de expertos y de innovación pedagógica. El cambio metodológico también necesita de ajustes en los documentos de planificación de cada Centro y de un cambio en la evaluación mediante otro tipo de instrumentos como: Autoevaluación, rúbrica de evaluación, porfolio, evaluación oral, etc. El equipo directivo debería impulsar y desarrollar siempre las innovaciones educativas. El equipo directivo ha de hacer posible la innovación en el ámbito educativo. De esta forma, la práctica se convierte en un excelente modo de formación para los profesionales. En el I.E.S. “El Greco”, en el curso 2013/2014, se inicia un nuevo proyecto llamado “CreaZtiva: La Ecuación Perfecta”.

Esta iniciativa pretende desarrollar la

Competencia Creativa y Emprendedora en los alumnos de los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior, a través de diferentes propuestas de trabajo. De CreaZtiva surgen una serie de proyectos concatenados, que modifican la forma de enseñar y aprender, generando una Estructura Educativa diferente dentro y Página | 130

fuera de las aulas, como nuevos espacios de aprendizaje, y elementos innovadores que facilitan la formación completa del alumnado. El equipo directivo se comprometió como estrategia educativa, con la construcción de un proyecto que lograse mejorar los aprendizajes curriculares y provocase una reflexión crítica sobre los problemas actuales y un compromiso activo con la comunidad. Aplicando una metodología de aprendizaje basado en proyectos, en concreto se aplicó una metodología llamada Aprendizaje-Servicio. A diferencia de las tradicionales simulaciones en las aulas, con esta metodología se involucran más conocimientos y destrezas ya que trabajamos para personas reales y genera un tipo de motivación que no surge cuando se estudia “para aprobar algo”. Esta metodología tiene un potencial inclusivo. Intentaremos que esta metodología forme parte de su Formación en Centros de Trabajo. Ya que no solo permite aplicar lo ya aprendido en contextos reales, sino que, además favorece el aprendizaje de nuevos conocimientos y el desarrollo de competencias para la vida, el trabajo y la participación con las diferentes comunidades. También hemos utilizado otra metodología de trabajo muy novedosa para los alumnos la INFOEDUCACIÓN, a través de infografías hemos querido que los alumnos de una forma tan visual, tuvieran la capacidad de sintetizar la información y reflejarla en pocas palabras, de esta manera extraen lo más significativo de cada actividad que han realizado.

APRENDIZAJE-SERVICIO ¿Qué Orientación le daremos? Nos interesa que tengan una perspectiva crítica de lo que les rodea, y que practiquen la acción directa enfocada al cambio social. Queremos favorecer su espíritu de iniciativa, la autonomía y la capacidad de tomar decisiones. Teniendo en cuenta que el hilo conductor de esta metodología es La Justicia Social.

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El programa a desarrollar tiene Cinco módulos, CINCO Molinos de Viento en los que investigar y ser derribados por nuestros Quijotes del Siglo XXI. “DERECHOS

HUMANOS”,

“IDENTIDAD

SOCIAL”,

“DIVERSIDAD

CULTURAL”, “EMPRENDER” y “SALUD PÚBLICA”.  Parte del análisis de las causas que generan injusticia. Desde un enfoque crítico de la situación actual, alumnos y docentes analizan los supuestos e ideas subyacentes, y reflexionan sobre su rol en relación con las cuestiones sociales.  Asentado en valores. Reconocer la naturaleza ética y polémica del problema al que los alumnos se enfrentan en el proyecto y potenciar el análisis y debate de los valores involucrados. Aprenden de las ideas de la Justica Social.  Intervenir para ahorcar las Injusticias Sociales y así producir cambio. El servicio es el que aporta a este enfoque su fuerte específico para trabajar por la transformación social. El enfoque define por su propósito y su disposición, no por el tipo de servicio.  El aluno como centro de la Intervención. La educación para la Justicia Social busca que los estudiantes aprendan a valorarse, a compartir ideas de forma abierta. En el Aprendizaje- Servicio los alumnos participan en todo momento: desde la elección de su “actividad”, hasta la valoración del cambio generado.  Colaboración dentro del aula y con la comunidad. Las tareas fomentan la creación de una comunidad-aula en la que los alumnos cooperan entre sí para aprender, para resolver problemas, para mediar en conflictos. Se fomenta la interactuación entre el Instituto y la Comunidad. Todo ello, elementos claves en una visión del AprendizajeServicio para la Justicia Social. La educación tiene un papel fundamental en la construcción de una sociedad más justa, pero también en el mantenimiento de las desigualdades. Con esta “realidad” debemos manejarnos, dentro de parámetros de cambio que constituyan una necesidad.

