Revistata Educación y Pensamiento V26

Revista de Educación & Pensamiento

Educación y pensamiento hacia el mundo de la virtualización Para comunicarse de manera efectiva, debemos darnos cuenta que todos somos diferentes en la forma en que percibimos el mundo y usar este conocimiento como guía para nuestra comunicación con los demás.

Anthony Robbins.

Entre los años 50’s y 60’s, los norteamericanos como parte de su estatus de potencia mundial, entre otras cosas, lograron establecer unos canales de comunicación masiva de los cuales hicieron parte el cine, la radio, la televisión, la prensa y todos aquellos medios escritos de difusión masiva, llamados: los mass media. Podría considerarse que entre el siglo XX y el siglo XXI se ha tenido un crecimiento exponencial en cuanto a los medios masivos de comunicación y en ello el papel de las TIC ha favorecido que la información académica circule por la web con mínimas restricciones.

Es por ello que en el número 26 de nuestra revista Educación y Pensamiento, hemos querido resaltar la proyección hacía la visualización en entornos digitales, logrado por un equipo interinstitucional al interior del colegio Hispanoamericano, en el área de sistemas, en el área de comunicaciones y por su puesto

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en el área académica. En síntesis, la revista Educación y Pensamiento, actualmente, se encuentra alojada en bases de datos especializadas: Dialnet, Universidad de Barcelona, Clasificación Integrada de Revistas Científicas (CIRC), ISSUU, Google Académico, Latín REV, Latindex, PKPINDEX y Open Journal Systems (OJS).

En la proyección de artículos especializados en el número 26 de Educación y Pensamiento, se cuenta con un número de 11 artículos a saber: “La cuestión del otro en la antropología filosófica de Feuerbach”, donde se recogen elementos esenciales que plantea el filósofo alemán acerca de lo antropológico, lo finito, lo terrenal, lo material y sobre la muerte. “El enfoque de género desde la formación docente y su relación con la ciencia, la tecnología y la sociedad”, se argumenta que en espacios de educación superior se podría mejorar, en el caso

del estudiante universitario, una orientación sexual con enfoque de género desde el currículo.

“Formación en competencias ciudadanas y cultura política”, artículo que contempla las opciones de como desde una implementación del modelo educativo sustentado desde las competencias ciudadanas se podría favorecer a la formación o a la expropiación y desarraigo del sujeto político en la construcción de la democracia. “Pedagogía del vuelo ¿realidad o ficción?”, artículo desde el cual se expone recuperar el valor de la pedagogía en los actos de enseñanza, como teoría que nos “enseña” a accionar en contextos actuales.

“Incidencia de la consciencia fonológica en el desarrollo de las habilidades pre-lectoras y pre-escritoras en niños de educación inicial”, artículo de investigación donde la autora anuncia como objetivo general, determinar la incidencia de la consciencia fonológica en el desarrollo de las habilidades pre-lectoras y pre-escritoras en niños de educación inicial del colegio Hispanoamericano de la ciudad de Cali, Valle. “La teoría y la praxis

curricular: resignificaciones desde la práctica docente”, desde el cual se manifiesta la reflexión sobre la práctica docente de calidad retomando elementos filosóficos, legales y contextuales. “La secuencia didáctica como estrategia para fortalecer la competencia comunicativa escritora”, en el cual se presentan los resultados de una investigación con enfoque cualitativo, realizando un análisis del histórico de las Pruebas Saber 5, durante el periodo comprendido entre 2016 a 2017. Las evaluaciones internas, observaciones de aula docente y los criterios de competencia por el Ministerio de Educación Nacional. “Ventajas y desventajas de las TIC en la educación”, en el cual se hace referencia a punto a favor y en contra de la incursión de las TIC a procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. “Dándole sentido a la célula”, PIP o proyecto de intervención pedagógica desde el cual se plantea una secuencia didáctica para la construcción de significado, la cual promueva y estimule a los estudiantes hacia la búsqueda y descubrimiento de la importancia del conocimiento de la célula.

“Pensamiento computacional”, en ámbitos académicos los estudiantes se encuentran desarrollando pensamiento crítico y creativo para la resolución de problemas en el contexto real haciendo uso de conceptos de informática, aplicables aún a otros campos, desarrollando así un ciudadano competente para asumir los retos tecnológicos de la sociedad actual. Y finalmente, “La integración de estudiantes con necesidades educativas especiales en Venezuela”, trabajo de investigación donde se indagó acerca del proceso de integración educativa de niños y niñas con necesidades educativas especiales, que se desarrolla en la Escuela Básica Estadal “Manuel Saturnino Peñalver” de Cumaná, Estado Sucre, República Bolivariana de Venezuela.

Con lo mencionado anteriormente, el número 26 de la revista Educación y Pensamiento continuaría con los aportes académicos sustentados desde elementos conceptuales y desarrollos metodológicos que reúnen todas las condiciones de referentes sistémicos de la educación.

Hugo De JesúsBotero Quiceno

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AUTORES Mario Germán Gil Claros

Yady Cristina Quiñónez Olaya

PhD en filosofía. Coordinador de artística humanística del colegio Hispanoamericano Santiago de Cali.

Líder del grupo de investigación Redipe: Educación, epistemología y filosofía. Reconocido por Colciencias - Colombia. E investigador reconocido por la misma institución oficial. Catedrático Universitario. humanística@colegiohispano.edu.co

Licenciada en educación preescolar de Universidad Autónoma de Barcelona. Especialista en sicomotrocidad.

Universidad Estudiante de maestría en educación. Universidad Internacional Iberoamericana UNINI (Puerto Rico) . Docente del colegio hispanoamericano.

Lic. Anabel Pérez Betancourt

Genoveva Ponce Naranjo Universidad Nacional de Chimborazo gponce@unach.edu.ec

Email: mayar93@nauta.cu

Dr. C. Mirta Zenaida Betancourt Rodríguez Email: mirta.betancourt@umcc.cu Universidad de Matanzas. Cuba

María Elisa Álvarez Ossa mealvarez@uceva.edu.co

Fernando José Henao Franco fjhenao@uceva.edu.co Universidad: Unidad Central del Valle del Cauca-UCEVA

María Marta Velázquez martavelazquez06@yahoo.com.ar Tel. (0297-154778239) Escuela Secundaria Biología Marina y Laboratorista N°1 Caleta Olivia - Pcia de Santa Cruz – Argentina

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Giovanni Andrés Bustos Arévalo Licenciado en educación física unipamplona.

Magíster en educación unad de bucaramanga. Colegio Angelino Duran Quintero. Sardinata Norte de Santander.

Docente investigador. Premio De experiencias significativas de aula. Santa Marta. 2013.

Liliana Patricia Quiroga Socha Maestría en Educación con Especialidad en Educación Superior - Universidad Internacional Iberoamericana UNINI (Puerto Rico). Máster en Educación especializado en las TIC en la Educación – Universidad Europea del Atlántico (Santander, España) Licenciada en Educación Preescolar y Promoción de la familia Universidad Santo Tomás (Bogotá). Título aprobado y homologado por la Universidad Complutense de Madrid y el Ministerio de Educación de España. Docente Preescolar Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali.

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Olga Lucía Vanegas Alfonso Maestría en Gestión del Riesgo y Desarrollo de la Escuela de Ingenieros Militares, Especialista en Gestión Ambiental, Pedagogía y Docencia Universitaria de la Universidad Andina,Alta Gerencia de la Universidad Andina, Gestión de Proyectos Universidad Piloto de Colombia, Ingeniera Civil de la Universidad La Gran Colombia, Docente e investigadora en la Universidad Catolica de Colombia y la Universidad La Gran Colombia en el área de estructuras y actualmente investigo en la construcción y patología de la guadua, en la ciudad de Bogotá.

raballo2017@hotmail.com https://orcid.org/0000-00018452-2508 Datos de la última publicación: Visión Educativa IUNAES, Vol. 13 No. 27, abril-septiembre 2019 del artículo titulado “Atención a la diversidad en la Educación Especial: una interpretación ecosófica”. México.

Taller Educativo Laboral “Manzanares” República Bolivariana de Venezuela

Soraya Pardo Jaramillo Maestría en Educación con Especialidad en Educación Superior, Universidad Internacional Iberoamericana UNINI (Puerto Rico). Licenciada en Educación Preescolar, Universidad San Buenaventura. Cali. Directora Jardín Infantil Santiaguitos, Cali - Colombia

Johnny Hernán Paz Agudelo Ingeniero Agrícola de la Universidad Nacional de Colombia y Universidad del Valle, 1995. Especialista en administración de la informática educativa de la Universidad Santander, 2013. Magister en Educación del programa becas de la excelencia de la Universidad Del Cauca, 2017. Ponente en el VII Coloquio internacional de Educación de la Universidad del Cauca 2016. Profesor en la Institución Educativa Narciso Cabal Salcedo.

Guadalajara de Buga, Colombia.

Johnaz.72@hotmail.com.

Maritza del Rosario Caraballo Rodríguez Doctora en Innovaciones Educativas, Magíster Scientiaurum en Planificación y Evaluación Educativa, Especialización en Supervisión y Gerencia Educativa, Licenciada en Dificultades de Aprendizaje Educación Especial, Docente de Educación Especial. maritzaca-

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La Cuestión del otro en la antropología filosófica de Feuerbach The question of the other in the philosophical anthropology of Feuerbach F. Recibido: abril 3 de 2019

F. Aceptación: mayo 24 de 2019

Mario Germán Gil Claros Toda esencia tiene un contenido y una forma, lo mismo que todo objeto.

(Husserl, 1995. P. 399)

Resumen El presente artículo gira en torno al filósofo alemán Feuerbach, que nos habla de una antropología del Otro, de lo finito, de lo terrenal, de lo material, de lo que se es, de la muerte; pues todo lo pensado y hecho está en el hombre y no en la infinitud. De ahí que todo pensar esté signado por lo finito; quién para saberlo sino el mismo hombre, consciente de su nacimiento, aparecer fenomenológico y de su partida.

Palabras clave Antropología, amor, esencia, otro, ser.

Summary This article revolves around the German philosopher Feuerbach, who tells us about an anthropology of the Other, of the finite, of the earthly, of the material, of what one is, of death; For everything thought and done is in man and not in infinity. Hence, all thinking is marked by the finite; who to know it but the same man, conscious of his birth, appear phenomenological and his departure.

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Keywords Anthropology, love, essence, other, being.

Lo humano y Dios en Feuerbach El hombre feuerbachiano (Feuerbach, 1971), se caracteriza por su relación con el Otro, en el doble juego del Yo y el Tú. “El hombre es a la vez para sí mismo el yo y el tú; él puede colocarse en el lugar del otro, precisamente porque no solamente su individualidad, sino también su especie y su esencia, son objetos de su reflexión”. (Feuerbach, 1971. P. 16) De otra parte, la conciencia nos hace ver y caer en la cuenta de nuestra finitud en relación con la muerte respecto al Otro; es así que, este hombre sólo es viable y realizable en este mundo, no en otro lugar; es aquel que se ha objetivado mundanamente, donde él es conciencia, cargada de emociones, de sentimientos y de razones. “El ser absoluto, el Dios del hombre es su propia esencia”.

(Feuerbach, 1971. P. 19) Pero esta esencia, está conciencia mundana, nos habla de nuestra finitud, de la cual Feuerbach es consciente de sus límites frente a todo sentido de perfección y de eternidad. Por tanto, el hombre en su humanidad, sólo se mira a sí mismo, siendo la conciencia racional facilitadora de dicha mirada. Universalmente, el objeto del hombre es él mismo, en

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una unidad, en la que versa lo mismo y lo Otro, que despierta profundos sentimientos encontrados en su razón. De ahí que el hombre hable y conduzca sus expectativas de vida hacia sí mismo como ser terrenal, como ser antropocéntrico; lo demás, es fruto del sentimiento y de la razón humana. “El hombre no puede ir más allá de su esencia verdadera. Por medio de la fantasía puede imaginarse individuos de otra clase que se supone superior, pero jamás podrá prescindir de su especie de su esencia. Las definiciones de esencia que da de aquellos otros individuos, son definiciones tomadas siempre de su propia esencia, definiciones con las cuales, en verdad, sólo se representa y objetiva a sí mismo”. (Feuerbach, 1971. P. 24) En este sentido, el hombre por medio de su esencia, se objetiva en el mundo.

No es de extrañar que la antropología filosófica feuerbachiana, asumida como acción creativa y terrenal, esté cargada de exquisitez estética y de mundo. “Así como el hombre piensa, así como él siente, así es su Dios; este es el valor que tiene el hombre y este es el valor que tiene de su Dios. La conciencia

de Dios es la conciencia que tiene el hombre de sí mismo, el conocimiento de Dios es el conocimiento que tiene el hombre de sí mismo”.

(Feuerbach, 1971. P. 25) En consecuencia, toda divinidad, toda metafísica, es algo estrictamente humano y no se encuentra por fuera de él y de sus intereses finitos. (Feuerbach, 1971. Pp. 26-27) Dios es una postura antropológica, originada por la conciencia, por el pensamiento, quedando limitado en este contexto antropológico moderno; en un ser de carne y hueso, en un ser material, en un ser vital.

“Así como el hombre piensa, así como él siente, así es su Dios; este es el valor que tiene el hombre y este es el valor que tiene de su Dios. La conciencia de Dios es la conciencia que tiene el hombre de sí mismo, el conocimiento de Dios es el conocimiento que tiene el hombre de sí mismo”.

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Ahora bien, la creencia en el hombre, es asumida como verdad.

“Lo que el hombre cree como verdad, se representa directamente como realidad; porque en un principio sólo es verdad por lo que es verdad real en una oposición a lo que solamente uno se imagina o sueña”. (Feuerbach, 1971. P. 31) Así, lo que se dice de Dios como predicado, se dice del hombre como esencia, como verdad, en dirección de un Dios mundanizado, acorde con el pensar humano, que reconoce lo que es el pecado en él. “Otro ser que por naturaleza sea distinto del mío, no me interesa. Sólo puedo percibir el pecado si lo siento como una contradicción de mí mismo, de mi personalidad, de mi esencia.

Como contradicción de un ser divino que no sea yo mismo, el sentimiento del pecado es inexplicable y sin sentido”. (Feuerbach, 1971. P. 40) Por tanto, en el Dios mundanizado, el hombre se contempla a sí mismo, ya que para Feuerbach: lo que es objeto del espíritu, lo es de la acción. El concepto de lo sobrehumano, es fruto de la inteligencia, es fruto del pensamiento mortal. “De Dios como Dios no se puede formar una imagen; pero ¿acaso puede formarse una imagen de la razón de la inteligencia? Tiene ella una forma, ¿no es acaso, su actividad, la más inconcebible y la más irrepresentable?”. (Feuerbach, 1971.

P.49) De cómo se piensa a sí mismo

el hombre, así piensa a Dios o no.

Lo cual nos lleva a una conclusión kantiana en Feuerbach. “Sólo quien piensa es libre y autónomo” (…)

“Independientemente y autónomo es solamente en general lo que es fin y objeto para sí mismo”. (Feuerbach, 1971. 52) En este sentido, un ser libre, siendo su esencia él mismo; el hombre es su propio sentido y su razón de ser. “La existencia existe porque sólo la existencia significa razón y verdad; la existencia es la necesidad absoluta y la absoluta necesidad”. (Feuerbach, 1971. P. 55) En esta dirección, surge en escena el Otro, pues para Feuerbach, la existencia se justifica en relación con el Otro.

El amor hacia el Otro La antropología y la filosofía de Feuerbach se desplazan en el amor hacia el Otro, “objeto” de su interés, ya que el Otro, es ante todo humano, que me obliga a pensarme a sí mismo como humano. Sólo por medio del amor se es libre y se comprende al Otro desde lo humano. “El amor es materialismo; un amor inmaterial carece de sentido”.

(Feuerbach, 1971. P. 59) Ese hombre real, desde su amor hace que la espiritualidad sea, la cual se encarna en la sensibilidad, en el sentimiento humano: Dios encarnado hombre. “La antropología no considera a la encarnación como un misterio especial y estupendo, tal

“Y cada hombre debería considerar al otro con gran cariño y esto por amor a nuestra carne y sangre” como lo es la especulación seguida por la apariencia mística. Ella más bien destruye la ilusión de que después de la encarnación hubiera un secreto especial y sobrenatural; ella crítica el dogma y lo reduce a sus elementos naturales innatos al hombre, a su origen intrínseco y su punto central o sea el amor”. (Feuerbach, 1971. Pp. 62-63) Es una antropología centrada en el amorío, ya que para Feuerbach, amar a Dios, es amar al hombre, en el que el Otro es visto y asumido a través del amor. “Y cada hombre debería considerar al otro con gran cariño y esto por amor a nuestra carne y sangre”. (Feuerbach, 1971. P. 68) En el amor hacia el Otro, se encuentran involucrados todos nuestros sentimientos, además de nuestra razón. Por eso para Feuerbach, el amor se constata en los sentimientos, que es su patrón normal, tal como se vive en los amantes; sentimientos que si están afectados por el sufrimiento, ponen en cuestión el estatuto del inocente que ama, por lo regular en otras circunstancias, ya que el sufrimiento sería la negación de sí mismo, de alguien que siente. (Feuerbach, 1971. Pp.

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71-72) En otras palabras, lo que hace a un ser sintiente es el amor, que le hace consciente de sí mismo en relación con el Otro, en su dimensión humana. “Pensar puede uno estando solo, amar, sólo estando con otros. Dependientes somos en el amor, pues éste es la necesidad de estar con otro ser; independientes sólo somos en un acto intelectual. La soledad es la anarquía, es abstraerse a sí mismo”. (Feuerbach, 1971. P. 75) En consecuencia, aquel que vive en comunidad, en amor al Otro, tiene una vida satisfecha.

Este ser que piensa y ama al Otro, es el hombre. “La verdad que sirve de base, es la esencia del hombre: la unidad con él y de un tercer ser que no forme una unidad con él”. (Feuerbach, 1971. P. 88) El Otro nace de una necesidad, de una creación antropológica. “La idea de un ser en general, o sea de un ser esencial distinto, nace por la idea de un ser distinto pero igual conmigo mismo en su esencia”.

(Feuerbach, 1971. P. 88) El Otro es instante que se comunica conmigo mismo, porque es humano, no sólo en su forma, sino en su esencia, que tanto interesa a Feuerbach.

La manera como abordo al Otro a través de la conciencia que tengo del mundo, me limita y me pone en su lugar, me pone a distancia, me doblega ante lo diferente.

“La conciencia del mundo es una conciencia humillante –la creación

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“Yo existo y me siento dependiente del mundo porque primero me siento dependiente de otros hombres. Si no necesitara del hombre, no necesitaría tampoco del mundo” era un “acto de humillación”-, pero la primera piedra de toque en que se rompe el orgullo del propio yo es el tú, es el otro yo”. (Feuerbach, 1971. P. 89) Que como verdad, está en el mundo ante el cual me intereso por medio de la mirada y de su imagen - rostro, ya que el Otro me permite instalarme en el mundo, siendo requisito fundamental para mi vida mundana. “Yo existo y me siento dependiente del mundo porque primero me siento dependiente de otros hombres. Si no necesitara del hombre, no necesitaría tampoco del mundo”. (Feuerbach, 1971. P. 89) Precisamente, el Otro no es visto como enemigo, al contrario, es fundamental para vivir en el mundo. Lo cual de manera contundente y adelantándose a muchas filosofías del Otro del siglo XX, Feuerbach afirma: “Me reconcilio con el mundo recién mediante el otro hombre. Sin este hombre, el mundo sería para mí no solamente muerto y vacío, sino también un contrasentido. Sólo en el otro, el hombre es consciente de sí mismo;

pero recién cuando sea consciente de mí mismo, soy consciente del mundo”. (Feuerbach, 1971. P. 89) Sólo tomo importancia mundana en la relación que establezco con los Otros. Ya que mi conciencia del Yo, es fruto de la relación que tengo de la conciencia del tú. En otras palabras, sólo en la relación mutua con el Otro, es lo que uno es: amor, alegría, pensamiento, creación, etc.

“Donde no hay el tú no existe el yo”.

(Feuerbach, 1971. P. 97) La diferencia que se da para Feuerbach respecto al Otro, no sólo lo es en el pensamiento, sino en el cuerpo, como lo ilustra entre la virilidad del hombre y la feminidad de la mujer, que es su esencia erótica, por más espiritualidad que exista de por medio.* “La naturaleza que hay en la diferencia de la personalidad no puede significar otra cosa que la diferencia sexual.

Un ser personal sin naturaleza no es otra cosa que un ser sin sexo”.

(Feuerbach, 1971. P. 97) De ahí que toda antropología moral descansa en la sexualidad, que establece la diferenciación entre sexos como parte de su naturaleza, a la vez que podemos decir que dichos seres jamás podrán vivir en soledad; pues el Otro es necesario para la construcción de mundo. Mundo que se da a partir de una estética como * Esto último, se constituye en una especie de esencialismo y de naturalismo, hoy cuestionado por diversas posturas sobre el asunto.

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forma de filosofar y de abordarlo desde una intencionalidad antropológica, del que la naturaleza no escapa, como el sentimiento del amor; eje de toda vida humana, que le aleja de su condición natural y se interioriza en un mundo construido por él y por los Otros. “Por eso el hombre se aleja de la naturaleza y de los objetos visibles en general –se dirige hacia el propio interior–, para encontrar aquí, escondido y protegido contra fuerzas inexorables, alivio para sus sufrimientos. Aquí, expresa los secretos que le oprimen, aquí enuncia lo que pesa sobre su corazón”. (Feuerbach, 1971. P. 122) Justamente, es aquello que lo hace humano, sintiente y no abstracto; ya que hay una sensación de estar con el Otro y es lo que hace a la libertad, pues sólo ella se experimenta en relación con el Otro, objetivado en un mundo social, el cual hace que su existencia se mantenga. (Feuerbach, 1971. P. 132) Antropología, trabajo y libertad La antropología de Feuerbach la podemos ver como un acto de libertad y de entrega a sí mismo frente a la metafísica de la filosofía alemana. Veamos: “Es más cómodo sufrir que actuar; es más cómodo dejarse redimir y librar por otro, que liberarse a sí mismo; es más cómodo hacer depender su salvación de otra persona, que de

la propia fuerza; es más cómodo amar que anhelar, es más cómodo saberse amado de Dios, que amarse a sí mismo con amor sencillo o natural, innato en todos los seres; es más cómodo reflejarse en los ojos amorosos de otro ser personal, que en el espejo cóncavo del propio yo o en el abismo frío del océano de la naturaleza; es más cómodo , en general, dejarse llevar por sus propios sentimientos, que determinarse por la inteligencia misma cuando esos sentimientos, tienen la apariencia como si fueran de otro, aunque en el fondo sean los sentimientos del propio yo”. (Feuerbach, 1971. P. 140) Es una antropología que llama a la acción; que Feuerbach pretende a lo largo de estas reflexiones, cargadas de sentimiento, de deseo y razón, del hombre como ser terrenal.

Hablar del hombre, es hablar del Otro como complemento, como necesidad, como libertad, tal cual como cuando hablamos del varón y la hembra. Así, el Otro no es una idea, un concepto, una ambigüedad, es una realidad concreta e individual. “Pero, sin embargo, el hombre

Hablar del hombre, es hablar del Otro como complemento, como necesidad, como libertad, tal cual como cuando hablamos del varón y la hembra.

no puede perder la conciencia de la especie; pues su conciencia está ligada esencialmente a la conciencia del otro”. (Feuerbach, 1971. P. 154) La particularidad del hombre es estar con el Otro en su radical singularidad. “El otro es mí tú -aunque esto valga mutuamente- mi otro yo, el hombre objetivado para mí, mi interior manifiesto, el ojo que se ve a sí mismo. Recién por medio de él me pertenece a mí y yo a él, que los dos no podemos existir el uno sin el otro, que sólo la comunidad hace la humanidad. Pero de la misma manera encuentro también una diferencia moral, colectiva y crítica entre el yo y el tú. El otro es para mí una conciencia objetividad: me reprocha mis faltas, aunque no me las diga expresamente; es mi poder personal. La conciencia de la ley moral, del derecho, de la decencia, de la misma verdad, sólo está ligada a la conciencia del otro”. (Feuerbach, 1971. Pp. 154-155) en ambiente de disenso, de pluralidad, en cuanto a los modos de ser y de pensar en la reflexión de Feuerbach. Es decir, a pesar de que el Otro es necesario para mi vida, no podemos caer en el extremo de borrarnos. Es el principio de la diferencia entre el yo y el tú.

El hombre del cual habla Feuerbach, que precisa del Otro, es aquel miembro de su especie, el de carne y hueso, cuya esencia hace parte de su química, de su sexo, de

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su querer, de su sentir y de su conciencia; es aquel cuya posición de vida prima sobre las demás cosas mundanas. Es decir, es un hombre de acción, productivo, práctico, imbuido en su oficio, en su arte, en su profesión. Así: “Trabajar es servir”. (Feuerbach, 1971. P. 165) Es el hombre moderno dedicado al trabajo. “Y cuanto más alta es la forma de ocupación, más el hombre se identifica con ella. Lo que en general el hombre considera como objeto esencial de su vida, lo declara por su alma; porque es el principio de su actividad. Pero por sus objetos, por la actividad con que realice estos objetos, es el hombre a la vez algo para sí y para los demás, o sea para la especie”. (Feuerbach, 1971.

P. 165) En este sentido, el trabajo es fuente de realización, de comunicación y de servicio para el Otro, para los Otros, hacia el cual dirijo mis esfuerzos como miembro de la especie humana, a la cual me debo, afirmando su alteridad, su ser diferente, ya que: “para “ser diferente” es preciso “ser o estar fuera de nosotros”.”. (Feuerbach, 1971. P. 191) Lo cual para Feuerbach es una actividad antropológica, que precisa del lenguaje como forma de “regularme” ante los demás.

Ser y antropología Como vemos, la filosofía de Feuerbach centra su interés en la antropología, en la que el Otro es

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Una relación horizontal entre el Yo y el Tú amoroso y comunicativo, cargado de erotismo y de sexo, que es lo que hace a la especie, al hombre, a la mujer. sujeto de amor centrado en el cuerpo, en las emociones, en los sentimientos, en las pasiones y en las razones. Esto último exige una profunda transformación de sí mismo, del pensamiento, de la filosofía, que acude a un derecho amparado en la razón, en la justicia y en el hombre.

En este sentido, la filosofía se convierte en liberadora y transformadora de la condición humana, en saber quién soy y quién es el Otro como ser humano; postura que recorre la filosofía de Feuerbach, en una relación horizontal entre el Yo y el Tú amoroso y comunicativo, cargado de erotismo y de sexo, que es lo que hace a la especie, al hombre, a la mujer. Así ha de ser la filosofía y el filósofo de acción.

(Feuerbach, 1984. Pp. 37-41) “Toda especulación sobre el derecho, la voluntad, la libertad, la personalidad, sin el hombre, fuera del hombre o por encima del hombre, es una especulación sin unidad, sin necesidad, sin substancia, sin fundamento, sin realidad”. (Feuerbach, 1969. P. 53) El hombre en la antro-

pología filosófica de Feuerbach, es un todo biológico y pensante. De ahí que la teología en la filosofía se transforme en antropología.

El esfuerzo de Feuerbach, se ajusta en rescatar al hombre de a pie en su antropología filosófica, tal como lo vemos en su texto La filosofía del futuro. (Feuerbach, 1969) De ahí la crítica hacia la metafísica que roba al Otro, al ser. “El pensar que “usurpa a su otro” –pero “lo otro del pensar” es el ser (Sein)- es el pensar que trasciende su límite natural. El pensar usurpa su contrario significa: el pensar reivindica para sí, no lo que corresponde al pensar, sino lo que corresponde al ser (Sein). Pero al ser (Sein) corresponde la singularidad, la individualidad y al pensar la generalidad”.

(Feuerbach, 1969. P. 113) En este sentido, Feuerbach es claro en entablar la distinción: “Los filósofos antiguos todavía sabios mundanos, fisiólogos, políticos, zoólogos, en suma, antropólogos, y no teólogos parciales, todavía eran solamente antropólogos parciales, y por eso, limitados y defectuosos”. (Feuerbach, 1969. P. 114) Vistas las cosas, es comprensible que Feuerbach vea al Otro, incluso el amor, como especie terrenal y no trascendental o metafísico.

El Otro no puede ser idealizado, sino afirmado en este mundo, su bienaventuranza está en la tierra; lo que viene a constituir la verdad, ya

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que para Feuerbach, verdad, realidad y sensibilidad son idénticas.

Así, El Otro se vuelve fin, toma carne, toma realidad, pues el concepto - objeto, se transforma en el concepto de Otro yo, mediado por el tú. “Es decir, otro yo, pues sólo allí donde soy transformado de un yo en un tú, donde sufro, surge la representación de una actividad existente fuera de mí, esto es, de una objetividad”. (Feuerbach, 1969. P. 123) En consecuencia, el Otro deja de ser mera idea, mero pensamiento, mera abstracción, para convertirse en algo real, vital, que se relaciona con los demás, que fortalece lazos de amistad y de amor como especie. Yo y Tú se vuelven necesarios. “El ser (Sein) como objeto del ser (Sein) –y sólo este ser (Sein) es ser (Sein) y sólo él merece el nombre del ser (Sein)- es el ser (Sein) de los sentidos, de la intuición, del sentimiento, del amor. El ser (Sein) es, por tanto, un secreto de la intuición, del sentimiento, del amor”.

(Feuerbach, 1969. P. 124) A través de la intuición y la percepción, asumo afectivamente al Otro, al tú, ya que hay amor, en consecuencia, pasión, existencia ontológica.

que se despierta hacia el Otro, es verdad, asumida en la conciencia de aquellos seres reales, concretos y sensibles. La conclusión no da espera: “Lo que no es amado ni puede ser amado no es”. (Feuerbach, 1969. P. 126) Por tanto, termina toda duda, pues lo que es objeto de amor estético, sabemos que está ahí, mediado por el arte, por el sentido y la espiritualidad. El Otro como ser humano, es indispensable para construir pensamiento, comunidad, diálogo; sin él es imposible el ser humano; (Feuerbach, 1969. P. 133) necesario en su reconocimiento ante mi mirada, ante mi tacto y ante los demás, como un ejercicio de democracia. “Aquí estoy yo, allá estás tú, estamos uno fuera del otro, por eso ambos podemos ser sin menoscabarnos; hay sitio suficiente”.

(Feuerbach, 1969. P. 136) Por eso, el espacio es suficiente para todos, en el que el Otro es escuchado como especie, como experiencia concreta y no en abstracto, en el que es imposible reconocerlo y asumirlo, ya que lo que se asume es la esencia real del Otro, la del hombre, el que piensa y el que vive en su praxis; es la esencia antropológica materiali-

A manera de conclusión Por último, el amor es el fundamento de toda verdad, de toda filosofía, de la otredad en el pensamiento de Feuerbach. Filosóficamente, el amor es el sentimiento

“La verdadera dialéctica no es un monólogo del pensador solitario consigo mismo; es un diálogo entre yo y tú”

zada, que tiene en cuenta la verdad.

“Hecha carne y sangre”, que a la vez se vuelve espiritual. Precisamente este es el hombre en relación con los demás; erotismo, amor, moral, religión, estética, filosofía y ciencia. Todo lo que haga y relacione, compete a lo humano, que a la vez permite la diferencia en medio de la unidad del yo y el tú. En síntesis: “La verdadera dialéctica no es un monólogo del pensador solitario consigo mismo; es un diálogo entre yo y tú”. (Feuerbach, 1969. P. 151) Bibliografía Feuerbach, Ludwig. La esencia del cristianismo. (1971). México.

Juan Pablo editores.

Feuerbach, Ludwig. (1984). Tesis provisionales para la reforma de la filosofía. En La filosofía del futuro. Barcelona. España.

Orbis.

Feuerbach, Ludwig. (1969). La filosofía del futuro. Buenos Aires.

Argentina.

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El enfoque de género desde la formación docente y su relación con la ciencia, la tecnología y la sociedad Critical reading as a strategy for the development of the logical thinking F. Recibido: abril 3 de 2019

F. Aceptación: mayo 24 de 2019

Lic. Anabel Pérez Betancourt Dr. C. Mirta Zenaida Betancourt Rodríguez

Resumen Los procesos educativos que suceden en la universidad requieren del fortalecimiento de la cultura psicopedagógica, científica, tecnológica e innovadora en la formación del docente, como una prioridad para la solución de necesidades educativas relacionadas con los objetivos del desarrollo sostenible. En esta dirección, el presente trabajo plantea el abordaje del enfoque de género en la educación y orientación de la sexualidad como contenido axiológico y de la profesión. Particularmente con la segunda intención se refiere un conjunto de exigencias y consideraciones metodológicas para enseñar a orientar la sexualidad con enfoque de género desde el currículo.

Palabras clave Sexualidad, enfoque de género, formación docente, ciencia, tecnología y sociedad.

Summary The educational processes that occur in the university require the strengthening of the psychopedagogical, scientific, technological and in-

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novative culture in teacher training, as a priority for the solution of educational needs related to the objectives of sustainable development and in this direction the present work raises the approach of the gender approach in the education and orientation of sexuality as an axiological content and of the profession. Particularly with the second intention refers a set of demands and methodological considerations to teach to orient sexuality with a gender approach from the curriculum.

Keywords Methodological Strategy, analysis, categories, critical readers.

Introducción El siglo XXI es un periodo profundamente marcado por el desarrollo científico y tecnológico, lo que permite decir que la nueva ciencia es, por su esencia, tecnológica. La Revolución Científico-Técnica que se desarrolla en la sociedad contemporánea ha convertido a la ciencia en una fuerza productiva directa, dada la rapidez con que los descubrimientos científicos y las nuevas tecnologías se aplican a la producción, este elemento constituye el fundamento básico que sustenta el proceso de globalización que tiene lugar en la época actual, que reclama una mayor atención a los problemas comunes para facilitar el cuidado de la especie humana en las condiciones de un desarrollo sostenible. (Iglesias, JX.; Betancourt, M. 2015. p. 5) Tomando en consideración que el desarrollo sostenible incorpora la idea de la perspectiva de género y que entre los ámbitos de

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acción prioritarios declarados en el Programa de Acción Mundial de Educación para el Desarrollo Sostenible se encuentran los jóvenes y educadores, resulta necesario propiciar en el ámbito universitario durante la formación integral del estudiante procesos educativos que promuevan aprendizajes desde el punto de vista humano y profesional, para el establecimiento de relaciones intra e intergenéricas sobre la base de la equidad, la colaboración, la reciprocidad y el respeto mutuo.

