A CONSTRUÇÃO DO EU E DO OUTRO NAS INTERAÇÕES COTIDIANAS DO AMBIENTE ESCOLAR
A AUTONOMIA CONSTRUÍDA: CELEBRAÇÃO DE CONQUISTAS DESDE MUITO CEDO SABIDAS!
EXPRESSÃO DAS EMOÇÕES
TUTORIA E PROTAGONISMO ESTUDANTIL O DESPERTAR DA CONSCIÊNCIA DIGITAL
CLICANDO PARA A MUDANÇA: A CONSTRUÇÃO DE VLOGS COMO PRÁTICA ANTIBULLYING NA
COMUNIDADE ESCOLAR
ÉTICA E COMPORTAMENTO NAS REDES
UIRA ON: CONSCIÊNCIA, PREVENÇÃO E SEGURANÇA
EM RECURSOS DIGITAIS
CONHECIMENTOS
ACADÊMICOS NA PRÁTICA
NUTRIÇÃO EM FOCO: ESTRATÉGIAS CRIATIVAS
PARA PROMOVER DIETAS SAUDÁVEIS
UIRATALKS: RESPONSABILIDADE SOCIOAMBIENTAL
FUTURE SAVERS PROJECT
PETAR: A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO MEIO PARA A APRENDIZAGEM
VIAGEM DE ESTUDO A PARATY: UMA JORNADA DE CONHECIMENTOS E DESCOBERTAS
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS:
EXPERIÊNCIAS SIGNIFICATIVAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL II
FOGUETES DE GARRAFA PET: UMA VIAGEM
PELO CONHECIMENTO
OLIMPÍADAS CIENTÍFICAS
DIÁRIO DE BORDO: A VISITA A ILHA MÁGICA
ARTE: ESTÉTICA E DESENVOLVIMENTO DO OLHAR
O DESENHO COMO EXPRESSÃO DO VIVIDO: TRAÇOS QUE CONTAM HISTÓRIAS
ARTE E CULTURA
EDUCAÇÃO E ESTÉTICA: O TEATRO COMO
MEDIADOR DO SABER
ESTÉTICA E PEDAGOGIA: CORRELAÇÕES, CONTRIBUIÇÕES E A IMPORTÂNCIA DE UMA PEDAGOGIA ESTÉTICA
CONEXÃO TRANSCENDENTAL: DO GORJEIO
DA AVE AO GRITO DO POVO
ARTE E (COM)CIÊNCIAS
A FOTOGRAFIA DE CLAUDIA ANDUJAR
E A RESISTÊNCIA YANOMAMI
CIRANDA JUNINA: PAINEL COLABORATIVO
PINTADO PELOS ALUNOS DOS 7ºANOS
A COR DOS PÁSSAROS
EU, ARTISTA PRÁTICAS DE ATELIÊ COM
O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
A INTEGRAÇÃO ENTRE CIÊNCIAS E TEATRO NA
SALA DE AULA: ASPECTOS POSITIVOS PARA O
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E EMOCIONAL
LINGUAGEM MARCANDO
OS ENCONTROS NO DESENVOLVIMENTO
DA LINGUAGEM
O QUE É UMA SOCIEDADE DE DEBATES?
UIRAPURU GUARDIAN: JORNALISMO EM AÇÃO
NOSSA EXPERIÊNCIA NO DEBATE COMPETITIVO
RELATO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
O BRINCAR E O APRENDER COM
A NATUREZA
UIRAMUN: ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS HUMANAS
PALAVRAS QUE APROXIMAM: SABER MAIS E COLÉGIO UIRAPURU
A BIBLIOTECA ESCOLAR ENQUANTO ESPAÇO DE SOCIALIZAÇÃO, APRENDIZAGEM E FORMAÇÃO LEITORA
O NOME PRÓPRIO: CONSTRUÇÃO DE PERCEPÇÕES, QUESTIONAMENTOS SOBRE SI E SOBRE OS OUTROS E A REFLEXÃO
SOBRE A ESCRITA NO INFANTIL 4 QUEM TEM MEDO DA CORRETORA DE REDAÇÃO?
LEGENDAS: REFLETINDO A ESCRITA
E O PROCESSO DE LEITURA
CLASSES GRAMATICAIS: A EQUIPE QUE FAZ UMA EMPRESA FUNCIONAR
LITERATURA EM FOCO
SONHANDO JUNTOS
RECONTAR PARA APRENDER: O VALOR DAS HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTILLEGENDAS:
CAMINHANDO ENTRE BRINCADEIRAS, EXPERIÊNCIAS E ENCONTROS - UM PROJETO INSPIRADO NO LIVRO "TATU-BALÃO" DE SÔNIA BARROS O SIMPLES, VISTO COM OLHOS DE CRIANÇA O OLHAR POÉTICO NO 3º ANO
MATEMÁTICA PARA ALÉM DOS ALGORITMOS
REVISITANDO ARTEMÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA INTERDISCIPLINAR
PEDAGOGIA DAS ESTAÇÕES: UMA ABORDAGEM PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA O JOGO E SUA CONTRIBUIÇÃO NAS AULAS DE MATEMÁTICA: ENGAJAMENTO E MOTIVAÇÃO
INGLÊS
TEATRO NO ENSINO BILÍNGUE: INTEGRANDO
LINGUAGEM E CULTURA ATRAVÉS DA ATUAÇÃO HEALTHY RECIPES 2024 EXCHANGING CULTURES STATION ROTATION FORMAÇÃO BILÍNGUE E LITERATURA
EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE
A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NA VIDA ESPORTIVA DOS FILHOS A EDUCAÇÃO FÍSICA E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DO ALUNO DO FUNDAMENTAL I AULA DE NATAÇÃO: O USO DE JOGOS DE DADOS COMO RECURSO PEDAGÓGICO VOLEIBOL NA VIDA ESCOLAR: DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O QUOTIDIANO
QUEM VIVE DE PASSADO É MUSEU? FONTES HISTÓRICAS E EDUCAÇÃO MUSEAL NA ESCOLA O ENSINO DE CIÊNCIAS NO ESPAÇO ECO DO COLÉGIO UIRAPURU O NOVO ENCONTRO DE CIENTISTAS DO COLÉGIO UIRAPURU
INVESTIGA(AÇÃO) DO SOLO E A IMPORTÂNCIA DA ÁGUA
CENÁRIOS DE APRENDIZAGEM: O PAPEL DO TEATRO LÚDICO NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA
ENSINO POR INVESTIGAÇÃO EQUIPES PEDAGÓGICA E EDUCACIONAL
AS INTERVENÇÕES E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE VÃO AO ENCONTRO DAS NECESSIDADES DO GRUPO E DA INDIVIDUALIDADE DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL A FORMAÇÃO PERMANENTE QUE ACONTECE NO COTIDIANO DA ESCOLA E OS IMPACTOS DESTA NO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
DA CRIANÇA
GRUPO DE ESTUDOS DO FUNDAMENTAL I: FUNDAMENTOS TEÓRICOS COMO MODALIDADE DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PESQUISADORES TRANSFORMANDO A EDUCAÇÃO: REFLEXÕES E APRENDIZADOS COM O CORPO DOCENTE INTEGRAÇÃO ENTRE A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: UMA PARCERIA ESSENCIAL PARA O SUCESSO ESCOLAR
AUTONOMIA E DISCIPLINA NO APRENDIZADO: COMO A ORGANIZAÇÃO E O PLANEJAMENTO PESSOAL CONTRIBUEM PARA O SUCESSO ACADÊMICO E PESSOAL
EDUCAR É VIDA: PRINCÍPIOS DA FORMAÇÃO HUMANA - TRABALHO COLABORATIVO ENTRE COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E ORIENTAÇÃO
HABILIDADES PARA A CONVIVÊNCIA
A convivência humana é um aspecto essencial de nossas vidas, seja no ambiente familiar, social, educacional, profissional ou digital. Ela exige um conjunto de habilidades que nos ajudam a interagir de maneira positiva e construtiva em sociedade, e desenvolvê-las é fundamental para construir relações saudáveis, resolver conflitos, promover a colaboração e criar um ambiente de respeito e empatia. Entre as habilidades para a convivência, destacam-se a comunicação assertiva, a capacidade de ouvir ativamente, o autocontrole emocional, a empatia, o trabalho em equipe e a resolução de conflitos. No ambiente digital, essas habilidades tornam-se ainda mais importantes, especialmente diante de desafios como o bullying e o cyberbullying. A interação online pode amplificar tanto os aspectos positivos quanto os negativos das relações humanas, e combater essas condutas exige não apenas conscientização, mas também a prática de empatia, respeito e responsabilidade nas comunicações virtuais. Vivemos em um mundo cada vez mais conectado e diverso, onde a capacidade de se relacionar bem com pessoas de diferentes origens, crenças e experiências é uma competência valiosa. Por isso, investir no desenvolvimento dessas habilidades é um passo essencial para uma convivência mais harmoniosa e para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva.