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Queremos crear unos Quijotes del Siglo XXI que sepan batallar contra esas inequidades, contra los nuevos Gigantes de esta sociedad. LAS DESIGUALDADES DE GÉNERO, LA INTOLERANCIA CULTURAL, EL ORIGEN ÉTNICO, LA FALTA DE TRABAJO QUE NO TE DIGNIFICA… Y el hidalgo se dio a leer libros y enlaces de justicia social, con tanta afición y gusto, que de poco dormir y mucho leer, vino

a

perder

el

juicio. ¿Sabéis lo que pensaba? Que estamos en una sociedad donde en todos los países se respetan los derechos humanos y la

igualdad

de

oportunidades. Que no existen discriminaciones por razón de género, capacidad, cultura, origen étnico. Don Quijote Cree que es insostenible en una sociedad justa. Para entender todo este entramado, empecemos por el principio, ¿Qué es la Justicia Social? ¿De qué hablamos cuando nos referimos a una educación para la justicia social?, ¿qué les aportamos a nuestros alumnos con este nuevo contenido que impregna las aulas desarrollado a través de la metodología aprendizaje-servicio? Nos gusta hablar de Justicia Social como un concepto cambiante, en el sentido de que no es algo ya fijado, sino que evoluciona y cambia. Reconocemos que es un término cargado de mucho contenido ideológico, implica una imagen del mundo y un ideal para una sociedad mejor. “CONTRA LOS GIGANTES INJUSTOS”

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Comenzamos nuestro periplo educativo en Justicia Social desde el Aprendizaje- Servicio. 1.

Es necesario introducir a los alumnos en el contexto local. Un punto de partida es que los alumnos tengan una información completa y crítica sobre la problemática con la que trabajarán. Para ello, realizarán un análisis sobre la situación actual en la que vivimos. Reflexionarán tanto estudiantes como profesores sobre el papel que ejercen desde su pequeño contexto, en relación con las cuestiones sociales. Hay que considerar para realizar ese análisis, escuchar las voces de los más desfavorecidos, pero también, analizar su propio papel en relación con las injusticias sociales con las que se encuentran.

2.

Los alumnos trabajarán con respecto al Aprendizaje en Equipo buscando el consenso y un diálogo abierto y auténtico entre ellos, generando conocimientos compartidos.

3.

El Servicio no tiene que ser una actividad puntual y descontextualizada, sino un compromiso a largo plazo, de este modo si estaremos logrando la vinculación con la Justicia Social.

4.

Las actividades más prolongadas en el tiempo, son más útiles para la comunidad y permiten a los alumnos una mayor vinculación y empatía con ellas. Implican un proceso de institucionalización del cambio y, por tanto, una transformación real.

5.

En esta línea tenemos que articular nuevas intervenciones educativas, dirigidas a mejorar los procesos de toma de decisiones de los alumnos. Buscamos la reflexión individual y colectiva, utilizando una amplia variedad de ESTRATEGIAS O ACTIVIDADES.

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ESTRATEGIAS EDUCATIVAS: Para abordar las Injusticias Sociales vamos a presentar a nuestros alumnos unos Molinos de Viento, diseñados y dibujados por diferentes pintores de nuestra historia. Cada uno de estos Molinos será la representación de una Injustica Social, la cual será derribada por nuestros Quijotes, y como es forzoso que todo Caballero Andante tenga un arma, en todos los casos utilizarán las corrientes ideológicas de los pintores creadores. Como sabemos, las formas del arte no se limitan únicamente a una expresión, cada pensamiento puede entender, que sus realizaciones pueden darse en diferentes contextos. Las injusticias sociales pueden ser imágenes nunca pensadas en nuestra cabeza, a veces tan esquematizadas por las secuelas de nuestra sociedad, que deberíamos “romper las ataduras a la razón”.