Este tema tributa al eje estratégico Desarrollo humano, equidad y justicia social, al contribuir a la solución de una problemática de gran pertinencia: la formación integral del futuro profesional de la educación, dotándolo de cualidades de alto significado humano y de la capacidad para la solución de problemas profesionales relacionados con la educación de la sexualidad y de

estar preparado para asumir su autoeducación durante toda la vida.

En tal sentido, se espera que este profesional se implique en la concientización e interiorización de la necesidad de detectar y superar toda manifestación de fuerza, poder, discriminación y violencia por motivos de sexo desde el desarrollo de los procesos educativos para promover un cambio de paradigma hacia formas de convivencia y relaciones inter e intragenéricas sustentadas en la equidad e igualdad de oportunidades y posibilidades en todas las esferas de la vida, que permitan construir un modelo de desarrollo sostenible de acuerdo con las características propias del país y del territorio.

Tomando como premisa lo expuesto anteriormente, el presente trabajo persigue como objetivo fundamentar desde la relación ciencia- tecnología -sociedad el proceso educativo dirigido a la

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formación del docente en la dimensión curricular para orientar la sexualidad con enfoque de género.

La ponencia se estructura en tres epígrafes donde primeramente se establece desde el marco teórico- conceptual las relaciones entre ciencia-tecnología y sociedad; seguidamente se abordan cuestiones generales sobre la actividad científica- técnica en el ámbito universitario y, por último, se fundamenta lo relativo al enfoque de género desde la formación docente como problema social de la ciencia.

Epígrafe 1. Relación ciencia- tecnología y sociedad.

La ciencia definida por Jover (2007), se considera como un sistema de conocimientos que modifica la visión del mundo real y enriquece la cultura de la humanidad. Esta, hoy día, se orienta cada vez más hacia objetivos prácticos, fomentando el desarrollo tecnológico y con este la innovación, así como acercándose cada vez más a los intereses de aplicación con fines económicos o sociales.

Aunque la tecnología ha tenido siempre desarrollo propio, independiente de la ciencia, después de la revolución industrial y posteriormente con la revolución científico-técnica (a fines del siglo XX) se produjo un proceso de acercamiento y dependencia entre ambas. So-

La sociedad tecnológica contemporánea ha colocado a una buena parte de la ciencia en función de prioridades tecnológicas y, a su vez, la tecnología es cada vez más dependiente de la actividad y el conocimiento científico. bre la estrecha relación entre ciencia y tecnología se plantea: “la ciencia y la tecnología han dejado desde entonces de proyectarse en la vida como actividades independientes, lo hacen como sistema integrado de ciencia, tecnología y producción, donde cada uno de los elementos del sistema modifica a los restantes, sin que pueda establecerse una correlación jerárquica absoluta entre ellos, tanto en la producción de conocimientos, como por los cuestionamientos que provocan.” (García, JF. et al., 2014) Así, según Jover, la sociedad tecnológica contemporánea ha colocado a una buena parte de la ciencia en función de prioridades tecnológicas y, a su vez, la tecnología es cada vez más dependiente de la actividad y el conocimiento científico.

(Núñez, J. 1999).

Los nuevos contenidos científicos y tecnológicos en los que se basa la producción han desatado en el mundo una transformación que

promueve y condiciona profundos cambios, tanto en las dimensiones económicas, sociales, culturales y políticas de los países como en las relaciones entre ellos. De esta forma, según lo que plantean Daniel Gil y Miguel De Guzmán “el vínculo cada vez más estrecho entre conocimiento científico, desarrollo tecnológico e innovación, (…) está obligando a una asimilación rápida del proceso técnico”. (Gil, D. y De Guzmán, M. 1993. P.4). Sin embargo, ambos autores plantean que debido a la falta de recursos y a las deficiencias estructurales de los estados iberoamericanos, la asimilación del progreso técnico debe formularse con base en las necesidades y potencialidades de cada sociedad. En ese sentido, resulta una tarea prioritaria para el desarrollo de un país la determinación de políticas que permitan la promoción de la base científica y tecnológica.

Ante esta mirada es interesante resaltar la posición de Jover que incluye lo axiológico y cultural en este proceso, al plantear que “el fenómeno científico debe ser estudiado y gestionado en su conjunto, como una práctica social, haciendo evidentes siempre los valores culturales que le subyacen”. (Núñez, J. 2007).

Al respecto, otros autores plantean el reto epistemológico y cultural que la revolución científico-técnica ha impuesto a la sociedad contemporánea, condicionando el marcado

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interés por las cuestiones morales.

“En asuntos de moralidad, la tecnología viene de la mano con la ciencia en el planteo de situaciones problémicas y conflictos insospechados.” (García, JF. et al., 2014) Aunque no se deja de reconocer a la Revolución Científico-Técnica como uno de los fenómenos más importantes de nuestros tiempos y con una influencia directa sobre las fuerzas productivas y una elevada satisfacción de las necesidades del hombre en las sociedades industrializadas; autores como González, E.; Herrera, M. y Hernández, M. alertan de los problemas profundos que provocan al influir y transformar los esquemas tradicionales de la producción. Entre ellos: la “destrucción y contaminación ecológica, desempleo, marginalización de importantes sectores de la población, concentración de capital y endeudamiento externo”. (Medina, M. edit. 2006. P.74) Otros hacen referencia al crecimiento de la percepción social de que los cambios provocados en el entorno conducen hacia un desastre que puede concluir con el exterminio de la humanidad. Al respecto plantean: “Una parte de la humanidad tiene hoy la certeza de que la ciencia no es neutral ni está garantizado que siempre se utilice para bien, sino que puede ocasionar daño; lo que implica que no basta con resolver el tradicional problema de la veracidad del saber, sino que simultáneamente

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y muchas veces previamente, hay que resolver el problema de la pertinencia ética de los procederes que se instrumentarán en la ciencia y la vida. La necesidad de una ética que cuestione el conocimiento como valor absoluto y alerte sobre la nocividad potencial del conocimiento dejado a su libre arbitrio”. (García, JF. et al., 2014) Epígrafe 2. Ciencia, tecnología e innovación en la Educación Superior.

La ciencia, la tecnología y la innovación aparecen de forma indisoluble asociadas a los procesos educativos. Se trata de un proceso en el que inciden múltiples factores: las necesidades y los valores de las sociedades; el desarrollo de los medios de comunicación; la incorporación de los avances científicos y las nuevas tecnologías, entre otros.

Es fundamental que en las actuales circunstancias, el sistema educativo establezca distintos puentes, tanto con el sistema científico-tecnológico como con el sistema productivo, privilegiando tres aspectos de modo interactivo: la retención

Las universidades pueden ser una fuerza decisiva si trabajan en la dirección de garantizar la creación y la transferencia de conocimientos.

de la población el tiempo suficiente para que complete el ciclo básico; la integración en el aprendizaje de elementos científicos-tecnológicos que permitan la comprensión y la incorporación de un mundo en permanente cambio y el afianzamiento de una cultura del trabajo productivo, vinculada con el entorno y sus potencialidades, proclive al aprendizaje tecnológico, a la audacia en el diseño de estrategias y a la creatividad.

(Gil, D. y De Guzmán, M. 1993. P.5) El desarrollo económico, tecnológico y político en las generaciones de la segunda década del siglo XXI ha modificado el rol de la universidad y del conocimiento científico. Al respecto el Dr. Saborido, JR., Ministro de Educación Superior, plantea continuar avanzando en el desarrollo del modelo deseado de una universidad: humanista, moderna, universalizada; científica, tecnológica e innovadora; integrada a la sociedad, su sector productivo, territorios y comunidades; comprometida con el desarrollo de un proyecto social avanzado. (Saborido, JR. 2017. P8) En la esfera de la investigación, el desarrollo y la innovación se esperan incrementos para elevar su impacto en el desarrollo económico y social del país. (Saborido, JR. 2017.

P14). De esta forma, las universidades pueden ser una fuerza decisiva si trabajan en la dirección de garantizar la creación y la transferencia de

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conocimientos, la solución a problemas concretos de la producción y los servicios y de protección del medio ambiente, de búsqueda de nuevas vías y formas para aumentar la dirección participativa de los ciudadanos, y de desarrollo de una ética científica en los jóvenes investigadores que se forman en sus predios.

Pese a nuestras limitaciones materiales, la universidad cubana trabaja para que el resultado de sus investigaciones tenga un impacto social concreto. A juicio de Quevedo y otros, la introducción en Cuba de la evaluación de la ciencia y la innovación tecnológica a partir del impacto de sus resultados, presenta cuatro ventajas fundamentales: su efecto demostrativo, orientador, motivador de la innovación e integrador. (Quevedo, V.; Chía, J.; Rodríguez, A 2002. P3-6) .

Refiriéndose al caudal enorme de conocimientos científicos y resultados tecnológicos de la actualidad la Dra. Addine, F. (2004) nos habla de la innovación didáctica como un problema de los docentes. La misma insiste en desarrollar un proceso de enseñanza aprendizaje bajo una constante actividad creadora, innovadora, investigativa, de independencia cognoscitiva, para tratar de solucionar la contradicción que existe entre la tendencia a la estabilidad del proceso y el vertiginoso desarrollo científico técnico.

La utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza está, sin duda, plenamente justificada si tenemos en cuenta que uno de los objetivos básicos de la educación ha de ser la preparación del sujeto para ser ciudadano de una sociedad tecnológicamente avanzada. Es por esta razón válida la incorporación acertada de las Nuevas Tecnologías de la información y las comunicaciones (uno de los sectores que más ha sentido el impacto y se ha transformado como consecuencia de la RCT) como contenido curricular y también como medio didáctico.

Con ello ha cambiado el rol del profesor en la enseñanza, surge la interrogante: ¿puede este ser sustituido?

No en términos de comunicación educativa, de educación en valores: educación de la sexualidad.

Epígrafe 3. El enfoque de género desde la formación docente como problema social de la ciencia.

Una problemática actual y de relevancia internacional es el proceso de formación pedagógica y el perfeccionamiento del currículo que la posibilita. Investigadores desde diferentes aristas abordan la formación inicial o de pregrado y el ejercicio de la profesión.

Esta profesionalización temprana se produce “al organizar la enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva del rol y las funciones profe-

sionales que debe desempeñar un maestro en el ejercicio de la profesión y partir de una organización de sus actividades académicas, laborales e investigativas en estrecho vínculo con el objeto de la profesión para posibilitar una educación en, desde y para la práctica pedagógica, que permita la formación y perfeccionamiento de los modos de aprender y actuar en el contexto de las acciones pedagógicas” (Addine, F. 2000).

Varios investigadores se han percatado de la necesidad de la preparación y la superación del personal docente para el mejoramiento del desempeño profesional pedagógico, entre estos: López, I. (2008); Del Valle, B (2009, 2010, 2011, 2015); Rodríguez, M. (2006, 2011, 2012-2015, 2018); Lara, I. (2016); González, A. (2014, 2018); López, A. (2018); Pérez, Y. (2018); Medina, A. (2018); Álvarez, R.M. (2018); Perdomo, A.B. (2018); Morera, A. P. (2018); Reinoso, C. (2018); Benítez, N. (2018); Arias, E. (2018); Pérez, E. (2018).

Los investigadores citados coinciden en la necesidad de la formación de un pedagogo integral, competente, preparado científicamente para aceptar los retos de la sociedad moderna, con un desarrollo de valores ético-morales y con un compromiso social como pilar fundamental de su formación para elevar su capacidad de influencia educativa hacia los demás.

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Uno de los retos y proyecciones para la universidad integrada, definido por el Ministerio de Educación Superior de Cuba hasta el 2021 es la formación de profesionales competentes y comprometidos con la Revolución, que se caractericen por su patriotismo, humanismo y cultura integral. Tal aspiración es consecuente con la universidad martiana, tan científica como humanista, en la que el futuro profesional posea una alta calificación en su desempeño profesional, y además cualidades personales que lo ayuden a conjugar sus intereses personales con los de la sociedad y participe activa, crítica y constructivamente en el desarrollo sostenible del país.

La pedagogía cubana reconoce entre uno de los principios fundamentales de la formación del profesional, la unidad de la educación con la instrucción y reconoce además la importancia de solucio-

Procesos educativos que desde el currículo promuevan aprendizajes desde el punto de vista humano y profesional para el establecimiento de relaciones intra e intergenéricas sobre la base de la equidad, la colaboración, la reciprocidad y el respeto mutuo.

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nar las necesidades educativas para el desarrollo sostenible, todo lo que implica el perfeccionamiento sistemático del proceso de formación en valores.

Tomando en consideración que el desarrollo sostenible incorpora la idea de la perspectiva de género, resulta necesario propiciar en el ámbito universitario, durante la formación docente, procesos educativos que desde el currículo promuevan aprendizajes desde el punto de vista humano y profesional para el establecimiento de relaciones intra e intergenéricas sobre la base de la equidad, la colaboración, la reciprocidad y el respeto mutuo.

En este sentido, lograr la igualdad entre los géneros constituye uno de los objetivos del desarrollo sostenible (ODS) en la Agenda 2030 de la ONU y uno de los principios del Programa Nacional de Educación Ambiental (2016- 2020), cuyos contenidos están orientados al fomento de una cultura ambiental humana sustentable que reconozca en sus acciones la diversidad socio-natural, que contextualice los valores y las tradiciones para un cambio de actitudes y modos de vivir en el logro de la equidad social con estilos de vida sanos y saludables.

Numerosas investigaciones que conducen al perfeccionamiento del proceso de educación de la sexualidad con un enfoque de género en los centros educativos se han reali-

zado en el último decenio en Cuba.

En el caso de la formación docente han realizado sus aportes diversos autores (López, I. (2008); Valle, B. (2009); González, A. (2014, 20122015); Carvajal, C. (2013); Lara, I. (2016); Roca, A. A. (2017); Rodney, Y. (2018); Rodríguez, M. (2018); Pérez, Y. & Juan, L. (2018); Álvarez, R.M. & Domínguez, M.E. (2018). las investigaciones han estado encaminadas esencialmente a la formación continua y la aplicación en la práctica educativa del enfoque de género; a la formación humana de estudiantes universitarios de ciencias pedagógicas; y en cuanto a su formación profesional, se han desarrollado propuestas fundamentalmente para estudiantes de las carreras Pedagogía Psicología, Educación Primaria, Secundaria Básica y de escuelas pedagógicas. No obstante, hay un detrimento en investigaciones dirigidas a la preparación del docente universitario para intervenir en la educación de la sexualidad con enfoque de género en el proceso de formación del profesional de la educación y utilizando las potencialidades que ofrece el currículo académico. ¿Cómo desarrollarlo desde la dimensión curricular? ¿Qué potencialidades tiene el currículo de la formación docente a fin de lograr una Educación de la sexualidad con enfoque de género?

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El futuro docente se apropiará de contenidos relacionados con el proceso de orientación de la sexualidad con enfoque de género en el contexto de la clase, específicamente de conocimientos metodológicos sobre cómo establecer las relaciones de ayuda.

Respecto a las potencialidades que tiene el currículo de la formación docente a fin de lograr una Educación para el Desarrollo Sostenible, que tome en cuenta conocimientos vinculados a su propia sexualidad y la ajena, de manera que promuevan formas de convivencia y relaciones entre los géneros sustentados en la equidad y el respeto a la diversidad, se aprecia que el actual diseño por su carácter flexible e integral ofrece la posibilidad de dar respuesta a los intereses formativos y educativos de los futuros docentes.

De este modo, el currículo optativo/ electivo puede llenar cualquier vacío según las expectativas y necesidades contribuyendo al perfeccionamiento curricular.

En el currículo de formación también se incluye la disciplina principal integradora: Formación Laboral Investigativa que juega un papel importante en la conformación de

los modos de actuación profesional y, en consecuencia, en la formación de valores propios de la profesión.

La educación con enfoque de género se ha de trabajar de forma transversal en el currículo, de manera que responda a las demandas individuales y sociales diagnosticadas por los profesores. La estrategia curricular de Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible y la de Educación para la Salud y la Sexualidad abarcan un sistema de saberes sobre el medio ambiente, la educación ambiental, la salud, la sexualidad y la educación de la sexualidad, que requieren de la determinación de las potencialidades de los contenidos de las asignaturas en cada una de las disciplinas y años según sus objetivos para promover una educación con perspectiva de género. Por tanto, el colectivo de año implementará las acciones correspondientes para alcanzar la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres, tal como ha sido declarado en la Cumbre sobre Desarrollo Sostenible, Agenda Post 2015.

El futuro docente se apropiará de contenidos relacionados con el proceso de orientación de la sexualidad con enfoque de género en el contexto de la clase, específicamente de conocimientos metodológicos sobre cómo establecer las relaciones de ayuda. Para ello se precisa fundamentalmente, entre otras cuestiones, lo siguiente:

- Diagnosticar de forma sistemática las necesidades educativas para la atención individual y colectiva a la diversidad.

- Crear la necesidad de ayuda mediante situaciones problemáticas, cuestionamientos, contradicciones.

- Brindar información oportuna, esclareciendo conceptos básicos, mostrando modelos y aportando sugerencias, alternativas de solución a los problemas.

- Estimular prácticas interactivas en el grupo, sobre la base de una adecuada comunicación.

- Ofrecer ayudas oportunas y necesarias, grupales e individuales.

- Estructurar diferentes niveles de ayuda para la atención a la diversidad educativa.

Teniendo en cuenta todas las potencialidades del currículo mencionadas con anterioridad, como fortalezas con las que se cuenta para la labor educativa, se requiere entonces direccionar el protagonismo de los futuros docentes no sólo hacia la asunción de una posición activa y creativa ante los conocimientos que recibe desde el currículo sino hacia la actitud que se ha de asumir ante la vida, determinando así el comportamiento de estos ante los compañeros, la profesión y otros aspectos importantes para él, entre los que se encuentran las relaciones entre géneros.

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Una postura responsable, una actuación del futuro docente que integre lo cognitivo y lo afectivo con la realidad contextual (medio psicosocial) no se desarrolla por sí sola sino con la mediación del profesor; por tanto, resulta de gran importancia el accionar pedagógico para dar respuesta a la necesidad de la formación docente, en correspondencia con las exigencias del modelo económico cubano para un desarrollo sostenible desde la potenciación de una educación científica, tecnológica y humanista.

Conclusiones En resumen, el currículo de la formación docente presenta amplias posibilidades en la aprehensión de la cultura psicopedagógica, científica, tecnológica e innovadora donde se promuevan aprendizajes para la realización de tareas profesionales relacionadas con la orientación de la sexualidad con enfoque de género en la clase del centro educativo, a fin de lograr relaciones equitativas entre los géneros, como constructo sociocultural.

Un proceso instructivo en la clase que incluya tareas docentes con un contenido axiológico sobre la sexualidad con enfoque de género en las que se tenga en cuenta lo personal y el enfoque profesional puede crear las condiciones para que los futuros docentes devengan sujetos proactivos en el proceso for-

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mativo, al apropiarse de contenidos sobre orientación de la sexualidad y puedan como profesionales solucionar necesidades educativas para el desarrollo sostenible desde el uso de la ciencia y la tecnología.

Puede crear las condiciones para que los futuros docentes devengan sujetos proactivos en el proceso formativo, al apropiarse de contenidos sobre orientación de la sexualidad y puedan como profesionales solucionar necesidades educativas para el desarrollo sostenible desde el uso de la ciencia y la tecnología.

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Formación en competencias ciudadanas y cultura política Training in citizens ‘competences and political culture F. Recibido: abril 3 de 2019

F. Aceptación: mayo 24 de 2019

María Elisa Álvarez Ossa Fernando José Henao Franco

Resumen Colombia es un país donde se ha ido construyendo un ideal de democracia y de formación ciudadana en medio de un proceso histórico complejo de relaciones sociales marcadas por la desigualdad, tensiones políticas conflictivas que han dejado huella histórica en sus actores sociales y entre otros aspectos, además está inmersa en una significativa diversidad cultural. Se evidencian avances con la Constitución de 1991, la Ley 115 Ley General de Educación, la evaluación de competencias ciudadanas y sobretodo algunas experiencias significativas de programas educativos y de prácticas pedagógicas de maestros inquietos por aportar al desarrollo educativo en sus entornos y que el presente artículo profundiza.

Palabras clave Formación, competencias ciudadanas, sujeto político, cultura política, democracia.

Summary Colombia is a country where an ideal of democracy and citizen formation has been built in the midst of a complex historical process of social

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relations marked by inequality, conflicting political tensions that have left a historical mark on its social actors and, among other aspects, It is immersed in a significant cultural diversity. Progress is evidenced with the 1991 Constitution, the Law 115 of the General Law of Education, the evaluation of citizen competencies and above all some significant experiences of educational programs and pedagogical practices of restless teachers to contribute to the educational development in their environments and that the present article deepens.

Keywords Formation, citizen competencies, political subject, political culture, democracy.

1. El modelo educativo en competencias ciudadanas Un modelo es una representación teórica que se expresa en un paradigma, el cual trata de explicar la realidad y orientar su construcción. Por eso, una teoría puede ser la fuente de pensamiento que fundamenta la interpretación y la acción y cuya comprensión está sujeta a circunstancias históricas en contexto. En este caso, se asume el modelo en el campo educativo como aquella representación que orienta y fundamenta las prácticas de los agentes y agencias educativas, adaptándose a las características del contexto de la escuela y de la estructura del sistema educativo de un país.

Sin embargo, la función del modelo educativo es encauzar en la sociedad el proceso de formación, en una época determinada, pero las tensiones del poder alteran la re-

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lación teoría y práctica, cuando es desplazado el saber pedagógico por un modelo educativo que responde prioritariamente al interés de instrumentalizar el conocimiento a favor de la administración, la política y los fines inmediatistas, en consonancia con las agencias del orden nacional e internacional. En este sentido “Desde este punto de vista, el discurso pedagógico se convierte en soporte de algo diferente de sí mismo. Es un soporte de relaciones de poder externas a la escuela, soporte de modelos de dominación en relación con la clase social, el patriarcado y la raza”. (Bernstein, 1993, p. 36) El modelo educativo por competencias en Colombia, fue acogido al final del siglo XX, pero ha venido cristalizándose en política educativa en lo corrido del siglo XXI tras el

ideal de lograr un ciudadano para la democracia desde las Instituciones educativas.

La reorganización del sistema educativo colombiano que hizo el Estado desde principios del siglo XXI, fundamentado en los acuerdos con los organismos supranacionales y los gobiernos presidencialistas de Colombia, llevaron a una serie de reformas educativas, por lo tanto el modelo educativo no cambia el saber pedagógico, lo que hace es desplazarlo, toma algunas de

La función del modelo educativo es encauzar en la sociedad el proceso de formación, en una época determinada.

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sus categorías para reestructurarlo hacia unos fines muy específicos de alineación con las políticas de gobierno, utilizando lo normativo para inducir cambios según el orden social, lo cual va a desarrollarse dependiendo de las tensiones entre la economía, el Estado, la sociedad y los organismos supranacionales.

En la investigación de (Henao & Álvarez, 2015) se analizan algunas reformas al respecto: - El modelo de desarrollo colombiano de mercado hacia afuera, hizo necesario cambiar la Ley 60 de 1993 y el sentido de la Ley General de la Educación 115 de 1994, emanadas de la Constitución de 1991 que promovía el derecho social, fundamental para los ciudadanos (Departamento Nacional de Planeación, 1998). Las repercusiones de la reforma educativa en la Ley General de Educación, dieron paso al Nuevo Colegio conocido como Institución Educativa, convirtiéndose en el eje de un modelo educativo de mercado por establecer la organización escolar desde la demanda, afectando la autonomía escolar. En esencia, se cambió el sentido académico que consagró la Ley 115 de 1994, en su artículo 77, por una finalidad financiera, afectando la dinámica administrativa y formativa en la escuela; porque direcciona el proceso educativo hacia un sujeto del aprendizaje guiado por criterios tecno económicos.

El modelo educativo no cambia el saber pedagógico, lo que hace es desplazarlo.

- La nueva normatividad consagrada en la Ley 715 del 2001 conduce al cambio de la naturaleza organizacional de la escuela hacia la lógica de una institución de servicio educativo, donde el Estado termina ofreciendo solamente la cuota por alumno según el nivel educativo al que pertenezca, mediante el Sistema General de Participaciones (SGP), bajo el criterio de número de alumnos matriculados y de la demanda para todos los niveles educativos, la cual se reafirmó en el 2008, pero con un cambio radical en la educación superior, que consistió en reemplazar el subsidio por el fortalecimiento del crédito educativo.

- Se legaliza un estatuto docente con el Decreto 1278 de 2002, donde prevalece el desempeño profesional del profesor, sin tener necesidad de garantizar formación pedagógica para iniciar el ejercicio docente, abriendo la posibilidad de la profesión docente a personas de diversos campos de formación profesional.

- Con la reforma al proceso educativo con el Decreto 1860 de 1994, se orientó la formación hacia la posibilidad de construir el

diseño curricular mediante indicadores de logros y las instituciones educativas se modernizan con el Proyecto Educativo Institucional PEI, fundamentando la educación en sus fines hacia la democracia, luego con el Decreto 0230 del 2002 se implementa la evaluación por competencias guiado por los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias.

Con el Decreto 1290 desde el 2009 hasta la actualidad, el Ministerio de Educación Nacional MEN, no solo implementa la evaluación desde lo nacional con las pruebas Saber, sino que, se tienen en cuenta los estándares y los sistemas de evaluación internacional y en el 2016, con el Decreto 501 se instituyen los Derechos Básicos de Aprendizaje DBA. De acuerdo con lo anterior, la institución educativa va perdiendo autonomía en el propósito formativo, en la selección y organización del currículo en coherencia con las posibilidades y necesidades del contexto y es el MEN quien entra a definir los criterios y contenidos a implementar en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación justificado en el mejoramiento de la calidad.

Lo anterior configura la implementación del modelo educativo por competencias en el sistema educativo colombiano, convirtiéndolo en la finalidad de la educación, es decir, el propósito educati-

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vo en términos de calidad con fines inmediatistas de un modelo de desarrollo centrado en el mercado, en consonancia con las agencias del orden nacional e internacional. En este sentido: El contexto que acompaña el surgimiento del modelo educativo por competencias es el ideal pragmático de priorizar el crecimiento económico, lo cual ha generado consecuencias que afectan de manera negativa el desarrollo humano y el bienestar integral de la sociedad.

Colombia, situado en el contexto social, político y cultural de América Latina del neoliberalismo ha tenido consecuencias desfavorables para el desarrollo de la región por tener un contenido político centrado en la lógica de la economía de mercado/consumo, eficiencia y eficacia, etc. Este modelo económico del capitalismo afecta negativamente el desarrollo humano: “Es un lenguaje y un modelo que ha dominado y sigue dominando un periodo en el que la pobreza y la inequidad han crecido a escala global; en que muchas economías, a través de la carga de la deuda han sido aniquiladas, en que se ha generado una brutal sobreexplotación, tanto de personas como de recursos naturales; en que encontramos en todas partes la destrucción de ecosistemas y

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de la biodiversidad: todo ello ha alcanzado niveles desconocidos en la historia de la humanidad y una acumulación de riqueza financiera en menos manos cada vez, la cual ha alcanzado obscenas proporciones.”

(Max Neef, 2006, p.28)

Colombia, situado en el contexto social, político y cultural de América Latina del neoliberalismo ha tenido consecuencias desfavorables para el desarrollo de la región por tener un contenido político centrado en la lógica de la economía de mercado/consumo, eficiencia y eficacia, etc.

Este modelo económico del capitalismo afecta negativamente el desarrollo humano.

Desde la Conferencia Mundial sobre Educación pata todos, realizada en Jomtien, Tailandia en 1990 (UNESCO, 1994) se hace explícito un planteamiento de educación para adquirir las competencias que permitan satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje (NBA) para la sociedad; ellas son de diferente tipo: socioafectivas, cognitivas y comunicativas; de acuerdo con la búsqueda de abstracción toman como base el sistema lógico-conceptual y las dividen en simples y complejas.

La educación por competencias básicas se plantea como factor de calidad y se evidencia con la evaluación censal de competencias.

En Colombia este proceso se inicia en el 2002. “La evaluación no mide únicamente la información o los conocimientos que los estudiantes tienen, sino sus competencias básicas: de qué manera utilizan los conocimientos que poseen en la solución de diferentes problemas y situaciones” (MEN, 2002). El modelo de educación por competencias se implementa inicialmente en la evaluación desarticulada del

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“La evaluación no mide únicamente la información o los conocimientos que los estudiantes tienen, sino sus competencias básicas: de qué manera utilizan los conocimientos que poseen en la solución de diferentes problemas y situaciones” proceso de enseñanza y aprendizaje; porque se constituyó en el mecanismo de dar respuesta al propósito de medición de calidad educativa para determinar eficiencia y eficacia del presupuesto invertido en educación. Se lleva a cabo mediante las Pruebas Saber orientadas por el Ministerio de Educación Nacional MEN y el ICFES que es el organismo que coordina la evaluación censal de calidad en Colombia de los diferentes niveles del sistema educativo.

También el PNUD en la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS, una oportunidad para América Latina y el Caribe (Naciones Unidas, 2016), este documento plantea 17 objetivos para el desarrollo del milenio que implican el compromiso con la erradicación de la pobreza, la reducción de la desigualdad económica, infraes-

tructura e innovación, el compromiso con la biodiversidad y el cambio climático, el trabajo decente, la salud y la educación a lo largo de la vida, el consumo sostenible, la paz, la justicia y la democracia. El PNUD se propuso prestar apoyo a los gobiernos para que integren los ODS en sus planes y políticas nacionales, departamentales y locales de desarrollo; de acuerdo con esto se está visualizando la necesidad de implementar procesos sinérgicos de los diversos sectores de la sociedad para lograr avanzar en el desarrollo humano antes de llegar al 2030, que tienen su impacto en las políticas educativas y específicamente en el modelo educativo de Educación por competencias.

En este sentido, la Escuela o las, hoy llamadas Instituciones Educativas constituyen una complejidad de la institucionalidad del Sistema Educativo, que continúa siendo uno de los campos fértiles donde se interactúa con los problemas de la sociedad colombiana. Por esta razón, esta realidad es un reto para el saber pedagógico.

Se propone abordar la Pedagogía, en tanto se trata de un saber en múltiples sentidos: saber que tiene la capacidad y la potencia de explicar y comprender las prácticas educativas de diferentes actores, en especial de los maestros/as en cualquier ámbito; saber que problematiza el funcionamiento y aportes de las instituciones educativas de distinto nivel y campo,

2. El saber pedagógico La fragmentación del proceso pedagógico conlleva a que se instrumentalice la competencia porque con frecuencia se enseña, se aprende y se evalúa de diferente manera, décadas después de iniciarse la implementación del modelo educativo por competencias se considera la necesidad de que en las instituciones educativas se desarrollen estrategias pedagógicas y didácticas coherentes con este modelo y se ve la necesidad de encontrar la coherencia entre el modelo educativo por competencias desde la perspectiva pedagógica que haga posible desarrollarlas.

en relación con la contribución de la formación de sujetos para sociedades específicas; saber que establece las condiciones históricas de la educación y la formación en distintos contextos; saber como construcción de posibilidad para la transformación de los sujetos en la relación individuo – sociedad – cosmos.

(Aristizábal, 2006, p.47)

Se pueden destacar dos formas de educación consideradas desde el saber pedagógico al abordar el análisis de las prácticas educativas, que se están presentando en Colombia: La primera forma de educación, argumenta la defensa de lo público,

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afirma que la falta de calidad en el sistema educativo se debe a la poca presencia del Estado y su legitimidad depende en poder desarrollar las capacidades en los ciudadanos que permitan dinamizar la democracia en Colombia, expresándose en satisfacer los derechos y principios del Estado social de 1991, sin instrumentalizar la cultura política.

La segunda forma de educación se orienta hacia una escuela eficiente, bajo la lógica del neoliberalismo, es decir, una visión desde el mercado, que responda de acuerdo con la demanda y no de la oferta. En esta se busca afianzar una educación utilitaria.

Lo anterior tiene sus efectos en el saber pedagógico de convertirlo en una práctica educativa eficiente que ha sido bien acogida en el proceso de modernización de la escuela colombiana, expresada a través de sus modelos educativos, entre ellos la educación por competencias. Esto se debe en gran parte al fenómeno de globalización, que corresponde a la reestructuración del capitalismo basado en la economía de mercado.

El sistema educativo está expuesto permanentemente a un sinnúmero de demandas, tanto endógenas como exógenas, que le aportan dinamicidad y transformaciones. En este contexto, la exigencia que apunta a la calidad de la enseñanza en las

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escuelas y universidades emerge estrechamente vinculada a los modos como se asume la formación de docentes, en tanto serán ellos los que concretizarán las intencionalidades demarcadas en las políticas educacionales, y también será sobre ellos que recaerá la responsabilidad de la construcción del Saber Pedagógico que identifica, determina y da sentido y significado al << oficio de enseñar>>.

(De Tezanos, 2011, p. 25).

Es en la práctica pedagógica donde se reproduce o se dinamiza el sistema educativo y se forma al sujeto para la adaptación, o en otro sentido, para generar ideas y acciones que aporten a las transformaciones que la sociedad requiere.

Como dice Enrique Dussel: En la periferia, hay un grupo (somos algunos de nosotros) que constituyeron una oligarquía cultural. Somos – diría Paulo Freire- “oprimidos sub-opresores”, es decir repitiendo el centro, le enseñamos al pueblo lo mismo, y a esto llamamos enseñanza obligatoria y gratuita. (1988, p.157).