A CONSTRUÇÃO DO EU E DO OUTRO NAS INTERAÇÕES COTIDIANAS DO AMBIENTE ESCOLAR
Nayara Lopes • Professora
“Eu me encanto com tudo o que é simples. Não se deve deixar de admirar as coisas mais simples, porque elas são aquelas que mais nos ensinam sobre a vida.”
Manoel de Barros
Na Educação Infantil, a todo momento os pequenos estão em contato uns com os outros, revelando seus pensamentos e desejos, encontrando diferentes maneiras de serem ouvidos e atendidos, seja pelo grupo de amigos ou pelos adultos que os cercam.
Desde os primeiros anos de vida, as crianças são inseridas em contextos sociais, como o convívio com familiares, professores e amigos. As relações estabelecidas são essenciais, pois é através delas que aprendemos a negociar, a compartilhar, a respeitar o limite do outro, a resolver conflitos e a perceber diferentes pontos de vista.
Durante as brincadeiras, as interações continuam desempenhando um papel fundamental no desenvolvimento das crianças, pois a todo momento são desafiadas a tomar decisões e a buscar diferentes alternativas para resolver um problema.
A mais singela brincadeira tradicional constitui-se em um espaço de trocas, convivência, vivências, oferecendo possibilidades de aprender o mundo, os objetos e as pessoas que dele fazem parte. É brincando que as crianças se desenvolvem de forma integral, constituindo seus corpos, gestos, movimentos, linguagens (verbais e não verbais), atitudes e comportamentos, emoções, cognições, sociabilidade, valores e criatividade. (FRIEDMANN, 2020, p. 80).
Ainda segundo Friedman, o ato de brincar oferece à criança a oportunidade de se expressar espontaneamente a partir de seus interesses. Pensando nisso, as trocas de experiências favorecem a ampliação de repertório e desenvolvem habilidades importantes para a vida cotidiana.
Nas rodas de conversa, que acontecem diariamente na Educação Infantil, as crianças se mostram seguras ao verbalizar suas emoções, ideias e, em algumas situações, a entender a perspectiva do outro, como na situação descrita a seguir:
Aluno 1: “Eu fiquei triste quando estava na areia!”
Professora: “Por que você ficou triste? Quer nos contar?”
Aluno 1: “Ah, porque o meu amigo pegou a colher que eu estava usando. Mas ele nem pediu, só puxou da minha mão.”
Aluno 2: “Mas eu precisava dela!”
Aluno 1: “Mas você nem perguntou se eu estava usando.”
Aluno 2: “Mas eu precisava muito!”
Professora: “E como podemos resolver esse problema?”
Aluno 1: “Na próxima vez que formos à areia, você pode perguntar se estou usando a colher.”
Aluno 2: “Combinado! Mas se eu perguntar, você vai me emprestar?”
Há rodas que acontecem após a leitura de uma narrativa, nas quais as crianças são convidadas a refletir sobre ações dos personagens e, muitas vezes, a transportar as vivências dos livros para acontecimentos do dia a dia. Nesses momentos, a professora lança uma pergunta disparadora, promovendo o levantamento de hipóteses e a discussão do grupo.
As interações entre os pares possibilitam à criança ultrapassar suas limitações individuais e explorar novas formas de resolver os conflitos, ampliando seu repertório de estratégias, desenvolvendo a linguagem e organizando seus pensamentos.
Vygotsky (1991) destaca a importância da interação social como um dos principais mediadores do desenvolvimento humano. De acordo com ele, a aprendizagem é um processo social e cultural, e as crianças constroem seu conhecimento através da interação com outras pessoas.
Portanto, as brincadeiras, as rodas de conversas e as relações, na Educação Infantil, vão além de apenas socializar ou conviver com o outro. Elas revelam a importância das trocas de saberes, e oportunizam o desenvolvimento integral da criança, ajudando-a a se expressar, resolver seus conflitos e a se preparar para as adversidades do mundo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
FRIEDMANN, A. A vez e a voz das crianças: escutas antropológicas e poéticas das infâncias. Adriana Friedmann - 1ed. São Paulo: Panda Books, 2020.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
A AUTONOMIA CONSTRUÍDA: CELEBRAÇÃO DE CONQUISTAS DESDE MUITO CEDO SABIDAS!
Fernanda Galvão • Professora
“Se a gente pudesse escolher a infância que teria vivido, com enternecimento eu não recordaria agora aquele velho tio de perna de pau, que nunca existiu na família, e aquele arroio que nunca passou aos fundos do quintal, e onde íamos pescar e sestear nas tardes de verão, sob o zumbido inquietante dos besouros.”
Mário Quintana
Autonomia, palavra que representa potência, protagonismo, encorajamento, satisfação, aprendizagens e muitos outros significados.
Etimologicamente falando, significa governar a si mesmo. Desenvolver a autonomia é algo tão significativo para todos nós, adultos, imagine para as crianças. Conseguir fazer coisas por si mesmas tem um valor inestimável, ainda mais quando há um adulto para fortalecer e estimular essa criança em todo o desenvolvimento dessa autonomia.
Desde muito cedo, elas adquirem habilidades para realizar tarefas por conta própria, como: sustentar sua cabecinha quando bebês; engatinhar e se movimentar, arrastando seu pequeno corpo pelos espaços; segurar a mamadeira e/ou os talheres na tentativa de levá-los à boca, ainda que o conteúdo caia. Não há problema algum nisso, o que devemos é proporcionar situações que promovam acesso a esse tipo de oportunidade e que as crianças se sintam cada vez mais capazes de realizar todos os tipos de desafios/experiências para elas ofertados.
A construção da autonomia é fundamental para que ela se desenvolva em todos os seus aspectos, sejam eles: emocionais, sociais e cognitivos, pois a criança se tornará mais segura e confiante em si mesma e no mundo que a rodeia.
A construção da autonomia é um processo e, dessa forma, desenrola-se ao longo de toda a vida, inclusive na vida escolar, considerando as especificidades de cada faixa etária. Acreditamos na formação de sujeitos plenos e que saibam agir em sociedade e fazem parte disso os
processos vividos na primeira infância. É nas experiências cotidianas que as crianças pequenas aprendem a cuidar de si mesmas e a se responsabilizar pelo espaço em que vivem. Essas ações são fundamentais nos processos cognitivos, uma vez que, primeiramente, as crianças aprendem a viver as experiências de modo concreto e no cotidiano, para depois viverem a abstração de um pensamento.
As crianças de 5 anos, especialmente, vivem esse processo de forma mais diligente, pois já experimentaram partes significativas desse processo, com todas as experiências citadas anteriormente. Elas se sentem como "criança grande", que é uma fala das próprias crianças quando iniciam sua jornada no tão esperado Infantil 5.
Quando as crianças participam de tarefas que desenvolvem sua autonomia, isso se reflete diretamente em seu senso de responsabilidade. Elas se veem conscientes de seus “deveres”, permitindo que seu senso de organização e colaboração seja aflorado.
Até que a criança saiba identificar sua personalidade e a dos outros, correspondendo a primeira ao eu e as segundas ao não-eu, encontra-se num estado de dispersão e indiferenciação, percebendo-se como que fundida ao outro e aderida às situações e circunstâncias. Portanto, o sentido do processo de socialização é de crescente individuação. (GALVÃO, 2014, p. 50).
A criança autônoma também é mais criativa e propensa a lidar de maneira mais fácil com os desafios com os quais se depara. Isso porque, ao interagir com o outro, que é diferente dela, dos seus gostos e das pessoas com as quais convive em casa, ela consegue resolver situaçõesproblema e liderar tomadas de decisão de maneira mais democrática, demonstrando empatia e aprendendo lidar com suas emoções e frustrações. O estabelecimento de vínculos e o estreitamento de laços são fundamentais para lidar com situações de conflitos e adversidades.
No Infantil 5, as crianças são convidadas e incentivadas a retirarem de suas mochilas seus pertences de uso diário, como: garrafa de água, kit higiene e o caderno de lição de casa. Além disso, são convidadas a colaborar com a organização da sala, de acordo com as propostas sugeridas e/ou de acordo com seus interesses.
