Issuu

2022

r e ve l a sa nt i

introdução O cotidiano escolar é marcado pela complexidade e pela beleza. Ao longo de um ano, muitas coisas acontecem e nem sempre é possível conhecer todos os processos envolvidos em projetos, estudos ou descobertas de um grupo. Afinal, as diversas percepções de quem está aqui se encontram e viram ideias, ideias viram projetos, projetos transformam nossas vidas e nossas maneiras de enxergar o mundo - e assim começa tudo de novo. E é exatamente aqui que mora a beleza da escola. Nesse sentido, 2021 foi um ano especial. Vivendo as dificuldades que a pandemia nos impunha (com momentos isolados, outros podendo nos aproximar mais, mas sempre vivendo um tanto de incertezas), fomos encontrando maneiras de fazer o que acreditamos com toda a força da nossa equipe. Cada uma das escolhas realizadas envolveu encontros, estudos e discussões, sempre na busca pelo o que para nós é fundamental: que nossos estudantes se conectem com o mundo e se sintam desafiados a descobrir respostas para as perguntas que se colocam. 32

Ao final de um ano, percebemos que tamanha riqueza não podia permanecer aqui dentro. Era preciso contar para mais gente tantas coisas que aconteceram nas diferentes séries. Resolvemos então reunir alguns exemplos do que vivemos para que todos pudessem conhecer e se encantar com a produção de uma equipe que sempre se reinventa e transforma os estudos a cada ano. Aqui vocês poderão conhecer trabalhos realizados desde a Educação Infantil até Fundamental 2, em textos produzidos pelos próprios professores, com seus relatos dos processos vividos com alunos e alunas da Santi. Revelamos aqui o interior da escola, o processo de reflexão dos projetos e, com isso, revelamos também nossos princípios acontecendo na prática. Que a beleza da complexidade da escola chegue até vocês pelas vozes de quem faz o cotidiano acontecer. E que esse material encante, transforme e transborde em nossa comunidade. Um abraço, Dinah Crespo Coordenadora geral

´ indice 05

A criança, o espaço e a conexão com a natureza

Ensino de Ciências Naturais por meio da investigação: qual o lugar do experimento?

Espaços e tempos de fluidez

Como fazer a diferença mundo que vivemos?

Narrativas Biográficas: Memórias e Histórias (bairros e vilas)

Leituras antirracistas: ouvindo nas linhas e nas entrelinhas histórias narradas por professor, professoras e algumas famílias antirracistas da Santi

Audiência Pública sobre do Vale do Ribeira

Que história contam?

paisagens

Alto

(não)

nOSSOS ´ PROPOSITOS TICA RÁ NA P

Saiba mais sobre nossa Proposta Pedagógica clicando nas turmas ou segmentos abaixo:

Infantil 1

Ensino Fundamental 1 Ensino Fundamental 2

A criança, o espaço e a conexão com a natureza Roberta Mráz e Renata Bertolini "A criança na natureza hoje significa um adulto responsável, produtivo e criativo no futuro. Um adulto que pensa mais nas conexões e se preocupa com o todo". Ana Lúcia Villela, fundadora e presidente do Instituto Alana

A concepção de criança como um sujeito de direitos e repleto de potencialidades desde seu nascimento permeia o cotidiano da Escola Santi, sempre numa perspectiva colaborativa e sustentável. Ativas nos seus processos de ensino e aprendizagem, as crianças são estimuladas a desenvolver o prazer da descoberta. Aqui na escola priorizamos o contato com a natureza, cientes que é na legitimidade deste vínculo, criança e natureza, que elas aprendem sobre os ciclos da vida que estão em constante transformação e o movimento da vida pulsando! Consequentemente, ao observar os processos vivos, ampliam o conhecimento que possuem de si, do outro e do meio em que vivem. 32

Nós, como educadores e conhecedores dessa realidade, precisamos garantir que as crianças tenham experiências diretas com a natureza. Rita Mendonça, bióloga e socióloga, ressalta que “A criança é a natureza que está se humanizando”. É por esse motivo que devemos garantir que as crianças possam sentir, se relacionar com os elementos naturais, permitindo a conexão com a natureza. Este precisa ser um encontro feliz, com afetividade, com manuseio, com experiência, por meio de um contato direto. Olhar curioso, que lhe permita tempo para poder interagir com esse meio ambiente de forma espontânea para criar suas próprias brincadeiras, explorar, se arriscar. Para a criança conhecer seus próprios limites, ter liberdade para que possa estar na natureza através de sua imaginação propondo que os elementos naturais dialoguem com a alma imaginativa dela, que é algo que acontece tão diretamente.

aproximação com a natureza Aproximar nossas crianças da natureza, levando-a para a sala de aula foi nossa prioridade inclusive durante o difícil processo de confinamento que a pandemia impôs. Nesse período, enviamos kits para a casa com elementos da natureza e propostas planejadas que proporcionaram o amplo uso dos sentidos, o estímulo à criatividade, a observação e o fazer científico, inclusive, enviando folhas para os registros de suas observações e descobertas!

No retorno presencial à escola os grupos mergulharam em contextos repletos de conexões com a natureza. Foram propostas com muita areia, água, argila, pedras, plantas e diversos outros elementos que despertaram percursos de investigação significativos. No grupo do T5 da tarde, as crianças foram ao encontro da natureza que os rodeava de forma natural, buscando nela mistérios que os conduziram a diversos enredos de faz de conta misturados com muita pesquisa que aprofundaram nossos conhecimentos! Descobriram na escola a planta barriguda (que guardava algo misterioso dentro de si), a espinhuda do jardim da Cuca (que poderia paralisar qualquer um que fosse espetado por ela) e a planta Sangue de Vampiro (que tinha um líquido muito suspeito, que exigiu idas ao laboratório da escola para pesquisarmos e criações de armadilhas para prender vampiros comilões). Ampliamos nosso repertório de plantas inusitadas que abrangeram desde a planta carnívora até o urucum! Foram tantas plantas misteriosas que as crianças tiveram a necessidade de nomeá-las, dando origem a um catálogo muito criativo! O envolvimento foi tão profundo que as crianças, espontaneamente, criaram um clube de preservação da natureza, o Clube dos Elementos que culminou com campanhas na escola para economia de água e cuidados com as plantas.