Es de aclarar que el estudio de la práctica pedagógica en Colombia se inicia en la universidad pública, entre sus pioneros está Olga Lucía Zuluaga desde 1975, cuyas investigaciones confirman que la pedagogía es un encuentro entre teoría

El saber pedagógico como un espacio amplio de conocimiento y de relaciones entre la práctica pedagógica con la educación, la vida cotidiana, el entorno sociocultural, las relaciones de poder marcadas por la política. y práctica, explicando el saber pedagógico como un espacio amplio de conocimiento y de relaciones entre la práctica pedagógica con la educación, la vida cotidiana, el entorno sociocultural, las relaciones de poder marcadas por la política, entre otras. También Eloísa Vasco en 1997, aclaró que mediante la reflexión de la enseñanza (acción reflexionada), se construye el saber pedagógico, propio del oficio del maestro, convirtiéndose en el sujeto legítimo que lo pone en acción en el diario quehacer de enseñar.

El enrarecimiento de la educación colombiana ha llevado a la distorsión de la pedagogía, al mero simplismo de creer que la enseñanza es solamente una técnica, de ahí, la importancia de la comprensión de la pedagogía como una ciencia y su contextualización en un proceso social e histórico1.

1 Esta noción de enrarecimiento es utilizada por Olga Zuluaga y su equipo de investigación para aclarar la diferencia necesaria entre educación y pedagogía.

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De manera que la vida activa de los modelos educativos es relativamente corta, porque responden a intereses inmediatos y coyunturales, por lo que poco han aportado a la construcción del saber pedagógico, mientras que los modelos pedagógicos, por ser de larga duración, sí han contribuido a la construcción de este saber, no importa que ya no tengan la fortaleza de ser la vanguardia de la época porque siguen siendo estudios que aportan a la formación.

Al respecto Oscar Saldarriaga dice: Hay que reconocerle a cada sistema pedagógico una cierta capacidad de rectificación y autocrítica, que sólo se hace visible, cuando se ve empujado por sus tensiones hacia sus propios límites: Allí los nacimientos no ocurren sin desgarramientos como corresponde al humano modo de crear la vida. (2003, p. 128)

Por lo tanto, los determinismos radicales no son manifiestos en el campo de la educación. Ni el modelo pedagógico determina el surgimiento del modelo educativo, ni viceversa. Aunque el modelo pedagógico maneja una autonomía en su interior, puede ser forzado a variar por políticas gubernamentales o a desfigurar su propósito formativo ante la exigencia de una hegemonía política.

El enrarecimiento del saber pedagógico incide de manera negativa en el desarrollo de las capacidades en competencias ciudadanas, lo que obedece a varios obstáculos de tipo epistemológico, cognitivo (Bachelard, 1987) y didáctico (Brousseau, G. (1989).

El epistemológico se presenta en dos formas, la primera con el enrarecimiento de la pedagogía como ciencia que incide en la apropiación conceptual sobre los fundamentos por los profesores en su aplicación en el proceso enseñanza y aprendizaje, no desde el saber pedagógico sino de otras disciplinas.

La segunda forma se expresa en el uso de conceptos básicos distanciados del campo científico y se queda en la información descontextualizada, además, se distancia de las categorías propias de la disciplina en la construcción del conocimiento.

El obstáculo didáctico se genera cuando en la práctica pedagógica no se propician estrategias para el desarrollo de las competencias ciudadanas, porque se requiere que el maestro implemente métodos y técnicas, y haga uso de recursos que promuevan el trabajo en equipo, el ejercicio de la conciencia histórica, la interpretación, la argumentación y la resolución de problemas. Este tipo de obstáculo se genera en el complejo acto de enseñar y en el proceso de transposición didácti-

ca Chevallard (1998) que es el que permite transformar el saber científico en saber enseñar, para que se dé la posibilidad de un saber que se aprenda y que permita la construcción de conocimiento y propicie aportes al desarrollo humano.

Por último, los obstáculos cognitivos, se propician cuando no se logra el ejercicio y el desarrollo de procesos de pensamiento complejo, que aporten a la potenciación de pensamiento crítico y creativo, los cuales son esenciales en el desarrollo de las capacidades y competencias ciudadanas en el contexto de un proceso educativo para formación de un sujeto político que trascienda en la construcción de una cultura política democrática.

En la investigación de Álvarez (2017) titulada Incidencia de las prácticas pedagógicas y evaluativas que aportan al desarrollo de competencias ciudadanas en los resultados de las pruebas Saber Pro en el programa de Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deportes de la Facultad de Ciencias de

Potenciación de pensamiento crítico y creativo, los cuales son esenciales en el desarrollo de las capacidades y competencias ciudadanas.

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la Educación de la UCEVA, Tuluá, Colombia, se pudo evidenciar en las prácticas pedagógicas el enrarecimiento del saber pedagógico y su incidencia en el desarrollo de competencias ciudadanas; porque aunque se tienen en cuenta los ejes temáticos planteados en los estándares de competencias ciudadanas del MEN (2004) y a veces los incluyen en los contenidos desarrollados en clase, sin embargo, los profesores y sobre todo los estudiantes tienen una apropiación elemental de los conceptos sobre estas competencias, lo que dificulta la relación entre el saber y el saber hacer.

Además, no se ejercita de manera continua en el proceso de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de procesos cognitivos mediante la interpretación, la argumentación, el multiperspectivismo y el pensamiento sistémico, que se evalúa en la prueba saber Pro (MEN, ICFES, 2017) y es poco lo que se ejercita la resolución de problemas en contexto que implique el uso de metodologías de investigación educativa.

En la investigación de (Álvarez, Ramírez y Gordillo, 2018 a) titulada Incidencia de las prácticas pedagógicas y evaluativas en los resultados de las competencias en lectura crítica, sociales y ciudadanas, e inglés, evaluadas en las pruebas Saber Once en dos instituciones rurales y dos urbanas del sector oficial del municipio de Tuluá, Valle del

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Se identificaron algunos factores que inciden en el desarrollo de estas competencias 1) contexto familiar 2) contexto escolar 3) contexto sociocultural Cauca. Se identificaron algunos factores que inciden en el desarrollo de estas competencias (Álvarez, Ramírez y Gordillo, 2018 b): (1) contexto familiar, 2) contexto escolar y 3) contexto sociocultural y contrastando el promedio nacional de 50.5 (ICFES, 2017), con los resultados de las cuatro instituciones educativas objeto de estudio se concluyó que las estrategias pedagógicas y evaluativas que vienen implementando los docentes en el desarrollo de las clases han dado resultados favorables, porque tres de estas instituciones están por encima del promedio nacional y se encontró por debajo de la media o en menor promedio las instituciones rurales. Lo planteado se evidencia en: La formación de estas competencias enfatiza en los valores, también (Salmerón, 2010) se explica que la puesta en práctica de valores facilita el diálogo para encontrar soluciones y desarrollar la capacidad de relacionarse y demostrar sentimientos. Se da importancia al uso

de las TIC, lo que se corrobora en las investigaciones de (Contreras, 2010), (Malfasi, 2014) y (Barrios & Galeano, 2012). Se reconoce la lúdica como la estrategia que facilita la socialización, la libre expresión, la participación y la tolerancia, la disposición con alegría y además, es un hallazgo de los siguientes estudios (Canoles, Yerlis, Venecia & Castro, 2015). Se coincide con la investigación de Salmerón (2010), que el trabajo en equipo y el trabajo cooperado son fundamentales, pero que, este no sólo debe ser al interior de la institución educativa, también debe articularse con estamentos del gobierno escolar y entes interinstitucionales.

En la investigación de (Álvarez, Ramírez y Gordillo, 2018 a), además de las estrategias pedagógicas mencionadas, en los discursos y lectura de las prácticas pedagógicas se propone para desarrollar las competencias ciudadanas combinar estrategias pedagógicas, métodos, recursos, técnicas, medios y ayudas didácticas: enseñar y aprender el control de emociones, valorar y estimular las capacidades, tener constancia, escuchar al estudiante, generar compromiso de vida y propósitos de cambio ejercitando actos de conciencia, tener exigencia académica, compartir experiencias, contextualizar las temáticas estudiadas, los dramatizados, las exposiciones, la historia de vida,

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el proyecto de vida, los talleres, el seguimiento al cuaderno, la elaboración de carteleras, la utilización de material reciclable, el estudio de caso, la consulta y uso de ayudas audiovisuales y de material bibliográfico (impreso y digital) con selección de contenido y fuentes de información confiable. Desarrollar secuencias didácticas, proyectos pedagógicos de aula comprometidos con sentidos que trasciendan la cotidianidad de la vida y que los proyectos transversales no se queden en actividades aisladas.

La pedagogía crítica aporta a la formación de capacidades y competencias ciudadanas por propiciar transformaciones en los individuos, en sus condiciones de vida y, por lo tanto, a la formación de ciudadanos con libertad y autonomía. Se considera fundamental la indagación de planteamientos teóricos que aporten a la comprensión de las estructuras de poder que inciden en el conocimiento, en la cultura y en la organización y dinámica de la sociedad.

3. El sujeto político y la cultura política El campo de la Educación en Colombia se constituye en vehículo para legitimar o transformar lo hegemónicamente constituido y la razón hermenéutica logra convertirse en un dispositivo para que, el maestro desentrañe las fuerzas en-

cubiertas en las relaciones sociales y comunicativas que reproducen una cultura política en la escuela hacia el autoritarismo o hacia la democratización.

Dicho de otro modo, el sentido de la experiencia educativa, se consolida en las relaciones intersubjetivas que se dan en este proceso, posibilitando así la comprensión del proceso educativo de la realidad escolar, a partir de la mirada del maestro, “La hermenéutica de Gadamer propone una teoría de la experiencia que no conduce al abismo nihilista. Su propósito consiste en <romper el cerco cientificista y liberar el pensamiento para que se abra a la experiencia hermenéutica, a la comprensión como acontecer del sentido” (Lamana, p.1).

Por otro lado, el lenguaje es el fenómeno humano que nos permite revelar, a través de las categorías, la comprensión de la cultura política mediante la acción, la sensibilidad y la reflexión sobre los actores de la escuela, donde puede entenderse su tradición histórica, aunque tenga algunas limitaciones el acto mismo de la comprensión.

Es el sujeto, quien integra en su racionalidad, en su espiritualidad y en sus prácticas los contenidos culturales de una estructura social, política y económica, además, es en el acercamiento con el otro, como se desentraña el tejido social de

sentidos y significados que configuran una construcción de lo cultural. (Álvarez, 2016 p. 323)

La cultura política no es abstracta, se fundamenta en la cotidianidad de las instituciones de orden escolar, político, cultural, en grupos y entes tecnológicos con los cuales el sujeto interactúa de forma pasiva u activa en una relación sociedad, individuo y Estado. “La subjetividad e intersubjetividad pueden ser un camino en la comprensión de lo cultural” (Álvarez, 2016, p.325) y por lo tanto, el entendimiento de la cultura política, no se agota en lo empírico analítico y debe avanzar en lo histórico hermenéutico.

La comprensión de la tradición, es desde luego, parte esencial del esfuerzo por comprender aquello que reclama ser comprendido—sea en el campo científico, técnico, moral, político, artístico o religioso--, pero no todo lo que debe hacerse para que la comprensión resulte plenamente lograda… es condición suficiente.

(Escudero, 2004, p.178 ,179)

La cultura política no es abstracta, se fundamenta en la cotidianidad de las instituciones de orden escolar, político, cultural, en grupos y entes tecnológicos.

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La categoría de sujeto toma fuerza en la modernidad, por lo tanto, es Foucault quien lo considera en construcción en sus diferentes dimensiones, “La espiritualidad postula que la verdad nunca se da al sujeto con pleno derecho (…) no se da por un mero acto de conocimiento…es preciso que el sujeto se modifique, se transforme, se desplace, se convierta, en cierta medida y hasta cierto punto, en distinto de sí mismo para tener derecho al acceso a la verdad” (2002, p. 33).

Dado el debate que hay sobre el sujeto, se entiende que, en la escuela, el maestro aborda la comprensión de la individualidad refiriéndose a la subjetividad del educando, desde lo individual y lo colectivo, para lograr su reconocimiento como sujeto educable.

Aclarando que el maestro orienta lo educativo, pues el educando es quien logra sus cambios desde su subjetividad, es decir de sí mismo, como también la apropiación del conocimiento que circule en la escuela.

Es fundamental considerar los aportes de (Freire, 1970) sobre el papel del mediador en el proceso formativo “Nadie libera a nadie, nadie se libera solo: los hombres se liberan en comunión. (p. 54), “nadie educa a nadie, nadie se educa solo: los hombres se educan en comunión” (p. 82). También (Meirieu, 2001), nos aclara que “El educador

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está condenado a hacer bricolaje en la mediación… transmitir un saber necesario, pero que se sabe provisional o, al menos, superable… No se puede hacer nada sin mediador, pero el mediador debe desaparecer como tal… convirtiéndose en el par con quien se puede confrontar lo que se cree, lo que se sabe”. (p. 124).

La pedagogía crítica posibilita el compromiso formativo en la relación de mediación, que hace posible la autonomía del sujeto político, un camino pedagógico que de manera creativa y consciente prepare al sujeto en su transformación para que logre alcanzar su autodeterminación y sentido libertario como actor social.

La formación del sujeto político implica pensar en cuáles deben ser los conocimientos, principios, valores, actitudes, las capacidades del sujeto formado, para convivir en una cultura política democrática y, por tanto, definir cuáles deben ser las estrategias pedagógicas con este propósito.

La tradición alemana en educación ha reflexionado respecto a la formación ciudadana el concepto de politische Bildung – formación

“Nadie educa a nadie, nadie se educa solo: los hombres se educan en comunión”

política, dando relevancia al desarrollo de la politische Mündigkeit - capacidad de juicio político, para lograr “la capacidad para dirigir la vida de forma autónoma. Esta capacidad comprende la capacidad para la acción responsable, la emisión de juicios propios y la toma de decisiones” (Lobato, 2016, p. 258) refiriéndose a una capacidad global de la formación política. Presentan además, cuatro dimensiones de competencias que permiten operacionalizar la formación política en la escuela y que el desarrollo de cada una de ellas implica el desarrollo de unas capacidades: 1) Las competencias el juicio político, 2) Las competencias de la acción política, 3) Las competencias metódicas, y 4) Las competencias del saber de la especialidad (Lobato, 2016).

De acuerdo con el anterior planteamiento, en el desarrollo de competencias ciudadanas es fundamental el previo desarrollo de capacidades para llegar a la comprensión del desarrollo humano, por lo tanto, ello implica abordar la reflexión desde el enfoque de las capacidades que se centra en la libertad y la autonomía del sujeto en su individualidad y como colectivo social.

Las capacidades son las respuestas a la pregunta: ¿Qué es capaz de hacer y de ser una persona? Son la totalidad de las oportunidades de

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que dispone una persona para elegir y actuar en una situación política, social y económica concreta.

(Nussbaum, 2012, p. 40).

Formar sujetos con capacidades para la construcción de cultura política es generar una educación donde prevalece la libertad y la autonomía, es formar -el sentido político-, que se construye en la reflexión y se transforma entre todos en la praxis.

La libertad se localiza exclusivamente en la esfera política. El sentido político es el que da al sujeto la capacidad de asumirse en diálogo con los otros sobre lo que es público e interesa a todos y que aporta a los intereses de lo comunitario. Se define en lo colectivo, aquello que no sólo representa lo que es de todos, lo público.

(Arendt, 2005, p.p. 70-73)

En la investigación de (Álvarez, 2015) se explica que en la construcción de cultura política se manifiestan procesos de contextualización, de autoestructuración y de interestructuración y en (Álvarez, 2017), se encontró que para el desarrollo de competencias, si bien es necesario la formación en conocimientos y habilidades, lo fundamental es el desarrollo de capacidades socioafectivas, cogni-

tivas y comunicativas esenciales en la existencia y la convivencia humana. La formación mediante una perspectiva integradora de las capacidades y las competencias aporta al desarrollo, cognitivo, emocional, ético, estético, y sociocultural, socioeconómico, sociopolítico, socioambiental y sociocultural. El desarrollo humano implica una educación comprometida con el ser íntegro del sujeto político, que se potencie en la construcción de una cultura política que comprenda la movilidad conceptual de la democracia, no sólo en el derecho de las mayorías, o en ser diferente y tener identidad en la diversidad, sino también, a tener la capacidad y la posibilidad de experimentar su propia catarsis y de transformar la sociedad. Pensar la democracia es comprender un ideal de sociedad y al ser humano en un sentido social amplio y libertario. La democracia exige de una educación centrada en el desarrollo humano. (Nusbbaum, 2012) La cultura política se fundamenta en los procesos educativos que se suscitan en la familia, la escuela, los medios de comunicación, los organismos de seguridad, la iglesia, los escenarios de prácticas deportivas y artísticas, y en grupos o entes sociales con los cuales el sujeto interactúa. La escuela es el contexto donde confluyen tendencias culturales, se generan vínculos so-

cioafectivos, actos de poder y autoridad, se seleccionan y transmiten conocimientos y saberes legitimados o en construcción, se fortalecen o debilitan las identidades culturales; de allí que se constituya en el escenario propicio para la formación de los ciudadanos, porque potencia un ser social y político.

La escuela es el contexto donde confluyen tendencias culturales, se generan vínculos socioafectivos, actos de poder y autoridad, se seleccionan y transmiten conocimientos y saberes legitimados o en construcción, se fortalecen o debilitan las identidades culturales.

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La configuración de la cultura política se desarrolla en el trayecto histórico de una sociedad permeada por intereses y relaciones de poder y se construye en la dinámica social de la vida cotidiana, donde tienen lugar la diversidad de prácticas sociales, culturales, políticas, religiosas, deportivas, ecológicas, donde se van consolidando diferentes tipos de organizaciones. Se manifiesta en las construcciones cognitivas y representaciones socioafectivas de la experiencia vital de cada individuo respecto a la política y es en la acción de lo colectivo, del sujeto como actor social; que tiene lugar su máxima expresión, especialmente en los movimientos sociales, en la confrontación entre la política hegemónica y otras que se consideren alternativas. (Álvarez 2015).

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Saldarriaga, O. (2003). Del Oficio del Maestro. Prácticas y Teorías de la Pedagogía Moderna en Colombia. Grupo de historia de la práctica pedagógica. Ed. Magisterio. Bogotá.D.C. Salmerón, C. (2010). El desarrollo de la competencia social y ciudadana a través el aprendizaje cooperativo, departamento de métodos de investigación y diagnóstico en educación de la Universidad de Granada. Consultado el 19 de junio del 2017, disponible en: http://www.ugr.es/~erivera/ PaginaDocencia/Posgrado/ Documentos/SalmeronCristina.pdf Unesco. (1994). Declaración mundial sobre educación para todos. Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Conferencia Mundial sobre Educación para todos, realizada en Jomtien, Tailandia en 1990. París: Unesco.

Zuluaga, O. (1988). Una diferencia necesaria entre educación y pedagogía. Rev. Educación y Cultura, No.14. Bogotá: Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de la Federación Colombiana de Educadores.

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Pedagogía del vuelo: ¿realidad o ficción?

Pedagogy of the flight: reality or fiction?

F. Recibido: abril 3 de 2019

F. Aceptación: mayo 24 de 2019

María Marta Velázquez

“La Educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar al mundo”

Paulo Freire

Resumen ¿Realidad o ficción?

En este artículo se propone recuperar el valor de la pedagogía en los actos de enseñanza, como teoría que nos “enseña” a accionar en contextos actuales.

Pensar la pedagogía como ficción es crear un espacio para el dialogo consigo mismo, ingresando a un proceso de desconstrucción, donde se fisuran las murallas, allí donde se dan los procesos de creación y recreación de las acciones.

En este proceso ficcionario podremos reflexionar sobre ¿por qué pienso como pienso?, ¿por qué actúo como actúo? Subjetividad profesional.

Por otro parte, pensar la Pedagogía como realidad nos permitirá establecer un punto de encuentro entre la teoría y la práctica, abriendo el camino a la nueva construcción, interpelando las prácticas docentes y las del campo de la literatura.

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Palabras clave Pedagogía, realidad, ficción, enseñanza, docente, desconstrucción.

Summary In this article we propose to recover the value of pedagogy in teaching acts, as a theory that “teaches” us to act in current contexts.

To think pedagogy as fiction is to create a space for dialogue with oneself, entering a process of deconstruction, where the walls are broken, where the processes of creation and recreation of the actions take place.

In this fictional process we can reflect on why I think as I think ?, Why act as I act? Subjectivity professional.

On the other hand, thinking of Pedagogy as reality will allow us to establish a point of encounter between theory and practice, opening the way to new construction, challenging the teaching practices and those of the field of literature.

Keywords Pedagogy, reality, fiction, teaching, teaching, deconstruction.

Introducción La educación contemporánea, sin lugar a dudas, nos desafía con su complejidad, cambios culturales, políticos, en los modos de vivir, de concebir lo humano, las interacciones interpersonales, todos ellos le dan un sentido diferente al acto educativo.

Para entender esta complejidad debemos recuperar el espacio consigo mismo para desconstruir, el pensamiento y el accionar educativo. Según Edgar Morín la complejidad es: “… lo que se teje en conjunto”, es decir, el pensamiento complejo es aquel que reconecta lo que fue artificialmente separado, resaltando y fortaleciendo la idea

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de que debemos buscar una nueva sabiduría, restaurando valores como por ejemplo la solidaridad, el sentimiento de honor, la hospitalidad, la regeneración ética, defender la autonomía y la moral intelectual.

Desde la perspectiva de la Pedagogía del vuelo: ¿realidad o ficción?, se propone un enfoque critico desde el cual interpelar las prácticas docentes y las del campo de la literatura.

Es una Pedagogía critica para: - Los pájaros que vuelan: Docente con experiencia.

- Aquellos que están aprendiendo a volar: Docentes que recién se inician.

- Los pájaros perdidos: Estudiantes lectores.

Desarrollo Se concibe el proceso de desconstrucción, como un arquitecto recicla una casa, desarmando hábitos, puntos de referencia (adentro y afuera), maneras de ser.

Se propone un concepto de enseñanza donde el adulto docente logre acentuar la mirada sobre sus propias competencias profesionales de manera que le permita establecer el vuelo, ya que tendrá que intervenir, motivar, conectar, escuchar, entusiasmar, advertir y comprometer.

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El concepto de cambio es el pasaje de un sujeto pasivo (aquel que está dentro de la jaula) a un sujeto activo (aquel que ha logrado salir de la jaula), ya que todo cambia: las sociedades, los sujetos, la cultura, la lengua, la literatura, los docentes, los alumnos, las prácticas de enseñanza y la manera de concebirla.

Para enriquecer la enseñanza de la literatura el docente deberá fortalecer, a través de sus intervenciones, las tres áreas de la comunicación humana: 1. Sintáctica: codificación – canales – capacidad – ruido 2. Semántica: El significado.

3. Pragmática: Toda comunicación afecta la conducta.

Por todo lo anteriormente esbozado se persigue el objetivo de afianzar la construcción del aprendizaje lector.

Desde la estética de la recepción, se apela a un sistema de construcción armónica del sen-

Todo cambia: las sociedades, los sujetos, la cultura, la lengua, la literatura, los docentes, los alumnos, las prácticas de enseñanza y la manera de concebirla.

tido entre el lector y el texto, que responde a un marco teórico desde el que es posible reconocer los aportes de Gadamer. Para este autor, comprender un texto significa comprender la pregunta a la que le ha dado respuesta. (proceso bidireccional).

Por otra parte, las teorías Reader-active, que proponen “no hay textos sino lectores”, Stanley Fish y Jonathan Culler aportan la idea de “Comunidades Comunicativas”.

Ambos autores sostienen que el foco debe ponerse en las estructuras que el lector emplea para construir el texto y no en las estructuras del texto.

Para estos, la lectura es siempre lectura situada, y en este sentido determinada, ya sea por la competencia literaria, convenciones literarias y comunidades de interpretación.

Por lo tanto, la finalidad es ampliar y desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes haciendo hincapié en la competencia literaria.

Los fortalecimientos de las competencias están relacionados con: - La oralidad: Constituye el bucle, donde se conjuga la capacidad de escuchar y hablar, donde el adolescente irá ampliando y desarrollando las competencias necesarias para la defensa, la argumentación, el consenso, y el disenso.

- La lectura: Aquí el lector se tiene que apropiar de los textos para hacerlos significar, ya que reescribe su propio texto y a la vez construye su interioridad, es un conjunto de actividades dotadas de significado.

- La escritura: Esta debe ser entendida como la capacidad de construir significados, es decir el sujeto construye activamente significados transformándolos.

Pedagogía del Vuelo es una propuesta que invita a accionar ya que contiene estrategias diseñadas para el abordaje de la tarea docente con el objetivo de apuntar a su mejoramiento, por otro lado, las estrategias metodológicas- didácticas del campo de la literatura para el trabajo en el aula.

A continuación, citaré algunos ejemplos de estrategias que fueron desarrolladas en la obra pedagógica. Pedagogía del Vuelo: ¿realidad o ficción?: 1. Formación Docente: ”Recuperar el imperativo de una formación integral”.

2. Estrategias de la enseñanza de la literatura: Comunidades interpretativas en el aula.

Algunas experiencias Las siguientes experiencias fueron desarrolladas en diferentes instancias, es decir, a través de disímiles metodologías dirigidas al equipo docente, así mismo hacien-

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do el cruce con otros modelos pedagógicos – El modelo Pedagógico EDUJESEL – Perspectiva Pedagógica Compresivo Edificadora 1. Curso para Capacitación Virtual : Desde el Modelo Pedagógico EDUJESEL, cuyo objetivo es identificar los conocimientos que necesita un docente para integrar las TIC en el trabajo didáctico con las nuevas herramientas del campo de la informática e Internet, se desarrolló una experiencia denominada “ Alfabetización para escuelas de avanzada”, Centrando la mirada en establecer la articulación entre los siguientes contenidos: aprendizaje autónomo, comunidades comunicativas, competencias estratégicas y discursivas, sociolingüísticas, lingüísticas, competencias literarias, comunicación, M-learning, E-learning, comunidades virtuales.

Fue un desafío establecer las relaciones entre dos modelos pedagógicos dicotómicos y antagónicos y por demás diferentes. Pero ambos combinados lograron favorecer co-

Fue un desafío establecer las relaciones entre dos modelos pedagógicos dicotómicos ... Lograron favorecer conocimientos actualizados e innovadores dirigidos a la comunidad docente.

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nocimientos actualizados e innovadores dirigidos a la comunidad docente.

El desarrollo del Modelo Pedagógico EDUJESEL estuvo a cargo de la Ingeniera en Sistemas: Sra. Pereyra Marcela, quien diseña una Plataforma Educativa en Moodle, herramienta de gestión de aprendizaje que ofrece muchas posibilidades de uso educativo.

2.

Desde la Perspectiva Comprensivo Edificadora, cuyo autor es el Pedagogo Dr. Julio César Arboleda, se identificaron algunos puntos de coincidencia con la Pedagogía del Vuelo, los mismos están relacionados con dos conceptos vertebradores: • Sensibilidad Pedagógica: El reconocimiento de la singularidad del otro.

• Metacognición: Orientar con preguntas que impliquen procesos cognitivos: ¿Cómo lo estoy haciendo?

3.- Taller Literario “Creadores de sentidos en comunidad”, destinada a un público amplio de la comunidad, en el que participaron adultos, jóvenes, amas de casas, estudiantes, docentes, entre otros. Se aplicó la estrategia denominada:” Poner en común intuiciones, éxitos, problemas, penas y alegrías “, la misma está enmarcada en el modelo didáctico -ambientes áulicos con fuerte sentido de comunidad- La cual tenía el objetivo de identificar

las variables que subyacen en las personas en el acto de la lectura.

A través de la observación y la capacidad de escucha activa por parte del coordinador debía registrarlas para luego exponerlas al grupo y trabajar sobre la motivación y predisposición hacia la lectura por parte de los participantes.

4.- Conferencia “Creadores de sentidos en comunidad”, dirigida a la comunidad docente de nivel primario, en ella se tomaron aportes de la Pedagogía del Vuelo: ¿realidad o ficción?, conceptos relacionados con aspectos motivacionales, de autoevaluación, se ofreció un espacio para participar como sujetos activos, facilitando la búsqueda de respuestas a sus preguntas cotidianas. Permitiendo ampliar sus horizontes y reflexiones sobre su práctica diaria.

Se hizo la socialización de estrategias motivacionales, conceptos innovadores desde el campo de la pedagogía, autores y de herramientas técnicas.

5.- Conferencia:” Encuentro Literario Mujeres con Historia “, la misma se desarrolló dirigida a la población practicante de diversas religiones. En esta experiencia se resaltaron aspectos de la Pedagogía del Vuelo relacionadas con la importancia de la educación en la vida de las personas, como así también la capacidad de resiliencia que vamos aprendiendo para sobreponer-

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nos a las circunstancias de la vida.

6.- Dispositivo de capacitación: “Cartografiando la práctica docente”, el eje: Formación docente, desarrollo profesional y enseñanza de calidad. El objetivo es fortalecer las prácticas de enseñanza de manera sistémica, es una propuesta de desarrollo profesional orientada a la mejora de las prácticas pedagógicas desde una perspectiva de desarrollo de capacidades, como así también los propósitos perseguían sistematizar, difundir y promocionar prácticas de enseñanza innovadoras y colaborativas que generen mejoras en los aprendizajes.

7.- Nodo Educared Patagonia – Redipe: Educared – Patagonia es una página Web que busca extender el saber científico de forma independiente y especializada en educación. Es un medio digital fundado en el año 2018, con una clara visión hacia el fortalecimiento de saberes, procesos y experiencias cotidianas del acto educativo.

Posteriormente desde la Red Iberoamericana de Pedagogía a cargo del Dr. Julio César Arboleda se propone a esta institución formalizar la vinculación entre ambos, a través del proyecto “nodo educared-Redipe”.

Conclusiones Pedagogía del Vuelo es una obra dúctil, capaz de adecuarse a

Cuantos más ensayos prácticos tiene la Pedagogía del Vuelo se va favoreciendo su nivel de pragmatismo y adecuación al contexto educativo. cualquier contexto, metodología y público dentro o fuera del ámbito educativo.

Desde que la obra fue publicada en el año 2016 hasta la actualidad, se fueron realizando distintas transferencias de tipo conceptual e incluso estratégico, para dar a conocer sutilmente sus planteos y/o objetivos a nivel regional e internacional, enfatizando el aspecto pragmático que posee.

Por parte de la comunidad docente la respuesta siempre ha sido favorable ya que han percibido claramente la intencionalidad de la perspectiva pedagógica y los aportes que pretende favorecer, misma la de lograr el mejoramiento de la calidad educativa.

Desde la Pedagogía del vuelo se seguirá profundizando y ampliando el conjunto de planteos desde su vinculación con otras perspectivas pedagógicas, en este sentido se puede citar la Perspectiva Comprensivo Edificadora propuesta por el pedagogo y Educar en las Artes, ambas a cargo del pedagogo Arboleda, Julio César y

Turiñán, José Manuel. Estas le otorgarán aportes argumentativos, fundamentos a la situación regional y local del hecho educativo.

Es importante advertir que cuantos más ensayos prácticos tiene la Pedagogía del Vuelo se va favoreciendo su nivel de pragmatismo y adecuación al contexto educativo de la provincia de Santa Cruz.

Durante el 2019 se continuará promoviendo el enlace con otras propuestas e ideas pedagógicas, para otorgarle a la perspectiva otra direccionalidad y enriquecimiento.

Bibliografía Arboleda Aparicio, Julio César (2018). Perspectiva Comprensivo-Edificadora. Editorial Redipe.

Gomez Redondo, Fernando (2008) Manual de crítica literaria.

Madrid. Editorial Castalia.

Velazquez, M. y otros (2016) Pedagogía del Vuelo. ¿Realidad o ficción?

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Incidencia de la consciencia fonológica en el desarrollo de las habilidades pre-lectoras y preescritoras en niños de educación inicial Incidence of phonological consciousness in the development of pre-lecture skills and pre-writers in children of initial education F. Recibido: abril 3 de 2019

F. Aceptación: mayo 24 de 2019

Yady Cristina Quiñónez Olaya Resumen El objeto de estudio del presente artículo de investigación fue determinar la incidencia de la consciencia fonológica en el desarrollo de las habilidades pre-lectoras y pre-escritoras en niños de educación inicial del colegio Hispanoamericano de la ciudad de Cali, Valle. Ahora bien, el problema de investigación se centró en la falta de la apropiación conceptual de la consciencia fonológica de los niños para desarrollar las habilidades comunicativas en edades tempranas. Por su parte, el enfoque epistemológico fue el socio-cultural fundamentado a partir de la postura Vigotskiana, la cual se adentra en el estudio de las interacciones comunicativas con los otros y las otras, entendiéndose que la lectura y la escritura son prácticas sociales que están insertas en un contexto y, por lo tanto, se deben potenciar desde la zona de desarrollo próximo. En cuanto a los hallazgos se encontró que algunos niños presentan dificultades prosódicas (segmentación, mezcla, sustitución y adición) en el desarrollo de la pre-lectura y pre-escritura, re-

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lacionadas con la consciencia fonológica. A manera de conclusión se puede decir que la consciencia fonológica es un proceso esencial en el trabajo pedagógico, dado que mediante éste los niños pueden mejorar gradualmente las habilidades comunicativas a partir de actividades lúdico-didácticas, donde es esencial la interacción con los pares y adultos. En términos generales es oportuno indicar que el reconocimiento de los sonidos articulados de una lengua permite un acercamiento no solo del significado sino también del significante de los fonemas y grafemas del sistema lingüístico.

Palabras clave Consciencia fonológica, pre-lectura, pre-escritura, niños, educación inicial.

Abstract The object of study of this research article was to determine the incidence of phonological awareness in the development of pre-reading and pre-writing skills in children of initial education of the Hispano-American school in the city of Cali, Valle. However, the research problem focused on the lack of conceptual appropriation of children’s phonological awareness to develop communication skills at an early age. For its part, the epistemological approach was socio-cultural based on the Vygotskian posture, which delves into the study of communicative interactions with others and others, understanding that reading and writing are social practices that are inserted in a context and, therefore, should be promoted from the zone of proximal development. Regarding the findings, it was found that some children present prosodic difficulties (segmentation, mixing, substitution and addition) in the development of pre-reading and pre-writing, related to phonological awareness. In conclusion, it can be said that phonological awareness is an essential process in pedagogical work, since through it children can gradually improve communication skills from playful-didactic activities, where interaction with peers is essential. Adults. In general terms it is appropriate to indicate that the recognition of the articulated sounds of a language allows an approach not only of the meaning but also of the signifier of the phonemes and graphemes of the linguistic system Keywords Phonological awareness, pre-reading, pre-writing, children, initial education.