Aos 5 anos, as crianças conseguem exercer com autonomia muitas outras tarefas. É importante que todos os adultos envolvidos tenham como premissa oportunizar essas situações. Em casa, elas podem ajudar com diversas tarefas, mesmo que com a supervisão de um adulto e desde que esse adulto valide o esforço da criança e não deseje refazer o que ela fez. Algumas tarefas que podem caber às crianças são: a escolha das roupas, tomar banho sozinhas, organizar sua cama e seu quarto, colocar a mesa para o jantar, ajudar na construção das listas para o supermercado/ hortifruti, entre outras. A construção de listas em casa também ajudará no processo inicial de aquisição da escrita, pois, além de perceber sua função social, a criança estará em contato com as letras e os números.
Já no ambiente escolar, além de todas as outras acima citadas, também é possível confiar à criança a entrega de algum objeto para outro adulto que faz parte de seu ambiente, permitir que faça uso dos
materiais e que os organize depois do uso de forma a manter a organização, entre outras situações.
A primeira coisa que impressiona o experimentador é a liberdade incomparavelmente maior das operações das crianças, em sua maior independência em relação à estrutura da situação visual concreta (VYGOTSKY, 1989, p. 28).
Incentivar a autonomia é oferecer ferramentas para a construção de habilidades que serão a base para uma vida adulta estruturada na confiança, autoestima, responsabilidade, e de um futuro adulto sensato e empático.
Um dos fatores mais relevantes, no que diz respeito à autonomia no Infantil 5, é a lição de casa, pois é a primeira grande responsabilidade da criança.
As lições de casa permitem que as crianças se comprometam em realizá-las e trazêlas nas datas sugeridas, respeitem os materiais adequados para a realização, guardem o material na mochila depois de terminar e, no dia seguinte, ao chegar à escola, retirem a tarefa e entreguem para o adulto. Muito importante também é o compartilhamento sobre as lições na roda, quando as crianças contam como realizaram a proposta, se houve alguma dificuldade, entre tantas outras aprendizagens.
Proporcionar situações para que as crianças se tornem cada vez mais independentes contribui para que a infância seja mais segura, saudável, bem sucedida e memorável, como a de Mario Quintana no início do texto.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
EXPRESSÃO DAS EMOÇÕES
Marina Roque e Túlio Nunes • Professores
A linguagem teatral, com sua rica capacidade de expressar sentimentos, narrativas e conflitos, oferece uma oportunidade singular para que os alunos trabalhem suas emoções em um ambiente seguro e colaborativo. No contexto educacional, o teatro se destaca como uma ferramenta poderosa que permite aos estudantes explorar suas experiências emocionais, desenvolver empatia e fortalecer sua inteligência emocional. Através da atuação, os alunos não apenas observam suas emoções, mas também as protagonizam de maneira consciente, o que facilita uma compreensão mais profunda de si mesmos e dos outros.
A proposta de utilizar o teatro em sala de aula vai além do simples aprendizado artístico. Ao atuar, os alunos têm a chance de experimentar e expressar emoções como frustração, alegria, medo e raiva em um contexto controlado, o que contribui para o desenvolvimento de suas habilidades de comunicação e escuta. Além disso, o ambiente teatral valoriza o erro como parte do processo criativo, reduzindo o medo de falhar e promovendo uma resiliência emocional que pode ser levada para outras áreas da vida escolar e pessoal.
Um dos principais benefícios do teatro é sua capacidade de ajudar os alunos a gerirem suas emoções de forma mais
saudável. Ao interpretar personagens que enfrentam desafios emocionais, os estudantes aprendem a identificar e reconhecer emoções em si mesmos e nos outros, além de adquirir ferramentas para regular essas emoções de maneira consciente. Esse exercício constante de autorreflexão e expressão é fundamental para o desenvolvimento da autorregulação emocional.
No Auditório, os alunos realizaram uma atividade prática que envolveu a aula de Projetos (com a professora Marina) e a linguagem teatral (com o professor Tulio), integrando a teoria à prática. Com o intuito de que cada criança se percebesse enquanto indivíduo, iniciamos a sessão com um momento de relaxamento. Esse exercício foi fundamental para que os alunos se concentrassem em suas próprias emoções e sensações corporais.
Na sequência, os alunos participaram de uma dinâmica de espelhamento em duplas, em que imitaram movimentos corporais e expressões faciais relacionadas a diferentes emoções. O objetivo dessa atividade era fomentar a empatia e o reconhecimento das emoções alheias, além de proporcionar uma percepção mais clara de como expressamos nossas emoções através do corpo e da face. As crianças exploraram alegria, tristeza, frustração, raiva, medo
e vergonha, experimentando como essas emoções se manifestam em seus corpos e nas expressões faciais.
Em um segundo momento, dividimos a turma em dois grupos, desafiando-os a criar uma encenação que representasse três emoções específicas. O processo envolveu improvisação, comunicação, preparação e ensaio, o que permitiu aos alunos desenvolverem habilidades de colaboração e expressão oral. Ao final, cada grupo apresentou sua peça no palco para o restante da turma, promovendo não só o aprendizado artístico, mas também o fortalecimento da confiança e do trabalho em equipe.
Para reforçar a compreensão das expressões faciais e corporais, os alunos tiveram a oportunidade de se observar
em um espelho enquanto representavam diferentes emoções. O exercício visava proporcionar uma conexão mais direta entre o que sentiam internamente e o que expressavam externamente. Ao final da atividade, cada estudante foi fotografado expressando uma emoção, como alegria, ansiedade, alívio, tristeza ou raiva, o que não só consolidou o aprendizado, mas também trouxe uma dimensão lúdica ao processo.
Essa experiência prática com o teatro demonstrou como essa linguagem pode ser uma ferramenta eficaz para o desenvolvimento emocional, permitindo que os alunos explorem suas emoções de maneira construtiva e criativa, e fornecendo uma base para a construção de relações mais saudáveis e empáticas dentro e fora da sala de aula.
TUTORIA E PROTAGONISMO ESTUDANTIL
Marina Roque • Professora
Baseado no tema da UNESCO, Cidadania Global, foi desenvolvido o projeto Com-partilha - Global Co-operating, com os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental. O foco foi a tutoria, e para estimular os estudantes sobre esse assunto, no início de 2024 recebemos a visita de quatro pessoas que contaram sobre suas atividades com tutoria:
• Motivar pessoas;
• Cuidado com o outro;
• Tutora de aprendizagem;
• Cuidado com os animais e o ambiente.
Para dar voz aos estudantes, eles responderam duas perguntas: "Se você fosse um tutor, do que você seria?" e "Se você pudesse receber uma tutoria, no que seria? (No que você gostaria de ser ajudado?)". Muitas foram as respostas, possibilitando desenvolver a habilidade de categorização. Todas as respostas foram lidas coletivamente e, em grupos, os estudantes pensaram em como agrupálas por semelhanças. Foram criadas cinco grandes categorias: animais, escola, pessoas, esportes e outros. Os estudantes também escreveram duas palavras que definiam o que é tutoria para eles e, a partir disso, foi criada uma nuvem de palavras.
Dentre as categorias criadas, a primeira a ser desenvolvida foi a dos animais. Recebemos a visita da Caroline Souto, bióloga do Reino Animal, que nos contou um pouco sobre alguns animais que estavam no Quintal do Uirapuru naquele período. Fomos divididos em grupos para, além de conhecer as características dos animais, podermos identificar suas necessidades.
Depois disso, os grupos realizaram ações de tutoria para os animais do Quintal: construir poleiros para galinhas sedosas, túneis para as baratas de Madagascar, passar hidratante na porquinha Pitaya, escovar os pelos dos coelhos, dar banho nos jabutis para se refrescarem no calor, construir varal com verduras para alimentar as galinhas sedosas, colocar conchas e cenouras para desgastar os dentes dos coelhos, dispor as sementes de forma mais atraente e dinâmica para os agapornis se alimentarem, construir tocas para os porquinhos-da-índia e preparar alimentação adequada para o dragão barbudo.
A segunda categoria de tutoria foi relacionada à escola. Antes das avaliações trimestrais, os estudantes responderam um formulário com as perguntas: "Você gostaria de receber tutoria de qual matéria?"; "Sobre qual assunto dessa disciplina você quer receber tutoria?"; "Há mais alguma disciplina que você gostaria de receber tutoria? Se sim, qual?"; "Você gostaria de oferecer tutoria? Se sim, de qual assunto e disciplina?". Dessa forma, alguns estudantes identificaram suas dúvidas naquele momento, enquanto outros se colocaram como tutores para ajudar, explicando um determinado assunto.