Ensino de Ciências Naturais por meio da investigação: qual é o lugar do experimento? Andréa de Siqueira

Almeida

Ribeiro

Rocha

Já tem um tempo que a forma como ensinamos Ciências Naturais na escola tem sido repensada. Por meio dessa disciplina, podemos orientar nossos alunos sobre como conhecer o mundo e, para isso, é importante que eles tenham oportunidade de viver a aprendizagem em dois aspectos: conhecimento científico e a compreensão das ciências. Entendemos que a forma como oferecemos as situações didáticas pode influenciar em uma compreensão mais profunda tanto dos conhecimentos científicos como de um olhar mais amplo sobre as ciências. Considerando isso, em 2021, os alunos do 4°ano experimentaram um formato diferente no estudo sobre “ O caminho da água”. Iniciamos a sequência com uma pergunta: o que eles sabiam sobre o caminho da água até chegar em casa?

A ideia era que através do desejo de conhecer mais sobre o mundo que os cerca, pudessem fazer relação deste novo estudo com a vida real.

Começamos escutando as suas hipóteses e em seguida fomos estudando, juntos, sobre as estações de tratamento de água, de esgoto e cada etapa deste processo. Os alunos foram se encantando com este estudo e então foram surgindo algumas reflexões: Uma boa aula se fundamenta somente em informações? Para esse conhecimento se concretizar, não seria necessária uma ação dos alunos? Como isso seria possível dentro desse estudo? Sendo assim, poderiam participar ativamente e construir um conhecimento significativo. Além disso, a proposta de montar coletivamente um experimento traz a possibilidade de ampliarmos as competências da área.

Perguntamos então para os alunos o que eles gostariam de aprender mais sobre o assunto. As perguntas que mais apareceram foram relacionadas em como era feito o tratamento da água antigamente, já que não havia a ETA. Depois, questionamos como poderíamos fazer para saber mais sobre esse assunto e como testar as nossas descobertas. Eles trouxeram que poderíamos pesquisar na internet ou livros, fazer uma experiência e depois procurar algum especialista na área para confirmar ou não o nosso estudo. Segundo Melina Furman, a ciência é uma moeda! Ela faz essa analogia pensando que assim como a moeda, a ciência também tem duas caras. Uma representa o produto, ou seja, refere-se a ciência como um conjunto de fatos que os cientistas vão construindo ao longo dos anos. A segunda cara, seria o processo, a maneira que os cientistas geram conhecimento. Pensando em nosso trabalho, já havíamos iniciado nosso estudo com a primeira cara da moeda, organizando os conhecimentos científicos existentes. Agora daríamos início ao segundo lado da moeda: o processo. Essa etapa foi muito importante pois os alunos puderam vivenciar de fato as questões: Como sabemos as coisas? Como as coisas são descobertas? E aqui está o grande diferencial entre fazer uma experiência já estabelecida por nós, com pergunta e resposta pronta, ou pensar em uma situação onde podemos ensinar uma série de competências relacionadas com os procedimentos de investigação da ciência.

Aqui estão alguns comentários dos alunos em relação ao lugar do experimento na nossa sequência: “Eu me senti como uma cientista fazendo esse experimento. Nós, coletivamente, escolhemos o que a gente queria estudar. Foi interessante porque sem esse estudo eu não saberia como tratar a água” “Quando a gente faz um experimento a gente pode ter mais conhecimento sobre as coisas” Abaixo cito algumas competências científicas que foram observadas durante o nosso estudo:

Propor hipóteses e previsões: Após definirem o experimento os alunos apresentaram suas hipóteses em relação ao que iria acontecer com o experimento. Observar com um propósito: Já que estávamos usando a experiência para descobrir como a água era tratada antigamente. Planejar experimento para responder a uma pergunta: O experimento foi elaborado a partir da dúvida que os alunos tinham sobre como a água era tratada antigamente.

Descrever o que se observa: Logo após a experiência os alunos foram convidados a produzir um relato científico, no qual eles precisavam garantir os materiais usados, objetivo, um breve relato descrevendo o experimento e a conclusão. Formular perguntas investigativas: Após a produção do relato, os alunos elaboraram questões para o Stefan, professor de Ciências da escola, do Ensino Fundamental 2. Analisar resultados: Dois dias após o experimento, antes do encontro com o Stefan, os alunos tiveram oportunidade de analisar os resultados obtidos e registrar suas observações no relato científico deles. “A experiência não deu o resultado que a gente esperava. Só que é bom anotar tudo o que a gente fez porque, se a gente for tentar de novo, a gente sabe o que a gente errou” Propor explicações para os resultados: No relato, como citado acima, os alunos registraram as suas conclusões. Argumentar com base em evidências: Durante a explicação sobre o procedimento e a conclusão, os alunos usaram de seus argumentos para justificar suas escolhas e observações.

Escrever textos no contexto das Ciências: A produção do relato. Explicar suas conclusões verbalmente: Ao finalizarem os relatos, os alunos apresentaram suas observações e conclusões, oralmente, para o grupo e para o Stefan.

“Eu gostei muito do experimento e também achei muito legal a gente conversar com o professor de Ciências para saber o que a gente acertou e o que a gente errou no nosso experimento”

Podemos dizer então, que este foi um ensino por investigação, pois baseia-se na integração de ambas as dimensões da ciência, citadas acima: produto e processo. Se analisarmos o ensino desde o início, podese observar, que não foi um estudo começando do zero, fomos construindo atividades baseadas naquelas que já estávamos realizando e fazendo pequenas mudanças estratégicas, criando a oportunidade de além de aprender conceitos, aprender competências científicas também. Avaliar essa prática foi muito interessante, já que desde o início, tanto professor, como alunos planejaram todas as etapas deste experimento, em função de um objetivo de aprendizagem. Sendo assim, foram capazes de reconhecer, durante todo o processo, se a atividade que realizavam nos conduziria ao objetivo esperado.