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1. Introducción Actualmente, los programas de educación inicial tienen en cuenta el trabajo pedagógico de la consciencia fonológica, dada su importancia en el desarrollo de las habilidades pre-lectoras y pre-escritoras, comprendiéndose con ello que la adquisición del lenguaje implica el reconocimiento de los sonidos articulados de una lengua origen o meta, de ahí la importancia de estimular pragmáticamente al niño en el reconocimiento de los fonemas y las voces onomatopéyicas que se instalan de una manera natural en un contexto socio-cultural.

Despertar la consciencia fonológica desde los primeros años de escolaridad se constituye en una acción mediadora del aprendizaje de la lectura y la escritura, dado que se considera una habilidad que posibilita a los niños reconocer, identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos con los que se componen fonológicamente las palabras. Tanto es así que la conciencia fonológica opera con el reconocimiento y el análisis de las unidades signi-

La adquisición del lenguaje implica el reconocimiento de los sonidos articulados de una lengua origen o meta.

ficativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la información gráfica a una información verbal.

Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acústicas mínimas e indispensables para que las palabras adquieran significado.

En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonológica es como “un puente” entre las instrucciones del alfabetizador y el sistema cognitivo del niño, necesaria para poder comprender y realizar la correspondencia grafemafonema.

De otro modo, el problema de investigación detectado fue que algunos niños llegan a la escuela con una escasa consciencia fonológica, a tal punto que perciben auditivamente una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se pueden dividir en palabras, (conciencia léxica), estas en sílabas (conciencia silábica), y que estas últimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia fonémica). En razón de lo anterior, se quiso abordar pedagógicamente el aprendizaje de la consciencia fonológica, a partir de una serie de actividades tanto lúdicas como comunicativas, con el fin de que los niños pudieran adquirir y potenciar la capacidad lingüística desde temprana edad con la mediación de la maestra y los otros pares.

Asimismo, vale la pena señalar que el desarrollo de la conciencia fonológica en la educación inicial no sólo favorece la comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita a los niños descubrir con mayor facilidad cómo los sonidos actúan o se “comportan” dentro de las palabras.

Es importante considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo imprescindible antes de comenzar la enseñanza formal del código alfabético.

Posibilita a los niños descubrir con mayor facilidad cómo los sonidos actúan o se “comportan” dentro de las palabras. Es importante considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo imprescindible antes de comenzar la enseñanza formal del código alfabético.

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De acuerdo con ello, el aprendizaje de la lectura y la escritura se debe fundamentar en un desarrollo óptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de habilidades lingüísticas y metalingüísticas, las cuales son uno de los pilares fundacionales en el acceso a la lectura y a la escritura. Por tanto, aprender a leer y a escribir requiere que el niño comprenda la naturaleza sonora de las palabras.

Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio previo del lenguaje oral es un contrasentido, ya que al niño le resultará mucho más difícil integrar las significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y a los fonemas del lenguaje hablado que le sirven como soporte, de hecho, la habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos que componen el lenguaje, es decir, la conciencia fonológica se desarrolla con actividades sonoras, que involucren rutinas comunicativas entre los escolares con el maestro y entre escolares con sus iguales.

De otro lado, se pasa a profundizar y a discurrir sobre dos categorías que nutren el cuerpo teórico del presente artículo, la primera de ellas hace referencia a la consciencia fonológica y la segunda se centra en la relación entre la consciencia fonológica y la Zona de De-

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sarrollo Próximo (ZDP) en la enseñanza de la lectura y la escritura.

2. Consciencia fonológica La consciencia fonológica es considerada una habilidad meta-fonológica esencial en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura y la escritura, de hecho, se ha caracterizado como un requisito clave en la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa en la educación inicial. Por tanto, en el desarrollo del aprestamiento de dichas habilidades es necesario para que los niños decodifiquen imágenes y grafiquen pseudo-palabras.

La consciencia fonológica es objeto de estudio de la psicolingüística, dado que, en ella, intervienen tanto el pensamiento como el lenguaje.

Para Bravo (2002) el desarrollo de la consciencia fonológica en edades tempranas potencia tres tipos de relaciones psicolingüísticas: la primera de ellas es un desarrollo previo y determinante para la decodificación de los sonidos articulados. La segunda relación es causal, dado que el desarrollo fonológico

Se ha caracterizado como un requisito clave en la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa en la educación inicial.

El proceso de alfabetización estimula a los niños sonoramente a identificar los diferentes fonemas vocálicos y consonánticos. es previo al aprendizaje de la lectura y la escritura y finalmente un proceso recíproco entre lo estrictamente fonético y lo fonológico, es decir, el reconocimiento de los fonemas y los bloques silábicos de las palabras.

Ahora, dentro de los referentes rastreados en la temática objeto de estudio, se encontraron varios estudios que coinciden en afirmar sobre la importancia de la consciencia fonológica en el proceso de adquisición de la pre-lectura y posteriormente de la lectura, hasta llegar finalmente a la escritura. Por tanto, es indispensable que el niño en su etapa de escolaridad eduque lingüísticamente sus habilidades comunicativas, siendo la consciencia fonológica una primera tarea indispensable en la educación inicial. En palabras similares, se debe decir que el proceso de alfabetización estimula a los niños sonoramente a identificar los diferentes fonemas vocálicos y consonánticos que serán claves para adquirir el dominio de la lectura y la escritura.

Es así como Defior (1996) realizó un estudio donde señala el impacto

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de la instrucción fonológica en el aprendizaje de la lectura, de ahí el interés investigativo de haber realizado un proyecto pedagógico con el propósito de potenciar la consciencia fonológica en un grupo de estudiantes de educación inicial, mediante una serie de actividades centradas en la oralidad y la prosodia, las cuales son habilidades lingüísticas indispensables para fortalecer tanto la adquisición como el dominio del lenguaje articulado.

3. La consciencia fonológica y la zona de desarrollo próximo en la enseñanza de la lectura y la escritura La lectura y la escritura son dos prácticas socio-culturales que se deben cultivar en los primeros años de escolaridad y que además se deben seguir potenciando hasta el final de la vida, en ese sentido, la escuela y la familia juegan un papel determinante en el desarrollo de dichas habilidades, entendiéndose que es necesario alfabetizar fonológicamente al niño en su proceso de evolución y crecimiento, siendo la oralidad una habilidad importante dentro del proceso comunicativo.

También, es relevante el contacto que tenga el niño con otros pares, estableciéndose con ello una interacción comunicativa, donde la Zona de Desarrollo Próximo será determinante para el desarrollo de la competencia lingüística. Para

Vygotski (1995), “la ZDP, es entendida como la distancia que hay entre el nivel de desarrollo real de los niños y su desarrollo potencial bajo la guía del adulto” (p. 138). De ahí la importancia de recuperar la voz en los escolares, dado que en la medida que se interactúe con éstos, van a desarrollar gradualmente las habilidades comunicativas (escucha, oralidad, lectura y escritura).

En tal sentido, la consciencia fonológica oral, se constituye en la primera aproximación entre el niño con el adulto, donde es importante la percepción auditiva de los sonidos articulados, de tal modo que si un niño crece en un ambiente comunicativo adquirirá el dominio del código alfabético y podrá aprender a decodificar con facilidad los distintos fonemas.

Ahora, el medio externo, también es un mediador para el dominio fonológico, ya que según Vygotski, el niño aprende a relacionarse con los objetos y el lenguaje de su cultura, constituyéndose la lectura y la escritura en prácticas socio-culturales. Por su parte, el maestro es

Si un niño crece en un ambiente comunicativo adquirirá el dominio del código alfabético y podrá aprender a decodificar con facilidad los distintos fonemas.

un facilitador del aprendizaje de la consciencia fonológica en los primeros años de escolaridad, puesto que éste será un mediador entre la oralidad y la reproducción de los sonidos articulados que emita lingüísticamente el niño; de hecho, el profesor debe corregir de manera formativa las anomalías idiomáticas que el niño va pronunciando dentro de sus usos pragmáticos, tales como gazapos, vulgarismos, transposiciones, omisiones y otras faltas fonológicas.

En virtud de lo anterior, el aprendizaje del lenguaje oral y escrito requiere una mediación entre el niño con el adulto y del mismo modo, con los otros pares con los que interactúa en distintos contextos sociales, de ahí que el lenguaje sea considerado un proceso natural, espontáneo y dinámico. Ahora, el proceso de instrucción es un acto consciente porque a partir de él se logra aprender a identificar los fonemas, posteriormente los bloques fonológicos hasta llegar a la estructura fonémica de los sonidos en conjunto, en este caso, la palabra hablada. Ahora, la relación entre consciencia fonológica y Zona de Desarrollo Próximo, se establece precisamente en el acto del habla, dado que un sujeto logra comunicarse cuando interactúa comunicativamente con otro interlocutor, donde la palabra hablada o escrita, es el vehículo para conseguir tal fin.

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4. Metodología El tipo de enfoque investigativo fue de corte cualitativo, con un alcance descriptivo, dado que permitió identificar la problemática y de esta misma manera intervenirla pedagógicamente a partir de una serie de actividades didácticas.

Cabe señalar que la investigación cualitativa permite observar e interpretar un fenómeno problematizador, el cual puede estar inserto en un determinado contexto socio-cultural. Para Hernández, Fernández y Batista (2014), “el enfoque cualitativo se selecciona cuando el propósito es examinar la forma en que los individuos perciben y experimentan los fenómenos que los rodean” (p. 358). En razón a ello, se diagnosticaron las debilidades y fortalezas que tenían los escolares en el desarrollo de la consciencia fonológica.

De otra parte, las actividades didácticas empleadas en el proceso de intervención pedagógica fueron las siguientes: Sensibilidad auditiva (Grado Jardín y grado Transición).

Segmentación (Grado Jardín y grado Transición). Sustitución (Grado Transición y grado Primero). Mezcla (Grado Transición y grado Primero). Adición (Grado Transición y grado Primero: juego de palabras/ absurdos verbales) y eliminación (Grado Transición y grado Primero). Es oportuno indicar que la población beneficiaria del proyecto

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La población beneficiaria del proyecto pedagógico fueron los estudiantes de educación inicial del Colegio Hispoamericano de la ciudad de Cali. pedagógico fueron los estudiantes de educación inicial del Colegio Hispoamericano de la ciudad de Cali, Valle.

5. Conclusiones El objetivo general se cumplió satisfactoriamente, ya que se pudo determinar la incidencia de la consciencia fonológica en el desarrollo de las habilidades pre-lectoras y pre-escritoras en niños de educación inicial del Colegio Hispanoamericano de la ciudad de Cali, Valle, a partir de una serie de actividades didácticas que favorecieron el aprestamiento tanto de la lectura como de la escritura inicial. Ahora, la puesta en marcha de las actividades fue relevante en el aprendizaje gradual del sistema fonético y fonológico, asimismo, en la técnica del grafismo.

También se pudo determinar que la Zona de Desarrollo Próxima es indispensable en el aprendizaje de la oralidad y el lenguaje escrito, ya que el niño puede interactuar tanto con su maestra como con sus pares en distintos contextos

socio-culturales. Ahora, no basta con que el niño se encuentre involucrado en un espacio físico, sino que éste tenga la posibilidad de interactuar comunicativamente con los demás de una manera natural, consciente y dinámica. Para Bravo (2002) “la activación de los procesos fonológicos en la enseñanza preescolar cumpliría el papel de detonador de la decodificación, ya que compromete a los niños en el dominio de los componentes fónicos del lenguaje oral, facilitando su asociación con la escritura” (p. 97).

De ahí que es necesario el aprendizaje de los signos y códigos fonológicos que conforman el sistema lingüístico.

Con respecto a las actividades planificadas y desarrolladas se pudo evidenciar que los niños aprendieron a reconocer el sonido articulado de las vocales y las consonantes y a identificar la transposición fonema-grafema, además lograron aproximarse a las técnicas

No basta con que el niño se encuentre involucrado en un espacio físico, sino que éste tenga la posibilidad de interactuar comunicativamente con los demás de una manera natural, consciente y dinámica.

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del grafismo y a decodificar imágenes y textos icónicos. De tal forma que la consciencia fonológica debe ser una habilidad imprescindible en los currículos de educación inicial.

Finalmente, el aporte del presente estudio investigativo a la comunidad educativa fue determinar que la consciencia fonológica es una habilidad indispensable en los primeros años de escolaridad y en razón a ello, es necesario incluirla dentro del currículo de la educación inicial para favorecer el aprendizaje de la pre-lectura y la pre-escritura. Se espera que la presente propuesta se constituya en un documento referente para otros estudios afines.

Lozano, J. (2018). Leer eficazmente. Tercera edición. Editorial Artesgráficas. Colombia.

Vygotski, L. (1995). Zona de Desarrollo Próximo. Segunda edición. Editorial Trilla. España.

Bibliografía Bravo (2002). La conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo para el aprendizaje inicial de la lectura. Escuela de Psicología, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile Defior, S. (1996) “Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las habilidades fonológicas y algunas ideas para su mejora”, Infancia y Aprendizaje 73: 49-63. Barcelona.

Hernández, O. Fernández, C y Baptista P. (2014). Metodología de la investigación. Sexta edición. Editorial Mac Graw Hill. España.

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La teoría y la praxis curricular: resignificaciones desde la práctica docente The theory and the curricular praxis: Resignifications from the teaching practice F. Recibido: abril 3 de 2019

F. Aceptación: mayo 24 de 2019

Genoveva Ponce Naranjo

Resumen En este artículo se reflexiona sobre la importancia de una práctica docente que aporte a la calidad educativa, sobre la base de un compromiso orientado al currículo vigente que, aunque puede ser perfectible, recoge aspectos filosóficos, legales y contextuales que reúnen teoría y praxis, a fin de encontrar alternativas para brindar respuestas integrales a las problemáticas; pero con la condición sine qua nom del conocimiento de niveles curriculares para que desde la instancia del currículo de aula puedan establecer un trabajo que enlace: objetivos, contenidos, metodología, evaluación, a partir de sus competencias docentes ligadas a planificación, adaptación, ejecución de propuestas, con la finalidad de contribuir al diseño y rediseño curricular, entendidos desde la visión del mejoramiento continuo, para potenciar el cumplimiento de los perfiles propuestos.

Palabras clave Currículo, docente, práctica, resignificación.

Abstract This article reflects on the importance of a teaching practice that contributes to educational quality, based on a commitment oriented to the current

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curriculum that, although it can be perfectible, includes philosophical, legal and contextual aspects that bring theory and praxis together, to find alternatives to provide comprehensive answers to the problems; but with the sine qua nom condition of knowledge of curricular levels so that from the instance of the classroom curriculum can establish a work that link: objectives, content, methodology, evaluation, from their teaching skills linked to planning, adaptation, execution of proposals, with the purpose of contributing to the design and curricular redesign, understood from the perspective of continuous improvement, to enhance compliance with the proposed profiles.

KeyWords Curriculum, teacher, practice, resignification.

1. Introducción El currículo debe provocar un trabajo que implique decisiones coherentes y significativas con el propósito de corresponder al contexto y a los desafíos de tiempo; desde un conocimiento vasto de lo local, para poder descubrir características globales, sin perder de vista que debe entenderse como una construcción permanente y holística orientada hacia la responsabilidad social. Por esta razón es imprescindible el análisis de la realidad educativa reflexionada desde los diversos niveles curriculares, de hecho, lo macrocurricular enlazado a las políticas de Estado que influyen en el modelo educativo; lo mesocurricular que corresponde a las instituciones educativas, las que se articulan mediante proyectos y planes al sistema nacional; y lo microcurricular desde el com-

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promiso docente. Cabe indicar que este nivel es imprescindible, porque el maestro desde su pensamiento y accionar crítico es el ejecutor de procesos que permiten intercambio, generación y difusión del conocimiento; descubrimiento de problemáticas, análisis de situaciones y desencadenamiento de acciones propositivas; pues en esa instancia se produce la comprensión de los diversos elementos curriculares; por eso resulta significativa la experiencia docente personal.

El currículo implica un marco teórico y filosófico, por lo que es necesario tomar en cuenta que “el deber ser y el hacer del currículum parten desde los valores y principios epistemológicos, políticos, ideológicos, sociales”. (Polo, 2016); que conducen la teoría y la praxis educativa; razón por la cual requie-

ren explicaciones de causalidad en tanto constituyen hechos susceptibles de ser comprendidos pero que a la vez exigen posturas intersubjetivas, reflexivas, que reúnan singularidades y diversidades a fin de lograr propuestas más generales.

Las teorías curriculares expresan fundamentos para abordar el hecho educativo; se convierten en referencias para asumir decisiones, pero estas deben armonizarse con otros elementos curriculares; porque debe existir un enlace entre

El maestro desde su pensamiento y accionar crítico es el ejecutor de procesos que permiten intercambio, generación y difusión del conocimiento.

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decisión y teoría, pues de ese modo el diseño toma la forma de un enfoque integrado que se perfecciona a través de la reflexión, de pertinentes procesos que tratan de resolver problemas desde diversas ópticas, principios y procedimientos, para evitar que sea limitado, irreal o unilateral.

El currículo, un concepto polisémico El currículo es un término amplio y complejo, pues va desde las acepciones del diccionario de la lengua española en la que se define como “plan de estudios” o “conjunto de estudios y prácticas destinados a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.”; así también, la referencia etimológica que alude al vocablo latino currere que significa correr o carrera.

Desde estas apreciaciones puede entenderse que “el currículo no es un concepto sino una construcción cultural” (Grundy, 1998, pág.

19) que tiene relación indudablemente con condiciones, contextos y tiempos; por eso “el currículo no es una disciplina de consenso, es una realidad multidimensional y posee una gran ambigüedad y diversidad.

Es impensable comprender el cu-

La formación profesional debe marcar diferencias competitivas en un mundo que presenta diversos desafíos. rrículo en una sola vía o punto de vista.” (Fernández, 2010, pág. 77) El currículum “engloba desde la filosofía educativa, o político educativa, hasta la cuestión más nimia y práctica de la docencia; es entonces un espacio a caballo entre la teoría y la práctica, por lo que muchas veces ha sido definido como una «teoría intermedia»” (Colom, 1994, pág. 84); además debe estar ubicado en un contexto que en el reto de la globalización es una tendencia que conduce a una formaciòn con una pluralidad cultural, desde lo planetario que se consigue desde un conocimiento vasto de lo local para poder descubrir características globales; en la que debe aparecer la figura de un profesional que entienda que los saberes particulares pueden vincularse e integrarse, porque la formación profesional debe marcar diferencias competitivas en un mundo que presenta diversos desafíos.

El currículo es un concepto que

“El currículo no es un concepto sino una construcción cultural”

aunque no puede reunir toda la complicada realidad educativa “sí que se ha convertido en uno de los núcleos de significación más densos

y extensos para comprenderla en el contexto social, cultural, entender las diversas formas en las que se ha institucionalizado.”

(Gimeno, 2010, pág. 11)

Así, en el contexto actual se habla de un currículo con enfoque inclusivo, intercultural, transdisciplinario, conectado con la sociedad, que piense en el aporte en una sociedad del conocimiento para la que debe pensar en innovaciones curriculares conducidas por la complejidad para efectos distintivos, para articular a través de la inderdisciplinariedad, un currículo que considere diversas perspectivas a partir de componentes que se comparten con otras disciplinas para aperturar el pensamiento, el desarrollo, el crecimiento colectivo.

“El currículum, con el sentido en el que hoy se suele concebir, tiene una capacidad o un poder inclusivo que nos permite hacer de él un instrumento esencial para hablar, discutir y contrastar nuestras visiones sobre lo que creemos que es la realidad educativa, cómo damos cuenta de lo que es el presente, de cómo y qué valor tenía la escolaridad en el pasado e imaginarse el futuro, al contenerse en él lo que pretendemos que aprenda el alumnado; en qué deseamos que se convierta y mejore.”

(Gimeno Sacristán, 2010, pág. 2)

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Revista de Educación & Pensamiento

Como se evidencia, el currículum es polisémico “susceptible de ser reconstruido en distintos niveles y campos. Como en su momento dijo Walker (1982), el currículum es muchas cosas para mucha gente.”

(Bolívar, 2008, pág. 132) Teoría y praxis curricular La teoría curricular nos enfrenta a la comprensión profunda de conceptos como educación, pedagogía, didáctica. La educación con su implicancia en lo real y cultural; la pedagogía como ciencia de reflexión sobre los fenómenos educativos, y la didáctica a partir de los procesos educativos para lograr aprendizajes. Son estos conceptos rectores los que provocan una labor investigativa permanente que acerca a tendencias, paradigmas, diseños, modelos, evaluaciones, sistemas de funcionamiento, estructuras y lineamientos, que unidos con la normativa, permitirán producir conocimiento en las respectivas áreas curriculares.

“En educación se desbanca fácilmente la creencia de que todo lo teórico no es práctico y viceversa” (Fernández, 2010, pág. 44). En

“En educación se desbanca fácilmente la creencia de que todo lo teórico no es práctico y viceversa”

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referidas cuentas se requiere teoría, conocimientos, sustentaciones para una praxis que se expresa mediante experiencias en el aula; en la que los protagonistas son docentes y estudiantes, en la que se determina cómo desarrollar el programa, qué metodología seguir, cuáles serán las actividades, estrategias e instrumentos pertinentes, porque en otras palabras el microcurrículo es la práctica real del currículo propuesto; en otros términos, la praxis curricular representa el centro del trabajo docente, ya que en ella se produce la comunicación, se producen relaciones de intercambio y se genera el aprendizaje.

El currículo y el docente “El currículum se refiere a todo el ámbito de experiencias, de fenómenos educativos y de problemas prácticos, donde el profesorado ejerce su práctica profesional y el alumnado vive su experiencia escolar.” (Bolívar, 2008, pág. 134) Por eso son imprescindibles los maestros con amplia formación y vocación.

“La planificación del currículum, en cualquiera de sus niveles, desde el currículum oficial hasta la planificación semanal de un profesor o profesora tiene un carácter de proyecto público, para el que se invierten medios y recursos, que trata de desarrollarse de forma sistemática,

incluso, y en alguna de sus facetas, desde un conocimiento formalizado, y que es necesario explicitar y justificar socialmente. Ese es el sentido fundamental de que ese proyecto educativo y cultural se planifique en cada uno de sus niveles, y se haga público: porque en una sociedad democrática un currículum escolar es básicamente una propuesta cultural sometida a valoración, a crítica y, por supuesto, a mejora”. (Ángulo & Blanco, 2017, pág. 5)

Las acciones educativas están adscritas a la planificación; los objetivos que soportan la planificación, los procesos, la metodología y la misma evaluación; los contenidos que deben ser propuestos con la complejidad de cada nivel y ser transdisciplinarios porque se constituyen en los datos, la información validada, rigurosa, coherente, que debe ser una respuesta al modelo pedagógico curricular, las necesidades del contexto y la estructura educativa nacional de nivel superior; las actividades didácticas que provocan interrelaciones e interacciones direccionadas a lograr aprendizajes, los que son posibles por las competencias del maestro para transferir, motivar, generar, proponer, que constituyen la metodología docente; y la evaluación que, relacionada con logros de aprendizaje se convierte en una evidencia continua de cómo

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funcionan los diversos elementos curriculares en realidades particulares como la áulica, en la que cada proceso, momento e instrumento es valioso a fin de garantizar el cumplimiento de los objetivos propuestos.

“El profesor merece considerarse como una de las figuras más decisivas en la conversión de los cambios curriculares y propuestas pedagógicas diseñadas y diseminadas en procesos y resultados valiosos de enseñanza y aprendizaje. ... Por ello es conveniente analizar cuáles son sus cometidos y contribuciones, y, al mismo tiempo, no perder de vista los juegos de responsabilidades más amplias y compartidas”.

(Escudero, y otros, 2000, pág. 267)

En el ámbito universitario, el docente asume responsabilidades de envergadura porque forma a los profesionales de las diversas áreas del conocimiento; pero si el maestro no está empapado de los referentes curriculares su tarea puede aislarse de los propósitos comunes; por eso es saludable que los docentes en la medida de lo posible participen, intervengan y propongan, mucho más cuando se habla de diseños basados en la interdisciplinariedad. Además, “un profesor es una persona que ha aprendido a enseñar y se halla capacitada para

“Un profesor es una persona que ha aprendido a enseñar y se halla capacitada para ello. Está cualificado, en tal sentido, en virtud de su educación y su preparación”. ello. Está cualificado, en tal sentido, en virtud de su educación y su preparación”. (Stenhouse, Investigación y desarrollo del currículum, 2003, pág. 31) De acuerdo con Castillo y Cabrerizo: “Es muy probable que en la medida en que a los educadores se les forma más concienzudamente en currículo, se asuma el currículo como un espacio para compartir experiencias, objetivos derivados de necesidades emergentes, se les podrá ofrecer un clima de libertad en la conducción de sus proyectos educativos en sentido hermenéutico. Se les podrá ofrecer también el espacio no solo para expresar su propia óptica, sino para reflexionar críticamente sobre su práctica”; (Fernández, 2010, pág. 78)

Los docentes en su práctica incentivan el aprendizaje a partir del para qué sirven aquellos contenidos, teorías, principios; asimismo

el qué y el para qué se posibilitan a través de la interacción que lleva a formar contextos de aprendizaje mediante la comprensión de nuevos entornos tecnológicos y comunicativos, los que se pueden aprovechar significativamente, tanto para ellos mismos como para sus estudiantes; “no sólo porque a la vez que se enseña un contenido curricular concreto, el profesor aprende infinidad de cuestiones si trabaja dentro de un enfoque didáctico alternativo, sino porque la reflexión sobre la práctica de forma compartida es una excelente estrategia para el desarrollo profesional”.

(López, 2005, pág. 120) Discusiones a partir de las experiencias La experiencia en educación superior se fortalece en un trabajo continuo de indagación que conlleva una serie de aristas en el campo educativo. Uno quizá muy discutible tiene relación con el desconocimiento sobre currículo, que ya de por sí, por su carácter polisémico, presenta diversas interpretaciones, siendo “una paradoja que una noción como currículum, que debía servir para aclarar la naturaleza y el alcance de la escolaridad, se haya convertido ella misma en un problema de definición.” (Bolívar, 2008, pág. 131) Otro limitante es la falta de estrategias para que los diversos ni-

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veles curriculares logren mantener coyuntura, pues el sistema educativo de nivel superior con todas las normativas y disposiciones a través de su órgano rector, el CES (Consejo de Educación Superior) establece lineamientos que luego desde lo mesocurricular, que implica el ámbito institucional, no siempre son cumplidos porque existen tres puntos centrales: responsabilidad, compromiso y liderazgo, los que deben soportarse en un amplio conocimiento de gestión, planificación, educación, vinculación; que deben estimular una labor microcurricular; es decir, cuando el docente, sobre la base del reconocimiento de las diversidades, es capaz de crear condiciones favorables a partir de una metodología inclusiva; en la que se sumen otros partícipes (familia, grupos, instituciones...); pues “si bien el concepto tradicional de currículo estaba ligado a la idea de contenidos, de un plan previo, de un conjunto de conocimientos a enseñar, hoy esos

Siendo “una paradoja que una noción como currículum, que debía servir para aclarar la naturaleza y el alcance de la escolaridad, se haya convertido ella misma en un problema de definición.”

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términos han sido revaluados y replanteados.” (Malagón Plata, 2008 , pág. 137) El currículo tiene una fundamentación filosófica, contextual, epistemológica, psicológica y pedagógica, que para llegar a su concreción se sirve de diversos elementos: objetivos, contenidos, métodos, evaluación; por lo tanto estos deben ser planteados desde la integralidad, característica de un currículo coherente que va de la mano con una política educativa que apunta a la construcción o en muchos casos a la reconstrucción de una sociedad; por eso, en la realidad del aula al detectar de manera directa los problemas y al hallar con los estudiantes otras situaciones adversas, se debe suscitar el encuentro entre pares; mucho más cuando surgen cambios curriculares que deben analizarse y discutirse a partir de “una sólida formación pedagógica y curricular de los profesores y maestros. La experiencia curricular ha demostrado que los involucrados deben tener una sólida formación, así como el convencimiento de que los cambios tienen consecuencias futuras”. (Fernández, 2010, pág. 75) Gimeno Sacristán expresó en el prólogo del libro de Stenhouse que “el estudio del currículum es la condición del éxito en el perfeccionamiento, porque es ahí donde las ideas pueden fecundar la práctica, donde se prueban, en el proceso de

“El estudio del currículum es la condición del éxito en el perfeccionamiento, porque es ahí donde las ideas pueden fecundar la práctica, donde se prueban, en el proceso de enseñanzaaprendizaje” enseñanza-aprendizaje”2 ; por eso el docente debe efectuar procesos investigativos, pues en cuanto indaga, compara, contrasta, está en mejores condiciones de establecer junto con otros docentes un trabajo desde la complejidad, desde lo holístico, desde lo integral; desde lo transdisciplinario e interdisciplinario; lo intercultural, porque: “si la teoría y práctica del currículum deben contemplar la diversidad cultural y la de los sujetos, esa misma teoría debe hacerse desde la pluralidad del pensamiento, considerando que también ellas son diversas” (Gimeno, 2010, pág. 14) La universidad tiene como encargo la formación de profesionales, pero quienes forman a estos no siempre tienen experticias curriculares; por eso es necesaria la interacción de los docentes para enriquecer la práctica pedagógica 2 Prólogo de José Gimeno Sacristán sobre el libro de Lawrence Stenhouse, Investigación y desarrollo del currículum

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que a fin de cuentas brinda el mayor soporte para el logro de los objetivos meso y macro.

No se puede eludir la necesidad de lo interdisciplinario y lo transdisciplinario, mucho más en una época en que la globalización invita a pensar y actuar diferente, pero no se puede encubrir que la forma de desarrollar el currículo en las instituciones educativas aún tiene el mayor de los enemigos: el egoísmo, pues a pesar de oportunidades valiosas como los PIS (Proyectos Integradores de Saberes) pocos de ellos funcionan, porque aún no se comprenden los trasfondos filosóficos, teóricos y culturales de tan complejos términos y sobre todo “porque no es el hecho de trabajar en equipo el que determina la acción interdisciplinaria y transdisciplinaria. En realidad, en nuestra formación docente no fuimos acostumbrados a trabajar de manera colectiva ni a desarrollar una inteligencia colectiva” (Moraes, 2006); por eso “el hecho que se disponga de buenas ideas no supone su inmediata puesta en práctica.” (Polo, 2016) Conclusiones • Desde la experiencia docente se considera la necesidad de profundizar en los docentes el entramado curricular; pues el conocimiento permite concebir el sentido de pertenencia.

“Porque no es el hecho de trabajar en equipo el que determina la acción interdisciplinaria y transdisciplinaria. En realidad, en nuestra formación docente no fuimos acostumbrados a trabajar de manera colectiva ni a desarrollar una inteligencia colectiva”

• Los docentes deben conocer su área del conocimiento sin desmedro de otras áreas, porque deben fortalecerse a través de grupos de trabajo, de investigación para abordar las problemáticas desde una visión compleja, transdisciplinaria e interdisciplinaria.

• El docente debe desarrollar su trabajo desde una perspectiva teórica y práctica, pues si es capaz de aplicar cuanto sabe generará aprendizajes significativos.

• Si se aspira a la calidad educativa deben existir compromisos claros que se plasmen en un gran proyecto curricular como el resultado de distintas voces.

• Las exigencias actuales requieren responsabilidades curriculares; por lo tanto, las instituciones y personas vinculadas a la educación deben involucrase en procesos que conduzcan a la pertinencia educativa, la que debe ser coyuntural con aspectos políticos, pedagógicos, técnicos y culturales.

• Los desafíos actuales conducen a nuevas formas de mirar y concebir el mundo y por supuesto la educación; condición que implica resignificar el contexto de los conceptos, observar la realidad de forma profunda, a fin de aplicar conocimientos no solo para la difusión, sino para producir cambios.

• Se debe abandonar la idea de que todo lo teórico no es prácti-

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co y viceversa; pues son coyunturales y ambos posibilitan aprendizajes, tanto en el estudiante como en el docente.

• Resignificar el currículo implica asumirlo a partir de la reflexión de aspectos políticos, filosóficos, epistemológicos, psicológicos, pedagógicos; incluso desde la responsabilidad social.

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La secuencia didáctica como estrategia para fortalecer la competencia comunicativa escritora en los estudiantes de grado cuarto y quinto de la Sede Gallinetas Modelo Escuela Nueva de la I.E. Colegio Argelino Duran Quintero del Municipio de Sardinata The didactic sequence as a strategy to strengthen communicative competence writer in fourth and fifth graders of Gallinetas new school of the institution educational college Argelio Durán Quintero of the Sardinada town.

F. Recibido: abril 3 de 2019

F. Aceptación: mayo 24 de 2019

Giovanni Andrés Bustos Arévalo

Resumen El presente artículo de investigación presenta a la comunidad académica, los resultados del proyecto de investigación denominado: La secuencia didáctica como estrategia para fortalecer la competencia comunicativa escritora en los estudiantes de grado cuarto y quinto de la sede Gallinetas modelo escuela nueva de la Institución Educativa Colegio Argelino Duran Quintero del muni

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cipio de Sardinata. Esta investigación abordó como problemática el bajo desempeño en la competencia comunicativa de estudiantes del grado quinto de primaria. Este problema se evidencia en los resultados de las Pruebas Saber Quinto, de los años 2016 a 2017, en las evaluaciones internas, y en el análisis y observación que realiza el docente en su aula, basándose en los criterios de competencia que establece el Ministerio de Educación Nacional, para este grado. Es una investigación cualitativa, tipo investigación acción. Para dar solución a la problemática detectada se diseñó una secuencia didáctica apoyada en el enfoque propuesto por Díaz Barriga y la orientación Didáctica de la Escritura “procesual” planteada por Daniel Cassany. Así mismo se tuvieron en cuenta los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional en los Estándares de Competencia, los Lineamientos Curriculares y la Matriz de referencia del ciclo grado cuarto – quinto. Se planearon tres secuencias didácticas para abordar como objeto de aprendizaje la producción de textos narrativos desde la planeación, redacción y revisión – corrección inmersos en cada fase o momento de la estrategia de intervención de aula.