Em relação aos esportes, durante a preparação para os Jogos Uirapuru, realizamos conversa sobre os significados dos nomes das equipes: Acolhimento, Afeto, Coragem, Diálogo, Empatia, Proteção. Em outro momento, fomos ao Complexo Esportivo para oferecer e receber tutoria sobre algumas modalidades dos Jogos: cabo de guerra, vôlei adaptado, atletismo, futebol e arremesso de handebol.
Na categoria de pessoas, iniciamos uma discussão sobre "como ajudar as pessoas?". Listamos, em grupos, algumas necessidades que identificamos, como receber carinho, afeto, atenção, ter amigos, proteção, respeito, diálogo, coragem e paz. A motivação surgiu em nossas conversas como algo importante para ajudar as pessoas, assim como a palavra gentileza, ser gentil. Fizemos mapas mentais sobre motivação e gentileza. E, em grupos, criamos cartazes usando o Canva com dicas de como ser gentil na sala de aula, em casa, num aniversário, no pátio, nos esportes, no shopping, brincando com um amigo e no restaurante.
Nesse contexto, identificamos também a importância de um elogio. Para elogiar uma pessoa, é importante que saibamos identificar as nossas próprias qualidades. Para isso, construímos acrósticos com nossos nomes. Então, escrevemos bilhetes para pessoas das nossas famílias com um elogio.
Recebemos um presente da Biblioteca do Uirapuru: o livro Emocionário: diga o que você sente, dos autores Cristina Núñez Pereira e Rafael Valcárcel. A cada semana, lemos sobre o significado de algumas emoções e conversamos sobre elas. Isso despertou a vontade de reproduzir esse livro, num processo no qual cada estudante pôde refletir mais profundamente sobre uma emoção, dialogar com seus colegas e pensar na melhor forma de expressá-la, usando materiais diversos e exercitando sua criatividade.
Como somos cidadãos globais e não estamos isolados nas nossas cidades e países, desenvolver esse projeto "Compartilha - Global Co-operating" possibilitou a todos nós pensarmos no que queremos compartilhar com outras pessoas e espalhar para o mundo. E você, o que gostaria de compartilhar com outras pessoas e espalhar pelo mundo?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
FRISON, L. M. B. Tutoria entre estudantes: uma proposta de trabalho que prioriza a aprendizagem. Revista Portuguesa de Educação, 2012, 25(2), pp. 217-240, 2012.
O DESPERTAR DA CONSCIÊNCIA DIGITAL
Fernanda Slonik • Professora
Na atualidade, o uso generalizado e excessivo da internet tem influenciado de maneira significativa a sociedade como um todo, tendo um recorte especial na infância. Grande parte da população global utiliza a internet como ferramenta fundamental para auxiliar em suas tarefas diárias, necessidades individuais e lazer, refletindo em novos hábitos e características.
Para o exército missionário da catequese digital, "três traços marcantes caracterizam essa [nova] geração: o zapping, a impaciência e o coletivo. Eles esperam tudo rápido, e mesmo rapidíssimo! (DESMURGET, 2021, p.12).
Esses traços descrevem, de maneira breve, a geração dos nativos digitais, que ficou ainda mais evidente durante o período de pandemia dE COVID-19, quando, pela perspectiva escolar, os alunos, famílias e instituições precisaram se reinventar e mergulhar no mundo digital para conhecer, explorar e desenvolver plataformas, aplicativos e outros métodos que envolvessem os estudantes de maneira que a aprendizagem fosse significativa, prazerosa e dinâmica.
"O funcionamento de escolas e faculdades com recursos de acesso remoto foi muito importante na manutenção do sentimento de identidade e estabilidade. Elas foram essenciais para a manutenção da saúde mental de todos os envolvidos. Para muito além da dimensão de continuidade dos estudos e formação profissional, as instituições de ensino funcionaram como referência de estabilidade e manutenção de identidade (SOUZA, 2021, 45).
Embora a tecnologia, tão presente no dia a dia, tenha proporcionado muitos benefícios e avanços, também evidenciou riscos, cuidados necessários e prejuízos se utilizada de modo exacerbado e sem supervisão, no caso de crianças. Então surge o questionamento e a reflexão sobre como aliar a tecnologia, que já é tão integrada no dia a dia, ao aprendizado de crianças a partir de 7 anos de maneira segura, consciente e significativa.
Vivemos em um momento emocionante para utilizar as TICs nas escolas nos anos iniciais do ensino fundamental … em grande medida, alunos e professores estão se familiarizando com as habilidades básicas. A aprendizagem ativa com as TICs acontece em tempo real (NUNES, 2018, p. 133).
Aprofundando esse assunto com base em nossas vivências, o Colégio Uirapuru oferece, aos alunos do 2º ano, um Chromebook individual, com o objetivo de adicionar mais uma ferramenta que, aliada ao conteúdo, permite uma aprendizagem mais prazerosa e significativa.
A partir do momento em que nascem, já estão indiretamente expostas a uma cultura encharcada pelas tecnologias e, durante o desenvolvimento da criança, desde os primeiros meses de vida, as telas se fazem cada vez mais presentes, sendo inseridas pelos pais e tornandose indispensáveis na constituição do “novo brincar” (TOMÁS; CARVALHO, 2019, p. 245).
Partindo desse pressuposto, vocês devem estar convictos de que, se essa geração de nativos digitais tem grande destreza com a tecnologia, também terá facilidade, por exemplo, de realizar o login em suas próprias máquinas, não é mesmo?
Pois bem, percebemos na prática que é indiscutível a destreza das crianças no manuseio intuitivo de aplicativos, porém, ações básicas como ligar a máquina e usar login e senha acabam exigindo o apoio de um adulto para ensinar e explicar o processo e a função de tantas teclas. Além disso, as letras do teclado são diferentes das que as crianças, em processo de alfabetização, utilizam na escrita com material riscante, o que torna o processo mais desafiador.
Partindo dessa necessidade inicial, o corpo gestor e docente e a equipe de tecnologia do Colégio se uniram em um grupo de estudos, em que professores de outras séries contribuíram e refletiram sobre ações que poderiam favorecer a interação com a máquina. Para iniciar esse movimento, a professora propôs uma roda de conversa sobre a responsabilidade necessária para utilizar um dispositivo eletrônico e a web. Trouxe também dois "contratinhos" retirados do livro de Alessandra Borelli (2022) para ilustrar sua fala e propor um registro dos alunos do 2º ano contemplando, na íntegra, as necessidades desta faixa etária.
O pontapé inicial foi a ação da professora com a equipe de tecnologia, em que realizaram uma roda de conversa sobre possíveis dúvidas no manuseio das máquinas e uma breve explicação, ilustrada no projetor, de como ligar e realizar o login e incluir a senha. Ato contínuo desse momento, hora da mão na massa! Foi distribuído o login e senha de cada aluno e, em diálogo, relembramos a importância do não compartilhamento desses dados e do seu armazenamento em local seguro e de fácil acesso para o uso recorrente. Desse modo, testaram e tiraram as possíveis dúvidas que surgiram no processo. Percebemos que o teclado foi o mais desafiador, pois encontrar os caracteres e alternar maiúsculas e minúsculas demandou bastante o apoio do adulto. Depois de logados, os alunos partiram para a diversão e exploraram alguns jogos na plataforma Matific.
Como Bober (2010) observa, nos últimos anos, há um interesse crescente em como os jogos podem ser usados para apoiar o ensino e a aprendizagem em ambientes educacionais mais formais. Quando as crianças estão envolvidas em uma tarefa relacionada a jogos, elas aprendem fazendo. Isso é aprendizagem ativa.
Em outro momento, a professora também propôs a exploração do jogo Interland, oferecido pelo Google no programa "Seja incrível na internet", que aborda, de maneira lúdica, conceitos básicos de segurança e cidadania digital, promovendo um ambiente digital mais seguro e assumindo um compromisso com ações conscientes.
Após assistir ao vídeo de abertura, os alunos conheceram as quatro ilhas propostas no jogo, que abordam temas como o cuidado em compartilhar dados, a identificação de informações reais ou fakes, dicas para proteger ainda mais seus dados, reflexão sobre ações positivas e negativas no ambiente virtual e a importância em relatar a um adulto um comportamento inadequado. A exploração foi realizada ora de maneira individual ora com a mediação da professora.