Los artistas utilizando el lenguaje figurativo no solo expresan los valores de una época sino también contribuyen a crearlos. Las imágenes son ideológicas y activan los significados.

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Aquí os presentamos a nuestro Quijote luchando contra diferentes Molinos. Molinos a los cuales se les ha atribuido un simbolismo de Injusticia Social.

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Las actividades los alumnos las han plasmado a través de INFOGRAFÍAS, de esta forma el alumno demuestra su capacidad de síntesis, y se pueden mostrar diferentes informaciones a través de la representación visual de los datos. El termino infografía es un acrónimo de información y de grafía. La infografía es un “medio de comunicación que llega al receptor de forma visual”. Otra interesante definición es la que define la infografía como “una representación gráfica de la información, en la que se muestran descripciones, estadísticas, datos clave e imágenes de manera más dinámica” (Calderón Portugal, 2013). Las infografías tienen como “objetivo informar

por

medio

de

dibujos,

gráficos,

esquemas,

estadísticas

y

representaciones” (Gutiérrez, 2013). Podemos destacar cinco ideas que describen la innovación en nuestro proyecto: - Reto al que nos enfrentamos: Lograr la identificación de diferentes molinos, reflejarlos en cuadros de éxito de pintores de prestigio y planearlos como gigantes injustos contra los que luchar. Hemos tenido como base la ideología que impregnaba la época trasladándola al momento actual. - Conseguir que el proyecto sea una experiencia de Aprendizaje singular: Pretender que para los alumnos sea un Aprendizaje significativo, más allá de la mera adquisición de conocimientos. Ofertarles la posibilidad de reflexionar y aprender oportunidades reales de cambio para el futuro. Se trata de mantener el Servicio en el tiempo y lo que ello implica, hemos dejado a tras el asistencialismo para pasar a la acción. - Metodología activa del aprendizaje y suma de capacidades: El trabajar con los alumnos utilizando la metodología de aprendizaje- servicio ha supuesto potenciar la relación de los mismos con su grupo y con el entorno cercano. Analizar las necesidades de justicia y progreso social han contribuido al aprendizaje práctico y experiencial de los alumnos, se ha fomentado su autonomía y el aprender “haciendo”. El aprendizaje va más allá del aula, superando los límites físicos y organizativos uniendo contextos

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formales e informales con el objetivo de que los alumnos construyan sus propios espacios de aprendizaje. Se ha priorizado también el trabajo en equipo y la gestión de tareas de forma colaborativa. El proyecto ha estado abierto a la participación de toda la comunidad educativa o a profesionales de diferentes ámbitos. - Actividades creativas: Los profesores hemos fomentado el desarrollo de la creatividad de los alumnos, planteando actividades diferentes y originales, cuyo fin sea el sensibilizar y concienciar sobre los cambios necesarios para alcanzar la Justicia Social. Como mencionábamos anteriormente, uno de los pilares creativos ha sido la INFOEDUCACIÓN, que favorece el pensamiento analítico, reflexivo y de síntesis de los alumnos. El manejo y la destreza con esta herramienta les ha facilitado el desarrollo de su creatividad. - Uso crítico de las TIC: Se ha transmitido a los alumnos la necesidad de crear actividades novedosas y si para ello han necesitado utilizar distintas herramientas digitales, se les ha formado para que hagan un uso crítico de ellas.

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CONTENIDOS

COMPETENCIAS

DERECHOS HUMANOS

Competencia Iniciativa

Disposición para actuar de forma proactiva, poniendo en marcha acciones por cuenta propia, en este caso trabajar por los Derechos Humanos.

Competencia liderazgo

Capacidad para implicar, motivar, ilusionar y guiar las acciones de un individuo o grupo hacia la consecución de una visión común y compartida en este caso sobre la concienciación de los Derechos Humanos.

DIVERSIDAD CULTURAL

Competencia Flexibilidad

Predisposición para adecuarse a situaciones y/o personas nuevas para reaccionar, aceptar, entender o introducir nuevos puntos de vista, teniendo en cuenta la diversidad cultural con la que nos encontramos en las aulas.