Durante o estudo , os alunos reconheceram adequadamente as competências científicas que foram realizadas: responder uma pergunta, planejar experimentos, produção de relato científico, identificar dúvidas e compartilhar oralmente suas aprendizagens. Portanto, finalizo esse registro apontando as certezas que surgiram com a realização deste experimento. O que é mais difícil em um experimento são as decisões didáticas que devem ser tomadas para sua realização, quais aprendizagens o experimento proporciona e que não são alcançadas com explicação do professor ou texto. Reflexão sobre o lugar do erro e do controle das variáveis. O experimento pode estar no início de uma sequência para levantar hipóteses, no nosso caso o experimento estava no meio da sequência para testar as hipóteses levantadas com base em alguns conhecimentos já construídos no início da sequência. Reflexão sobre a simplicidade dos materiais envolvidos neste experimento. Diferença de demonstração e investigação.

Pode-se, então, afirmar que para garantir uma aprendizagem significativa é necessário que os alunos cheguem a se apropriar dos objetivos e, possam ter a oportunidade de planejar sua atividade. De tal forma, conseguem reconhecer as dificuldades e desviar-se do imprevisto. Ou seja, tornam-se autônomos em sua aprendizagem.

Espaços e tempos de fluidez Graziella Ambar Há algum tempo tenho me debruçado a pensar sobre o tempo e o espaço como algo determinante para o cotidiano na escola. Um tempo gentil, de respeito à infância. Um tempo que escuta e acolhe as diferentes necessidades de cada aluno/a. Esse tempo é possível se cuidarmos do espaço que habitamos na escola. Meu ponto de partida, uma pergunta transformadora que me fizeram: Por que todas as crianças precisam fazer a mesma coisa e ao mesmo tempo? Essa pergunta ficou na minha cabeça algum tempo e assim minhas pesquisas sobre tempo e espaço começaram a ter embasamento teórico mais aprofundado quando entrei em contato com as escolas de Reggio Emilia na Itália. Essas escolas são com certeza inspiradoras para todos os professores e professoras que acreditam na construção do conhecimento. Enquanto meu processo de busca por responder a tal pergunta, me vi aluna, na primeira série, ali, diante das prateleiras que minha professora organizava.

Ela tinha uma concepção de tempo e espaço muito diferente. Ela “dava o conteúdo” num dia e nos outros, tínhamos que fazer algumas propostas que ela dispunha num móvel lindo! Em caixas de camisas, cada uma tinha um jogo, propostas de artes ou uma folhinha. Nós mesmos organizávamos quando faríamos determinada proposta, bastava fazer tudo o que tínhamos combinado. A experiência de administrar meu tempo, saber quais propostas eu teria no dia seguinte e me sentir tão ouvida me faziam querer estar na escola! Com certeza essa experiência marcou a professora que eu escolho ser todos os dias. A Santi tem contribuído muito para tantas descobertas valiosas, pois há algum tempo tem pensado sobre o tempo e o espaço e, para nós, eles são importantíssimos elementos educadores no cotidiano. Em 2021, ao conhecer a sala que seria ocupada pelo Infantil 1 B, segui com minhas pesquisas e a primeira coisa que senti vontade de fazer, era desenhar, queria fazer uma espécie de mapa para poder decidir como cuidaria do espaço que seria ocupado por nós. “Um ambiente com bem-estar global é um ecossistema diversificado, estimulante e acolhedor, no qual cada habitante faz parte de um grupo ao mesmo tempo em que tem espaços de privacidade para que possa obter uma pausa dos ritmos gerais.

Há um respeito pelo outro, uma disposição para ouvi-lo: “ uma estratégia de atenção”. É um local sereno, agradável e sociável.” - Giulio Ceppi e Michele Zini. Esse arranjo pedagógico exige autonomia e confiança por parte da criança, já que é preciso ter autoconhecimento para escolher o que prefere, entrando em contato com o que te inspira. Permite não promover rupturas por conta do tempo, oportunizando boas experiências de constância, estabilidade e repetição com sentido, três importantes eixos do nosso dia a dia. A estabilidade é necessária para que possam produzir suas hipóteses, testá-las, formular outras, buscar comprovações e saber as ações esperadas para cada proposta e espaço. A constância é importante tendo em vista que é equivocada a ideia de que tudo deve ser sempre uma novidade para atrair a atenção da criança. Para nossas crianças pequenas buscamos a calma, a garantia do tempo, para aprofundar, para persistir e repetir. A repetição com sentido, traduz a ideia de que o que a criança não fez hoje, ela pode fazer outro dia, já que é justo que possam não desejar tudo e não estarem dispostas a todos os convites que fizermos. Os espaços são organizados para que não haja transição marcante entre as propostas, para que seja celebrada a noção de continuidade.

Substituindo os antigos tempos de espera, que não são coincidentemente nossas referências de tempos de produção das fábricas. “Ter um espaço organizado para criança, da qual elas se sintam realmente apropriadas e onde estejam seguras, amplia as possibilidades de interações variadas, estimulantes, afetivas, com diferentes parceiros, influenciando o desenvolvimento de sua atividade criativa. O espaço é assim considerado um elemento educador para as crianças.” - Zilma Ramos de Oliveira e outros autores A organização é compartilhada com as crianças, estando sob a responsabilidade delas o que as torna usuárias reais. Tudo tende a manter-se mais em ordem, porque a ordem é natural e não apenas uma exigência do adulto, uma exigência externa à criança.O espaço é mantido sempre organizado porque as crianças conhecem essa organização. Os materiais estão sempre disponíveis para elas poderem acessá-los sempre que necessitarem. A organização por estações propiciam às crianças a incrível experimentação de colocar em relação experiências e materiais já conhecidos. "Ocupamos espaços e nos relacionamos com as materialidades dentro de uma relação temporal-, seja no que diz respeito ao tempo cronológico de experiência que vivemos- por exemplo, ficar vinte minutos desenhando, correr