Palabras claves Secuencia didáctica, proceso escritor, competencia comunicativa escritora, cuarto y quinto grado.

Abstract This article research presented to the acedemic community, the results of the research Project called: the didactic sequence as a strategy to strengthen communicative competence writer in fourth and fifth graders of Gallinetas new school of the institution educational college Argelio Durán Quintero of the Sardinada town.

This research addressed as problematic low performance incommunicative competence of students in the fifth grade. The problem is evident in the results of the tests know fifth, the years 2016 – 2017, internal assessments, and in the analysis and observation that makes the teacher in his classroom, based on the criteria of competence established the Ministry of national education, for this grade. It is a qualitative research, action research type action research.

A teaching sequence based on the proposed approach was designed to solve the detected problems. We designed a didactic sequence supported the approach proposed by Diaz Barriga abd writing didactic orientation “procedural” raised by Daniel Cassany. Also took into account the guidelines of the

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Ministry of national education in the guidelines of the Ministry of national education on standards of competence guidelines Curricul um and the array of cycle reference grade fourth – fifth.

Three didactic sequences were planned to address the production of narrative texts from planning as a learning object, drafting and revision – correction immersed in every phase or moment of the classroom intervention strategy.

Key words Didactic squence, process writer, communicative competence writer, fourth and fifth grade.

INTRODUCCIÓN Las competencias comunicativas son esenciales en las relaciones interpersonales y en la adquisición de conocimientos para alcanzar aprendizajes significativos. Para Peña (2016) la competencia comunicativa se define como “habilidad para usar el lenguaje de manera apropiada con respecto a la situación de habla” (p. 16). Por tanto, se convierte en una habilidad necesaria para desenvolverse con éxito en la sociedad.

Estudios como los realizados por Rincón (2013) señalan que en Colombia como en otros países de Latinoamérica, se requiere que el modelo educativo de hoy se fundamente en competencias “especialmente en el fortalecimiento de la competencia comunicativa, buscando que el estudiante fortalezca su habilidad para analizar, comprender, interpretar, justificar, argumentar, criticar y proponer”

(p.13) para tal fin se requiere fortalecer una cultura para la formación del proceso lectoescritor desde la primera infancia.

El presente trabajo de investigación, tuvo como propósito fortalecer las competencias escritoras en estudiantes de cuarto y quinto grado de primaria, mediante el diseño e implementación de tres secuencias didácticas, las cuales fueron implementadas durante un semestre académico. La investigación se desarrolló mediante un diseño cualitativo tipo de investigación acción, con nueve estudiantes, a los que inicialmente se les aplicó una prueba diagnóstica, observación directa y seguimiento durante la implementación de la propuesta.

El presente estudio investigativo tuvo como referente de indagación el análisis al histórico de los resultados de las pruebas saber en la institución educativa, aspec-

to que permito establecer que, en el área de lenguaje, como en otras áreas del conocimiento los resultados alcanzados por los estudiantes son mínimos, solo uno de los estudiantes en 2014 alcanzó el nivel avanzado en competencias comunicativas.

Las pruebas Saber 2017 arrojaron una caracterización individualizada por sede y por estudiante, en la que se establece que los estudiantes de grado quinto de la Sede Gallinetas obtuvieron resultados nivel mínimo en el área de lenguaje, con deficiencias en sus competencias comunicativa escritora. Es de resal-

En el área de lenguaje, como en otras áreas del conocimiento los resultados alcanzados por los estudiantes son mínimos

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tar que en las pruebas Saber 2017, la institución educativa los resultados obtenidos, la ubicaron por debajo de las instituciones educativas rurales y urbanas del departamento de Norte de Santander.

En el análisis las pruebas internas y las observaciones de aula por el docente evidencia que: Los estudiantes dentro de sus imaginarios tienen la producción escrita como trascribir. Las estudiantes de la sede gallinetas en la competencia comunicativa escritora se encuentran entre el nivel insuficiente y mínimo, predominando en los resultados.

Los estudiantes de la sede educativa gallinetos se evidencian la apatía por la producción textual.

No identifican los procesos para la producción textual. No definen sus estrategias para la producción textual. No identifican la estructura textual. La producción no tiene una tensión textual. Pocos hábitos de producción escrita.

Inseguridad para expresarse en público. Ignorancia de la riqueza oral y escrita de la región.

Así mismo, en las observaciones hechas por el docente, se hacen visibles problemáticas de las familias de los estudiantes en la sede educativa: condiciones socioeconómicas, bajos niveles de formación académica de los padres de familia lo que tiene como consecuencia la falta de los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos, situación

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Las estudiantes de la sede gallinetas en la competencia comunicativa escritora se encuentran entre el nivel insuficiente y mínimo. que permitió identificar la necesidad de fortalecer la competencia escritora en estudiantes del grado quinto de la sede Gallinetas de la institución educativa Argelino Durán Quintero.

Los soportes teóricos de la investigación se fundamentaron en la comunicación como herramienta del desarrollo social humano que hace posible las relaciones interpersonales, la convivencia, el aprendizaje. “En efecto, gracias a él los seres humanos han logrado crear un universo de significados que ha sido vital para buscar respuesta al porqué de su existencia (tal es el valor que, por ejemplo, poseen los mitos); interpretan el mundo y lo transforman conforme a sus necesidades” (MEN, 2006, P. 18).

En este sentido, se puede afirmar que sin comunicación no hay aprendizaje ni cultura. Los seres humanos han desarrollado a lo largo de su evolución habilidades básicas relacionadas con el habla, la escucha, la lectura y la escritura; herramientas que permiten el intercambio de la información

desde el ámbito familiar, social y educativo. Tradicionalmente se ha encargado a la escuela de fortalecer las habilidades comunicativas y dar cuenta de estas a través del rendimiento escolar de los estudiantes en las pruebas institucionales o en exámenes externos, los grupos sociales han dejado en manos de los maestros la enseñanza del lenguaje sin reconocer la importancia que tienen estos en su aprestamientos y apropiación.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006), en los lineamientos curriculares afirma que los diferentes usos sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos, suponen la existencia de diferentes tipos de textos: periodísticos, narrativos, científicos, explicativos. Los sujetos capaces de lenguaje y acción (Habermas, 1980) deben estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos según sus necesidades de acción y comunicación “no olvidemos que con el lenguaje no sólo se significa y se comunica, sino que también se hace, según exigencias funcionales y del contexto”. (p.36). Es decir que para que exista un acto comunicativo, una producción comunicativa; los sujetos implicados, deben reu-

Sin comunicación no hay aprendizaje ni cultura.

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nir unas condiciones del lenguaje: comprender, interpretar, analizar y producir, desde el lenguaje verbal y no verbal. (MEN, 2006).

Metodología Para la elaboración y ejecución de esta investigación, se tuvo en cuenta el enfoque cualitativo, que pude definirse como la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable. Taylor. y Bogdan (1986), sintetizan los criterios definitorios de los estudios cualitativos de la siguiente manera: la investigación cualitativa es inductiva, entiende el contexto y a las personas bajo una perspectiva holística.

El tipo de investigación Acción, se consideró el más apropiado por tratarse de “un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». Elliot (1993). La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. (pág.48).

La formulación inicial de la investigación surge de la dificultad registrada en los resultados de las pruebas externas en lo concerniente al ISCE en los dos últimos años

(2.016-2.017) a las competencias lectoras y escritoras, que fueron alcanzados por los estudiantes que actualmente se encuentran en los grados, cuarto quinto de primaria del Colegio Argelino Duran Quintero sede Gallinetas.

No obstante, el punto de partida que orienta el enfoque del proceso investigativo se soporta en la prueba diagnóstica inicial pues en ella se evidenciaron falencias en los diferentes niveles de lectura y escritura, indicadores que también se registran en los resultados de las pruebas estandarizadas.

Este proyecto de investigación tuvo como contexto la Institución Educativa Colegio Argelino Duran Quintero Sede Gallinetas ubicada en el municipio de Sardinata Norte de Santander, de carácter oficial. Conformada por una población total de 14 estudiantes.

Para la recolección de la información se tuvieron en cuenta los hallazgos a partir del diario pedagógico, la observación directa, el análisis documental al histórico de las pruebas saber y el taller diagnóstico aplicado a los estudiantes.

Resultado y discusión Teniendo como referencia las preguntas de diagnóstico que aparecen en el banco de la guía de orientación pruebas saber 2015 del ICFES, para ciclos de grado 4 – 5. Se realizó la evaluación de la competencia comunicativa – escritora. El principal objetivo fue contar con un referente para analizar las dificultades que presentan los estudiantes, posteriormente diseñar una propuesta y al analizar determinar la efectividad de la implementación de secuencias didácticas.

Según ICFES, este paquete de preguntas guía de orientación pruebas saber 2015, se rige por el estándar: produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y siguen un procedimiento estratégico para su elaboración. Los resultados fueron los siguientes: Gráfico 1. Resultado nivel sintáctico Análisis nivel sintáctico

Correctas

Incorrectas

Fuente: Elaboración propia

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Según los resultados de la prueba se logró establecer que los estudiantes en su mayoría: a) reconocen las partes de la oración, b) realizan de manera adecuada los ejercicios relacionados con el análisis gramatical, c) identifican el sujeto y el predicado, así como sustantivos, adjetivos y verbos, correctamente, d) reconocen combinaciones y algunas reglas en la combinación de morfemas. En este aspecto como lo evidencia la gráfica, 6 de los 9 estudiantes realizó correctamente los ejercicios relacionados con este nivel, mientras que 3 de estos continúan presentando dificultades de manera permanente. Así ismo se evidencia como principal dificultad identificar las clases de palabras y su raíz.

Gráfico 2 Resultado nivel Semántico.

Análisis nivel sintáctico

Correctas

Incorrectas

Fuente: Elaboración propia En el nivel semántico se pudo evidenciar que los participantes poseen algún tipo de dificultad; quizás debido a malos hábitos de lectura no cuentan con un vocabulario fluido que les permita una mejor producción textual. Su lenguaje suele ser cotidiano, se observa repetición de palabras y se les dificulta utilizar un concepto en determinadas situaciones, así como la conjugación de los verbos. Por otra parte, se pudo establecer que algunos participantes no cuentan con claridad en la utilización del artículo con el género o la palabra en singular o plural, se encontraron frases como las mariposas, los caballos entre otras. En este aspecto 4 de los participantes presentan dificultad, tres de estos con dificultad en el nivel sintáctico.

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Gráfico 3 Resultado nivel Pragmático Análisis nivel pragmático

Correctas

Incorrectas

Fuente: Elaboración propia En este nivel como en el semántico se encontró la mayor dificultad por parte de los estudiantes, se considera que debido al escaso vocabulario no se utiliza de manera adecuada el lenguaje, ni los signos de puntuación que posibilitan dar sentido a un texto. Se evidencia que algunos estudiantes no lograron detectar la intención del párrafo si se trataba de un texto informativo, orden o comunicativo. Los textos producidos en la mayoría de los estudiantes denotan mala utilización del vocabulario, quedándose en la cotidianidad. Solo en 3 de los 9 estudiantes se evidencian habilidades en la vinculación de nuevo vocabulario en los textos escritos.

El análisis inicial a la situación de los estudiantes y al histórico de las pruebas saber, además de la observación directa permitió establecer la importancia de implementar estrategias pedagógicas para dar solución a la problemática detectada, en este sentido se consideró pertinente la utilización de secuencias didácticas, razón por la cual se diseñó una propuesta pedagógica con tres secuencias didácticas.

Conclusiones Con fundamento en los objetivos de la presente investigación y los hallazgos en el análisis de la información recogida mediante el diario pedagógico, la observación directa y el diagnóstico de los estudiantes se llegó a las siguientes conclusiones: Existe un nivel deficiente de desarrollo en el proceso lecto escritor en los estudiantes, principalmente por

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las dificultades individuales relacionadas con el ingreso extra-edad a la institución, ausencias prolongadas debido a la colaboración que prestan en sus hogares apoyando el trabajo familiar, algunos estudiantes se presume presentan dificultades de aprendizaje.

Existe un nivel deficiente de la competencia escritora, como se pudo establecer en el diagnóstico aplicado principalmente en el nivel semántico y pragmático. La implementación de lo propuesto posibilitó ampliar el vocabulario de los estudiantes, estimular la creatividad y el deseo por escribir. Se estableció que dos de los estudiantes cuentan con habilidades para crear historias, situación que fue motivadora para los demás.

Se diseñaron e implementaron tres secuencias didácticas, estrategias que posibilitaron la integración del grupo y facilitó el trabajo cooperativo y colaborativo.

Se fortaleció el proceso escritor, como se evidenció en la pro-

Se diseñaron e implementaron tres secuencias didácticas, estrategias que posibilitaron la integración del grupo y facilitó el trabajo cooperativo y colaborativo.

ducción textual de cuentos, anécdotas, autobiografías, leyendas, textos que fueron compartidos por los estudiantes en el aula de clase.

Cada una de las actividades realizadas fue evaluada siguiendo el proceso de la investigación acción, a fin de retroalimentarlas y promover el mejoramiento de la práctica pedagógica del docente investigador.

La utilización de técnicas de producción o gestión de ideas, la organización o esquematización de conceptos y la organización de párrafos, favoreció significativamente la producción textual en los estudiantes.

Se requiere fortalecer la cultura de investigación docente en la Institución. Sería interesante como ejercicio investigativo institucional, cuestionarse ¿Cuántos docentes tienen identificada su práctica de intervención de aula?, ¿Cuál es su metodología de trabajo?, ¿Cuál de sus prácticas de aula es más exitosa?, ¿tiene identificado los diferentes tipos de aprendizajes presentes en el aula de clase? entre otras.

Todo docente debe documentarse sobre las múltiples estrategias de intervención de aula. Ello le permitirá caracterizar su propia práctica pedagógica, ajustarla y redefinir su impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Cuando se posee un vasto conocimiento sobre el rol docente, podrá abordar con

más seguridad las intervenciones de aula. Y es importante que se deje por escrito todas sus intervenciones a través de notas de campo, este ejercicio es muy útil para la evaluación de sus actividades. Como lo señala peña (2006) las competencias comunicativas del maestro “influyen de manera determinante en el desarrollo y afianzamiento de habilidades cognitivas, comunicativas y afectivas de los aprendices, determinando formas de ser en el mundo de la vida” (p.12).

A manera personal, como docente realice una transición de profesor a investigador, lo cual significo un gran reto, que implicó cambios en actitudes y hábitos y que exigió una formación en conocimientos, estrategias y técnicas docentes. Por tanto, es importante que los docentes realicen un ejercicio constante de introspección sobre su vocación, compromiso, disciplina y grado de responsabilidad para con su labor.

Gracias al análisis realizado a la práctica pedagógica, a través de notas de campo y observación directa, he concluido que la implementación de las secuencias didácticas ha sido exitosa, porque promueve la participación del estudiante y favorece el aprendizaje significativo. He adquirido el compromiso profesional de seguir aplicando secuencias didácticas en mi quehacer diario.

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Los estudiantes de la sede educativa Gallinetas preferían el desarrollo de actividades individuales, no tenían un proceso de desarrollo o etapas para abordar una tarea, no aceptaban con agrado las observaciones hechas por sus compañeros o el docente, tampoco aplicaban las correcciones pertinentes a sus trabajos según las observaciones recibidas. Pero en la dinámica de las secuencias se promovió el trabajo colaborativo, con roles y tareas en común, y se evidenció un cambio en su actitud, ahora más son más receptivos al trabajo en equipo.

La secuencia didáctica permitió reorientar cada una de esas problemáticas correlacionándolas con las competencias comunicativas y el nivel actual de los educandos. Además, las etapas de la secuencia didáctica permitieron organizar la forma de intervenir en el aula de clase, por lo cual las actividades son estructuradas y con objetivos definidos.

Los estudiantes se desmotivan constantemente a la hora de redactar, es allí donde el docente debe asesorar con estrategias que le permitan organizar sus ideas, recurrir a la revisión de la planeación textual o la intención comunicativa del texto.

Se recomienda a los docentes no calificar la producción textual por cantidad, sino enfocarse en la calidad de la producción escrita.

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Es recomendable que toda producción escrita debe ser divulgada por lo menos entre sus compañeros.

Cobra sentido buscar el por qué escribir, para que, entre otras, es decir la planeación de la intención comunicativa, esto corrobora la postura de Daniel Cassany frente a la utilización de las preguntas retoricas.

Es importante que se plantee actividades que les permita a los estudiantes explorar sus habilidades comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir. Estas destrezas pueden ejercitarse desde lo colectivo, es decir, plantear actividades que responda con flexibilidad al trabajo colaborativo o cooperativo con base a sus ritmos de aprendizaje.

Como lo afirman Rincón (2013): Es importante que la institución se convierta en un lugar donde se aproveche toda situación para facilitar el discurso, la habilidad para escuchar, intercambiar saberes y posturas en determinados contextos. Así como también, para generar ambientes agradables que enriquezcan las relaciones interpersonales y que aborde las situaciones verbales y no verbales de los actores, estableciendo relaciones más cercanas y productivas.

(p. 19) Por tanto, es recomendable que la implementación de secuencias didácticas se realice en las di-

ferentes áreas del saber y con los grados que oferta la Institución.

Finalmente, la competencia comunicativa no es exclusiva de una sola área, sino que trasciende a todos los contextos y sí es estimulada correctamente, beneficia los diferentes escenarios de aprendizaje.

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Ventajas y desventajas de las tic en la educación “Desde la primera infancia hasta la educación superior” Advantages and disadvantages of tic in education “From early childhood to higher education” F. Recibido: abril 3 de 2019

F. Aceptación: mayo 24 de 2019

Liliana Patricia Quiroga Socha Olga Lucia Vanegas Alfonso Soraya Pardo Jaramillo Resumen Hoy al hablar de Educación, inevitablemente la encontramos vinculada de alguna manera a las nuevas tecnologías por aquella influencia que ejercen en todos los medios sociales, familiares y profesionales en los que nos movemos, utilizada como una herramienta de trabajo y entretenimiento dentro y fuera del aula de clase.

Son muchas las ventajas que nos ofrecen las TIC, pues podemos acceder a la información en cualquier momento, fortaleciendo la propia iniciativa de quienes las utilizan, desarrollando habilidades individuales, ofreciendo la posibilidad de aprendizaje a nuestro propio ritmo; se puede tener una interacción sin barreras geográficas, momentos lúdicos y una gran gama de posibilidades de distracción a la mano.

Las tecnologías van integrándose en la vida cotidiana de los niños, niñas, jóvenes, adultos, a un ritmo acelerado y funcional para este nuevo estilo de vida tan moderno, y van provocado un gran cambio en los entornos en que se mueve el ser humano, mejorando la productividad y la calidad de la enseñanza.

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Los docentes tenemos la posibilidad de crear contenidos, procedimientos, métodos, actualizaciones, estrategias acordes con las necesidades de un grupo y de cada estudiante en particular. Permite mayor interacción de los alumnos para que sean más dinámicos y activos.

Se están cambiando muchos esquemas tradicionales en la educación, desarrollando nuevos procedimientos y modelos de enseñanza-aprendizaje como el Aula Invertida, la Gamificación, (ABP) Aprendizaje Basado en Proyectos, las evaluaciones más dinámicas con la posibilidad del Feedback. Facilita el acercamiento y participación directa de las familias en la educación de los hijos. Es importante agregar que aumenta la motivación de los estudiantes generando más interés, mayor nivel de cooperación, mejoramos la comunicación potenciando la creatividad y permitiendo el desarrollo del pensamiento crítico.

Los riesgos o desventajas también aparecen, desafortunadamente, como alcanzar niveles altos de adicción generando mayores distracciones, pérdidas de tiempo, aislamiento social, obtener información incompleta o filtrada, Ciberbullying o acoso a través de las redes, falta de privacidad entre otros… Pero es aquí donde debemos actuar de manera propositiva para disfrutar de las ventajas y prevenir las desventajas.

Palabras clave TIC´s, educación, primera infancia, tecnología, enseñanza-aprendizaje.

Abstrac Today when talking about Education, we inevitably find it linked in some way to new technologies because of its influence on all the social, family and professional media in which we operate, used as a tool for work and entertainment inside and outside the classroom class.

There are many advantages offered by ICT, because we can access information at any time, strengthening the initiative of those who use it, developing individual skills, offering the possibility of learning at our own pace; you can have an interaction without geographical barriers, playful moments and a wide range of distraction possibilities at hand.

The technologies are integrated into the daily life of children, young people, adults at an accelerated and functional pace for this new modern lifestyle, and that are causing a great change in the environments that the human being moves, improving the productivity and quality of teaching.

Teachers have the ability to create content, procedures, methods, updates, strategies according to the needs of a group and each student in particular. It allows greater interaction of the students so that they are more dynamic and active.

Many traditional schemes are being changed in education, developing new procedures and teaching-learning models such as the Inverted Classroom, Gamification, (PBL) Project-Based Learning, the most dynamic evaluations with the possibility of Feedback. It facilitates the approach and direct participation of families in the education of their children. It is important to add that it increases

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the motivation of the students, generating more interest, a higher level of cooperation, we improve communication, promoting creativity and allowing the development of critical thinking.

The risks or disadvantages also appear, unfortunately, as reaching high levels of addiction, generating greater distractions, wasting time, social isolation, obtaining incomplete or filtered information, cyberbullying or harassment through networks, lack of privacy among others .... But this is where we must act proactively to enjoy the advantages and prevent the disadvantages.

Keywords Citizen skills, students, citizenship training, red society, globalization.

Las tic en la primera infancia: ¿somos partidarios o detractores?

Debemos reconocer que las TIC nos ofrecen muchas oportunidades aunque siempre tenga aspectos muy cuestionables, pero lo que sí está claro es que no podemos negarnos ni negarle a los niños el acceso a las tecnologías porque ya son parte cotidiana de nuestra vida.

Seymour Papert, pionero de la Inteligencia Artificial, inventor del lenguaje de programación Logo, considerado como gran científico computacional, matemático y educador, se ha basado en las experiencias de Jean Piaget sobre el “constructivismo” para señalar otra visión del aprendizaje denominada “construccionismo”.

El lenguaje de programación llamado Logo es una herramienta que permite desarrollar pensamientos lógico-matemáticos de los niños y niñas, a la vez que construyen sus conocimientos; Sin duda,

esto es una gran ventaja para la educación actual.

Investigadores como Hohmann, 1998, sugieren que los niños menores de tres años no utilicen los computadores ya que en estas edades el aprendizaje sucede de otra manera, lo hacen a través de los sentidos, las manos, el movimiento, la observación, la exploración del medio que le rodea y el interactuar con estos dispositivos no es una buena opción para desarrollar otras habilidades más importantes y necesarias.

Un estudio (Congreso de EE. UU., 1995) encontró que mientras “las escuelas aumentan constantemente su acceso a las nuevas tecnologías ... la mayoría de los maestros usan estas tecnologías de manera tradicional, incluidos ejercicios en habilidades básicas y juegos de instrucción” (p. 103). Clements (1994)

hace una observación similar, señalando que “lo que los educadores de la primera infancia están haciendo con más frecuencia con las computadoras es lo que las investigaciones y las pautas de NAEYC dicen que deberíamos hacer con menos frecuencia” (p. 33).

Los maestros de los niños de primera infancia y grados de primaria, debemos ofrecer acceso a salas de informática con una bi-

Los maestros de los niños de primera infancia y grados de primaria, debemos ofrecer acceso a salas de informática con una biblioteca de softwares apropiados para el desarrollo en estas edades.

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blioteca de softwares apropiados para el desarrollo en estas edades, que les brinde oportunidades de tomar decisiones sobre su interacción con el computador; ofrecerles actividades dirigidas que coincida con los objetivos de aprendizaje, desarrollen habilidades de memoria, aprendan a buscar información, integrar conocimientos, a interactuar con otros, resolver problemas, cooperar para alcanzar una meta.

De esta manera adquieren habilidades verbales, destrezas manuales, abstracción y habilidades conceptuales. (Haugland, 1992).

Los beneficios de proporcionar computadoras a los niños de preescolar y de primaria varían según el tipo de experiencias informáticas que se ofrecen y la frecuencia con la que los niños tienen acceso a las computadoras. Los beneficios potenciales son tremendos, incluyendo habilidades motoras mejoradas, pensamiento matemático mejorado, creatividad incrementada, puntajes más altos en pruebas de pensamiento crítico y resolución de problemas, niveles más altos de lo que Nastasi y Clements (1994).

Capacitación de los maestros: Esencial para que los dispositivos sean utilizados como una herramienta efectiva Un informe reciente revela que solo unos pocos maestros, en

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un número relativamente pequeño de escuelas, han recibido capacitación para maximizar el uso de la tecnología en las aulas (Gatewood y Conrad, 1997). Las oportunidades de capacitación les permiten a los maestros desarrollar habilidades y confianza, y aprender estrategias para integrar las computadoras en su currículo.

A medida que los maestros implementen la tecnología en el aula, su visión del papel de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje, sin duda, cambiará. Los administradores deben apoyar continuamente a los maestros en su búsqueda para descubrir cómo la tecnología puede mejorar el aprendizaje de los niños.

Las TIC representan y se vuelven aliadas de aprendizajes de calidad, por la motivación e implicación que envuelve a los niños en experiencias significativas y de acuerdo con sus reales necesidades.

Buckingham (2002), nos dice que: ”No podemos devolver a los niños al jardín secreto de la infan-

Solo unos pocos maestros, en un número relativamente pequeño de escuelas, han recibido capacitación para maximizar el uso de la tecnología en las aulas.

cia, ni encontrar la llave mágica que les tenga por siempre encerrados en sus muros. Los niños escapan hacia el mundo adulto más extenso, un mundo de peligros y oportunidades, en el que los medios electrónicos desempeñan un papel cada vez más importante.Está concluyendo la época en que cabía confiar en proteger de ese mundo a los niños. Debemos tener la valentía de prepararles para que sepan desenvolverse en él, comprenderlo y convertirse en partícipes más activos por derecho propio” (p. 226).

Los niños de hoy son “nativos” del lenguaje digital de los computadores, los videojuegos, la Internet, Prensky (2001), porque nacieron en un mundo digital, por lo tanto las TIC, desde la primera infancia por algo inevitable, pero esta utilización debe ser orientada por los adultos: docentes y padres de familia, asumiendo la responsabilidad como parte de la educación.

Romero, R. (2002) nos plantea el estar atento a las posibilidades didácticas que puede ofrecer el ordenador y la manera en que las instituciones educativas contemplan la incorporación de la informática en el aula, como fin: ofrecer a los alumnos conocimientos y destrezas básicas de informática como bases de educación tecnológica adecuadas a cada edad y como medio: convertir a la informática en un instrumento de aprendizaje.

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Los retos de la educación superior y la tecnología En instituciones de educación superior se presentan intereses entre los estudiantes los cuales son los más llamados a trabajar con la tecnología pues existen las aplicaciones de desarrollo y sus grandes desafíos, los cuales presentan a la hora de abordar en una clase universitaria, es importante resaltar la importancia de la innovación y la trazabilidad que se genera en un aula articulada a un proyecto.

Los cambios que un profesor puede presentar en una institución universitaria, entre los que podemos destacar el impacto de las TIC, conducen irremediablemente a plantear un cambio de rol del profesor, de las funciones propias del docente en enseñanza-aprendizaje, en el contexto de la educación universitaria.

El planteamiento por una reflexión sobre este rol, comienza por la introducción de las TIC en el proceso, habrá que afrontar el binomio rol del docente y papel de las TIC en la docencia universitaria. Hay diversos autores que se han ocupado de las funciones que debe desarrollar el docente en los ambientes de aprendizaje que explotan las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador. Mason (1991), al igual que Heeren y Collis (1993), habla de tres roles: rol organizacional, rol social y rol intelec-

Se suele aceptar que el rol del docente cambia de la transmisión del conocimiento a los alumnos a ser mediador en la construcción del propio conocimiento por parte de estos. tual. Berge (1995) los categoriza en cuatro áreas: pedagógica, social, organizacional o administrativa y técnica. Por otra parte, no todos estos roles tienen que ser desempeñados por la misma persona. De hecho, raramente lo son. Se suele aceptar que el rol del docente cambia de la transmisión del conocimiento a los alumnos a ser mediador en la construcción del propio conocimiento por parte de estos (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999; Pérez i Garcías, 2002).

Se trata de una visión de la enseñanza en la que el estudiante es el centro o foco de atención y en la que el docente juega, paradójicamente, un papel decisivo. Adoptar un enfoque de enseñanza centrado en el estudiante significa atender cuidadosamente a aquellas actitudes, políticas y prácticas que pueden ampliar o disminuir la «distancia» de los estudiantes distantes. El profesor actúa primero como persona y después como experto en contenido. Promueve en el alumno

el crecimiento personal y enfatiza la facilitación del aprendizaje antes que la transmisión de información.

La institución educativa y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento, y el docente debe pasar a actuar como guía de los alumnos, facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a actuar como gestor de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. En otros trabajos (Salinas, 1997; 1998) nos hemos ocupado de los requerimientos en este ámbito.

Es importante realizar el acompañamiento y la asesoría en el desarrollo de una actividad en el aula de clase.

Conocimiento, destreza y dominio del potencial de las tecnologías aplicadas a la educación.

Articulación con la comunidad educativa y social, en relación con los restos que conlleva la sociedad del conocimiento y sus grandes desafíos.

La institución educativa y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento, y el docente debe pasar a actuar como guía de los alumnos.

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Generar conciencia de las necesidades académicas de la sociedad urbana y rural.

Habilidad de planificar el desarrollo y proyección de su carrera profesional.

El papel del estudiante Al igual que el docente, el estudiante ya se encuentra en el contexto de la sociedad de la información, y su papel es diferente al que tradicionalmente se le ha adjudicado. Los modelos educativos se ajustan con dificultad a los procesos de aprendizaje que se desarrollan mediante la comunicación mediada por ordenador. Hasta ahora, el enfoque tradicional ha consistido en acumular la mayor cantidad de conocimientos posible, pero en un mundo rápidamente cambiante esto no es eficiente, al no saber si lo que se está aprendiendo será relevante. Es indudable que los alumnos en contacto con las TIC se benefician de varias maneras y avanzan en esta nueva visión del usuario de la formación. Esto requiere acciones educativas relacionadas con el uso, selección, utilización y organización de la información, de manera que el alumno vaya formándose como un maduro ciudadano de la sociedad de la información. El apoyo y la orientación que recibirá en cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica, son elementos cruciales en la explota82

ción de las TIC para actividades de formación en esta nueva situación; pero, en cualquier caso, se requiere flexibilidad para pasar de ser un alumno presencial a serlo a distancia, y a la inversa, al mismo tiempo que flexibilidad para utilizar autónomamente una variedad de materiales. (oei.es/historico/divulgacióncientífica) Implicaciones en las universidades Al margen de la metodología utilizada, se está dando una transición desde la convencional clase en el campus a la clase en el ciberespacio. Profesores y alumnos actúan de distinta manera en los dos tipos de clase. Los productos de aprendizaje son diferentes también. Los cursos y programas de comunicación mediada por ordenador han aparecido tan rápidamente que, ni educativa ni socialmente, se ha desarrollado un pensamiento sobre el posible impacto de este método de distribución. Ni tampoco hay mucho ideología sobre la necesidad de modificar el enfoque educativo: lo corriente es ensayar con los métodos tradicionales de enseñanza en entornos no tradicionales.

En este contexto, las instituciones educativas necesitan involucrarse en procesos de innovación docente apoyada en las TIC, presionadas, entre otros factores, por el enorme impacto de la era

Lo corriente es ensayar con los métodos tradicionales de enseñanza en entornos no tradicionales. de la información, que hace que la compartimentación de los sectores profesionales, de ocio y educativo sea superada de tal forma que, al mismo tiempo que se han generado nuevos mercados para la universidad, ésta también pierde el monopolio de la producción y la transmisión del saber; por la comercialización del conocimiento, que genera simultáneamente oportunidades para nuevos mercados y competencias nuevas en el sector; y por una demanda generalizada de que los estudiantes reciban las competencias necesarias para el aprendizaje continuo.

Ninguna innovación puede ignorar el contexto en el que se va a desarrollar. La introducción de las TIC en la docencia universitaria supone considerar aspectos que hacen referencia a las características, tanto individuales como colectivas, de los posibles usuarios Se hace imprescindible partir de un análisis del contexto, donde la innovación se ha de integrar, ya sea desde el punto de vista geográfico (la distribución de la población, la ruptura del territorio en islas –como es nuestro caso–, las condiciones sociolaborales en las

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que nuestros posibles alumnos se desenvuelven), pedagógico (concepciones y creencias, nuevos roles de docente y estudiante, mayor abanico de medios de aprendizaje, cambios en las estrategias didácticas), tecnológico (disponibilidad tecnológica de la institución y de los usuarios) o institucional.

Por otra parte, es fundamental atender al contexto organizacional, ya que de él dependen muchas de las posibilidades del funcionamiento de la innovación, pero también se ha de prestar atención al contexto socioeconómico, cultural, etc., del alumno. La integración de este tipo de programas se realiza en un triple contexto: – Contexto socioafectivo que el alumno encuentra en el entorno académico: el ambiente de clase, el rol que el docente representa dentro de este ámbito, la percepción del papel que el alumno desempeña.(oei.es/historico/divulgacioncientifica).

– Contexto de los otros elementos pedagógicos que intervienen en el proceso global de enseñanza aprendizaje.

– Contexto de la vida fuera del aula. Aquí, no sólo se encuentra la familia o el entorno social o ambiental; el alumno vive inmerso en una sociedad de consumo, en una sociedad caracterizada por las nuevas comunicaciones, en una sociedad de la información, global.

Se trata de considerar la integración de las TIC a las instituciones de enseñanza superior en el contexto de la evolución de la sociedad, del cambio social, etc.