IDENTIDAD SOCIAL

Competencia Pensamiento Analítico

Rigor en los análisis, prever y anticipar dificultades y aprender de la experiencia. Capacidad para identificar las diferentes identidades sociales y saber valorar y reflexionar sobre ellas.

EMPRENDIMIENTO SOCIAL

Trabajo en Equipo

Disposición favorable para pensar y trabajar de forma colectiva, activa y receptiva, dirigiendo sus esfuerzos para trabajar con otros, en la consecución de metas comunes sobre todo, iniciativas profesionales.

SALUD PÚBLICA

Competencia de Planificación

Capacidad para anticipar, priorizar y asignar de una forma lógica, las acciones a seguir, distribuyendo recursos para lograr unos resultados efectivos y de calidad con todos los elementos que configuran la salud pública.

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EVALUACIÓN. El elemento más imprescindible que no debemos olvidar es la EVALUACIÓN. Nos hemos planteado la evaluación de una forma Holística, teniendo en cuenta todos los elementos trabajados. Una evaluación que tenga un carácter globalizador y holístico, debe alcanzar a toda la personalidad del alumno.

Esta pretensión de la evaluación se apoya en la

implantación de una forma más humana de entender a los estudiantes, que se centra no solo en los aspectos intelectuales de la persona, sino también en otras dimensiones de tipo emocional, social y ético. Los proyectos de innovación, por otra parte, evolucionan a través de una serie de etapas y procesos que denominamos ciclo de transformaciones. En este proceso participan no sólo el profesorado implicado en el proyecto, sino el que no participa, el alumnado, las familias… Y paralelo a este proceso de diseño e implementación de la innovación educativa, situamos el asesoramiento recibido por los docentes a lo largo de todo el proceso de innovación educativa. La elaboración del proyecto conlleva siempre en mayor o menor medida una serie de dificultades. Entre ellas la más representativa desde el punto de vista de los docentes es la dificultad de encontrar tiempo para su elaboración. En menor medida, pero igualmente con una alta representación se detectan dificultades relacionadas con la obtención de los recursos necesarios y con el papeleo y la burocracia que supone la realización de proyectos.

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Los alumnos han investigado a través de diferentes métodos sobre contextos e Instituciones en las que crear un SERIVICIO

Se ha generado un Servicio eficaz y eficiente en contextos formales y no formales

Se ha realizado de una forma adecuada el seguimiento de todas las actuaciones llevadas a cabo en los contextos FORMALES Y NO FORMALES

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Estos proyectos solo pueden llegar a implementarse si los equipos directivos se implican en ellos. Dirigir significa gestionar para innovar. El directivo junto con los demás miembros de la comunidad educativa, deben tomar parte en la toma de decisiones y en aquellos aspectos determinantes para el impulso de proyectos innovadores. El concepto de innovación educativa surgió a finales de la década de los sesenta, pero no fue sino hasta la década de los setenta cuando se inscribió en el discurso educativo, a través de una serie de publicaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), donde destacan Los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación (Huberman, 1973), El tiempo de la innovación en materia de educación (UNESCO, 1975), e Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad en los países en desarrollo (Havelock y Huberman, 1980). La innovación educativa involucra la selección, organización y utilización creativa de elementos vinculados a la gestión institucional, el currículum y la enseñanza, impactando en más de un ámbito respondiendo a una necesidad o problema. Estos ámbitos se concretan en una serie de prácticas que definen empíricamente los espacios escolares susceptibles de innovación. En la actualidad, la expresión tiene mayor relevancia debido a las condiciones de integración global, donde se producen transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales que impacten en el ámbito educativo. De esta manera, el orden institucional se redefine constantemente en nuevos planteamientos del currículum y metodologías críticas en el interior de las escuelas que involucran a toda la comunidad, donde el director es el responsable de liderar el papel pedagógico de este proceso. En ese sentido, el directivo comprenderá que la investigación educativa garantiza el continuo mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje, dando coherencia a los saberes que sustentan las fuentes filosóficas, los contenidos, los procesos cognitivos, los recursos didácticos y los valores, plasmados en los planes y programas de estudio.