Além do cuidado no ambiente virtual, professores e alunos retomaram a roda de conversa em outra etapa muito importante do processo: a reflexão sobre os cuidados com o equipamento. Com a professora, as crianças elencaram diversos cuidados, como a organização do espaço, evitar líquidos (como garrafa de água) próximo ao Chrome, utilizar capa de proteção, organizar a mochila para guardar o Chrome de maneira adequada, entre outros. Mas… informação boa é informação compartilhada, não é mesmo? Então, partimos para mão na massa! Em grupos, os alunos produziram cartazes com dicas de cuidado com equipamentos eletrônicos e os expuseram pelo Colégio, com o intuito de partilhar essas informações com toda a comunidade.
Pensar acerca da cyber-infância é pensar problematizando os efeitos dos fenômenos intelectuais e culturais que afetam as infâncias atuais. Pensar sobre estas infâncias é pensar diferente do que pensávamos antes. Pensar a infância naquilo que ela nos incita, nos perturba, nos marca, nos atormenta, nos cativa (DORNELLES, 2005, p. 79)
Partindo do pressuposto dessa [nova] geração, que nasce em um mundo mergulhado em tecnologia, muitos questionamentos e estudos surgem acerca do tempo de tela para cada faixa etária, indicação de idade para o primeiro uso, entre outros. Segundo a Organização Mundial de Saúde, devemos tomar os seguintes cuidados para evitar danos à saúde por uso excessivo de computadores, tablets e celulares:
• Até os 6 anos, no máximo 1 hora de tela por dia;
• Entre 6 e 10 anos, até 2 horas por dia;
• Evitar as telas durante as refeições e até 2 horas antes de dormir;
• Acessar apenas programação adequada à faixa etária da criança.
Aprofundando ainda mais o tema, realizamos a leitura compartilhada e a discussão de uma matéria do Jornal Joca, edição 222, com vocabulário adequado ao entendimento dos alunos, design atraente e ludicidade. Em seguida, as crianças fizeram um teste proposto pelo Jornal para descobrir se seu uso de telas estava adequado e se não, como melhorar.
Mas o que fazer quando não podemos usar as telas? Esse questionamento tem surgido com frequência nos diálogos entre adultos e crianças, por isso a professora apresentou um vídeo musicado com propostas de "troca" de atividades e brincadeiras sem tecnologia, relembrando ações divertidas e possíveis para o dia a dia.
Bom, então vocês devem estar se questionando se a internet é aliada ou vilã no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
A grande reflexão é sobre como todo o processo é conduzido, pois a tecnologia, quando aliada à teoria e prática, torna a aprendizagem mais significativa, prazerosa e transformadora, evidenciando para essa geração que o seu uso vai muito além da simples recreação.
Para finalizar o projeto, as crianças criaram um folder com as informações aprendidas durante o processo, capricharam nas ilustrações para deixar o visual bem atrativo e incluíram QRcodes com o jogo praticado em sala e um vídeo de toda a trajetória.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BOBER, M. Games-based experiences for learning: final report. Manchester: Manchester Metropolitan University, 2010.
BORELLI, Alessandra. Crianças e adolescentes no mundo digital: orientações essenciais para uso seguro e consciente das novas tecnologias. Belo Horizonte: Autêntica, 2022.
DESMURGET, Michel. A fábrica de cretinos digitais: os perigos das telas para nossas crianças. São Paulo: Vestígio, 2021.
DORNELLES, L. V. Infâncias que nos escapam: da criança na rua à criança cyber. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
NUNES, A. K. F. O uso de metodologias ativas com TIC: uma estratégia colaborativa para o processo de ensino-aprendizagem. TICs & EaD em foco, v.4, n.1, pp.133-144, 2018.
SANTI, Pedro de. A subjetividade no ambiente virtual: ambivalências, paranoia, realidade psíquica e quarentena. São Paulo: Zagodoni, 2020.
SOUZA, R. P. Lima. O impacto do ensino remoto na saúde mental dos estudantes durante a pandemia de COVID-19. Revista Saúde Global, v.5, n.2, p.4560,2021
TOMÁS, Thalitta Karoline Espirandelli; CARVALHO, Célia Regina. Crianças X Tecnologia: o que diz a pesquisa TIC kids online? Perspectivas em diálogo: Revista de Educação e Sociedade, Naviraí, v. 7, n. 12, p. 245-273, 2017. Disp. em: https://periodicos. ufms.br/index.php/persdia/article/view/9185 Acesso em: 30 jul. 2024.
VICKERY, Anitra. Aprendizagem ativa nos anos iniciais do ensino fundamental. Porto Alegre: Penso, 2016.
WOLF, Maryanne. O cérebro no mundo digital: os desafios da leitura na nossa era. São Paulo: Contexto, 2019.
CLICANDO PARA A MUDANÇA: A CONSTRUÇÃO DE VLOGS COMO PRÁTICA ANTIBULLYING NA COMUNIDADE ESCOLAR
Silvia Ambrozio e Stephanie Claro • Professoras
"Uma das nossas maiores liberdades é escolher como reagimos às coisas" (MACKESY, 2020).
Educação socioemocional é um conceito que integra o desenvolvimento das habilidades emocionais e sociais dentro do método de aprendizagem formal. Para Weissberg, Goren & Dusenbury (2013, apud MOTTA & ROMANI, 2020), "é o processo de adquirir habilidades necessárias para reconhecer e gerenciar emoções, desenvolver cuidado e preocupação com outros, estabelecer relações positivas, tomar decisões responsáveis e manejar situações desafiadoras de forma eficaz.”
Sabendo-se que a formação de cidadãos conscientes e respeitosos passa pelo combate à violência e ao preconceito nas relações interpessoais, é uma responsabilidade ética das escolas oportunizar ações que auxiliem os alunos a desenvolverem empatia e habilidades de resolução de conflitos, lidando com diferenças e promovendo uma cultura de respeito e inclusão. Isso se torna possível quando viabiliza-se um ambiente inclusivo e igualitário, combatendo discriminações.
Assim, a construção de um cidadão responsável perpassa o sentimento de pertencer a uma comunidade, inspirando ações, parcerias e diálogos, sendo estes alguns dos objetivos da Cidadania Global. De acordo com Tawil, ela aplica uma abordagem multifacetada, que utiliza conceitos, metodologias e teorias de áreas correlatas, incluindo educação para direitos
Sabemos que o prejulgamento do ser humano não nasceu com a internet, mas também não podemos negar o seu poder para a difusão massiva, perpétua, atemporal e descontrolada, o que pode tornar um simples ponto de vista algo avassalador (BORELLI, 2022, p. 171).
Borelli (2022, p. 171-172) diz que a transformação digital precisa começar pelas pessoas, sendo necessário constantes campanhas e iniciativas que ajudem na conscientização e no combate a esses comportamentos na internet.
A partir disso, iniciou-se o trabalho com os conceitos de bullying e cyberbullying. Segundo a Lei n° 13.185/2015, o bullying, também chamado de "intimidação sistemática", representa:
todo ato de violência física ou psicológica, intencional e repetitivo que ocorre sem motivação evidente, praticado por indivíduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimidá-la ou agredi-la, causando dor e angústia à vítima, em uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas (BRASIL, 2015b, [s.p]).
O cyberbullying, por sua vez, representa essa intimidação quando realizada no meio eletrônico/virtual.
Para o trabalho com o 5° ano, duas cartilhas foram utilizadas: "Conhecendo para prevenir: bullying e cyberbullying"
(BORELLI & ZAMPERLIN, 2021) e "Chega de bullying: não fique calado" (GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO, 2014). A partir da apresentação dos materiais, os alunos realizaram pesquisas em mídias físicas e virtuais, e participaram de dinâmicas a fim de propor ações para promover a conscientização de boas práticas de convivência na comunidade escolar.
Propor dinâmicas como rodas de conversas e projetos integradores para promover a conscientização dessas práticas na comunidade escolar é uma necessidade iminente. Como resultado, uma proposta foi a elaboração de vlogs abordando a temática do bullying e do cyberbullying. Para isso, os alunos foram divididos em grupos e realizaram o trabalho passando por cinco etapas:
1ª Etapa - Estudo sobre a evolução do diário, do blog e do vlog, observando a passagem dos registros escritos à mão até a chegada da tecnologia para textos online e vídeos;
2ª Etapa - Estudo sobre as características de um vlog:
• É dinâmico, deixando o seu público-alvo envolvido;
• Pode abordar diversos assuntos;
• Utiliza cenários para valorizar a gravação;
• O vlogueiro geralmente está posicionado no centro do cenário;
• Fala específica para o seu público-alvo;
• Iluminação adequada;
• Vídeos de curta duração;
• Elaboração de um roteiro de apoio para o que será falado/apresentado.