Debe ser analizada la oportunidad de «mercado», ya que aparecen nuevas posibilidades para las universidades en acciones alternativas a las convencionales. Como consecuencia, se debe reflexionar sobre la necesidad y urgencia de introducirse en este terreno por parte de las universidades, ante la competencia que en el ámbito de las «enseñanzas virtuales» va apareciendo, y sobre los peligros de la excesiva comercialización del conocimiento. La fortaleza de las universidades en el terreno de las TIC en la docencia está, como se dijo, en el profesorado y en el conocimiento.

Pero ninguna universidad es fuerte en todos los campos. Se hace, pues, imprescindible la alianza entre las instituciones, la formación de equipos interdisciplinarios, interinstitucionales, que abarquen todos los aspectos necesarios para la calidad de los programas (técnico, pedagógico, comunicativo, etc.).(oei.es/ historico/divulgacioncientifica).

En la universidad, las actividades ligadas a las TIC y la docencia han sido realizadas habitualmente por profesores entusiastas, que han conseguido dotarse de los recursos necesarios para experimentar.

Por lo tanto, no ha existido en el

Se debe reflexionar sobre la necesidad y urgencia de introducirse en este terreno por parte de las universidades, ante la competencia que en el ámbito de las «enseñanzas virtuales» va apareciendo, y sobre los peligros de la excesiva comercialización del conocimiento.

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organigrama institucional una ubicación clara de la responsabilidad de los recursos de las TIC para la docencia, ni un canal establecido para su financiación, gestión y desarrollo. Los servicios de informática han podido, en algunos casos, darles cierto soporte, pero sin la imprescindible planificación docente y configuración pedagógica.

Por otra parte, un cierto número de experiencias durante los años recientes demuestran que las iniciativas aisladas resultan difíciles, costosas y limitadas en su eficacia, y que cuando no salen adelante, tienden a producir desaliento y actitudes negativas por parte tanto de los docentes como de los propios estudiantes. Entre los aspectos más importantes a considerar de cara a la implantación de los proyectos, proponemos: El sistema de apoyo a profesores, que integra tanto las acciones a incluir en el plan de formación y actualización del profesorado respecto al uso de las TIC en la docencia, como todo el sistema de asesoría personal que se presta a los mismos y las acciones de asistencia técnica (coordinación de las actuaciones de los distintos servicios de la institución, la información de los recursos disponibles, etc.). Estos sistemas de apoyo no sólo se centran en el papel fundamental de la formación del profesorado. Es indudable que el colectivo docente universitario ne-

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cesita, en primer lugar, un proceso de formación, y que la planificación del mismo y la propia existencia de formadores de formadores constituyen un tema clave. Pero además, debemos pensar en términos de formación continua, de desarrollo profesional. El docente universitario no sólo debe estar al día de los descubrimientos en su campo de estudio. Al mismo tiempo, debe también atender a las posibilidades de las TIC y a las eventuales innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje.Van Arken, H. (2018). Modelos pedagógicos de la escuela tradicional.Severín, E. (2014). Enfoques estratégicos sobre las TICS en educación en América Latina y el Caribe – UNESCO Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria.

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Dándole sentido a la célula Giving meaning to the cell F. Recibido: abril 3 de 2019

F. Aceptación: mayo 24 de 2019

Johnny Hernán Paz Agudelo Me contestaron: “¿Por qué tendría que asustarme un sombrero?”

Mi dibujo no representa un sombrero. Representaba una boa que digería un elefante.

El Principito, Antoine de Saint Exupèry

Resumen Este proyecto de intervención nace por la dificultad que existe en el proceso de enseñanza aprendizaje de la célula, que limita al estudiante para acceder a su comprensión, aun cuando este es un concepto integrador para comprender todos los procesos biológicos. Sobre la base de las teorías de la psicología constructivista, se plantea una secuencia didáctica para la construcción de significado, la cual promueva y estimule a los estudiantes hacia la búsqueda y descubrimiento de la importancia del conocimiento de la célula.

Palabras clave Célula; Significado; Constructivismo; Representación; Estrategia Didáctica.

Summary This intervention project was born due to the difficulty that exists in the teaching-learning process of the cell, which limits the student to access to its understanding, even though this is an integrating concept to understand all biological processes. Based on the theories of constructivist psychology, it is proposed a didactic sequence for the construction of meaning, which promotes and stimulates the students to search and discover the importance of the knowledge of the cell..

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Keywords Cell; Meaning; Constructivism; Representation; Didactic strategy.

Introducción Dewey propone que enseñar y aprender es básicamente un acto comunicativo, en el cual se encuentran la concepción propia del estudiante sobre las observaciones de un fenómeno y las explicaciones del profesor; estas últimas alineadas con los puntos de la ciencia actual.

Es en ese ir y venir de significados donde el estudiante da sentido a su experiencia y construye su nuevo modelo explicativo.

Desde una visión vygotskiana, ese dar significado y sentido a algo se alcanza a partir de la forma que le vamos a dar para podernos relacionar unos a otros por medio de ella, aprender a hablar y a escribir sobre el mismo; entonces ese texto se constituye en la sistematización de la experiencia pedagógica. El lenguaje se convierte en el instrumento para interiorizar y enriquecer los procesos de reestructuración cognitiva. No obstante, para el estudiante debe ser difícil construir significado de algo que existe sin poderlo percibir.

La célula es un núcleo temático básico y estructurante, pero de carácter abstracto en la enseñanza de las Ciencias Naturales en la básica secundaria (Rodríguez & Moreira, 2002; Ministerio de Educación

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Nacional, 2016). Los bajos resultados de las evaluaciones de calidad tanto nacionales e internacionales evidencian que la forma de enseñarse genera aprendizajes carentes de significado, sentido y aplicabilidad (Casas Moreno, 2013; Lopera et al., 2010).

La revisión de antecedentes muestra la comprensión de la célula como un tema discutido y visto desde diferentes ángulos: epistemológico, el sicológico y el pedagógico. De manera implícita o explícita se reconoce que el uso de imágenes puede favorecer su comprensión e invita al docente a utilizarlas ajustándolas a las necesidades del alumno (Gómez, 2011; Camacho et al ,2012; González & Harms, 2012; Tapia, & Arteaga, 2012; Muñoz, 2013). Sin embargo, es necesaria la alfabetización visual de los alumnos y su conexión con el texto escrito para poder convertirla en fuente de aprendizaje (Pino & Díaz, 2013; Perales & Vílchez, 2014).

Esa dificultad de representación debe llevar al maestro a pensar en hacer algo más que solo exponer el tema, se debe hacer partícipes a los estudiantes, de alguna manera, en los procesos de construcción de

los modelos explicativos con sus dudas e incertidumbres. En este caso, la construcción gráfica de una célula tendría un objetivo claramente comunicativo, por lo tanto requiere un lenguaje donde se plasme no solo lo que se ve sino lo que se conoce de ella. (Viadel, 2009).

En consecuencia, se pretende favorecer la comprensión de la célula mediante construcciones visuales, en los 40 estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Narciso Cabal Salcedo (Buga, Colombia). Para tal fin se estableció un diagnóstico sobre el nivel de comprensión de la célula, se implementó una estrategia y se evaluó su impacto. La metodología investigativa utilizada fue la investigación acción, porque su esencia busca la transformación de las prácticas a partir de la reflexión, de las dificultades de su enseñanza y la visión del estudiante: sus experiencias, perspectivas, opiniones o significado.

Diagnóstico Para confirmar el problema se aplicó una evaluación diagnóstica en forma de cuestionario a todo el grupo, se tomó como base las investigaciones de Camacho (2012),

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Rodríguez y Moreira (2002), Mengascini, (2006) y la experiencia propia del autor (Anexo 1). También se entrevistó a siete participantes de la investigación, con el propósito de determinar el uso y selección de conceptos relacionados con la célula, así como el uso de las imágenes. A continuación encontramos en el Cuadro 1 una interpretación en porcentajes para facilitar el análisis de toda esa cantidad de datos.

Cuadro 1. Rejilla obtenida de la evaluación diagnóstica.

Objetivo Determinar el número de conceptos relacionados con la célula.

Identificar la célula procariota Relacionar la estructura celular con la función que cumple Representar una célula por medio de gráficas.

Interpretación

Hipótesis

50% utilizan 5 concep- Las enseñanzas que se entregaron, no originaron aprentos biológicos o menos. dizajes significativos, por el carácter memorístico de su enseñanza y el poco uso dado dentro de su vida diaria.

El 20% de los estudiantes identifican la célula procariota.

El 30% relaciona la estructura celular con sus funciones 77% se les dificulta las representaciones gráficas de la célula

El modelo explicativo construido por el estudiante fue incompleto, debido a que no consideran la existencia de otro tipo de célula.

Falta comprensión del tema que impide la relación morfológica y funcional.

Falta de contacto con imágenes reales generan que sus representaciones se basen en esquemas demasiado simples e incompletos.

Durante las entrevistas y cuestionarios, se observa que los estudiantes reconocen la célula pero no la dotan de significado (Cuadros 1 y 2) y así tener la capacidad de establecer deducciones e inferencias (Pozo & Gómez, 1998).

Esto concuerda con lo expresado por Rodríguez y Moreira (2002) cuando manifiesta cómo la célula se convierte en una noción borrosa alejada de los conceptos científicos. Este carácter abstracto y descontextualizado convierte a estos conocimientos entregados en inertes y poco significativos.

En el análisis de sus esquemas celulares, se observan diferencias en las representaciones celulares de los estudiantes. Sin embargo, se pueden reunir en familias de acuerdo con sus semejanzas. (Gráfico 1). Los modelos observados se caracterizaron por ser simplificados e incompletos y en la mayoría de los casos, sólo hacían alusión a la estructura de la célula eucariota, Esta reducción de la información genera incoherencia con el modelo teórico de la célula.

Gráfico 1. Clasificación de los modelos celulares en la evaluación diagnóstica

14%

14%

29% 43%

No hay modelo Eucariota A: Reconoce sus partes pero no las menciona Eucariota A: Reconoce sus partes y las menciona Eucariota B: Reconoce sus partes y las menciona

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Cuadro 2. Rejilla de la pregunta de la entrevista: ¿Qué es la célula?

Objetivo: Determinar el tipo de explicación que da de la célula.

Observación Explicación a partir de la teoría celular E7: Es como una estructura... porque según la teoría celular, los seres vivos están compuestos de células y pues yo estoy compuesto de células.

E4 y E6: similares a E7 Funcionales E3: Es como un circulito, no sé cómo decirte, es como un circulito que está hecho por organelos que hacen sus funciones, de los nutrientes que nosotros absorbemos, ellas se alimentan de eso y eliminan las sustancias de desecho.

Organismos E5: Una célula es como el ser que conforma a todo ser vivo.

E2: (Mira arriba) es una parte de un organismo (lo duda) que… que nos ayuda…ah… sentirnos bien y (duda mucho para seguir) No sabe explicar…

E1: Es un… Pequeño… a ver (mira para el otro lado y trata de recordar algo, después de un momento de pensarlo lo dice en voz baja) es que no sé cómo explicar.

Hipótesis El trabajo de enseñanza centrado solo en la temática y no en competencias comunicativas no los faculta para poder dar explicaciones de su conocimiento, por lo que estas restricciones en el lenguaje se convierten en limitaciones en su representación de la célula.

El estudiante debe saber comunicar su conocimiento de manera escrita, oral o como representación gráfica.

Situación necesaria pero desconocida en el aula en la construcción del conocimiento (Pozo & Gómez, 1998). Esta propuesta por lo tanto cobra valor, porque además de pretender hacer visibles las problemáticas con respecto a la enseñanza del concepto célula; también busca plantear alternativas para superarla, a partir del uso y manejo adecuado de las ilustraciones para su comprensión conceptual, lo cual es indispensable para generar un aprendizaje significativo.

Propuesta constructivista El aprendizaje, lejos de ser un proceso cognitivo pasivo, es una actividad desarrollada por procesos dinámicos e instrumentales, los cuales se producen en la interacción del nuevo concepto y las estructuras cognitiva del individuo (Gráfico 2). Cuando un alumno trata de comprender algo debe activar algunos de sus “paradigmas” o esquemas previos para poder adquirir el nuevo material y a su vez acomodarse o transformarse (Caicedo, 1995).

Sin embargo, es en estos esquemas previos donde está el problema de la comprensión conceptual, las teorías de la ciencia son incompatibles con las teorías del sentido común desde puntos de vista epistemológicos, ontológicos y conceptuales. Y al ser estas concepciones alternativas de origen adaptativo: son resistentes, pragmáticas y coherentes. Todo esto resulta en el cambio de la nueva información, porque es reinterpretada en el lenguaje propio y asimilada por esa estructura previa sin haber sido siquiera alterada (Pozo & Gómez, 1998).

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Gráfica 2. Relación entre cambio paradigmático revolucionario y el cambio conceptual.

ESQUEMA MENTAL

PARADIGMA

MODELO MENTAL

que altere

SUJETO

NUEVO MODELO MENTAL

MODELO TEÓRICO

OBJETO

COMUNIDAD CIENTÍFICA

NUEVAS EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

sus habilidades cognitivas. Instrumentos semióticos constituidos a partir de la mediación y la internalización de prácticas sociales (Vygotsky, 1995). Para la ciencia, estos modelos de la realidad deben estar exentos de confusión (Guiraud, 1979), por lo tanto deben ser objetivos, observables y verificables; función que necesita la participación específica de la educación.

Gráfica 3. Articulación de la semiótica, el lenguaje y la comprensión.

MAESTRO

MAESTRO COMPRESIÓN OBJETO SIGNIFICANTE

A partir de Pozo y Gómez (1998), se identifican tres procesos fundamentales de una estrategia pedagógica para lograr el paso del lenguaje cotidiano a uno de índole científico, un cambio de representación. Inicialmente debe tener una reestructuración teórica, esto implica una nueva forma de organizar el conocimiento que supere a las estructuras anteriores. A continuación, exponer al estudiante al contexto social con el fin de comunicar sus modelos y de esta forma pueda tomar conciencia de las diferencias con las teorías científicas.

Finalmente, debe haber un reordenamiento de representaciones, por medio del cual se recoja a las menos potentes por una más general y completa.

Lo anterior será útil ante la dificultad de poder representar la célula debido a su intrincada estructura altamente organizada, descubierta a partir de las investigaciones en microscopia y bioquímica. Lo que la convierte en un verdadero reto para el docente, cuando pretende que sus estudiantes de sexto grado, en edades que oscilan entre 11 y 13 años con muy pocos conocimientos sobre el tema, construyan un concepto fundamental en la estructura y funcionamiento de todas las entidades vivas.

Para este caso, la construcción de esquemas se puede convertir en un ingrediente clave en la relación con

SUJETO SIGNIFICANTE

INTERPRETACIÓN

SABERES PREVIOS

LENGIAJE

El profesor es el mediador entre el lenguaje y la imagen, para darle el significado preciso y evitar así una lectura superficial de la misma, para ello extrapola información, establece comparaciones y analogías, analiza datos, resuelve problemas, entre otros. En estos procesos constructivistas se deben establecer conexiones entre el conocimiento previo de cada alumno, el texto o discurso y la representación icónica.

Ya en la construcción visual se responde a intenciones creativas que son portadoras de significados y el texto inferior lo establece. La escritura como una herramienta para la argumentación de sus explora-

El profesor es el mediador entre el lenguaje y la imagen, para darle el significado preciso y evitar así una lectura superficial de la misma.

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ciones semióticas, a través de lo significativo para él como observador, le da la capacidad de crear mundos posibles. Estas formación de expectativas relacionadas con lo desconocido, concierne a palabras y conceptos, situación que le permite reconstruir sus esquemas por medio de los cambios significativos en sus representaciones y conducirlo a explicarlo desde lo determinado por los modelos o teorías científicas (Gráfica 3).

Sobre la base de lo expuesto anteriormente, se propuso dos secuencias didácticas: La primera se basó en el uso de recursos para el desarrollo de la percepción, en un proceso de construcción de esquemas con un fin comunicativo; en la segunda secuencia se realizaron actividades evaluativas que expresan, representan o simbolizan la célula que se va constituyendo en la formación de significados (Gráfico 4). Durante la intervención se analizaron los obstáculos, estrategias y las transformaciones de las representaciones mentales generadas por los estudiantes, lo cual aportó una herramienta para reflexionar y poder abordar las dificultades en la enseñanza de la célula.

Gráfica 4. Infograma sobre las actividades mediante el uso de ilustraciones.

Construcción de esquemas

3.Uso de videos 4. Elaboración de maquetas

de 5.Composición relatos narrativos

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2. Observación de

microfotografías

1.

Uso del microscopio

Construcción de esquemas La propuesta didáctica se fundamentó inicialmente en el uso de imágenes de células, dentro de un proceso de interpretación y búsqueda de significado.

Para este fin, se utilizan diferentes instrumentos, desde aquellos con un menor número de información pero más cercano al objeto real (microscopio), a otros de mayor información pero de carácter más virtual (video). Este tipo de actividades permite al estudiante ejercitar su codificación celular a través de la realización de dibujos y esquemas, pero de una manera que sea más significante, cerrada y socializada.

En términos generales, al iniciar, se planteó cómo se iba a trabajar con el instrumento a usar y el tema a abordar. Se determinaron sus ideas previas mediante preguntas, de tal manera que formulen hipótesis sobre lo que iban a encontrar en la actividad. Se repartieron actividades para un Trabajo grupal. Después se trabaja para hacer cuadros comparativos (conflicto cognitivo) sobre lo reconocido, entre las diferentes opiniones y dudas dadas por ellos mismos. Para apoyar esta parte fue necesaria la intervención del profesor para encauzar el trabajo que, en algunos grupos o momentos, se tornaba difuso en los objetivos propuestos.

En el Cierre se hizo una plenaria (coordinación del docente), en la cual cada grupo expone los resultados de su trabajo, se confirmaron la presencia de las estructuras observadas y las dificultades que hayan surgido para su reconocimiento. Por último, se construyó un texto producto de los debates llevados a cabo, consultas bibliográficas y se elaboraron ilustraciones de la célula a partir de lo realizado.

Fue necesaria la intervención del profesor para encauzar el trabajo que, en algunos grupos o momentos, se tornaba difuso en los objetivos propuestos.

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Una vez desarrollada cada actividad se hizo un alto en el camino para observar los efectos de la acción (Evans, 2010), acompañado de análisis y reflexión de los datos, que además de permitir registrar el proceso de enriquecimiento y transformación de sus esquemas mentales a partir del uso de ilustraciones, mostraron los cambios e implementaciones a realizar para alcanzar el objetivo de la intervención.

Actividad N°1: Uso del microscopio.

Se comenzó trabajar los materiales con la lupa, pero a pesar de poder ampliar el tamaño de las cosas no tenía las propiedades para alcanzar a detallar las células; por eso se necesitó del microscopio, el cual es un equipo especializado para hacer ese tipo de exploraciones, porque su juego de lentes permiten observar mejor su estructura, con el fin de confrontar y completar lo aprendido en el aula de clase. En el Cuadro 3 se observa la descripción de la actividad.

Cuadro 3. Descripción Tema: Clasificación de las células de acuerdo con sus características morfológicas Objetivo: Comparar células animales con células vegetales Lugar: Laboratorio de química y biología de la Institución Educativa Equipos: Lupas, Microproyector de 10X y microscopios ópticos Materiales: cebolla “allium cepa” , células epiteliales mucosa bucal, portaobjetos, cubreobjetos, Tiempo: Tres horas Consigna Establezcan las diferencias y semejanzas entre célula animal y vegetal mediante observación en el microscopio.

Se propone trabajo grupal como modalidad de trabajo Elabore un esquema de lo observado

Objetivos - Lograr que los estudiantes reconozcan las clases de células que existen.

- Desarrollar la capacidad de comunicar las observaciones en el microscopio de forma oral, gráfica o escrita.

- Trabajar grupalmente en el reconocimiento de estructuras celulares microscópicas permitiendo el intercambio de ideas y opiniones.

Indicadores - El estudiante establece y explica las diferencias entre células animal y vegetal.

- El estudiante comunica sus observaciones de forma oral, gráfica o escrita.

- El estudiante escucha atentamente a sus compañeros, reconoce otros puntos de vista, los compara con los suyos y puede modificar lo que piensa ante argumentos más sólidos.

Aunque los estudiantes reconocían al microscopio como el instrumento para observar la célula, se evidenció su falta de práctica y la poca habilidad para interpretar lo observado en ellos. Todo esto concuerda con el poco trabajo experimental y de observación al respecto. Sin embargo, fue claro que en el laboratorio realizaron un trabajo con mucho más interés, colaboración y responsabilidad, factores esenciales para aprendizajes más significativos.

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El uso del microproyector se complementó con la propuesta porque los estudiantes compartieron las mismas imágenes, esto les permitió discutir sobre sus observaciones, interpretaciones, reflexiones y conclusiones.

Cuando se vincularon a la discusión, todos ellos llegaron a construir algo.

Sin embargo, ante la complejidad y polisemia de las imágenes, la labor del maestro se centró en encauzarlos al objetivo esperado. En términos de Vygotsky, se debe intervenir en la zona de desarrollo próximo del alumno, hasta que el estudiante logre su autonomía y se logre transferir el control de la actividad. Al compartir el proceso de interpretación se sintieron beneficiarios y responsables de los resultados y compromisos.

A pesar de los buenos resultados obtenidos con el microscopio (fotografía 1), para los estudiantes se presentan dificultades técnicas que impidieron acercarnos al objeto de estudio. Como lo expresa E5:

Fotografía 1. Ilustración de la célula de cebolla vista en el laboratorio por E5

E5: “porque tienes que tener un microscopio muy muy muy fuerte porque la célula, si es difícil ver una célula por sí solo. O sea el ojo humano no puede ver una célula por sí solo, así que tiene que usar aparatos que puedan ver lo más chiquito. Entonces, si es difícil ver una célula por fuera, es mucho más difícil verla por dentro” (relato de entrevista). Por consiguiente, si la fuente del conocimiento en las ciencias naturales es la observación y la ex-

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El ojo humano no puede ver una célula por sí solo, así que tiene que usar aparatos que puedan ver lo más chiquito. Entonces, si es difícil ver una célula por fuera, es mucho más difícil verla por dentro. perimentación, al no tener acceso directo o instrumentalmente a la célula aumenta el esfuerzo cognitivo para su comprensión (Duval, 1999).

En conclusión, el trabajo en el microscopio fue necesario pero incompleto debido a las dificultades con la resolución óptica, el cual sólo permitió la observación de las partes fundamentales de la célula eucariota vegetal, ante la falta de abstracción en la interpretación de imágenes se crea la idea de una célula vacía. Por esta razón, se necesitó plantear otra alternativa para presentar las imágenes de las estructuras más próximas a las encontradas por los científicos. Se procedió al análisis de microfotografías de células tomadas en microscopios ópticos y electrónicos (descargadas de la web) con las cuales se logró la visualización de varias imágenes a un grupo completo de estudiantes.

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Actividad N°2: Observación de microfotografías.

Cuadro 4. Descripción Secuencia 1. Actividad 2: Observación de microfotografías.

Tema: Clasificación de las células de acuerdo con sus características.

Objetivo: Establecer las diferencias y similitudes entre células procariotas y eucariotas Lugar: El aula de clase.

Equipo: Televisor de 39 pulgadas LCD y tarjetas con imágenes.

Materiales: Galería de imágenes tomadas de la web.

Tiempo: 2 secciones.

Consigna Objetivos Indicadores Establezcan las diferencias y semejanzas procariotas y eucariotas.

Se propone trabajo grupal como modalidad de trabajo Elabore un esquema de lo observado

Aunque se tuvo dificultades para extraer información de las fotografías y el reconocimiento de las estructuras celulares, se evidenció un mejor entendimiento de los tipos estructurales de células. Más aún, algunas respuestas de los estudiantes resultaron interesantes para analizar con más cuidado. E1: Las eucariotas son las que sí tienen núcleo y las células procariotas son las células que no tienen núcleo. En vez de tener núcleo deben tener un ADN. Este participante pasó de no reconocer ninguna clase de célula en el diagnóstico, a poderlas explicar con claridad. Ya el núcleo dejó

- Lograr que los estudiantes

reconozcan la clase de células que existen.

- Desarrollar la capacidad de comunicar las observaciones de las microfotografías de forma oral, gráfica o escrita.

- Trabajar grupalmente en el reconocimiento de estructuras celulares microscópicas, permitiendo el intercambio de ideas y opiniones. de ser el obstáculo de la generalización, como una respuesta simplista y se adentró en él para dar a entender que lo importante de su función está en el ADN. En esta actividad se reafirmó el trabajo en equipo como el instrumento adecuado para determinar fortalezas y superar debilidades en los estudiantes. Ante la misma imagen se generaron diferentes interpretaciones, las cuales dirigieron sus explicaciones. Este es el diálogo presentado con la fotografía de un procariota, E3: es simple (es procariota); E6: pero por dentro hay tantas cosas; E2: no podemos definir

- El estudiante establece y explica las diferencias entre células procariota y eucariota.

- El estudiante comunica sus observaciones de forma oral, gráfica o escrita.

- El estudiante escucha atentamente a sus compañeros, reconoce otros puntos de vista, los compara con los suyos y puede modificar lo que piensa ante argumentos más sólidos. qué organelos son; E3: aún más, si cada organelo tiene una función diferente sería muy difícil saberlo; E7: es una procariota porque tiene flagelo y no se le ve el núcleo. Se mostró entonces, la necesidad del profesor en su rol de mediador para crear condiciones de acercamiento, entre el macrocosmos cotidiano del estudiante y el microcosmos científico de la célula.

Todo este proceso de controversias y debates nos dio evidencias de cómo se construye el conocimiento. Este lento trabajo de formación de ideas, de interpretaciones dispersas, de explicaciones

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inconclusas, de creación de mundos posibles; concluyó con la recreación de lo conocido como ciencia. La experimentación generó una interpretación, la interpretación una comprensión, todo lo cual permitió el acercamiento entre lo visible y lo no visible.

El lenguaje, como es el caso de la interpretación de estos signos, es un proyecto social (Vygotsky ,1995), por lo tanto fue necesario facilitarle la oportunidad al estudiante de dotarlo de significados para poder ser compartidos por otros. Las explicaciones dadas de las imágenes como parte de una actividad de escritura debió agilizar un cambio en su modelo representativo, porque aprendió al reflexionar para escribir lo que quiere decir y también para ser entendido por otros.

Estos fines deben estructurar sus procesos cognitivos como organizar, jerarquizar, razonar, entre otros. Por lo tanto, la escritura produjo un efecto significativo dentro de sus estructuras cognitivas, para poder leer y hablar.

Es claro que se han transformado sus conocimientos previos y este hecho le permitió construir nuevos significados entre lo que tenía y el nuevo contenido (Pozo & Gómez, 1998). Ya asumieron a las procariotas como células simples, que dieron origen a otras más estructuradas, E4: Creo que al inicio al inicio, las primeras fueran las procariotas y luego fueron evolucionando y empezaron a hacer la eucariotas (relato de entrevista).

Ahora bien, según Guiraud (1979) entre más información tenga una imagen (vista como signo), menor será la dependencia a la interpretación, porque se convierte en una ilustración de carácter más significante, cerrada, socializada y codificada. E2: Estas imágenes (con nombres de organelos) son más completas que las otras que nos mostró (relato de entrevista). Cuando el estudiante en su papel de receptor recibió del emisor la imagen con un discurso acompañante, se estableció una relación con la mediación del texto científico como apoyo.

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Gráfico 5. Clasificación de los modelos celulares en la actividad de microfotografía

14,3% 85,7%

Eucariota A: reconoce y no menciona sus partes Eucariota B: Reconoce y menciona sus partes

Fotografía 2. Ilustración de la célula a partir de las microfotografías por E5

A pesar del progreso de todos en general en aspectos como las dimensiones de la célula y sus estructuras, explicaciones sobre el funcionamiento de la célula (Gráfico 5), su intercambio con el medio externo y las dinámicas del medio interno no se mencionan (fotografía 2). Por tal razón, se necesitó incorporar el aporte de los videos para poder profundizar en la estructura tridimensional y funcional de la célula.

Actividad N°3: Uso de videos Debido a las dificultades en la interpretación de estructuras tridimensionales a través de imágenes bidimensionales, se escogió una serie de fragmentos de video con una duración de 10 a 15 minutos, que per-

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mitieron visualizar mejores representaciones de la célula en el espacio y el estado dinámico del funcionamiento de sus estructuras. (Cuadro 5).

Cuadro 5. Descripción de Secuencia 1. Actividad 3: Presentación de videos.

Tema: Estructura celular.

Objetivo: Establecer los componentes fundamentales de la célula eucariota.

Lugar: el aula de clase Equipo: Televisor de 39 pulgadas LCD Materiales: Viaje al interior de la célula https://vimeo.com/81500384

Tiempo: 4 secciones Consigna Establezcan los componentes fundamentales de la célula eucariota.

Se propone trabajo grupal como modalidad de trabajo Elabore un esquema de lo observado

La utilización del video fue una alternativa innovadora en el aula, adecuada para la intervención. La posibilidad de dialogó superó a la de la fotografía. Pasar de la imagen aislada e inmóvil a una secuencia en movimiento, la convirtió en una narración que además de atraer al receptor, pudo favorecer los procesos perceptivos y cognitivos durante el proceso de aprendizaje. La validez del video radicó en poder transformar el duro proceso de abstracción de la realidad en

Objetivos - Lograr que los estudiantes reconozcan los componentes de una célula eucariota.

- El estudiante establece y explica las diferencias entre células procariota y eucariota.

- Desarrollar la capacidad de comunicar las observaciones de los videos de forma oral, gráfica o escrita.

- Trabajar grupalmente en el reconocimiento de estructuras celulares microscópicas permitiendo el intercambio de ideas y opiniones.

Indicadores - El estudiante comunica sus observaciones de forma oral, gráfica o escrita.

- El estudiante escucha atentamente a sus compañeros, reconoce otros puntos de vista, los compara con los suyos y puede modificar lo que piensa ante argumentos más sólidos.

simples objetos de contemplación, cobrando sentido en su mente al adaptarlos a su mundo interior.

Los estudiantes se resisten a las pedagogías tradicionales, basadas solo en el conocimiento del profesor, las cuales se centran en la traducción de lo científico o en vez de darle significado a lo observado (Pozo & Gómez, 1998).En palabras de un estudiante: ”Son muy didácticos, si porque uno aprende cosas y aprende más fácil con la visión, que cuando uno copia, casi no entiende”

(relato de E3). Lo “didáctico” fue enseñar de una manera más agradable, más variada y por lo tanto llegar a convertirse en aprender de modo significativo. Desde esta perspectiva, el uso de las tecnologías de la comunicación favorece entornos de aprendizaje adecuados para la construcción de significados y determinan el sentido dado por los estudiantes al hecho de aprender (Tapia & Arteaga, 2012).

Una de las condiciones imprescindible para aprender de for-

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ma significativa es la buena disposición del estudiante a hacerlo (Pozo y Gómez, 1998). El video se trabajó con jornadas cortas de máximo 15 minutos, al mismo tiempo se le dio la capacidad de volverse interactivo, al detenerse, devolverse para ser cuestionados por todos los televidentes y adecuarlo a su ritmo de aprendizaje.

Estar motivado promueve una actitud positiva hacia la ciencia que lo lleva a curiosear y a ser autónomo, características del trabajo científico.

E7: Lo que vi en el video no es parecido a la imagen que yo tenía de una célula, pues al ver las cosas de tan cerca son muy diferentes en cuanto a estructuras y formas, la gran mayoría de organelos no los reconocí porque jamás había visto imágenes de organelos de tan cerca (respuesta de cuestionario). El video de alguna manera dio forma a la imagen de la célula, aunque la simulación no es la realidad, las pinceladas que dejó entrever son la materia prima para interpretar los hechos dentro de ella. Esta visión le permitió hacer una comparación con su propia visión, de esta relación nace un nuevo sentido de lo analizado. Sin embargo, no se pueden confundir las interpretaciones análogas con la realidad del fenómeno. De esto, debe estar muy consciente el estudiante.

Con la aplicación de la secuencia aparecieron nuevos modelos que se relacionan con las funciones de la célula en sus esquemas elaborados (Gráfico 6); Algunos modelos emergentes relacionaron la estructura general con el medio externo-interno (fotografía 3).

Sin embargo, hubo dificultades en su representación, E2: “Yo quise representar una célula en funcionamiento, sinceramente no me pareció fácil,…, ya que es muy difícil” (Respuesta en el cuestionario). Esta dificultad pudo deberse a que las explicaciones dadas a los estudiantes solo favorecieron ciertas relaciones, como es el caso de identificación de organelos (Camacho et al., 2012). Pero, en el caso de su funcionamiento fueron poco enriquecidas para tener la capacidad gráfica de ser comunicadas.

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Gráfico 6. Clasificación de los modelos celulares en la actividad de video

CÉLULAS

sin mención de funciones 16% con mención de funciones 17%

con funciones y relaciones con el entorno 67%

Fotografía 3. Modelo celular DT: Describe las funciones de la célula y sus relaciones con el medio.

Aun cuando los participantes desarrollaron un modelo gráfico de la célula con alguna versatilidad para representar algunos conceptos científicos, quedó de manifiesto la uniformidad en términos generales de los gráficos realizados: una célula de forma ovalada. Cuando se les cuestionó por ese fenómeno, todos afirmaron que era una cuestión de costumbre, lo cual se interpretó como un tipo de economía discursiva.

Según Rodríguez y Moreira (2002), esta resistencia nace porque tiene una conceptualización implícita, un esquema mental, “que se aplica del mismo modo ante situaciones semejantes”.

Parte de la dificultad para cambiar esta representación es su capacidad adaptativa y explicativa. Pozo y Gómez (1998), explican cómo este tipo de concepciones tienen una procedencia cultural y por lo tanto

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reglas de conocimiento simplificadoras; también un origen escolar producto de las representaciones deformadas o simplificadas que conducen a comprensiones erróneas o incompletas. Teniendo en cuenta esa economía cognitiva de su uso, la estrategia sería una integración de este modelo a otro con carácter científico como un proceso de construcción del conocimiento.