em um segundo de um lado para outro no espaço, ou passar uma hora dentro da floresta -, mas também a uma temporalidade heterogênea que impacta a nossa experiência. A duração de certas investigações não cabe dentro do tempo do relógio. Algo que vivemos em um dia se dilata de nós durante anos, ressoa às vezes até sem que percebamos." - Stela Barbieri Não guardar tudo que está na sala a cada mudança de ambiente ou vinda de um especialista deu a todos uma experiência com a continuidade das propostas. Por outro lado, as crianças sempre foram convidadas a minimamente organizar o espaço para que pudessem continuar depois o que estavam fazendo. Consequentemente, acontece o estímulo à autonomia das crianças, na essência da palavra, as crianças se servem de todos os materiais que estão disponíveis, por exemplo, a argila lhes é apresentada como um bloco inteiro, para que elas se sirvam e decidam a quantidade que lhe é necessária. O mesmo acontece com a cola, são elas que a colocam na folha ou no objeto a ser colado. Essa mudança de disponibilidade dos materiais é um desafio para o adulto, porque muitas vezes podem acontecer desperdícios. Evidentemente sempre estamos perto para sugerir o melhor uso, mas sabemos que apenas manuseando o material é que a criança vai aprendendo a lidar com as quantidades e o manuseio de objetos. Como o tubo de cola, que exige da criança saber a quantidade de força que coloca para ter determinada quantidade.

Observamos que muitas vezes é exatamente isso que a criança está pesquisando: a consequência da ação no material. Caso a gente entregasse pronto ou passássemos a cola para elas, não haveriam essas descobertas. E mais, colocaríamos implicitamente em dúvida a capacidade de aprendizagem delas ao administrar os materiais. Sendo assim, repensamos o conceito de desperdício, será mesmo um desperdício a criança usar cola demais do ponto de vista do adulto? Aquela quantidade de cola foi necessária para que a criança tivesse aquela experiência com uma bisnaga e certamente ela construirá outras a partir desta. A experiência de lidar com o desconhecido, observá-lo, elaborar teorias, testá-las, comprová-las, estar em contato com a imprecisão e com o êxito, são experiências fundamentais para nós da Santi. Essas são habilidades que acompanham toda a vida escolar de uma criança e que será um adulto que aprendeu desde a tenra idade que pode ser agente transformador da própria aprendizagem.

Bibliografia BARBIERI, Stela. Territórios da invenção. Ed Jujuba. 2021 CEPPI, Giulio e ZINI, Michele . Crianças, Espaços, Relações: Como Projetar Ambientes para a Educação Infantil. Ed. Penso. 2013. EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella e FORMAN, George. As cem linguagens. Ed. Penso. 2013. OLIVEIRA, Zilma Ramos de; MARANHÃO, Damaris; ABBUD, Ieda;ZURAWSKI; FERREIRA, Maria Vasconcelos e AUGUSTO, Silvana . O trabalho do professor na Educação Infantil. Ed. Biruta. 2013.

Como fazer a diferença no mundo que vivemos? Sandra Avellar e Diego Amado A sociedade contemporânea impõe importantes desafios para aquilo que pode ser considerado o bem-viver. Trata-se de um mundo cada vez mais caótico, onde as mulheres precisam provar o seu valor diariamente, onde o esporte vira campo de batalha e a intolerância impera, onde a cor da pele e o corpo viram motivos de condenação, o consumo desenfreado conduz a marcha à um destino assustador e incerto, onde a violência reprime e a arte grita! Cada um de nós, durante a nossa existência, interagimos uns com os outros, intervindo nos meios sociais, econômicos, ambientais, culturais, colaborando com o coletivo e transformando os meios por onde passamos. Somos agentes transformadores, disseminadores de ideias e olhares para o mundo. Somos também atravessados pelas experiências daqueles que por aqui caminharam antes de nós.

Como podemos fazer a diferença no mundo que vivemos?

Pensando nesta pergunta mobilizadora, convidamos os alunos do 9° ano a refletirem sobre caminhos já percorridos no decorrer da História movidos pelas lutas sociais. A reinvenção do olhar para as parcelas marginalizadas, pautada no conhecimento, pode ser um caminho para a compreensão da dinâmica histórica das sociedades, proporcionando um ambiente fértil para mudanças e escolhas mais conscientes. Os caminhos investigativos realizados pelos alunos, mergulharam em diferentes trajetórias de movimentos políticos, artísticos, esportivos que propunham novas formas de estar no mundo, e pretendeu dar visibilidade aos processos históricos vivenciados no passado, e que de alguma forma, podem inspirar a caminhada dos jovens que concluem a passagem pelas séries finais do ensino fundamental. Durante a trajetória do 9º ano foram investigadas as bases político-econômicas do mundo contemporâneo, que levaram a compreensão de que a sociedade a qual nos inserimos é fruto de inúmeros conflitos, disputas, rupturas, negociações e criações de alternativas. Ao longo do século XX, em diferentes lugares e linguagens, grupos sociais se organizaram para alargar os limites das democracias liberaisrepublicanas. Lutavam ora para garantir direitos às parcelas excluídas, ora para manter aquilo que já haviam conquistado. Os desejos e propostas desses movimentos ajudaram a dar forma aos regimes democráticos de diferentes lugares, a construir o senso de cidadania, bem como dar subsídios para a construção de novos mundos e sociabilidades.