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Su rol en esta cuestión pone énfasis en un modelo abierto, flexible, creativo y participativo, definiéndose como: 

Promotor de la calidad en los aprendizajes, capaz de responder a los cambios

internos y externos de la escuela. 

Liderar una la gestión académica eficaz, diseñar estrategias para alcanzar un

objetivo en común. 

Trabajar en equipo con alumnos, profesores y padres de familia, generar sinergias

donde todos tienen participación. 

Pensar de manera crítica y creadora, y ser respetuoso de las opiniones ajenas.



Conocer los contextos social, económico y cultural, para detectar las necesidades

particulares de los aprendizajes que requieren los estudiantes en el centro escolar y así responder a las exigencias globales. 

Coordinar y administrar la estrategia educativa, incluir en el plan institucional las

medidas pedagógicas y organizativas de la gestión escolar. 

Romper con viejos paradigmas, transformar actitudes e incorporar nuevas prácticas

en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La innovación educativa requiere de la participación e investigación continua de docentes y directivos, son ellos quienes deben cuestionan los procesos desarrollados rutinariamente en la institución, con el propósito de elaborar un modelo de trabajo que responda a los retos y necesidades actuales en los aprendizajes de los estudiantes. Si existen escuelas, directores y profesores innovadores sus estudiantes lo serán, porque aprenderán los procedimientos y actitudes para renovarse permanentemente. En la actualidad, el contexto donde tiene lugar la gestión educativa, refleja la existencia de un conjunto de necesidades a resolver, necesidades que han producido cambios y transformaciones a nivel Página | 149

social y cultural, otorgándole protagonismo a los centros educativos, en la medida que estos sirven para dar respuesta a las necesidades que generaron dichos cambios y transformaciones. En todo este entramado es necesario prestar atención al concepto de INNOVACIÓN EDUCATIVA. La idea de innovación va íntimamente ligada a los conceptos de CAMBIO, PLANIFICACIÓN, E INTENCIONALIDAD. Y así, la innovación responde a cambios para mejorar las actuaciones y la calidad. La función directiva se presenta como elemento clave dentro de la organización para lograr sus fines y alcanzar unas metas, por tanto se requiere de directivos dotados de capacidades y competencias que asuman la dirección como función y no solo como profesión, con el ánimo de promover el sentimiento de cooperación que obliga a pensar frente a los problemas y sus formas de solucionarlos.

LA DIRECCIÓN EDUCATIVA DEBE ORIENTARSE A RESPONDER A UN MUNDO CARACTERIZADO POR LA INTERVENCIÓN CRECIENTE DE LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL PROCESO PRODUCTIVO Y LA VIDA COTIDIANA.

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Retos y oportunidades de la Animación Turística Sergio Jorge Fernández Ortega Profesor de Intervención Sociocomunitaria

El nuevo Ciclo Formativo de Grado Superior de Animación Sociocultural y Turística incorpora el módulo profesional de Animación Turística, lo que supone un reto para los docentes de la familia profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad que hoy lo imparten. El reto es la inclusión de la animación sociocultural en el ámbito turístico más allá de la mera animación en hoteles y cruceros. Esto, ya de por sí supone un reto, debido a la dificultad de encontrar bibliografía y experiencias que permitan abrir la disciplina a otros ámbitos, como el cultural y el deportivo. Más aún si le sumamos la profundización en el ámbito turístico, más relacionado con el mundo empresarial, y a la poca importancia que en él se ha otorgado a la animación turística. En este artículo tratamos de profundizar en la comprensión de estas dificultades y en la reflexión acerca de nuevas propuestas, así como en el protagonismo del entorno productivo y del grupo, clase, docente y alumnos, en la elaboración y recopilación de los contenidos, a veces a través de la experiencia y a veces partiendo de Página | 151

trabajos prácticos pero siempre creando una experiencia educativa que debe estar basada en la coordinación y colaboración, así como en la investigación-acción participativa.

Palabras clave. Servicios Socioculturales y a la Comunidad, animación sociocultural, animación turística, investigación-acción participativa.