3ª Etapa - Elaboração do roteiro para gravação do vlog, definindo o assunto, o cenário, o público-alvo, o posicionamento dos alunos durante a gravação e os recursos (tecnológicos/ analógicos) que utilizariam para deixar o trabalho mais dinâmico;
4ª Etapa - Gravação dos vlogs com os iPads dos alunos, tendo o roteiro elaborado como base para a filmagem;
5ª Etapa - Edição dos vídeos em aplicativos do iPad (iMovie e CapCut), juntando os materiais gravados e textos explicativos para melhor entendimento do assunto abordado.
A elaboração dos vlogs se mostrou um projeto desafiador, mas engrandecedor, com o qual os alunos reconheceram situações de intimidações e maneiras para se proteger delas - tanto no meio virtual quanto no real.
Com este projeto, percebeu-se que, a partir dos conceitos aprendidos e relatos compartilhados, os alunos entenderam mais a respeito de suas individualidades, respeitando as diferenças e valorizando os sentimentos uns dos outros. Além disso, conheceram meios para garantirem não apenas a sua a segurança, mas também das pessoas que lhes são queridas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BORELLI, ALESSANDRA. Crianças e adolescentes no mundo digital: orientações essenciais para o uso seguro e consciente das novas tecnologias. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2022.
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO. Chega de bullying: não fique calado. Governo do Estado de São Paulo, 2014. Disponível em: https:// encurtador.com.br/X6x46 - Acesso em: 13 out. 2024.
MACKESY, CHARLIE. O menino, a toupeira, a raposa e o cavalo. Tradução de Livia de Almeida. Rio de Janeiro: Sextante, 2020.
MOTTA, PIERRA CERVEIRA; ROMANI, PATRÍCIA FASOLO. A educação socioemocional e suas implicações no contexto escolar: uma revisão de literatura. Educ@, 2020. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S217535202019000200006&script=sci_arttext. Acesso em: 13 out. 2024.
PEREIRA, CRISTINA NÚÑEZ; VALCÁRCEL, RAFAEL. Emocionário: Diga o que você sente. Rio de Janeiro: Sextante, 2018.
SCHWARTZ, FERNANDA TABASNIK; LOPES, GRAZIELA PEREIRA; VERONEZ, LAUREN FRANTZ. A importância de nomear as emoções na infância: relato de experiência. SciELO, 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pee/a/fvfXxhQpLRgGj wNQW4dMkfb/?lang=pt. Acesso em: 13 out. 2024.
UNESCO. Educação para a cidadania global: preparando alunos para os desafios do século XXI. Tradução: Rita Brossard. Brasília: UNESCO, 2015. Disponível em: https://encurtador.com.br/rMzNc. Acesso em: 13 out. 2024.
ÉTICA E COMPORTAMENTO NAS REDES
Juliana Cares • Professora
Inteligência Emocional
Algoritmos, big data, cibersegurança, inteligência artificial, cultura digital e outros tantos termos são utilizados para descrever os movimentos tecnológicos e sociais vividos na atualidade. Eles surgem como um tsunami para os adultos que não foram criados em meio à tanta tecnologia, mas que hoje têm o desafio de criar seus filhos ou de trabalhar com crianças nativas digitais.
Em meio a tudo isso, surge a necessidade de compreender como permitir que esse desenvolvimento seja norteado pela amorosidade e pela afetividade, para que o sujeito preserve sua essência.
Por muitos anos, a inteligência racional foi medida de forma restrita ao QI (Quociente de Inteligência), deixando de lado a inteligência emocional, que está diretamente ligada ao sucesso nas relações, e que devem se combinar para construir a vida do indivíduo.
Goleman (2011) pontua que o movimento de evolução tecnológica rápida identificada na sociedade hoje em dia não acompanha a marcha da evolução, considerando como o ser humano adquiriu habilidades para sobreviver com o desenvolvimento da humanidade. "Na verdade, as primeiras leis e proclamações sobre ética [...] podem ser interpretadas como tentativas de conter, subjugar e domesticar as emoções" (p. 44).
O autor explica que, no repertório emocional, cada emoção atua com uma função específica. Se você já assistiu à animação "Divertidamente", da Disney, irá, com certeza, relacionar as descrições abaixo aos personagens coloridos do filme.
A raiva faz com que o sangue flua para as mãos, tornando as reações físicas eminentes, garantindo uma força que não se sabe de onde vem. Já o medo leva o sangue para os músculos, como os das pernas, e garantem ao corpo um estado de alerta. A felicidade por sua vez não causa alterações fisiológicas, mas inibe sentimentos negativos e mescla o relaxamento e o entusiasmo. Enquanto isso, "uma das principais funções da tristeza é propiciar um ajustamento a uma grande perda, como a morte de alguém ou uma decepção significativa" (GOLEMAN, 2011, p. 49). O psicólogo ainda descreve outras emoções, como o amor, a surpresa e a repugnância.
Uma competência socioemocional que utiliza as emoções descritas acima é a empatia. Quando você lê uma notícia sobre um acidente com vítimas ou sobre um bebê é abandonado, sua capacidade racional de leitura e interpretação se alia à sua capacidade de utilizar as emoções descritas anteriormente para gerar sentido e significado àquele acontecimento, que, embora, não seja com um ente próximo a você, é capaz de causar empatia.
As emoções das pessoas raramente são postas em palavras; com muito mais frequência, são expressas sobre outras formas. A chave para que possamos entender os sentimentos dos outros está em nossas capacidade de interpretar canais não-verbais: o tom da voz, gestos, expressão facial e outros sinais. (GOLEMAN, 2011, p. 181.)
Alves e Dipp (2023) reforçam que o desenvolvimento socioemocional só se dá quando há relações adquiridas a partir de vivências familiares e escolares, num processo dinâmico.
Levando esse contexto para o desenvolvimento das crianças, vê-se a escola como um grande experimento social, na qual os pequenos podem aprender e vivenciar as experiências
de conflitos, apoio e ressignificação de sentimentos a partir do contato com os colegas. Goleman (2011) aponta que a empatia das crianças é moldada pela forma como os outros reagem a determinada situação, elas imitam o que veem e assim vão criando repertório para ajudar pessoas em outras situações, criando sintonia com outros indivíduos.
O autor detalha que é no fim da infância, por volta dos 12 anos, que a empatia atinge níveis mais elevados, porque as crianças são capazes de entender a aflição do outro e ativar as emoções necessárias para auxiliar, seja dando suporte para realinhamento emocional, como quando um amigo se machuca, ou reforçando convicções morais centradas no fim das injustiças, como ao identificar pessoas oprimidas pelo sistema social.
No esquema a seguir, observa-se alguns itens importantes sobre o desenvolvimento da inteligência emocional:
Digital, Empatia e Cooperação
Até agora, você pôde compreender como a inteligência emocional é fundamental para que uma pessoa participe de maneira assertiva da convivência em sociedade. Nem sempre essa inteligência ativará a felicidade, emoção que já vem sendo desgastada pela busca incessante de se estar sempre feliz, mas sim a tristeza ou a raiva, que também são essenciais para o desenvolvimento do ser humano.
Então, como tudo isso pode estar atrelado à tecnologia? Como a criança que cresce hoje em meio a tantos aparelhos e ferramentas pode trabalhar sua inteligência emocional mesmo à distância?
A BNCC (Base Nacional Curricular Comum) estabelece que a escola deve elaborar propostas pedagógicas que desenvolvam habilidades cognitivas (aprender e resolver problemas) e socioemocionais (lidar com as próprias emoções e com os sentimentos dos outros). Essas habilidades permitem que os alunos desenvolvam diferentes competências (capacidade de combinar diferentes conhecimentos, habilidades, atitudes e valores).
Há dez competências gerais estabelecidas pelo documento nacional:
Arte retirada do site: https://tutormundi.com/blog/10-competencias-gerais-da-bncc/ Acesso em 20/8/2024.
Cultura
Uma delas é a “Cultura Digital", na qual os alunos compreendem como utilizar e criar tecnologias digitais de forma crítica e significativa. Outra competência listada é a “Empatia e Cooperação", na qual os estudantes podem refletir sobre como aplicar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação.