Este projeto de conclusão envolveu as disciplinas de Artes, Ciências, Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática e partiu da questão mobilizadora “O que te motiva a fazer a diferença?''. Foram apresentados aos alunos grandes temas a serem desenvolvidos a partir dos interesses dos grupos de alunos. Estavam em questão iniciativas de movimentos sociais que de alguma forma questionaram as estruturas sociais em que estiveram inseridos, propondo mudanças efetivas em tais contextos. Em seguida, adentraram em um processo desafiador de pesquisa científica que resultaria na escrita de um artigo acadêmico e uma apresentação para um público de estudantes, familiares (através de uma transmissão on-line) e uma banca avaliadora. O início da pesquisa esteve centrado na definição de um recorte temático/cronológico, que deveria ser feito a partir de um levantamento inicial de fontes. Ao longo da seleção, a tarefa era dar margem para o surgimento de novas perguntas, que seriam respondidas através do aprofundamento das leituras e investigações. Os grupos tiveram liberdade para realizarem os caminhos da pesquisa e o processo de pesquisa foi orientado por um/a professor/a,,. Fizeram leitura de artigos acadêmicos, de livros, levantamentos estatísticos, conversaram com especialistas. Cada tema poderia proporcionar trajetórias diversas para se atingir os objetivos traçados pelos pesquisadores. Como forma de sensibilizar os estudantes e ao mesmo tempo oferecer subsídios para suas

pesquisas realizamos uma visita a Bienal de artes que trazia o título “Faz escuro mas eu canto”. A concretização de todo esse processo se deu a partir da escrita do artigo científico, que foi elaborada através de 4 etapas, todas elas realizadas nas aulas das disciplinas envolvidas. A apresentação dos trabalhos foi um momento de grande desafio. Assumir a postura adequada, demonstrar domínio sobre o tema perante o público, controlar o nervosismo. O resultado não poderia ter sido mais surpreendente. Foi um processo intenso, de muitas descobertas. De encantamento com as experiências humanas do passado, que vieram para reafirmar nossa potência enquanto agentes históricos, que quando organizados coletivamente são capazes de produzir novos mundos.

Narrativas Biográficas: Memórias e Histórias (bairros e vilas)

Paula Tres e Renata Melara Quantas histórias nossas memórias carregam? É possível aprender com elas? Quantos os nossos relatos revelam um tempo que já passou, carregado de vivências, alegrias, tristezas, avanços e retrocessos? Todos nós somos sujeitos históricos e parte da narrativa que se escreve ao nosso redor. Somos produtores de conhecimento e estamos o tempo todo nos aproximando de outros tantos conhecimentos que foram sendo construídos ao longo do tempo. “Todo conhecimento sobre o passado é também um conhecimento do presente elaborado por distintos sujeitos. O historiador indaga com vistas a identificar, analisar e compreender os significados de diferentes objetos, lugares, circunstâncias, temporalidades, movimentos de pessoas, coisas e saberes. As perguntas e as elaborações de hipóteses variadas fundam não apenas os marcos de memória, mas também as diversas formas narrativas, ambos expressão do tempo, do caráter social e da prática da produção do conhecimento histórico.” BNCC

Pensando nessa importância dos relatos pessoais como documentos históricos, identificando cada um de nós como sujeitos

históricos que aprendem com o passado e elaboram o presente e o futuro e proporcionando a percepção que a História é um processo que se dá a partir das relações entre agentes históricos em um dado contexto, vivenciamos no segundo trimestre do 3°ano da Escola Santi o Projeto ““N a r r a t i v a s B i Narrativas Biográficas: Memórias e que envolvia H i s t ó r i a s ( b a i r r o s e v i l a s ) ”, as áreas Sociais.

Língua

Portuguesa

Ciências

“Nas ruas do Brás” Iniciamos o projeto com a leitura compartilhada do livro “Nas ruas do Brás” de Drauzio Varella. Durante esse processo as crianças conheceram histórias de infância de um brasileiro, morador de São Paulo, mas em um outro tempo histórico. Desta maneira, conheceram uma outra cidade, com outra organização, costumes, pessoas e se aproximaram de fatos históricos que estavam acontecendo no mundo, como a Segunda Guerra Mundial. Dentre tantas descobertas, os estudantes foram apresentados às “vilas operárias”. A partir da pergunta “Será que ainda existem vilas operárias hoje?”, nossos/as alunos e alunas tiveram a oportunidade de conhecer a Vila Maria Zélia e descobrir a resposta para tal questão.

Inicialmente, realizaram uma pesquisa sobre a história da Vila, e vivenciaram o embate proporcionado pela análise de fotos da Vila na época em que ainda era uma vila operária, relacionando as fotos com o possível modo de vida das pessoas nesse contexto fabril. Também realizaram uma visita virtual com um casal de moradores da vila, Ana Karina e Bruno, que puderam trazer um pouco mais da história desta vila tão rica e contar um pouco de suas vidas e da restauração que fizeram na casa em que vivem hoje em dia. Organizamos um roteiro de estudos para que alunos e alunas pudessem visitar a Vila Maria Zélia junto com seus familiares, o que permitiu que conhecessem o local estudado e vivenciassem a experiência de estar em uma vila, em outro momento, operária. Brincaram, conversaram com moradores, observaram o que mudou e o que permaneceu, além de se encantarem! Enfim, coisas que tornaram esta saída muito especial! Por fim, organizaram um padlet coletivo com os registros da visita. Acompanhem algumas fotos tiradas por nossos alunos e familiares. Viver situações de aprendizagem significativas é o que buscamos em nossos projetos, só assim fomentamos o conhecimento, a reflexão, o senso crítico e realmente contribuímos para a formação integral do nosso aluno para o mundo.

Conheça mais sobre a vila Maria Zélia https://catracalivre.com.br/agenda/vila-maria-zelia-sp/ https://saopauloantiga.com.br/vilamariazelia/ http://www.entrevilasdoc.com.br/#Home_Livre

Leituras antirracistas: ouvindo nas linhas e nas entrelinhas, histórias narradas por professor, professora e algumas das famílias antirracistas da Santi

Adriana Shiraishi A literatura tem um papel fundamental no processo formativo das crianças e da sociedade como um todo. Para além das possibilidades de criação que ela oferece, também é de grande significado para que possamos nos compreender em relação a nós e as demais pessoas no mundo. Tendo em vista uma proposta pedagógica antirracista e que respeite a diversidade social e racial brasileira, considerando “culturas” e não “uma cultura” colocada como dominante e universalizada, parece necessário trazer para sala de aula a maior diversidade possível de livros e autoras/es. Uma das ações coletivas mais significativas iniciadas na Escola Santi tem sido pautada com ênfase por algumas famílias e trabalhodoras/es que fazem parte do grupo antirracista da escola. Como parte da comunidade e, além de professora, mãe de aluno da escola, em busca de uma sociedade mais igualitária, acredito que tudo que possamos trazer para nossa sala de aula que traga pontos de memória, resistência e narrativas com vozes que foram silenciadas (e não mais serão) ao longo de nossa história, precisa acontecer.