Introducción. El nuevo Ciclo Formativo de Grado Superior de Animación Sociocultural y Turística incorpora el módulo profesional de Animación Turística, un reto para los docentes que están en la actualidad impartiéndolo, docentes pertenecientes a la familia profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad. Partiendo de los antiguos Ciclo Formativo de Grado Superior de Animación Sociocultural y Ciclo Formativo de Grado Superior de Animación Turística, regulados por la antigua ley educativa, la LOGSE, se ha configurado el nuevo Ciclo Formativo. De este modo, se les realiza un encargo a los docentes de la especialidad de Intervención Sociocomunitaria, que se concreta en impartir algunos de sus módulos profesionales, entre ellos, el módulo profesional de Animación Turística (concretado en el Decreto 52/2014 por el que se establece el currículo del CFGS de Técnico Superior en Animación Sociocultural y Turística en Castilla-La Mancha). Este módulo profesional tiene su antecedente en el módulo profesional de Animación en el Ámbito Turístico (concretado en el Decreto 271/2003 por el que se establece el currículo del CFGS de Técnico Superior en Animación Turística en Castilla-La Mancha).

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Tras la comparación de los currículos de ambos ciclos formativos, podemos constatar varios aspectos: 

Se unen en un mismo Ciclo Formativo dos ciclos anteriores que pertenecían a Familias Profesionales diferentes. Mientras que el anterior ciclo correspondía a “Hostelería y Turismo”, el nuevo ciclo se circunscribe a la familia profesional “Servicios Socioculturales y a la Comunidad.

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La especialidad del profesorado cambia, en el caso de Animación en el Ámbito Turístico de Animación Turística, podrían impartir la docencia los especialistas de Hostelería y Turismo e Intervención Sociocomunitaria, y aunque en un principio podrían ejercer docencia en este módulo profesional ambas especialidades docentes, siempre ha sido el especialista en Hostelería y Turismo el que lo ha hecho, debido a cuestiones organizativas y de recursos humanos. En el caso de Animación Turística de Animación Sociocultural y Turística se restringe la docencia a los especialistas en Intervención Sociocomunitaria.

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Las horas dedicadas a cada módulo profesional también cambian. Mientras que Animación en el Ámbito Turístico duraba 65 horas, Animación Turística tiene 160.

Aspectos Familia profesional Especialidad docente Horas de desarrollo

Animación en el Ámbito Turístico

Animación Turística

Hostelería y Turismo

Intervención Sociocomunitaria

Hostelería y Turismo Intervención Sociocomunitaria 65 horas

Intervención Sociocomunitaria 160 horas

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Retos y oportunidades. De lo anterior podemos entender el reto que implica para los docentes de Intervención Sociocomunitaria impartir un nuevo módulo profesional que casi duplica sus horas y con el que antes apenas habían tenido contacto. El docente tendrá que familiarizarse con los contenidos turísticos, documentándose para poder desarrollar sus clases de una manera que facilite la adquisición de contenidos por parte del alumnado. Aquí se incluirán contenidos relacionados con la gestión empresarial y las peculiaridades del ámbito turístico. Se entiende también, observando el cambio de familia profesional, que este módulo profesional necesariamente debe cambiar su enfoque, antes más relacionado con la animación puramente hotelera, es decir, relacionada con los alojamientos turísticos como hoteles, campings y cruceros; hacia un enfoque más relacionado con el desarrollo de proyectos de animación sociocultural en los espacios y recursos turísticos, teniendo en cuenta otros ámbitos muy importantes, novedosos y demandados como son el turismo cultural, el turismo de naturaleza rural, el turismo de aventura y el turismo social. De este modo, la disciplina de la animación turística se abre a una gran diversidad de experiencias y posibilidades que se pueden llevar a cabo en diferentes espacios y ámbitos, lo que supone tanto un reto como una oportunidad. Cuando se realiza un ejercicio de búsqueda documental y de recursos se puede comprobar que existe poco desarrollo de esta disciplina, la animación turística dentro del Turismo. La animación turística se ha venido asociando sólo al ámbito hotelero y, los pocos documentos que se encuentran se centran en este ámbito. Como decíamos, aparte del ámbito del alojamiento turístico, se debería explorar otras posibilidades, experiencias y oportunidades. Es lo que se ha venido intentando desde el desarrollo del módulo en este curso académico, primero de implantación del módulo profesional en Toledo.