Fraga, Decarli e Boll (2021) analisam como se dá a educação por meio digitais e detalham que a “Cultura Digital” não está relacionada à informática, mas ao fato de como cada pessoa tem em mãos instrumentos capazes de acessar a internet e gerar conteúdo, quebrando a necessidade do espaço geográfico ou de recursos para disseminar algo.
Dessa forma, o ato de ensinar também passa por modificações, no qual a inserção de recursos digitais traz motivação para os estudantes, integrando o que pertence à educação formal ao que é vivenciado a partir das redes. A “Cultura Digital” abordada na BNCC faz referência "ao crescente acesso a ela pela maior disponibilidade de computadores, telefones celulares, tablets e afins. Os estudantes estão inseridos dinamicamente nessa cultura, não somente no papel de consumidores, mas engajados como protagonistas [...]" (p. 15).
E como essa competência se relaciona com a “Empatia e Cooperação” no mundo digital? É fato que o período de pandemia da COVID-19 fez com que o uso de ambientes virtuais crescesse a níveis estratosféricos, que permaneceram mesmo depois do fim do isolamento. As crianças vivem cercadas de aplicativos e ferramentas que buscam facilitar o cotidiano da mesma maneira que podem apresentar um risco para o afastamento de pares.
Alves e Dipp (2023) desenvolveram uma pesquisa sobre o impacto do distanciamento social das crianças durante os anos de 2020 e 2021, devido à pandemia. Elas identificaram que as crianças com habilidades socioemocionais estabelecidas anteriormente sofreram menos impacto com o isolamento, enquanto que "as crianças com funcionamento socioemocional prejudicado antes da pandemia foram mais vulneráveis aos efeitos negativos do isolamento e apresentaram mais dificuldade de adaptação no retorno escolar" (p. 11).
Fraga, Decarli e Boll (2021) explicam que o uso excessivo do ambiente virtual e a forma como os sujeitos expressam seus sentimentos atrás de uma tela estão relacionados às emoções positivas e negativas, que ganham outras proporções na interação entre pessoas no mundo virtual. Os autores reforçam que, antes da inteligência cognitiva no ambiente virtual, o estudante precisa vivenciar a inteligência emocional, estritamente ligada à comunicação.
A Teoria na Prática
Por meio de rotinas de pensamento, os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental identificaram o que viram, o que pensaram e o que poderiam perguntar sobre uma imagem ou vídeo relacionados à “Cultura Digital". Nesse momento, outra competência também foi acionada, “Empatia e Cooperação”.
Depois, surgiram regras de conduta criadas pelas turmas, bem como quadros motivacionais que revelaram qualidades e características únicas dos integrantes da sala.
A etapa seguinte foi o uso efetivo das ferramentas oferecidas pela tecnologia, que permitiram a interação entre pares no mesmo documento. Se na sala de aula física o trabalho em grupo é item fundamental no desenvolvimento de habilidades socioemocionais e cognitivas, no espaço virtual isso também pode ser trabalhado.
Ferramentas do pacote Google, como Documentos e Apresentações, e o Canva permitiram que o mesmo arquivo fosse editado colaborativamente por uma equipe. Ferrari, Ochs e Machado (2020) reforçam que, ao oferecer diferentes ferramentas para construção de peças de mídia, os alunos desenvolvem outras habilidades importantes na educação midiática, como o letramento da informação, a autoexpressão e fluência digital.
Além do estímulo ao trabalho em grupo, mesmo no ambiente virtual, outras habilidades foram exigidas para que os alunos tivessem empatia e cooperação, seja esperando o colega colocar o item escolhido, sabendo dizer ao amigo que determinada escrita precisa ser corrigida ou discutindo e argumentando sobre suas ideias para a execução da atividade.
Alguns títulos de literatura contribuíram nesse processo, entre elas o livro de poesias Rimas Sentimentais, de César Obeid, que fala sobre sentimentos e emoções, como amizade, alegria e amor.
As rimas são leves e divertidas, propondo a reflexão sobre como nos sentimos no dia a dia.
A tecnologia não será retirada da vida dos seres humanos, muito pelo contrário, será cada vez mais parte do cotidiano das pessoas. O que não se pode permitir, tanto na esfera educacional como familiar, é que as crianças e os adolescentes, em pleno desenvolvimento do senso crítico e social, percam a empatia obtida apenas por meio do convívio com o outro e da análise do comportamento e reações de seus pares. Não se pode substituir a vida real pelo mundo virtual, mas pode-se ensinar a navegar por "mares digitais" com cautela e criticidade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALVES, Jéssika dos Santos; DIPP, Renata Plácido. Desenvolvimento das habilidades socioemocionais das crianças no isolamento da pandemia COVID-19. Disponível em https://periodicorease. pro.br/rease/article/view/8804/3449. Acesso em 17/08/2024.
FERRARI, Ana Claudia; OCHS, Mariana; MACHADO, Daniela. Guia da Educação Midiática. 1 ed. São Paulo: Instituto Palavra Aberta, 2020.
FRAGA, Cristiano da Cruz; DECARLI, Cecília; BOLL, Cíntia Inês. Tutoria pedagógica em tempo de cultura digital: haverá espaço para afetividade? Disponivel em https://www.revistasuninter. com/intersaberes/index.php/revista/article/ view/1976#:~:text=O%20trabalho%20 verificou%20que%20a,ao%20processo%20 de%20ensino%2Daprendizagem%2C. Acesso em 15/08/2024.
GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional (recurso eletrônico); tradução Marcos Santarrita. Rio de Janeiro: Objetiva, 2011.
10 competências da BNCC: habilidades cognitivas e socioemocionais. Disponível em https:// diarioescola.com.br/10-competencias-da-bncc/. Acesso em 17/08/2024.
UIRA ON: CONSCIÊNCIA, PREVENÇÃO E SEGURANÇA EM RECURSOS DIGITAIS
Gabriela Policeno e Juliana Cares • Professoras
Com quantos anos você teve o primeiro computador? E o primeiro celular?
São perguntas que nos transportam para uma realidade diferente e refletem uma mudança significativa na forma como interagimos com o mundo. Para muitos de nós, a tecnologia chegou em idades mais avançadas, e a adaptação foi um processo gradual. No entanto, para nossas crianças, a realidade é muito diferente: smartphones, tablets e computadores… a discussão sobre consciência, prevenção e segurança em recursos digitais é urgente e tornou-se responsabilidade de todos. Proteger os nossos alunos inclui ajudálos a compreender e evitar riscos online, garantindo que possam desfrutar da tecnologia de forma segura e responsável.
O projeto
Diariamente, é possível ouvir, em uma sala de aula, falas como estas:
— Professora! — diz o aluno. — Como eu faço para acessar o Canva da minha casa?
— Como eu coloco a letra maiúscula? — questiona o segundo aluno.
Dessa forma, nada mais justo do que explicarmos passo a passo, desde o primeiro acesso até o uso adequado. E foi assim que nasceu o projeto Uira on, que compôs a campanha Consciência, Prevenção e Segurança em Recursos Digitais do Colégio Uirapuru.
Atualmente, muitas ferramentas digitais são utilizadas e elas são ótimas para aprender, brincar e conversar com os amigos, mas é importante usar essas ferramentas de maneira consciente. Isso quer dizer que é preciso cuidar de como e quanto tempo se passa conectado nessas atividades. Para aprender como fazer isso da melhor maneira, várias ações foram trabalhadas em todo o Fundamental I. Afinal, assim como na escola ou no parque, na internet também é importante ser educado e respeitar as outras pessoas.
Rotinas de pensamento
Para as crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental, trazer para a sala de aula reflexões sobre como elas se sentem em diferentes situações e como comunicam esse sentimento é parte do currículo escolar. Isso acontece não apenas em práticas restaurativas em momentos de conflitos, mas em atividades direcionadas com foco nas competências estabelecidas na BNCC.
Há formas diversas para explicar um determinado conteúdo ou para fazer com que as crianças reflitam sobre uma ideia. As rotinas de pensamento são estratégias de aprendizagem que ajudam os alunos a desenvolver habilidades de pensamento crítico e reflexivo. Fornecem estruturas que orientam esse processo de pensar, promovendo a análise, a interpretação e a síntese da informação.
Pode-se estabelecer uma relação com a rotina de exercícios físicos em busca de saúde e força. Da mesma forma, ao treinar o cérebro, ele pode pensar melhor e resolver problemas com mais facilidade. Essas rotinas de pensamento são formas de organizar as ideias. Dessa maneira, olha-se com mais atenção para fazer boas perguntas, pensar antes de agir, aprender com os erros e compartilhar ideias.