Secuencia N°2 La última secuencia implica un ejercicio de resignificación, como una fase creativa, una forma de vivenciar el conocimiento que ha desarrollado con el fin de poder exteriorizar estas construcciones mediante el desarrollo de modelos tridimensionales y relatos narrativos (cuentos y obras de teatro).

Actividad N°1: Elaboración de maquetas Para evaluar el tipo de representación desarrollada por los estudiantes, después de las actividades de observación e identificación de las estructuras básicas, se les pidió elaborar modelos concretos tridimensionales de la célula, con materiales traídos de sus casas, el cual se llevó a cabo dentro del laboratorio para lograr un trabajo autónomo. Cada grupo expuso su producción con el fin de explicar cómo cada elemento en la maqueta se relaciona con el tema asignado (Cuadro 6).

La primera actividad en esta secuencia fue la construcción de modelos concretos llevado a cabo en grupo.

Dio la oportunidad de observar sus representaciones celulares tridimensionales, las interpretaciones realizadas en las diferentes secuencias y su capacidad de explicar a partir de sus representaciones analógicas, producto de su creatividad e innovación.

Cuadro 6. Descripción de Secuencia 2. Actividad 1: Elaboración de maquetas.

Tema: Clasificación de las células de acuerdo con sus características.

Actividad propuesta: Comprender el carácter tridimensional de una célula Lugar: Laboratorio de química y biología de la Institución Educativa Equipo: Bisturí y pistola de silicona.

Materiales: Materiales reciclados Tiempo: 3 secciones.

Consigna Objetivos Indicadores Establezcan el carác- - Facilitar la comprensión de la represen- - El estudiante establece y explica las ter tridimensional, tación de los diferentes tipos de células. diferencias entre células procariota y así como las dife- Desarrollar la visión espacial al pasar de eucariota. rencias y semejanzas la representación plana en dos dimensio- - El estudiante comunica sus obentre las células. nes a la representación espacial tridimen- servaciones de forma oral, gráfica o Se propone trabajo sional escrita. grupal como modali- - Trabajar grupalmente en el reconoci- El estudiante escucha atentamente dad de trabajo miento de estructuras celulares microscó- a sus compañeros, reconoce otros Elabore un esquema picas permitiendo el intercambio de ideas puntos de vista, los compara con los de lo observado. y opiniones. suyos y puede modificar lo que piensa ante argumentos más sólidos.

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En términos generales, los modelos fueron de índole descriptivos, en los cuales se visualizaron claramente sus organelos y aunque se encontraban en una estructura espacial algunas de estas partes siguieron manteniendo su carácter bidimensional. Las exposiciones de sus trabajos mostraron facilidad para reconocer sus partes, en cambio las funciones fueron memorizadas; solo aquellas innovaciones creadas fueron explicadas desde su interpretación.

“Nosotros utilizaremos pilas para las mitocondrias (me muestra un par de baterías descargadas), ya que convierte el oxígeno en energía, entonces vamos a utilizar las pilas y vamos a pasar alambres por todos lados, como si estuviera… el sistema alámbrico” (explicación dada por E3 y E5) Secuencia N°2. Actividad N°2: Composición de textos narrativos Con esta misma idea, de evaluar la riqueza de sus representaciones mentales, se solicitó a los estudiantes la creación de cuentos y puesta en escena de obras de teatro. Como un ejercicio de transformación, la composición de relatos dio la posibilidad que los estudiantes reescribieran sus soportes teóricos dentro de la cotidianidad de sus experiencias reales e imaginarias.

Descripción de la actividad: Se basó en los aportes de Olga Valery (2000) para dirigir la escritura de los estudiantes. El primer paso de esta actividad fue definir el tema, realizada en una discusión grupal orientada por el docente para la generación de ideas. El segundo paso fue la construcción del proyecto inicial donde expusieron su contexto y la trama de la composición. Después, la confección del primer borrador incluyó consultas con el docente y demás compañeros, esto fue de gran utilidad para la organización de ideas y diálogos. Por último se analizó el texto, individual y en grupo con el propósito de adquirir criterios para la revisión.

Cuadro 7. Descripción de secuencia 2. Actividad 2: Composición de textos narrativos.

Tema: Clasificación de las células de acuerdo con sus características.

Objetivo: Relacionar la estructura con la función celular Lugar: Aula de clase Materiales: Tiempo: 6 secciones.

Consigna Objetivos Indicadores Establezcan la relación - Facilitar la comprensión de la - El estudiante establece y explica las entre la estructura y fun- representación de las diferentes relaciones entre estructura y función. ción en la célula funciones celulares.

- El estudiante comunica sus creacioSe propone actividad - Organizar un relato escrito que nes de forma oral, gráfica y escrita. grupal como modalidad explique las funciones de la célula.

- El estudiante escucha atentamente a de trabajo - Trabajar grupalmente en la sus compañeros, reconoce otros puntos Elabore un relato a maelaboración y comunicación de de vista, los compara con los suyos y nera de cuento y obra de sus composiciones textuales perpuede modificar lo que piensa ante teatro de lo estudiado. mitiendo el intercambio de ideas y argumentos más sólidos opiniones.

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La razón de construir un modelo físico que atendiera más a su estructura y no a su función obedeció a lo complejo y abstracto del concepto, sumado a la construcción hecha a partir del discurso brindado en el aula (Rodríguez y Moreira, 2002). Como la capacidad explicativa está relacionada directamente con la representación mental elaborada, se hacen evidente, ante estas dificultades en el aprendizaje, implementar más representaciones episódicas para alcanzar a dominar estos conceptos y que entren de esa manera a sus esquemas de asimilación.

La segunda actividad fue la composición de textos narrativos para un cuento y una obra de teatro, a partir de lo comprendido de la célula. Se trató de un ejercicio de reconstruir un discurso propio que extendió su imaginación para crear mundos posibles, con la capacidad de dar significados para escribirle a otro. Sin querer profundizar en el análisis de los textos, situación que exige una investigación aparte (Tapia y Arteaga, 2012), algunas de las tramas propusieron personificaciones imaginarias de células u organelos, las cuales se fueron integrando para construir una historia sencilla. En otros, fueron descripciones de procesos biológicos evolutivos como el surgimiento de las procariotas, las eucariotas y la reproducción sexual.

Estos relatos mostraron las mismas características de sus representaciones gráficas, la descripción de la estructura interna, en la cual trataron superficialmente relaciones entre sus organelos. La más generalizada se encontró con la función del núcleo como director de toda la célula. En condición similar, la mitocondria para generar energía y la membrana en la entrada y salida de la célula. Esta generalidad según Camacho et al.

(2012), evidenció que los modelos explicativos de los estudiantes, solo presentaron similitud en algunos aspectos con el Modelo Teórico celular.

Durante la elaboración de borradores se pulieron sus escritos con apoyo del docente, de manera que se logró tener una estructura adecuada para ser compartidos a otros, además de ambientarlos con gráficas confeccionadas por ellos mismos. El gran logro de esta parte, fue la oportunidad de escribir un texto, no para una nota, sino como una expresión de sus ideas y sentimientos. Este interés despertado hacia el estudio de la célula es contrario a la apatía inicial, y es producto del diseño de enseñanza que generaron esas actitudes y motivos.

Conclusiones El análisis de la evaluación diagnósticada mostró una falta de eficacia en la enseñanza de la cé-

El análisis de la evaluación diagnósticada mostró una falta de eficacia en la enseñanza de la célula. lula. Estas formas tradicionales de acceder al conocimiento científico, como una decodificación de voces autoritarias y dogmáticas, generaron modelos celulares simples e incompletos; que en poco contribuyeron a la transformación de sus explicaciones ingenuas a otras más elaboradas.

La intervención pedagógica presentada buscó ser una propuesta innovadora porque aborda la problemática de la enseñanza de la célula desde otra visión. Vincular al estudiante en los procesos de construcción del conocimiento, con todos sus aciertos e incertidumbres, en esa búsqueda de significado. El esfuerzo del maestro se dirige al estudiante a formas de sorprenderse, incitándolo a interpretar esas voces a partir de relaciones personales y sociales.

Las secuencias estuvieron dirigidas a salvar los problemas relacionados con el plano epistemológico, la ambigüedad de las imágenes; lo relacionado con lo cognitivo, la complejidad de lo visual y las dificultades “técnicas” en la institución educativa. Se evi-

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denció cómo la estrategia didáctica mejora el carácter explicativo de las representaciones celulares de los estudiantes, porque permitió el desarrollo de modelos dinámicos que reconocen la relación entre la estructura, el funcionamiento y el medio externo.

No obstante, confiar en poder llevar al estudiante a un modelo celular de carácter científico con solo imágenes, denota el poco entendimiento sobre esta estructura.

Pero, ante tremenda tarea intelectual, compleja y exigente, se hace necesario motivar al estudiante para despertar su interés por este tema. Este es un camino largo de doble sentido, lleno de obstáculos para la comprensión, donde el profesor debe trazar rutas y poner puentes. Porque la responsabilidad de precisar lo que se quiere decir y por qué se quiere decir recae sobre el maestro, como negociador entre el macrocosmo cotidiano del estudiante y el microcosmo científico de la célula.

De esta manera se supera la dificultad que presentan sus estruc-

Confiar en poder llevar al estudiante a un modelo celular de carácter científico con solo imágenes, denota el poco entendimiento sobre esta estructura.

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turas cognitivas de ser alteradas, ya que en su interacción con diversos juegos semánticos se generan procesos de discusión racional y se involucran de manera afortunada con el saber socialmente decantado. Al trabajar con el lenguaje, los métodos utilizados se construyen a partir de otras dinámicas diferentes a las de sus esquemas internos. A partir de este enfoque vygotskyano, el objetivo fue convertir al estudiante en un mejor oyente, orador, lector y escritor.

En esa construcción de esquemas de la célula se relaciona el conocimiento con el sujeto cognoscente, el elemento primordial para el conocimiento es la imaginación, que como el lenguaje, produce realidad, la incrementa y la transforma (Boom, 1999). Como mediadoras entre el objeto y la densidad del sujeto que lo interpreta, lo hace brillar en un texto para que otros escuchen su voz.

Por lo tanto, esto no tiene que ver con el conocimiento en sí, sino con el modo como nos acercamos a él. Pozo y Gómez (1998) a este respecto concluyen que los currículos en ciencia no descansan sobre los procedimientos, ni la actitud de cómo hacer ciencias. Esta formación científica, basada en sus competencias comunicativas, favorece su tránsito fluir hacia explicaciones más elaboradas y próximas a la ciencia. La comprensión descan-

El uso de ilustraciones favoreció la comprensión de la célula en los estudiantes. sa en la utilidad dada del material conceptual, el sentido lo encuentra cuando puede adecuar todos esos elementos a una estructura comunicativa que se puede usar si se le requiere.

Los participantes han construido una representación mental de la célula basada en el significado dado a la misma, con la capacidad de adaptarla a las demandas exigidas. Sin embargo, uno de los grandes obstáculos para darle sentido fue su funcionamiento (Rodríguez y Moreira, 2002). Por ello, sería necesario una variedad de modelaciones producidas intencionalmente; las nuevas tecnologías para la comunicación vienen a ofrecernos otros conceptos de espacio tiempo, que invitan a la creación de nuevas representaciones.

En definitiva, el uso de ilustraciones favoreció la comprensión de la célula en los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Narciso Cabal Salcedo. Uno de los aspectos evidente en esta aplicación es su carácter constructivista, el cual fortaleció el interés de los estudiantes en el estudio de

Colegio Hispanoamericano

la célula, porque a través del uso de elementos icónicos se pudo organizar sus representaciones y permitir el reconocimiento de la estructura interna celular a partir de sus interpretaciones y la recomposición de textos explicativos.

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Revista de Educaciรณn & Pensamiento

ANEXOS Anexo 1. Evaluaciรณn diagnรณstica

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Pensamiento computacional Computational thinking F. Recibido: abril 3 de 2019

F. Aceptación: mayo 24 de 2019

Sandra Patricia Motoa Salaba

Resumen La necesidad de ser simples consumidores de tecnología a ser productores de tecnología, es un reto grande del sistema educativo actual; el desarrollo del pensamiento computacional da respuesta a esta necesidad, pues potencia competencias y habilidades en los estudiantes, permitiendo el desarrollo del pensamiento crítico y creativo para la resolución de problemas en el contexto real haciendo uso de conceptos de informática, aplicables aún a otros campos, desarrollando así un ciudadano competente para asumir los retos tecnológicos de la sociedad actual; los países puntas en tecnología vienen desarrollando esfuerzos ingentes en este sentido, incluyendo en sus currículos el pensamiento computacional; por su parte Colombia viene dando los primeros pasos desde el MEN, por tanto el reto es adaptar eficientemente a los currículos el pensamiento computacional, lo que implica en evaluar las practicas pedagógicas con el ánimo de diseñar estrategias didácticas, que fomenten competencias en pensamiento computacional orientado a las futuras generaciones como productores de tecnología en nuestra sociedad.

Palabras clave Pensamiento computacional, tecnología, competencias, informática, educación, estudiante, currículo, enseñanza, TIC. Abstract The need to be simple consumers of technology to be producers of technology, it is a big challenge of the current educational system; the development of computational thinking responds to this need, it enhances competences and skills in students, allowing the development of critical and creative thinking to solve problems in the real context making use of computer con-

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cepts, applicable even to other fields, thus developing a competent citizen to take on the technological challenges of today’s society; the leading countries in technology have been developing enormous efforts in this sense, including computational thinking in their curricula; Colombia is taking the first steps from the MEN, therefore, the challenge is to efficiently adapt the computational thinking to the curricula, what is involved in evaluating pedagogical practices with the aim of designing teaching strategies, that promote skills in computational thinking aimed at future generations as producers of technology in our society.

Keywords Computational thinking, technology, competences, computing, education, student, curriculum, teaching, TIC.

Pensamiento computacional Vivimos en una sociedad digital llena de objetos tecnológicos controlados por un software para ser programados, cada vez más aspectos de la vida cotidiana son mediados por software, por ejemplo: aplicaciones con búsqueda de sitios turísticos, comunicaciones rápidas por WhatsApp, realizar pagos bancarios, efectuar negocios por Facebook, todo ello por medio de aparatos electrónicos como dispositivos móviles y computadoras.

Teniendo en cuenta lo anterior, es importante despertar en los jóvenes desde temprana edad un pensamiento que les permita adquirir las competencias necesarias para ser productores, mas no simples consumidores de tecnología.

Este tipo de pensamiento ha sido catalogado como pensamien-

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to computacional, este término es mencionado por primera vez por Jeannette Wing y se define como “El pensamiento computacional consiste en la resolución de problemas, el diseño de los sistemas, y la comprensión de la conducta humana haciendo uso de los conceptos fundamentales de la informática”.

(Zapata-Ros, 2015).

En (ISTE, NSF & CSTA., 2012) también se define como “un proceso de solución de problemas que incluye, pero no se limita a, las siguientes dimensiones: a) Formular problemas de manera que permitan usar computadores y otras herramientas para solucionarlos; b) Organizar datos de manera lógica y analizarlos; c) Representar datos mediante abstracciones, como modelos y simulaciones; d) Automatizar soluciones

mediante pensamiento algorítmico [una serie de pasos ordenados]; e) Identificar, analizar e implementar posibles soluciones con el objeto de encontrar la combinación de pasos y recursos más eficiente y efectiva; y f) Generalizar y transferir ese proceso de solución de problemas a una gran diversidad de estos”, de esta forma se logra encontrar una estrecha re-

Es importante despertar en los jóvenes desde temprana edad un pensamiento que les permita adquirir las competencias necesarias para ser productores, mas no simples consumidores de tecnología.

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lación desde el pensamiento computacional con el pensamiento crítico y la resolución de problemas, puesto que la resolución de problemas es el proceso a través del cual se identifica una dificultad para la cual surgen unas alternativas de solución, en este mismo sentido se expresan Carl (1989) y Agre (1982): "La resolución de problemas es el proceso de aplicación de los conocimientos previamente adquiridos a situaciones nuevas y no familiares" (Citado por Contreras, 2009), por tanto aprender a resolver problemas se asocia a un conjunto de habilidades inherentes a la solución de los mismos y estas se desarrollan a medida que se aprenden principios y lenguajes de programación, tales como: •

•

•

•

•

Descomposición: Tomar un problema macro y separarlo en fracciones más pequeñas.

El reconocimiento de patrones: Reconocer cómo estos problemas más pequeños evocan a los solucionados del pasado Abstracción: Identificar y enfatizar en los detalles más relevantes.

Diseño de algoritmos: Identificar y depurar los pasos necesarios para hallar una solución Depuración: Perfeccionamiento de esos pasos.

El ejercicio de programar para desarrollar la habilidad de resolución de problemas no es lo único que se genera, también permite potenciar de forma simultánea el pensamiento crítico, ya que mediante conceptos de la computación como la abstracción y descomposición de problemas logra ajustarse a cualquier área del conocimiento, por ello este pensamiento es el componente principal del Pensamiento computacional.

La Fundación para el Pensamiento Crítico define al pensamiento crítico como: “el modo de pensar (sobre cualquier tema, contenido o problema) en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales” (Elder L. P., 2003) Para Ennis (1985) el pensamiento crítico desarrolla el razonamiento lógico desde la reflexión cognitiva, siendo los resultados de la reflexión una suma de habilidades y actitudes que llevan a los estudiantes a confrontar retos y a la superación de sus propias dificultades.

Por tanto, se puede inferir que el pensamiento computacional potencia en gran medida el pensamiento crítico, puesto que no se centra sólo en el desarrollo de códigos, sino que se encuentra relacionada con actividades específicas de

El pensamiento crítico desarrolla el razonamiento lógico desde la reflexión cognitiva. los seres humanos, que tienen que ver con el desarrollo de ideas vinculadas con pensamientos de abstracción, actitudes y ejecución de proyectos basados en un contexto real.

A nivel mundial el desarrollo del pensamiento computacional en los jóvenes se ha convertido en un factor imprescindible, por ello países como Estados Unidos han incorporado desde kindergarden hasta k12 el desarrollo de este tipo de pensamiento: El College Board es uno de estos casos, con los cursos de colocación avanzada AP para estudiantes de secundaria y estudiantes de primer año de universidad, de profesiones de Ciencias de la Computación, como fue el caso de las universidades de Carolina del Norte en Charlotte, la Universidad de California en Berkeley, Metropolitan State College de Denver, la Universidad de California en San Diego y la Universidad de Washington, quienes en el 2011 dictaron el curso de colocación avanzada de Ciencias de la Computación entre sus estudiantes (Wing, 2011).

Otro de los acercamientos al Pensamiento Computacional es el

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realizado por Computer Science Unplugged, creado por Tim Bell, Mike Fellows y Ian Witten, que busca enseñar informática sin el uso de un ordenador; especialmente para los estudiantes de primaria y secundaria, este sitio recopila una gran cantidad de videos, enlaces, actividades de seguimiento, curiosidades, información para profesores, entre otros, aportados por personas que trabajan en muchos países, incluyendo Nueva Zelanda, EE.UU., Suecia, Australia, China, Corea, Taiwán y Canadá (Bell, 2015) Inglaterra (Reino Unido) ha sido uno de los primeros países europeos en incluir (desde septiembre de 2014) el Pensamiento Computacional y la codificación en los centros escolares de primaria y secundaria. En el programa de Computación objeto de estudio, se afirma que "una educación en Computación de calidad capacita a los alumnos a utilizar el pensamiento computacional y la creatividad para entender y cambiar el mundo" (Bocconi S. C., 2017). Actualmente, varios países de Europa están modificando su currículo con el fin de incluir el Pensamiento Computacional en la enseñanza obligatoria; entre ellos tenemos: República Checa, Noruega, Gales, Grecia, países bajos, Suecia.

En el currículo de Austria, la comprensión de la informática es

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Para el currículo australiano es importante que los estudiantes sean más productores de tecnología que consumidores de la misma, haciéndolos partícipes del mundo digital. considerada una forma de permitir la solución de problemas mediante el análisis de procesos reales en su entorno personal, los alumnos deben ser capaces de comprender sistemas complejos e interdependencias (Bocconi S. C., 2016); para el currículo australiano es importante que los estudiantes sean más productores de tecnología que consumidores de la misma, haciéndolos partícipes del mundo digital, por ello le dan mayor énfasis al desarrollo del pensamiento computacional, así como este país existen diversos países europeos que han incluido conceptos relacionados con este tipo de pensamiento, entre ellos encontramos: Chipre, Israel, Lituania, Hungría, Eslovaquia, Cataluña, Bélgica, Suiza.

“En el mes de diciembre de 2015, se lleva a cabo una investigación por el Instituto de Tecnologías Educativas del Consejo Nacional Italiano de Investigación junto a Eu-

ropean Schoolnet, con el objetivo de contribuir al debate sobre la codificación, las habilidades transversales y las competencias a nivel europeo y de los Estados miembros, encontrando en que varios países europeos (República Checa, Finlandia, Polonia y Países Bajos) consideran que el desarrollo de las habilidades de Pensamiento Computacional es una forma de preparar a los estudiantes para la vida en el mundo digital, un aspecto también destacado en las entrevistas a expertos. Un argumento frecuente es que la educación debe seguir los desarrollos de la sociedad.”

(Bocconi S. C., 2016) Singapur y Japón también están avanzando en esta dirección.

El objetivo de Singapur de convertirse en una Nación Inteligente (Smart Nation, 2016) ha llevado a 19 centros de enseñanza secundaria a ofrecer programación como parte de una nueva asignatura llamada Computación. Se comenzó a impartir a partir del año 2017 en el nivel 3 de secundaria, reemplazando a la asignatura de Informática existente ofrecida por 12 centros

El desarrollo de las habilidades de Pensamiento Computacional es una forma de preparar a los estudiantes para la vida en el mundo digital.

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de secundaria, y se ha centrado en la programación, los algoritmos, la gestión de datos y la arquitectura informática. Asimismo, el Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología de Japón ha anunciado recientemente que la programación será una asignatura obligatoria en la enseñanza primaria a partir de 2020, en la secundaria obligatoria en 2021 y en la secundaria no obligatoria en 2022 (Matsuda, 2010). La programación se define como la creación de programas de software que funcionan de la manera prevista por los programadores.

A nivel mundial, emergen entonces dos tendencias principales que justifican la inclusión del pensamiento computacional en la enseñanza obligatoria: 1. Desarrollar habilidades de pensamiento computacional en los estudiantes, de tal forma que les permita hacer uso de diferentes medios para expresarse, además de resolver problemas del mundo real y analizar temas cotidianos desde diferentes puntos de vista.

2. El fomento del pensamiento computacional impulsa el crecimiento económico, puesto que permite a los estudiantes prepararse para futuros empleos.

Bocconi, por su parte, sustenta que la inclusión de dicha habilidad en las escuelas permitirá: “Fomentar las habilidades de: pensamiento

lógico y resolución de problemas, atracción de más estudiantes hacia las ciencias de la computación, fomento de habilidades de la codificación y programación, Fomento de la empleabilidad en el sector TIC” (Bocconi S. C., 2016), es así como la inclusión del pensamiento computacional en la educación además de permitir desarrollar habilidades importantes en los estudiantes, permite responder a las necesidades de una sociedad que se encuentra en constantes cambios y contribuye a la solución de los nuevos desafíos del siglo XXI, puesto que el mercado globalizado exige mayor experticia, conocimiento, habilidad y uso eficiente de la tecnología entre otras; razón por la cual la habilidad de aprender a resolver problemas desde el área de la tecnología adquiere con el tiempo mayor valor en los ámbitos educativos.

En Colombia existen algunas aproximaciones desde el Ministerio de Educación Nacional sobre la inclusión del pensamiento computacional en el currículo de la básica secundaria y media a partir del desarrollo de la competencia del pensamiento crítico y la solución de problemas, adicionalmente, en el mes de marzo de 2017 se inicia un proyecto piloto "Introducción del Pensamiento Computacional en colegios de Colombia” en el cual participa la Universidad del País Vasco UPV/EHU, la Red Nacional

Académica de Tecnología Avanzada, RENATA y el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, MinTIC, con el fin de incorporar el Pensamiento Computacional en estudiantes que están finalizando primaria (grado 5) o iniciando bachillerato (grado 6), edades comprendidas entre 10 y 12 años, “El objetivo del proyecto es permitir a los estudiantes y profesores que se familiaricen con los conceptos básicos del Pensamiento Computacional y a futuro poder incluirlos en el plan de estudios de las escuelas colombianas, de este modo se proyecta un sistema que aleje el consumo absoluto de tecnología, sino productores de ella”.

(Acosta, 2017), sin embargo, en la actualidad aún no se ha incluido el pensamiento computacional en el currículo.

La Asociación de Maestros de Ciencias de la computación ( CSTA)

“El objetivo del proyecto es permitir a los estudiantes y profesores que se familiaricen con los conceptos básicos del Pensamiento Computacional y a futuro poder incluirlos en el plan de estudios de las escuelas colombianas”.

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en agosto de 2016 publicó los Estándares de Ciencias de la Computación en educación primaria y secundaria; la actualización de los ya existentes, hacen referencia a las definiciones de Pensamiento Computacional de Wing, en los que se enfatizan los aspectos relativos a la resolución de problemas, así como a la abstracción, automatización y análisis como elementos distintivos del Pensamiento Computacional, este es un referente de cómo integrar el pensamiento computacional en el currículum, sin embargo existen diversas opciones para incluir el pensamiento computacional en las instituciones educativas desde tecnología e informática como área fundamental y/o obligatoria (MEN, 1994); un estándar guía es la resolución de problemas a partir de la programación donde se incluyan herramientas cognitivas que permitan computarizar y/o automatizar procesos en pro de la educación

“Si todos adquiriéramos algunos de los fundamentos del Pensamiento Computacional, tendríamos una mejor comprensión del desarrollo tecnológico, ayudándonos a dominarlo en lugar de temerlo”

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y la sociedad, tal como lo confirma un informe presentado por el Centro Común de Investigación Europea, en el cual Bocconi expresa: “si todos adquiriéramos algunos de los fundamentos del Pensamiento Computacional, tendríamos una mejor comprensión del desarrollo tecnológico, ayudándonos a dominarlo en lugar de temerlo” (Bocconi S. C., 2016) “De esta manera el pensamiento computacional y la programación empiezan a formar parte del currículo oficial en los sistemas educativos formales” (Záhorec, 2014), en el cual uno de sus objetivos se orienta a la formación de una sociedad de creadores digitales capaz de enfrentarse a desafíos complejos, innovadores y de interés general.

Promover y desarrollar habilidades para la resolución de problemas haciendo uso de la programación, implica el uso de metodologías que generen en los estudiantes interés, provocación y compromiso por realizar el esfuerzo de pensar ordenadamente, ser conscientes de sus procesos cognitivos y llegar a plantear soluciones eficientes y pertinentes a los problemas, de esta manera, como no se puede desconocer los referentes existentes hoy en día en cuanto al pensamiento computacional, surge como reto para los colombianos profesionales orientadores del área de informática y tecnología ade-

Proyectar las futuras generaciones hacia la innovación y creación de tecnologías que permitan aportar al desarrollo social y económico del país. cuar estos estándares al contexto educativo, con el ánimo de ajustar el currículo con el propósito de potenciar el pensamiento computacional en los estudiantes; lo anterior incluye evaluar las prácticas didácticas relacionadas con el análisis y la resolución de problemas, con el fin de diseñar estrategias didácticas mediadas por TIC que permitan no solo alcanzar dicho propósito, sino proyectar las futuras generaciones hacia la innovación y creación de tecnologías que permitan aportar al desarrollo social y económico del país.

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La integración de estudiantes con necesidades educativas especiales en Venezuela Computational thinking F. Recibido: abril 3 de 2019

F. Aceptación: mayo 24 de 2019

Maritza del Rosario Caraballo Rodríguez

Resumen La integración de las personas con necesidades educativas especiales, en Venezuela, pese a los avances en materia de política de inclusión sigue aún en crisis y se presenta como un cuenco de mendigo: profundamente vacío. En esta investigación se cumplió con el objetivo de indagar el proceso de integración educativa de niños y niñas con necesidades educativas especiales, que se desarrolla en la Escuela Básica Estadal “Manuel Saturnino Peñalver” de Cumaná, Estado Sucre, República Bolivariana de Venezuela.

Para ello se utilizó el paradigma crítico y la investigación acción-participante desde la experiencia de docentes, estudiantes, padres, representantes y responsables con el fin de interpretar y comprender las implicaciones de dicho proceso. Los resultados de las entrevistas se agruparon en fortalezas, debilidades y retos de la integración para los tres grupos de colaboradores.

Palabras clave Diversidad, integración, necesidades educativas especiales, Educación Especial.

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Revista de Educación & Pensamiento

Abstract The integration of people with special educational needs, in Venezuela, despite the progress in the matter of inclusion policy is still in crisis and is presented as a bowl of beggar: profoundly empty. In this research, the objective of investigating the process of educational integration of children with special educational needs, which is developed in the State Basic School “Manuel Saturnino Peñalver” of Cumaná, Sucre State, Bolivarian Republic of Venezuela, was fulfilled. For this, the critical paradigm and action-participant research were used from the experience of teachers, students, parents, representatives and managers in order to interpret and understand the implications of this process. The results of the interviews were grouped into strengths, weaknesses and integration challenges for the three groups of collaborators.

Keywords Diversity, integration, special educational needs, Special Education.

1. Introducción, estado del arte y metodología La Educación Especial, devenida de la aceptación de la educabilidad de las personas con necesidades educativas especiales (nee), es motivo en los últimos tiempos de estudios de Educación Inclusiva, que ha devenido en un cuenco de mendigo profundamente vacío, y con ello, los procesos de atención a la diversidad como inicio de dar un viraje al abandono y denigración de las personas con nee. En Venezuela, la integración ha quedado en muchos casos delegada a la teoría y las normativas; mucho más entonces la inclusión, sin desmeritar las excepciones, avances, logros y políticas educativas. En el último documento, Venezolano, de Con-

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ceptualización y Política del Ministerio del poder Popular para la Educación (MPPPE) (2016), se establecen nuevos principios rectores de la modalidad, orientados por los avances mundiales en materia de discapacidad, las exigencias de los colectivos de personas con discapacidad, los resultados de la Consulta Nacional Educativa, que obligaron a replantear la significación social de la Educación Especial cuyo Modelo de Atención Educativa Integral se fortalece por “la consolidación de la tríada familia – escuela – comunidad, como motor de transformación y desarrollo social… que contribuye con el cambio de actitudes de las personas que

conviven en las comunidades con nuestra población con necesidades educativas especiales o con discapacidad” (p. 7).

Entre los nuevos principios de la Educación Especial de dicho documento en Venezuela se destaca, en consonancia con, Corredor (2017), se establecen: educación liberadora, universalidad, diversidad, unidad educación y trabajo, práctica de la equidad – inclusión, corresponsabilidad social, integración social. Es de hacer notar que la integración es reconocida como tal, y desde luego la inclusión. Pero esta integración social, es abarcadora no sólo de las personas con nee; sino de las diversas etnias, cul-

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turas, medios, estilos y ambientes de aprendizaje; en realidad en la práctica no se da como tal; las políticas van por un lado y la realidad por otra. Lo inclusivo e integrador, sin menospreciar lo logrado, en palabras de Echeita (2017) ha producido exclusión, segregación y falta de atención a la diversidad.

El caso del Estado Sucre, Venezuela, y la integración educativa de estudiantes con necesidades educativas especiales en la Escuela Básica Estadal “Manuel Saturnino Peñalver Gómez”, es un ejemplo de la problemática que se ha venido dilucidando. La autora de la indagación es doliente y agente de cambio. Para mostrar tal realidad se realiza esta investigación que se enmarcó dentro del paradigma crítico y se efectuó a través del método investigación-acción que permitió desarrollar un análisis participante donde los autores implicados se convierten en protagonistas y son dolientes en este caso, de las personas con necesidades educativas especiales, tal como lo expresa De Oliveira (2015), se busca comprender el referente constitutivo del grupo de investigación que acompaña la realidad social concreta de dichas personas. El objetivo de la investigación fue indagar el proceso de integración educativa de niños y niñas con necesidades educativas especiales, que se desarrolla en la Escuela Básica Estadal “Ma-

nuel Saturnino Peñalver”, desde la experiencia de docentes, estudiantes, padres, representantes y responsables con el fin de interpretar y comprender las implicaciones de dicho proceso.

Se mostrará en el estudio que, de acuerdo con Bromberg, Carruyo, Sánchez, Elorriaga, Yáber, Urribarrí, Arapé y Pierre (2016) la integración de las personas con nee no se realiza, pues son evidentes las barreras del entorno, que dificultan la accesibilidad de las personas con discapacidad y obstaculizan el disfrute pleno de sus derechos básicos como son: educación, salud, trabajo, recreación, cultura y la consecuente y necesaria vida independiente.

2. Marco teórico o referencial de la investigación La integración social responde a una conceptualización de la atención educativa integral de las personas con necesidades educativas especiales, para la formación de un ser integral, social, humanista, ambientalista, solidario, crítico, creativo, de manera de asegurar el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la salud, a la justicia e igualdad social, sin discriminación fundada en raza, género, credo, condición social, capacidad intelectual o aquellas que tengan por objeto o resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio

La integración de las personas con nee no se realiza, pues son evidentes las barreras del entorno, que dificultan la accesibilidad de las personas con discapacidad y obstaculizan el disfrute pleno de sus derechos básicos como son: educación, salud, trabajo, recreación, cultura y la consecuente y necesaria vida independiente.

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de condiciones de igualdad de los derechos y libertades de estas personas, se constituye en principio, proceso, finalidad de la Educación Especial y como derecho social de dichas personas; “configurar una aula donde se valore la diversidad del alumnado debe ser la brújula que guie la acción” (Rappoport y Echeita, 2018, p.17).

Más aún, la Educación Inclusiva debe atender la diversidad y por ende la integración, propende la vía, el acceso, el aprendizaje y la promoción de todos los educandos, a las instituciones de los diferentes niveles educativos, a partir de la existencia de un currículo “que propicie desde sus acciones, la motivación e interés de todos, por el desarrollo de los aprendizajes que favorezcan una adecuada inserción social en los diferentes contextos, como expresión de la verdadera construcción de justicia e igualdad de oportunidades” (Ferrer, Guirado y González, 2016, p. 11).