Devemos trazer, discutir e valorizar para que “ouçamos cada vez mais as Marias, Mahins, Marielles e malês” através também de livros escritos por autores e autoras negras que imprimem o seu olhar enquanto sujeitos do próprio texto e que trazem, assim, marcas de diferentes subjetividades negras. Pouco a pouco estamos ampliando as fronteiras do que (re)conhecemos como Brasil, assim como nossa “identidade nacional” e nossas instituições, que foram construídas sobre os alicerces da escravidão negra e indígena numa falsa ideia de democracia racial e, em contrapartida, de muita luta e resistência por parte do movimento negro e dos povos originários. Provocar e promover reflexões a partir da experiência negra na literatura é uma das práticas de escolas que buscam ser comprometidas com um projeto de educação crítico. Buscando um currículo que tenha o antirracismo transpassando todas as áreas de conhecimento e, mais que isso, o dia-a-dia das crianças, no 4º ano A, em paralelo a todos os estudos que vinham acontecendo e, sobretudo, caminhando junto com a sequência sobre “Resistência aos processos de escravização” (que trazia diferentes linguagens para a reflexão e debate como música, poesia, capoeira, dança, notícia), também pudemos trazer a literatura enquanto uma potente “linguagem do encontro”. Próxima do grupo de famílias antirracistas da escola e acreditando que uma experiência significativa para o 4º ano A seria a integração das crianças com essas famílias (algumas delas, mães e pais da própria sala),

convidamos algumas pessoas integrantes desse grupo. Contamos com a participação em todo o processo do professor estagiário Filipe para que, pela narração de histórias, pudessem estar semanal e formalmente, entre o meio de setembro até o fim de novembro, realizando essa troca de conhecimentos na comunidade escolar através de literatura e conversa. Nessa ordem abaixo, as crianças do 4º ano A puderam ouvir narrativas como:

”Zumbi dos Palmares” de Renato Lima (narrado por Wil e Nanda)

"Os tesouros" de Monifa (narração de Rogério)

Omo-Oba: histórias de princesas (narração de Filipe, Nayara e Mariana)

O black power de Taiwo (narrado por Mari, sobrinha de Jamile)

“As panquecas de Mama Panya” e “Letras de carvão”, entre outros, foram títulos lidos por mim. Esse segundo livro, em especial, me emociona muito, tanto por me relembrar de quando trabalhei com Educação de Jovens e Adultos e também por conta de uma memória pessoal de quando via minha avó, já idosa, ainda analfabeta no português e no japonês também, tentando aprender a ler e escrever sozinha. É daqueles livros que pegam a gente na emoção mesmo. Na narrativa de “Letras de carvão”, uma mãe vai contando para o filho sobre como, em um povoado em que ninguém sabia ler, ela foi aprendendo sozinha a fazer isso para ajudar a irmã a ler cartas de amor. Já no primeiro livro, Mama Panya vai ao mercado com poucas moedas para comprar ingredientes para fazer panquecas e seu filho Adika sai convidando todo mundo para comer as panquecas junto com a mãe e ele. O livro nos pega pelo sentimento da partilha, de somarmos as coisas que temos para dividi-las e fazer uma grande festa em conjunto na qual todos podem beber, comer e se divertir. Ubuntu para retomar as panquecas e trazer uma reflexão de “Sou quem sou porque somos todos nós” de acordo com a cultura Zulu e Xhosa.

Um antropólogo visitou um povoado africano. Ele quis conhecer a sua cultura e averiguar quais eram os seus valores fundamentais. Assim que lhe ocorreu uma brincadeira para as crianças. Ele colocou um cesto de frutas perto de uma árvore. E disse o seguinte às crianças: - A primeira que chegar à árvore ficará com o cesto de frutas. Mas, quando o homem deu o sinal para que começasse a corrida em direção ao cesto, aconteceu algo inusitado: as crianças deram as mãos umas as outras e começaram a correr juntas. Ao chegarem ao mesmo tempo todos desfrutaram do prêmio. Eles se sentaram e repartiram as frutas. O antropólogo lhes perguntou por que tinham feito isso, quando somente um poderia ter ficado com todo o cesto. Uma das crianças respondeu: - 'Ubuntu'. Como um de nós poderia ficar feliz se o resto estivesse triste? O homem ficou impressionado pela resposta sensata desse pequeno. Ubuntu é uma antiga palavra africana que na cultura Zulu e Xhosa significa ‘Sou quem sou porque somos todos nós’. É uma filosofia que consiste em acreditar que cooperando se consegue a harmonia, já que se consegue a felicidade de todos. Ubuntu pra você!

RELATO SOBRE A LEITURA, PELA VOZ DE FILIPE FONTES: Participar das leituras do grupo antirracista foi como abraçar a minha criança interna.

Lembro de não ver personagens parecidos comigo durante toda a infância e grande parte da adolescência, lembro do incômodo causado após ouvir cada história de princesas, rainhas e reis que, quase sempre, frisavam e/ou ilustravam a pela clara das personagens. Havia incômodo e vergonha, afinal, eu queria me parecer com essas personagens cheias de moral, ética e bondade. Ainda não entendia toda a estrutura que desemboca na falta de representação de personagens pretos. À medida que as leituras iam acontecendo, eu percebia que, hoje, as crianças brancas estão preocupadas e atentas aos pilares que estruturam o racismo. Essas mesmas crianças percebem que eu sou a única pessoa negra daquela sala e uma das poucas pessoas negras na escola.

Através das leituras do grupo antirracista e apoiados por aulas de ciências sociais, conseguimos, juntas e juntos, evidenciar o apagamento da história afrobrasileira, o sequestro de povos africanos que pertenciam à realeza, conhecer de forma mais profunda líderes importantes como Zumbi dos Palmares e Dandara. Também foi possível enaltecer a beleza, a estética e a religiosidade negra através das obras de Kiussam de Oliveira e outras autoras e autores negros. Por fim, fazer parte das leituras do grupo antirracista, como já dito, foi abraçar minha criança interna e perceber que, hoje, mesmo sendo a única pessoa negra na sala de aula, eu já não me sinto tão só. Me vejo!