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A este reto el docente no puede enfrentarse sólo, necesita de la coordinación y colaboración con otros agentes, locales o regionales, que puedan ayudar al desarrollo de un módulo profesional que prepare para las profesiones que el animador turístico puede ejercer. Profesiones tales como: animador de hotel, animador de veladas y espectáculos, animador de actividades recreativas al aire libre en complejos turísticos y jefe de departamento en animación turística; así como otros puestos que se pueden ir generando una vez implantada la figura profesional. Estos agentes pueden ser las entidades que se mueven en el entorno productivo, las empresas de actividades de animación turística, las empresas de servicios complementarios al turismo, los complejos turístico-recreativos y los alojamientos turísticos: hoteles, albergues, campings, complejos turísticos… Además, deberemos contar con las instituciones públicas que son las responsables de la gestión de la actividad turística, tanto las Direcciones Generales que gestionan el ámbito turístico en la Comunidad Autónoma como las entidades locales que tengan competencia en el entorno del centro educativo. Por último, otro colectivo al que no podemos obviar ni excluir, es el grupo de alumnos y alumnas de la clase, que con sus experiencias, participación y trabajo, pueden favorecer el desarrollo adecuado y adaptado de este módulo profesional. Esta también puede ser una gran oportunidad, la de consensuar unos contenidos útiles y adaptados. El docente debe aprovechar las aportaciones del alumnado, así como favorecer un proceso de investigación propio que les conduzca a ser partícipes en su propio proceso formativo y ajustar así los contenidos que se les ofrece desde el currículo a los contenidos que ellos aprecian como válidos para su cualificación profesional, teniendo en cuenta el tejido productivo y su demanda. Así, el desarrollo del módulo profesional deberá contener espacios formativos que faciliten estos procesos, combinando tiempos, espacios, encargos y demandas.

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La investigación-acción participativa se puede configurar como una metodología propia de la animación sociocultural que puede favorecer estos procesos dentro del grupo de clase, ya que se define según Gloria Pérez Serrano (2004) como: “un proceso sistemático que lleva a cabo una determinada comunidad para llegar a un conocimiento más profundo de sus problemas, y tratar de solucionarlos intentando implicar a toda la comunidad en el proceso” (p.111). En el I.E.S. El Greco contamos con un entorno privilegiado para poder desarrollar este módulo profesional. La ciudad de Toledo cuenta con grandes oportunidades en diferentes ámbitos pero con un ámbito concreto que debería ser prioritario, como es el turismo cultural, que implica a su vez variados aspectos como la gastronomía, las tradiciones, el patrimonio…

Conclusiones. Podemos concluir que la animación turística cuenta con un largo recorrido por delante, que puede suponer tanto un reto en su desarrollo, a la hora de poder encontrar documentación y experiencias, como una oportunidad a la hora de cambiar el enfoque y poder aprovechar el amplio campo que se abre en el horizonte. Todos los agentes implicados en el desarrollo de la animación turística deben contar con la oportunidad de participación del entorno productivo, de las administraciones, de los docentes y los alumnos. En los dos primeros casos serán la coordinación y colaboración los métodos más eficaces de comunicación y apuesta común. En el caso de los alumnos proponemos la investigación-acción participativa como metodología eficaz de intervención educativa que puede ayudar a completar el encargo institucional. Aprovechemos este primer curso escolar para analizar y reflexionar sobre el desarrollo del módulo, así como realizar propuestas de mejora que sigan la línea planteada en la metodología.

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Bibliografía. Decreto 27/2003, de 09-09-2003, por el que se establece el currículo del ciclo formativo de grado superior, correspondiente al título de Técnico Superior en Animación Turística, en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Decreto 52/2014, de 03/07/2014, por el que se establece el currículo del ciclo formativo de grado superior correspondiente al Título de Técnico Superior en Animación Sociocultural y Turística en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Pérez Serrano, G. (2004). Metodologías de investigación en animación sociocultural. En Jaume Trilla (Coord.), Animación sociocultural. Teorías, programas y ámbitos (pp. 99-118). Barcelona: Ariel Educación.

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