Así mismo, se respeta la caracterización de la población con necesidades educativas especiales o discapacidad, al tiempo que se

“Configurar una aula donde se valore la diversidad del alumnado debe ser la brújula que guie la acción”

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reconocen sus potencialidades, diferencias individuales, ritmos y estilos de aprendizaje, al asumir la diversidad como elemento enriquecedor de la formación y convivencia humana, en su condición de ciudadanos conocedores de sus derechos y cumplidores de sus deberes, con responsabilidad social en el marco democrático, a través de una educación liberadora, emancipadora y transformadora para la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación de sí mismo y de la sociedad, al asumir la integración social como el derecho de toda persona de interactuar de manera efectiva en los ámbitos familiar, escolar y socio-laboral en forma digna, independiente y autónoma, en la optimización de la calidad educativa y la suprema felicidad de esta población dentro de la sociedad y el país.

Al respecto, “la educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir en la toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos” (Molina, 2011, p. 50).

La integración como hecho social implica la interacción del individuo con su entorno, la pertenencia a un grupo social con espíritu de solidaridad, respeto e interviniendo en su propia realidad con posibilidades de transformarla para su beneficio y el de la colectividad.

“La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir en la toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos” Estar integrado socialmente significa satisfacer las aspiraciones y necesidades, tanto personales como sociales, asumiendo las responsabilidades y las obligaciones que como miembros de una sociedad le corresponden. “Se debe asegurar el reconocimiento, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes, sin excepción” (Rappoport y Echeita, 2018, p.3).

Así mismo, la integración social implica la interrelación que se establece con los diferentes grupos que conforman la sociedad: la familia, la escuela, el trabajo y la comunidad, la apertura de las escuelas hacia las comunidades circundantes y el estrechamiento de los vínculos y concretar los principios de participación y corresponsabilidad con el hecho educativo de todos los entes involucrados.

“La inclusión educativa destaca la igualdad, inherente a todos los seres humanos. Transforma toda la educación en su acepción más am-

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plia, en los diferentes niveles de la sociedad”. Por ello expresa en “su contenido una ética valorada como la participación que se sustenta en la máxima igualdad de oportunidades, la que se refleja en la participación social de todos en todos los espacios, aceptar la diferencia y aprender de ella” (Guirado, García y Martí, 2017, p. 85).

Desde esta visión, se revaloriza la condición de persona como ente eminentemente social al propiciar cambios que le permitan intervenir en la vida social, política, económica y cultural como miembros participativos, cooperativos, solidarios, contribuyendo al bienestar colectivo. Desde una connotación eminentemente social, la integración permite la proyección hacia el futuro propiciando, así mismo, deseos y aspiraciones hacia nuevos ideales grupales e individuales, al favorecer la igualdad de oportunidades, proporcionar una respuesta educativa más personalizada, y contribuir a

“La inclusión educativa destaca la igualdad, inherente a todos los seres humanos.

Transforma toda la educación en su acepción más amplia, en los diferentes niveles de la sociedad”

mejorar la calidad de la enseñanza y la eficacia de todo el sistema educativo al fortalecer la escuela , en el sentido, que todos sus miembros se sientan aceptados, se brinden apoyo mutuo y organizar sus recursos para aceptar la diversidad de los educandos.

Es evidente que en el tema de integración, de acuerdo con la semántica misma de dicha palabra, se han excluido aspectos importantes cuando se reconoce que la integración no es sólo pensar en las personas con necesidades educativas especiales, va más allá de la realidad que siempre se debió atender en las diversas culturas, costumbres, estilos de aprendizaje, desarrollo físico, social, psicológico, emocional y también “las distintas discapacidades que presentan algunos alumnos dentro del aula y debe estar preparado para ocuparse, actuar y alcanzar los resultados óptimos que se esperan de los procesos educativos” (Amaro, 2014, p.73).

Estos loables y maravillosos propósitos no se efectúan en todas las escuelas porque sigue prevaleciendo en las mentes de los ciudadanos la exclusión, no se reconoce la diversidad humana ni se contempla la otredad propias de la pluralidad inherente a la condición humana. En este particular, no se acepta la diferencia en las aulas de clases, aun cuando está presente en ellas, pues, todos los educandos son

diferentes, con distintos niveles de desarrollo biológico y desiguales condiciones físicas, con capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje disímiles, con necesidades, intereses y motivaciones particulares, provienen de ambientes socioeconómicos y culturales distintos y en consecuencia, diferentes aprendizajes y experiencias previas, todo ello conforma la diversidad de educandos, que se pone de manifiesto en la heterogeneidad propia de los grupos humanos y por ende en la educación.

La integración social de las personas con nee representa una política educativa impulsadora de la calidad de vida de estas personas, que implica la igualdad de oportunidades, la equidad para el acceso a los recursos y servicios a los se necesita asentir para el buen vivir.

Según la política y conceptualización de la modalidad de Educación Especial del Sistema Educativo Venezolano, la integración social se considera “principio, proceso y finalidad de la Educación Especial como derecho social de las personas con discapacidad para acceder a la cultura, la recreación, el trabajo y otros ámbitos en igualdad de condiciones y oportunidades. Investigaciones como la de Caraballo (2017) propenden la atención a la diversidad en Venezuela.

Sin embargo, las instituciones educativas mantienen su visión

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homogeneizadora conforme a la modernidad que entroniza un modelo educativo excluyente, al ofrecer una respuesta educativa única para todos, generalmente basadas en actividades escolares mecánicas memorísticas y repetitivas, no se atienden las diferencias individuales, algunos docentes conservan las prácticas descontextualizadas de la realidad de los educandos y de sus ambientes vivenciales y un considerable grupo de niños y niñas no se benefician de este tipo de educación, entre ellos, las personas con necesidades educativas especiales.

Es menester la evaluación, los centros educativos deben autoevaluarse y reflexionar sobre sus resultados, son afirmaciones de Arnaiz y Martínez (2018).

Todos los planteamientos anteriormente expuestos, exigen cambios en las prácticas educativas y en la gestión de las escuelas adecuadas a exigencias morales y ciudadanas congruentes con las necesidades actuales, que abra espacios comunes para reflexionar e implementar propuestas hacia la inclusión, el reconocimiento de la diversidad, la otredad propias de la condición y naturaleza humana.

Por otro lado, el modelo del déficit que tradicionalmente ha caracterizado a la Educación Especial, legitima una integración de las nee descontextualizadas del resto del aula, así es común ver a estos

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estudiantes realizando actividades escolares diferentes a las del grupo clase, o recibiendo los apoyos fuera del salón de clases, bien sea porque los docentes no acostumbran realizar trabajo colaborativo de dos docentes en un aula compartiendo responsabilidades, o la existencia de metodologías de enseñanzas rígidas centradas en objetivos y contenidos, todo lo cual constituye obstáculos para una verdadera integración y más aún para la inclusión. Es de reconocer que “todo individuo lleva implícito en si un principio de inclusión que los inscribe necesariamente (…) en una comunidad organísmica (célula, familiar o social)” (Morín, 2003, p.204).

En este sentido, la integración requiere un cambio institucional que involucra a toda la escuela, desde la unión de ambas enseñanzas, la regular y la especial, donde se fusionen para la atención a la diversidad, como el cumplimiento de una tarea asumida por todo el plantel que es mucho más amplia que atender a las personas con nee;

“Todo individuo lleva implícito en si un principio de inclusión que los inscribe necesariamente (…) en una comunidad organísmica (célula, familiar o social)”

se trata de atender a todo el estudiantado, puesto que todos somos diferentes y en cualquier momento, los niños considerados normales pueden requerir de los servicios de la Educación Especial. “El proceso de la integración exige ser repensado y redefinido, puesto que reproduce el modelo médico centrado en diagnosticar las deficiencias y en establecer modelos de enseñanza específicos impartidos por especialistas” (Arnaiz, 2004, p. 30).

3. Desarrollo metodológico de la investigación 3.1 Características del contexto educativo o institucional donde se realizó la investigación La investigación se realizó en una escuela pública de la ciudad de Cumaná del Estado Sucre: La Escuela Básica Estatal “Manuel Saturnino Peñalver Gómez”, que desde doce años, integra niños y niñas con necesidades especiales de diversos tipos en sus aulas de clases, con experiencias exitosas de integración en su comunidad, en la actualidad cuenta con un proyecto educativo Integral comunitario de integración familia- escuela- comunidad, para la consolidación de la institución escolar como una instancia cohesionadora e integradora de la comunidad, pues se trata de entender la integración escolar como componente del proyecto pedagógico de plantel, en un trabajo

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de construcción colectiva del plantel y su comunidad, donde se incluyen vecinos, consejos comunales, otras organizaciones sociales y económicas para la implementación efectiva de la integración social. Al respecto, “es preciso caminar hacia un proyecto que contemple la riqueza de la diversidad humana” (Arnáiz y De Haro, 2004, p. 21).

3.2 Sujetos de la investigación El criterio de la relación de los sujetos del estudio se apoyó en las experiencias de integración que tiene la escuela seleccionada, la cual cuenta con profesionales de educación integral que atienden en las aulas regulares, ocho (8) niños con necesidades especiales, con deficiencias visuales, motoras, autismo, sordos o deficientes auditivos; docentes de Educación Especial que atienden la matrícula de educandos que presentan interferencias en sus aprendizajes y los estudiantes con diferentes discapacidades integrados en la institución, los padres y representantes

Se incluyen vecinos, consejos comunales, otras organizaciones sociales y económicas para la implementación efectiva de la integración social.

de estos últimos, y las niñas y los niños que comparten cursos con estos niños con discapacidad.

Se seleccionaron como informantes claves de la institución en estudio para las entrevistas a cinco docentes de aula regular; cinco docentes de Educación Especial; cinco padres, representantes y/o responsables; cinco estudiantes integrados que cursan con discapacidad. El criterio de selección de los informantes fue la capacidad de dar información relevante, a partir de sus vivencias y/o experiencias con el tema alusivo de la investigación.

colaboradores dieran las respuestas en un clima de libertad al referirse a temas relacionados con sus propios intereses, situaciones y contextos a los que están sujetos en su labor profesional y en su vinculación con la escuela, los padres, representantes y/o responsables y los estudiantes. Esta técnica permitió conocer de manera profunda la visión que desde sus experiencias tienen los sujetos de la investigación porque aportaron informaciones que de otra manera no podríamos haber obtenido sobre la integración desde diferentes perspectivas.

3.3 Técnicas para la recolección de la información La técnica empleada para la recolección de la información fue la entrevista y para su elaboración se orientó el conjunto de preguntas considerando que subyacen en el diseño las categorías de análisis correspondientes a los principios teóricos de la investigación sobre el quehacer de los entrevistados.

La diversidad de todos los educandos ofrece oportunidades de aprendizajes a todos los educandos, atención individualizada, educación integral de calidad y para todos, la educación tiene lugar en múltiples contextos.

3.5 Tratamiento, análisis e interpretación de la información El análisis revela los datos extraídos de las entrevistas realizadas a los docentes de aula regular, docentes de Educación Especial, a los padres y representantes y a los educandos integrados. Se transcribieron y se organizaron por áreas temáticas recurrentes que emergieron de los diferentes discursos de los entrevistados. Las áreas temáticas para el análisis e interpretación de la información fueron las siguientes: fortalezas; debilidades y retos de la integración.

3.4 Entrevistas Se decidió realizar veinte entrevistas con la finalidad que los

3.6 Interpretación de los resultados de las entrevistas La investigación arrojó el estado del arte de la integración escolar de estudiantes con necesidades

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educativas especiales en la Escuela Básica Estadal “Manuel Saturnino Peñalver Gómez”, se basó en la indagación de las visiones de los diversos actores del proceso educativo (profesionales, padres, representantes y/o responsables, de los estudiantes, de personas con necesidades educativas vinculadas con la escuela.

Dichas visiones, de hecho implican cambios profundos, tanto en la Educación Especial como en la educación regular, en la comunidad educativa en general y en la sociedad al tener como antecedentes el proceso de integración educativa de los educandos/as con necesidades educativas especiales, ya existente en Venezuela.

3.6.1 Los docentes De acuerdo con los discursos emitidos por los entrevistados (docentes), que participaron en el proceso de recolección de información, los elementos que inciden en sus visiones, están estrechamente relacionados con la experiencia que han tenido a lo largo de sus años de estudios académicos y desempeño laboral. En relación con los padres, representantes y los estudiantes, comprenden el objetivo que persigue la integración educativa de personas con nee.

Las visiones en cuestión, coinciden en conocimientos, vivencias y prácticas para la diversidad y a

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Implican cambios profundos, tanto en la Educación Especial como en la educación regular, en la comunidad educativa en general. través de una variedad de saberes han desarrollado una actitud proactiva, reflexiva y crítica, con una consciente disposición frente al tema en estudio, lo que revela que un proyecto de integración educativa, trasciende el aula escolar y su gestión abarca posibilidades muy concretas de participación, la oportunidad de desarrollar la vida de manera plena y satisfactoria en la sociedad.

Sin embargo, no todos los docentes de la Educación Básica están ganados para asumir el reto de atender a los niños con necesidades especiales porque carecen de información y formación académica, lo que trae como consecuencia que el docente se sienta poco capacitado para enfrentar situaciones que se derivan de la incorporación al aula de niños con necesidades educativas especiales como se comprobó a través de las debilidades de la integración escolar, según los docentes entrevistados, quienes coinciden en señalar que, además de la carencia de cursos de capacitación, está la falta de personal de apoyo y el

poco compromiso de la familia de los educandos.

En el entendido de que la integración educativa abre espacios para el quehacer del docente se podría esperar que estas mismas contradicciones signifiquen una innovadora y poderosa motivación que permita al docente ampliar sus conocimientos y su campo de acción, que lo induzca a concebir e implantar nuevas experiencias pedagógicas en su tarea de facilitar los aprendizajes de los educandos.

No obstante, estas condiciones no son suficientes si no se acompaña en el tiempo de un apoyo permanente de profesionales y técnicos de la Educación Especial con una visión y un funcionamiento interdisciplinarios, con una orientación oportuna en lo que se refiere a la problemática directamente derivada de la discapacidad como de las que surgen de las peculiaridades del proceso de integración; según estos planteamientos, el asesoramiento teórico, metodológico y asistencial continuo, el maestro de aula tiene y tendrá debilidades para dar respuestas a las demandas de las personas con necesidades educativas especiales.

Entre los factores que inciden en una inadecuada atención como lo revelan los docentes entrevistados, la enseñanza rígida, memorística, repetitiva de la educación regular, una elevada matrícula de

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discentes por aula, la planificación está en función de contenidos y logros y no se atienden las diferencias individuales, el desconocimiento de la legislación educativa que apoya a la educación en general y son pocas las familias que apoyan el proceso educativo de sus hijos.

Se evidencia en los planteamientos descritos con anterioridad que se pone de lado la participación activa y responsable del sujeto aprendiz, en la construcción del conocimiento y por lo tanto, su subjetividad, sentimientos, emociones, imaginación, ideas, inquietudes, en una relación dialógica con su mundo exterior, lo cual afecta a todos los educandos, sobre todo a los grupos tradicionalmente discriminados, como lo son los niños con discapacidad, privándolos de la posibilidad del desarrollo armónico de su personalidad, su dignidad, potencialidades y participación social.

En atención a la excesiva matrícula por aula, sería conveniente bajar la de aquellos docentes que atienden educandos con discapacidad; y/o construir más escuelas para que se reduzca el número de niños inscritos por aula, así como permitir el trabajo colaborativo de dos maestros por aula.

Con respecto a la planificación basada en contenidos y logros, efectivamente esto afecta la atención a las diferencias individuales, a

Afecta a todos los educandos, sobre todo a los grupos tradicionalmente discriminados, como lo son los niños con discapacidad, privándolos de la posibilidad del desarrollo armónico de su personalidad, su dignidad, potencialidades y participación social.

una evaluación tanto de sus potencialidades como de sus debilidades de los educandos, al tener presente que es la escuela y la respuesta educativa las que deben adecuarse a las necesidades del sujeto que aprende.

En cuanto al débil apoyo de los padres al proceso educativo, es preciso incrementar la participación activa de la familia y la comunidad en el proceso educativo, para asegurar el compromiso de los progresos crecientes del niño en el aprendizaje. En lo atinente a la legislación educativa es importante que los docentes la conozcan porque esos documentos poseen un articulado para proteger a todos los actores del proceso educativo y en particular a las personas con necesidades educativas especiales y sin embargo, los docentes coinciden en que desconocen la legislación educativa. De tal manera que hay que llevar eventos, talleres, foros a las escuelas para disminuir estas deficiencias, porque la legislación desempeña un papel preponderante al contribuir a clarificar y articular políticas, estipulando derechos y canalizando recursos, en procura de un abordaje satisfactorio en la educación de los niños y las niñas.

Los docentes deben conocer la legislación educativa para garantizar el respeto de los estudiantes con nee especialmente, los inherentes a sus derechos a la educación, la familia, salud, trabajo, la recreación

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y la cultura, como todos los demás seres humanos para gozar de los beneficios que ofrece la sociedad y la ciencia, así como los aportes de estos al desarrollo del país. Estos planteamientos suponen un cambio en la educación de las personas en general, que propenda un proceso de enseñanza y aprendizaje que se adapte al momento evolutivo, necesidades, fortalezas de cada estudiante; es relevante acotar que este planteamiento ayuda a comprender que este procedimiento es igualmente válido tanto para los niños con nee, incluyendo a los niños considerados “normales”.

Se pretende conformar un entorno sin restricciones donde todos se eduquen juntos y así diversificar la respuesta educativa ante las necesidades particulares de cada individuo, apoyar la afirmación de conductas personales y sociales más asertivas, detectar las situaciones que representan riesgos biopsicosociales para prevenir daños. Lo planteado con anterioridad, favorecería el bienestar individual y social de las personas con discapacidad y las causas que los apartan y excluyen de la sociedad.

Sobre los retos de la integración, los docentes coinciden en señalar la necesidad de capacitación de los docentes para atender niños con nee,una mayor participación y compromiso de las familias de los estudiantes, de la comunidad, pre-

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sencia de equipos especializados que aporten ayuda y ofrezcan una diversidad de estrategias metodológicas adecuadas y en consonancia con los diferentes ritmos, estilos y capacidades de aprendizaje, así como la propuesta de dictar en los pénsum es de estudios educativos de las universidades, materias que preparen al futuro docente para atender a los educandos con necesidades educativas especiales, ante la posibilidad cierta de tener niños y niñas con discapacidad en sus aulas de clase integrados en reconocimientos de su derecho a la educación y el deber de ofrecerles atención educativa integral en las instituciones educativas del país, desde la más temprana edad.

Al respecto, se destaca como inminente la formación de un individuo autónomo y socialmente solidario e integrado, con miras a respaldar, introduc ir y proyectar cambios necesarios que trasciendan la lógica de la homogeneidad a la heterogeneidad en beneficio de la atención de las potencialidades de los educandos, el reto consiste en brindar oportunidades de aprendizajes significativos, al igual, ningún niño puede ser considerado ineducable y es precisamente, a través de la educación de las personas con nee, el logro de una persona productiva, independiente y autónoma que redunde en su calidad de vida y el derecho que tienen como

ciudadanos de ser formados para la vida y como integrante de la sociedad de la cual forman parte.

En atención a las fortalezas y necesidades más destacadas de la integración, a criterio de los docentes de Educación Especial entrevistados, convergen en afirmar: Debe respetarse el derecho al estudio de los educandos con nee y las oportunidades que se ofrecen para alcanzar una vida digna. El derecho a la educación está contemplado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) como derecho humano irrenunciable de los venezolanos, así como en la Carta Interamericana de los Derechos Humanos.

Así mismo, señalan sobre la igualdad de oportunidades, es relevante acotar, que no significa tratar a las personas de la misma manera, de allí que una igual oferta educativa no sea la respuesta más acertada.

En este sentido, los niños y las niñas no son iguales y por supuesto, no deberían ser tratados como si lo fueran; además, los niños tienen derecho a asistir a las escuelas regulares de su comunidad y a par-

La igualdad de oportunidades, es relevante acotar, que no significa tratar a las personas de la misma manera.

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ticipar en las actividades escolares normales con sus compañeros de su misma edad, salvo que existan razones específicas para recomendar otro tratamiento o atención, en cuyo caso se debe cuidar que el currículo que se emplea sea el mismo que se ofrece en la escuela regular, tanto como sea posible y que su calidad sea tan buena como la que se ofrece en el sistema educativo, de igual manera, se debe hacer un trabajo compensatorio de sus debilidades y desarrollo de sus potencialidades y, en la medida de lo posible, reinsertarlo en la escuela regular.

La forma de avanzar hacia niveles de justicia y equidad, tiene que ser mediante un cambio, tanto en las escuelas especiales como en las regulares y, que a su vez, ambas se unan para apoyarse, hacer un trabajo cooperativo, colaborativo, transdisciplinario, en función del progreso de todos los estudiantes en su conjunto.

Conscientes, los docentes especialistas de la Educación Especial de los avances del área y por la reciente incorporación de prácticas inclusivas, apuntan que éstas no han sido lo suficientemente efectivas porque aún subsisten concepciones conductistas y que se resaltan algunos valores negativos que han debido ser superados como las competencias, los individualismos, la reproducción de conocimientos,

La forma de avanzar hacia niveles de justicia y equidad, tiene que ser mediante un cambio, tanto en las escuelas especiales como en las regulares. entre otros, así como las debilidades en el manejo de la afectividad en el proceso educativo de los educandos y el uso de etiquetas para la clasificación de los niños y niñas.

Del mismo modo, consideran los docentes que la planta física del plantel y su disposición arquitectónica no está en función de las necesidades de los estudiantes y que la escuela debe abocarse a un trabajo más eficaz con los consejos comunales y las comunidades para hacer las adecuaciones en la planta física: construcción de rampas, colocación de pasamanos en las paredes, mejorar iluminación en las aulas de clases, ampliación de puertas, ampliación de baños e incorporación de nuevos aditamentos en los mismos, entre otros.

Es determinante desde esta visión que se aprende en interacción permanente con el medio o entorno ambiental y social que enfrenta al conductismo y a la didáctica tradicional y conceptualice una nueva forma de ver el aspecto cognitivo al propiciar la reflexión y la participación, a través del diálogo de sabe-

res, en una relación dialógica desde la perspectiva de horizontalidad donde todos tienen la posibilidad de participar, opinar y decidir en conjunto.

De igual manera, esta nueva forma de comprender lo cognitivo, genera una conexión entre la teoría y la práctica desde una visión compleja de la realidad; donde se recibe una atención educativa transversalizada por el amor y la entrega de ese educador que valora al educando como ser que cree en él, reconociendo sus posibilidades, diferencias individuales y asume la diversidad como elemento enriquecedor de la convivencia humana cuyos valores son: la solidaridad, bienestar, felicidad, fraternidad, justicia, equidad, respeto, entre otros, que posibilita la unión entre lo cognitivo y lo afectivo. En cuanto al uso de etiquetas es necesario evitar la estigmatización de los educandos en todos los ámbitos y asumir el derecho que ese estudiante tiene de educarse, no obstante, en el caso de las personas con necesidades educativas especiales, lejos de etiquetarlas se debe reconocer el valor que pese a sus limitaciones se atreve a enfrentar su propio destino y se deben estimular, asistir y apoyar para que logren su autorrealización personal.

En lo atinente a la integración de la escuela con los consejos comunales y la comunidad en gene-

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ral, este aspecto es importante que los docentes lo destaquen como insuficiente, de hecho este camino debe allanarse realizando un trabajo más eficaz y en conjunto. Así mismo, es de interés destacar que a los docentes les gustaría ofrecer una diversidad de contextos o espacios de la vida cotidiana de los estudiantes para que los niños y niñas aprendan.

3.6.2 Padres, representantes y/o responsables Los padres y representantes y/o responsables coincidieron en afirmar en su mayoría que contribuyen con las actividades de la escuela, así predomina un trato de respeto y buena comunicación con los docentes de sus representados y apoyan las actividades educativas de sus representados, a pesar de sus limitaciones educativas, económicas, culturales, entre otras.

Así mismo, apuntaron que apoyan el proyecto educativo integral comunitario de este plantel con el nombre de integración, familia y comunidad. Es de interés resaltar que los miembros de la comunidad y los consejos comunales, compar-

Predomina un trato de respeto y buena comunicación con los docentes de sus representados.

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ten y disfrutan los beneficios de la práctica integrativa que la escuela promueve como centro del quehacer comunitario.

Así las cosas, se revela en los contenidos reportados sobre sus responsabilidades que son congruentes con el rol que desempeñan en el ejercicio del derecho de participar, en la de estar informados del rendimiento de sus hijos y en la toma de decisiones relativas a sus representados y a la escuela, también, entienden, según sus reflexiones en la tarea de colaborar en el proceso educativo, además de superar las barreras propias de las limitaciones de orden educativo, económico, social, entre otros.

Sobre algunas debilidades de la integración, se observa en las respuestas que hay deficiencias en cuanto a valorar por la comunidad el esfuerzo que realizan para apoyar la formación en discapacidad que presentan sus hijos. Además, coincidieron en que algunas escuelas de la comunidad no le dan inscripción a sus hijos, como también se quejaron de la poca participación de algunas familias de los niños y niñas que no trabajan en pro de mejorar el proceso educativo.

Se puede afirmar que a pesar de estas motivaciones positivas, del sentido ético demostrado en trabajar con los docentes, señalan que aún hay deficiencias por allanar porque si los padres desempeñan

un papel efectivo en la formación de sus hijos, debe la escuela habilitarlos, prepararlos para su ejercicio en actividades relacionadas con la orientación de sus hijos, de cómo contribuir con la evaluación de la planificación del curriculum y apoyar programaciones que ayuden a incrementar el progreso de los estudiantes.

De allí la necesidad de dar poder a los padres, compartir situaciones y condiciones para orientarlos y de hecho, los docentes deben promoverlas, así como deben valorar sus acciones y ganarse la confianza de los padres, a través del diseño de programaciones adecuadas y necesarias. De igual modo, suministrarles estrategias para que se recreen, sientan satisfacción de las diversas experiencias donde se manifiestan las potencialidades de sus representados.

Entre otras cuestiones dignas de destacar, y que coinciden a su vez con los planteamientos teóricos de esta investigación, está la de facilitarles acceso a la escuela a esa minoría que no participa de las decisiones que afectan a sus hijos en la escuela. Esto requiere, por supuesto, de docentes que se despojen de toda tendencia de opresión, dominación y exclusión y asumir la pedagogía con amor y que desarrollen la gran capacidad que tiene el docente de vocación para ejercer la tolerancia, el diálogo, la colabo-

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ración, incrementar el trabajo en equipo, aceptar las equivocaciones, revisar el accionar y asumir la actitud requerida para ejecutar su profesionalismo con maestría.

En relación con otro aspecto denotado en sus declaraciones está la negación de la inscripción a sus hijos en las escuelas de la comunidad. Este aspecto que abordan los padres debe ser considerado por quienes dirigen la educación y erradicar esta práctica que se opone a la filosofía educativa, por su finalidad teleológica la educación es inclusiva por esencia propia y esta práctica resulta atentatoria del desarrollo personal de los educandos. Así mismo, expresan los representantes, carecer de dinero para poner a sus hijos en contacto con otros ambientes o espacios para aprender y nutrir sus experiencias.

3.6.3 Los estudiantes Los estudiantes en su mayoría, confirman que reciben un trato de respeto, cariño y de buena comunicación con sus docentes y se ayudan entre sí y entre unos y otros. En consecuencia, se comprueba que los docentes respetan la condición humana de los educandos. Aseguran que hay compañerismo y que los docentes los toman en consideración y los invitan a participar de las actividades.

En el mismo orden de ideas, se les respeta, se les reconoce y com-

Los estudiantes en su mayoría, confirman que reciben un trato de respeto, cariño y de buena comunicación con sus docentes prende e incluye en las tareas que desarrolla la escuela, así se deriva de expresiones de los niños y niñas que “limpian los jardines”, “ayudan a pintar paredes”, “reparar los pupitres”, “desean que sus maestros le expliquen jugando”. Además, señalaron que confían en sus docentes “porque toman decisiones eficaces para resolver los problemas del plantel”.

En el mismo sentido, coinciden en apreciar a sus compañeros no porque sacan buenas notas, sino porque son amigos, juegan juntos y aprenden juntos en su diario compartir. Los educandos son personas que aceptan la diversidad porque aceptan a sus compañeros como son. De igual modo, los niños y niñas han aprendido que sus docentes dialogan con ellos y les hacen comprender que “todos tienen derecho de estudiar y debe respetarse el compromiso de ayudarse entre todos sus compañeros y asumen para sus pares otras expresiones positivas como “simpáticos”, “alegres” y “divertidos”.

De hecho se revela que los docentes poseen cualidades afectivas

espaciales, sensibilizan a sus estudiantes para que protejan a sus compañeros. En las expresiones de los niños se legitima, la visión y misión de la escuela y sus docentes, lo cual es muy importante para la formación de los niños y niñas. Se puede afirmar, responsablemente, que los docentes son los representantes genuinos, los líderes, porque estimulan el compromiso de ayudar a sus compañeros y los refuerzan, mientras los educandos lo asumen y dan cuenta de sus enseñanzas. Sobre el entorno informaron que la escuela es una programación en conjunto con los consejos comunales y el Director asiste a la casa comunal los días martes de cada semana a las reuniones comunitarias. Por otra parte, los educandos afirman que necesitan el diseño de estrategias que “enseñen jugando”, esto significa que exigen una enseñanza más coherente con sus diversos intereses en un ambiente de cooperación, armonía y afectividad.

Mientras una minoría de estudiantes expresa que los docentes los llaman “fastidiosos”, “mis amigos no se sienten bien”, esa situación no los motiva a estudiar y los padres les “pegan”, cuando la docente les conversa sobre sus aprendizajes, rendimiento y su conducta y señalan, además “no quiero jugar con los compañeros de clase sino con los amiguitos del barrio donde viven”. Los entrevistados dijeron “que

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no se les solicita opinión y que van a la escuela porque en su casa les pegan si no vienen”.

De relevancia, acotar que pese a los esfuerzos que hacen los docentes, padres y comunidad educativa en general, aún quedan estudiantes rezagados de recibir un trato digno, de participar en la escuela en una diversidad de estrategias para cohesionarlos como grupo. En consecuencia, hay que apoyar a los docentes en esta tarea de integración por parte de quienes dirigen la educación para no permitir desventajas en la vida de los niños. Ciertamente, que en el cumplimiento de esta tarea, el docente puede sentirse salpicado de situaciones estresantes, que le harían ceder en entusiasmo y poner en duda su capacidad de ser, hacer, conocer y convivir.

El planteamiento anterior permite afirmar que se reclama autenticidad en la labor docente, enseñar con el ejemplo y entender que la tarea de enseñar es cambiante, compleja y presenta sus desencuentros, entonces se hace imperativo asu-

Hay que apoyar a los docentes en esta tarea de integración por parte de quienes dirigen la educación para no permitir desventajas en la vida de los niños.

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mirlo como un reto que las prácticas pedagógicas integrativas deben motorizar y fortalecer las tareas de orientación y apoyo a todos los agentes del proceso educativo.

Conclusiones de apertura A lo largo de esta investigación los docentes, representantes y estudiantes han defendido el derecho a una educación de las personas con necesidades educativas especiales con base en la justicia, igualdad, inclusión y consustanciada con la realidad. Muy a pesar que la institución cuenta con docentes con sensibilidad humana suficiente para integrar a los niños con discapacidad de la comunidad en sus aulas de clases, por voluntad propia, se requiere una transformación del sistema educativo, de la implementación de políticas educativas innovadoras, adecuadas a los avances en educación Inclusiva; pero sobre todo a los nuevos resultados que abrarcan la consideración humana de su condición y posibilidad de ser educados; el respeto a la diversidad como patrimonio de la humanidad.

Es atreverse a servirse de sus propios medios, en el Sapere Aude de la educación, en Caraballo (2019).

Los retos expuestos en esta investigación y los avances apuntan que lo realizado hasta ahora en Venezuela en materia de atención a la integración e inclusión no han sido lo suficientemente efectivas porque

aún subsisten concepciones conductistas y que se resaltan algunos valores negativos que han debido ser superados como las competencias, los individualismos, la reproducción de conocimientos, entre otros, así como las debilidades en el manejo de la afectividad en el proceso educativo de los educandos y el uso de etiquetas para la clasificación de los niños y niñas.

La integración y la inclusión educativa que comprende a todas las personas, no sólo los que presentan una condición de discapacidad, adoptando una visión más ecológica y comprensiva de la educación, en igualdad de posibilidades, sin mirar condiciones físicas, raciales, étnicas, culturales o políticas, entre otras.

En la línea de investigación titulada: Educación Inclusiva Ecosófica, que deviene en futuras investigaciones se propende no sólo la integración, pues no se operan cambios en la escuela regular donde el educando con discapacidad es integrado y es este último quien debe adaptarse a la escuela, ajustándose a una única respuesta educativa, con un curriculum rígido e inflexible, desde un enfoque segregador, discriminatorio, que considera que no deben formarse juntos, impera la visión homogeneizadora de la educación.

En definitiva, la inclusión educativa se perfila como el camino

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despejado hacia donde deben dirigir sus esfuerzos, motivaciones, recursos, entre otros, los sistemas educativos como el venezolano en pro de la búsqueda, oferta y concreción de una educación integral de calidad para todos los estudiantes, independientemente de sus características personales y de los diversos recursos que puedan demandar para desarrollar al máximo sus potencialidades personales, naturalmente, se reconoce infinitamente que esto no es tarea fácil y por ello procuran nuevos elementos teóricos, medios y estrategias para lograrlo.

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Esto fue confirmado de nuevo en 2003 por el profesor Anderson (Anderson, Charles & Johnson, 2003).

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Referencias Anderson, Charles & Johnson (2003). The impressive psychology paper. Chicago: Lucerne Publishing.

Smith, M. (2001). Writing a successful paper. The Trey Research Monthly, 53, 149-150.

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