RELATO SOBRE A LEITURA, POR FERNANDA E WILLIAM: Nós queríamos contar uma história de um herói, mas não um herói fictício desses da Marvel ou da DC. Um herói de verdade! E foi então que escolhemos contar a história de Zumbi dos Palmares. Escolhemos esse livro pela identificação dos personagens, um menino negro e uma menina branca conversando sobre a história do Zumbi. O livro traz informações importantes e tem uma linguagem bacana para crianças. Nós ficamos muito contentes com o interesse dos alunos com a história do Zumbi - um herói de verdade, um herói negro - e com a curiosidade que eles demonstrarm sobre o Grupo de Famílias Antirracistas. Foi uma manhã muito aprendemos muito!

gostosa,

trocamos

Audiência Pública sobre o Alto do Vale do Ribeira Andrea Sporl e Stefan Bovolon

No ano de 2021 o estudo de campo para a região do Petar, parque estadual localizado no alto do vale do Ribeira, ganhou novos contornos. Não era possível ir até lá por conta da pandemia de COVID-19, mas algumas escolhas trouxeram ainda mais a reflexão sobre a dualidade entre preservar a natureza e/ou desenvolvimento econômico. O processo contou com uma preparação de pré-campo que envolveu a questão motivadora já citada, iniciando pela sensibilização com a produção audiovisual ”Man 2020”. A partir desse momento os/as estudantes levantaram questões sobre o que é desenvolvimento econômico e social e o que é preservação ambiental. O passo seguinte foi a instrumentalização textual por meio do artigo ”Sociedades e comunidades sustentáveis” de Antônio Carlos Diegues, no qual os/as estudantes puderam

aprofundar e tecer novas reflexões sobre o tema e foram confrontados com a situação problemática da construção de barragens ao longo do trajeto do rio Ribeira de Iguape, na região do Alto do Ribeira, com finalidade de geração de energia para a produção de mineradoras. Na etapa seguinte, os/as estudantes tinham o desafio de identificar os grupos sociais envolvidos diretamente e indiretamente com a situação problema e seus desdobramentos, analisando aspectos positivos e negativos da atuação de cada grupo no contexto colocado. O aprofundamento chegou ao ponto de cada grupo de estudantes analisar e criar perfis para construção de personagens que mostrasse com elevado grau de aproximação tais grupos sociais. Dessa forma, os/as estudantes nos seguintes grupos: grupo companhia brasileira de alumínio (CBA), grupo dos ambientalistas, grupos dos moradores das cidades atingidas, grupo das comunidades quilombolas, grupo do movimento dos atingidos por barragens (MOAB). Bem como o grupo de estudantes foram sensibilizados com leituras sobre legislação de parques estaduais e reservas ambientais no Brasil, para que pudessem observar com mais profundidade as relações entre meio ambiente e desenvolvimento econômico. Somando-se este fator, foi realizada a leitura sobre o processo de privatização de alguns parques estaduais também fez parte do percurso analítico. Ao final, os estudantes montaram um grupo de ambientalistas para compor a discussão final.

Para criar os argumentos de defesa de cada grupo, os/as estudantes fizeram pesquisas envolvendo levantamento bibliográfico e o encontro com especialistas do tema. Tais argumentos foram apresentados em uma audiência pública, aberta para estudantes de outras salas, bem como para especialistas. Tais abordagens contaram com o afinco dos estudantes de 9ºano e da mediação das disciplinas de Geografia, Ciências e História. Sendo que, além da audiência pública, também contou com outra produção final desse processo, sendo convergido em uma avaliação interdisciplinar do projeto vivenciado. Os dados que os grupos e os especialistas levantaram foram de grande valia para as reflexões e tomadas de decisões de como podemos ajudar a região em vários sentidos (lembrando que é a região do estado de São Paulo mais pobre e menos desenvolvida em termos econômicos), nos permitindo uma abordagem mais profunda nas próximas saídas para a região, bem como para outros estudos de campo com abordagem por meio de projetos. Deste encontro de audiência pública, também foi gerada a gravação do vídeo que está disponibilizado para a comunidade, em os estudantes contam, além do que aprenderam, da importância de vivenciar um projeto como esse. Vale conferir!

Que história as paisagens (não) contam? Diego Amado e Manoel Santos

“A cidade de São Paulo se constrói, desconstrói, encobre seu passado e, nas formas de obliterações que impõe à memória, revela a sua história.” (Memoricidade, 2020, p.18) A cidade de São Paulo carrega em suas paisagens grande acúmulo de memórias e histórias que ora chamam a atenção para aquilo que revelam, ora por aquilo que ocultam. O rápido e intenso processo de urbanização e verticalização pelo qual passou a cidade ao longo do século XX exige olhares curiosos e cuidadosos para que as narrativas, em especial, dos grupos historicamente subalternizados, sejam reveladas. A história da colonização e da escravidão no Brasil se faz evidente em muitas cidades do nordeste e de Minas Gerais. No entanto, os indícios de tais períodos e processos parecem diluídos em uma cidade que se pretende global. Isso nos coloca os seguintes questionamentos: Que histórias se inscrevem na paisagem da megalópole? Quais memórias estão preservadas e expostas aos olhares cotidianos?

Questões como essas vêm ganhando visibilidade em virtude, em certa medida, de questionamentos em diversas partes da América Latina, dos Estados Unidos e da Europa sobre a exaltação da memória dos colonizadores e de ícones da escravização, uma vez que o direito à memória no espaço público tornou-se a pauta do dia. Tem-se então, em jogo, a luta pelo não apagamento da história dos grupos historicamente “vencidos”. Em São Paulo, a presença de monumentos em homenagem ao bandeirante e o consequente apagamento das memórias de indígenas e negros também passam por questionamentos. Ao mesmo tempo, diversas iniciativas convergem para a construção de novas narrativas para a cidade. Desvelar os processos históricos e ressignificar a paisagem da cidade foi a espinha dorsal do projeto Que histórias as paisagens (não) contam? realizado com estudantes do 7º ano da Escola Santi.

O projeto A proposta interdisciplinar contou com as contribuições das disciplinas: Ciências, Geografia, História e Língua Portuguesa. Partindo do repertório construído ao longo do ano a respeito do tema da formação da sociedade brasileira, alunos e alunas teriam pela frente a tarefa de identificar a presença, ou ausência, de referências à história do povo negro na cidade de São Paulo.

Como objeto de estudo, estabelecemos os bairros do Bixiga e da Liberdade. No processo de investigação, realizamos dois estudos do meio, a fim de pesquisar em campo a paisagem. No bairro do Bexiga, o estudo foi realizado apenas com os estudantes e, na Liberdade, estendemos o convite para as famílias, momento em que também contamos com a condução de guias do projeto Guia Negro. Como um dos produtos finais desse estudo do meio, elegemos a Crônica, na perspectiva adotada por Abaurre, que a define como “um gênero discursivo no qual, a partir da observação e do relato de fatos cotidianos, o autor manifesta sua perspectiva pessoal, oferecendo uma interpretação que revela ao leitor o que não é percebido pelo senso comum”, porque acreditamos que, num processo investigativo, desvelar a paisagem se dá a partir de uma perspectiva subjetiva, na qual se faz necessário atribuir significado aos diferentes elementos dessa paisagem. As disciplinas envolvidas no projeto caminharam no sentido de, no processo de pré-campo, levantar informações a respeito dos bairros que pudessem auxiliar no processo de investigação em campo. Os alunos foram instrumentalizados acerca do processo de formação dos bairros, das características do relevo e da hidrografia, além dos aspectos relacionados às tradições culturais ali presentes. Ainda no pré-campo, os alunos foram estimulados a desenvolver um olhar mais sensível para paisagem com a finalidade de,

a partir da observação de fatos do cotidiano, produzir uma crônica, na qual a perspectiva pessoal se fizesse presente, de maneira a revelar ao interlocutor uma interpretação não percebida, geralmente, pelo senso comum. Em Língua Portuguesa, como pré-campo, os alunos foram reapresentados às Crônicas, uma vez que já haviam estudado o gênero no Fundamental I. A princípio, lemos e discutimos “A piscina”, de Fernando Sabino. Passamos também a ler diariamente crônicas em jornais a fim de estimular os alunos a desenvolverem o hábito de leitura desse gênero. Esse processo foi evidenciando o fato de a crônica ter como mote a observação de um fato do cotidiano e a representação desse fato a partir de uma perspectiva muito pessoal. O exercício pensado a partir disso foi caminhar ainda pelo espaço escolar, perscrutando a paisagem e identificando o que nela era singular, o que era dissonante e o que chamava a atenção deles, que então tiveram que produzir novas crônicas. Na escrita desses textos, os alunos tiveram que levantar hipóteses, elaborar explicações, contextualizar fatos e formular conjecturas, num esforço de dar à crônica uma perspectiva mais pessoal. Feito isso, passamos para produção de crônicas. O espaço escolar foi nossa primeira fonte de inspiração para a produção desses textos, que após algumas intervenções ganharam novas versões. Uma das questões observadas nesse processo é que se fazia necessário aguçar o olhar dos alunos para que eles, observando a paisagem, identificassem o que havia de dissonante e lhe atribuíssem significado.

Campo Durante os estudos de campo, pudemos caminhar por histórias e memórias que não encontram lugar na história oficial da cidade. Paisagens que deixam evidente a presença fundamental de imigrantes italianos e japoneses, mas que pouco revelam as origens negras desses territórios. Investigamos o Largo da Forca, o Cemitério dos Aflitos, o antigo Pelourinho, as presenças do arquiteto Tebas e do abolicionista Luiz Gama, o mercado de escravizados, o Quilombo do Saracura, a Vai-Vai (que segue firme no pedaço, mas agora em novo endereço). Era preciso transver a cidade. Identificar as narrativas feitas a partir daquilo que é construído, mas também, daquilo que, por não estar materializado, tem muito a revelar.

Pós campo E desse ato de entrever a cidade surgiram crônicas que se prestam tanto à cristalização de um momento, como uma fotografia, quanto à elucidação de símbolos, códigos e ícones disseminados pela cidade. Com um olhar atento e um instinto investigador, os alunos do 7º ano da Escola Santi leram a cidade nas entrelinhas, ressignificaram suas experiências com o espaço urbano, em especial a cidade que habitam, e estabeleceram importantes pontes entre um passado que se pretende apagado e um presente que revela como uma herança.

As crônicas, bem como o registro do estudo do meio, com acervo de fotografias e descrições dos locais investigados, e n c o n t r a m - s e d i s p o n í v e i s n o GGeenni iaal l lyy . E s s e registro foi produzido pelos alunos colaborativamente, o que demandou, por parte deles, o domínio de diferentes tecnologias e linguagens, o uso adequado da comunicação, a capacidade de cooperação e um pensamento crítico e científico. Caminhamos pela cidade com outra perspectiva. Por uma lado, revisitar espaços que carregam a história da escravidão nos levou a pensar sobre aquilo que deve ser lembrado para que suas heranças no presente sejam ressignificadas. Ao mesmo tempo, identificar as formas de resistência da população negra, que reinventaram formas de viver e promoveram o desenvolvimento da cidade, apontam para o futuro. Para um afro futuro, em que se olha para as experiências do passado para a construção de uma sociedade antirracista. Bibliografia: BEIGUELMAN, Giselle. Preservação experimental para desinventar a tradição. Memoricidade. Revista do Museu da Cidade de São Paulo. São Paulo. Vol. 1. Nº 1. p. 14 a 20. DA ROCHA, Danielle Franco; CASTILHO, Edmilson Peres; CASTILHO, Eribelto Peres. O visível que oculta e o invisível que revela. Memoricidade. Revista do Museu da Cidade de São Paulo. São Paulo. Vol. 1. Nº 1. p. 78 a 84.