No 3º ano do Ensino Fundamental I, o Classroom, uma sala de aula virtual, é a primeira rede social na qual os alunos têm interações supervisionadas. E sendo um espaço compartilhado, não se pode dizer qualquer coisa a qualquer momento.
Antes do uso dessa ferramenta, são estabelecidos combinados sobre o que se é bacana comentar, perguntar e auxiliar quem tem dúvidas. Os alunos
são convidados a refletir sobre situações cotidianas, como quando um amigo faz comentários preconceituosos sobre outro colega pelo simples fato de estarem em um espaço virtual, no qual não é possível ver o rosto de quem recebe a ofensa.
Agora, pare e pense um pouco: quantas vezes você já presenciou comentários em redes sociais que trazem palavras preconceituosas ou que ofendem diretamente outra pessoa? Se não é possível ver a reação do outro ao receber determinada mensagem porque esses indivíduos estão em ambientes físicos distintos, seria então justificável um comportamento como esse no ambiente virtual?
Se para adultos com habilidades socioemocionais estabelecidas a resposta seria de certa maneira simples, para as crianças, que ainda estão em processo de desenvolvimento dessas habilidades, não é tão simples assim. Neste ponto, Goleman (2011, p. 221) diz:
As crianças que não sabem interpretar ou expressar bem suas emoções sentem-se constantemente frustradas. Esse tipo de comunicação é um constante tema de tudo que se faz; você não pode deixar de se expressar facialmente ou com o corpo, ou esconder o tom de voz. [...] A sala de aula, claro, é ao mesmo tempo um espaço de interação social e de desempenho acadêmico [...]. A ansiedade e perplexidade resultantes podem, por si mesmas, inferir em sua capacidade de aprender eficazmente.
Ferrari, Ochs e Machado (2020) descrevem a atividade de educação midiática com base em três pontos: ler, escrever e participar. Segundo as autoras, a partir da leitura pode-se ensinar ao aluno a análise crítica, filtrando as informações que chegam até ele por meio de vídeos, imagens, notícias, games, entre outros.
E nesse momento, uma nova pergunta surge: você já ouviu falar sobre Netiqueta?
É um conjunto de regras e diretrizes de comportamento que orientam a interação e a comunicação online. A palavra é uma combinação de “net” (rede) e “etiqueta” e refere-se à maneira adequada de se comportar nas diferentes plataformas digitais, como e-mails, redes sociais, fóruns, chats e outros meios de comunicação virtual. Ela ajuda a evitar mal-entendidos e problemas com os demais usuários da internet. Além disso, graças a essas regras, a privacidade dos usuários é protegida.
Ao usar os comentários do Classroom, ferramenta oferecida pela escola, os alunos do 3º ano, com idades entre oito e nove anos, demonstram inicialmente um comportamento semelhante ao que se tem em outras redes, como o Whatsapp. Embora o aplicativo não seja indicado para essa faixa etária, a maneira
como escrevem na sala virtual remete aos exemplos aos quais estão expostos constantemente. Muitos "kkkkk" e "oiiiiii" surgem nos primeiros acessos.
Assim, a partir de exemplos retirados do próprio Classroom, eles são convidados a analisar se os comentários ali presentes foram realizados de maneira assertiva.
Durante a discussão, surgem respostas como "aqui foi legal porque ela respondeu qual era a página da lição que o outro aluno estava com dúvida", ou "esse monte de letra sem sentido só atrapalhou quem precisava de ajuda de verdade".
É uma preocupação da escola ensinar a escrever diferentes tipos de textos que tenham função social, que se comuniquem com a comunidade. É nesse sentido que Ferrari, Ochs e Machado (2020) colocam como terceiro pilar da educação midiática a cidadania digital e participação cívica, "entendendo questões de representação e exclusão na mídia, ensinando as crianças e os jovens a dialogar, discordar e reagir nas redes sociais de maneira equilibrada e não violenta". (2020, p. 54)
Surge então a proposta de criação de um banner para comunicar, através de ilustrações e frases, quais seriam boas práticas no ambiente virtual.
Uirapuru e suas plataformas digitais
Existem plataformas que são pensadas para auxiliar no processo de aprendizagem, como é o caso do Google Classroom, dos jogos do Matific, do Kahoot e do WordWall, e até mesmo o YouTube, com vídeos que apoiam as práticas pedagógicas.
Essas ferramentas permitem que o mesmo arquivo seja editado colaborativamente por uma equipe. Ferrari, Ochs e Machado (2020) reforçam que, ao oferecer diferentes ferramentas para construção de diferentes peças de mídia, os alunos desenvolvem outras habilidades importantes na educação midiática, como o letramento da informação, a autoexpressão e a fluência digital.
A grande novidade para os alunos do 3º ano foi o Canva, que ofertou inúmeras possibilidades para a composição de cartazes e do livro Receitas para todos.
Inspirado na leitura do livro A Cozinha Curiosa das Fábulas, de Kátia Canton, que combina histórias e receitas, os alunos criaram um livro de receitas com pratos inclusivos e saborosos, para pessoas com restrições alimentares. Os produtos finais foram expostos no Momento Família 2024 e compartilhados através de um marcador de páginas com QR Codes contendo vídeos sobre o desenvolvimento dos projetos e o livro de receitas na versão digital.
Outra plataforma que chamou a atenção dos alunos foi o Interland, um jogo no qual é possível navegar por mundos diferentes, enfrentar desafios e, ao mesmo tempo, aprender a usar a internet de maneira segura e com esperteza. Na plataforma online, as crianças exploraram quatro mundos: o reino do compartilhar com cuidado, o rio da realidade, a montanha do coração amável e a torre do tesouro seguro. Cada mundo tem um desafio diferente e, ao jogar, a criança combate situações de bullying no mundo digital. É como uma aula de internet segura, mas na linguagem dos alunos.
Tempo de tela: vigília constante
Um item que apareceu em todas as salas, em momentos de compartilhamento de ideias, é o tempo de uso da tela. Ficar muito tempo usando o celular ou jogando pode cansar os olhos e nos deixar sem energia para outras brincadeiras legais.
Wolf (2019) detalha, em seu livro O cérebro no mundo digital, a relação direta entre o uso de telas e as transformações na maneira como o ser humano lê e absorve informações. Ela compara o funcionamento do cérebro durante a leitura às inúmeras acrobacias do circo, quando muitos artistas estão desenvolvendo ações diferentes no palco e se movimentam de maneira muito rápida até o ponto em que conectam e apresentam algo único.
A autora explica que a memória de trabalho - a memória curta (usada para resolver um problema de matemática, por exemplo) - fica prejudicada porque o ser humano fragmenta a atenção e compreende que, no mundo digital, não é necessário lembrar de tudo como antes, basta dar um "Google". Isso compromete a memória de longo prazo.
A advogada Alessandra Borelli apresenta, em seu livro Crianças e adolescentes no mundo digital, uma análise reflexiva e com aplicações práticas sobre o uso de aparelhos digitais com acesso à internet no cotidiano de crianças e adolescentes. Borelli (2022) salienta que, entre 6 e 10 anos, é importante que a família estabeleça limites e combinados do que é permitido online e do que não é: “onde pode usar a internet, quanto tempo gastar para isso, o que pode visitar. [...] Os softwares de controle parental continuam sendo muito importantes. [...] nada deve substituir o diálogo".
Há outras publicações recentes que debatem o tempo de tela e o uso adequado de acordo com a faixa etária. Haidt (2024) analisa, em seu livro A geração ansiosa, dados de pesquisas americanas que revelam quatro prejuízos devido à exposição excessiva às telas: privação social, privação de sono, atenção fragmentada e vício.
A forte atração das crianças por tela é visível desde o advento da televisão, porém elas não tinham como carregá-la quando iam para a escola, ou quando saíam para brincar. Antes do iPhone, as crianças tinham um tempo limitado de tela, de modo que sobrava tempo para o brincar e para conversas cara a cara. No entanto, com a explosão de aplicativos de smartphone como o Instagram bem quando os adolescentes e pré-adolescentes estavam passando dos celulares básicos para smartphones, houve uma mudança qualitativa na natureza da infância (HAIDT, 2024. p. 140).
Por isso, é importante estabelecer um tempo de uso das telas. Dividir o dia entre momentos de brincar ao ar livre, ler, estudar e usar o tablet ou computador é fundamental. As telas são divertidas, mas também é preciso brincar, correr e fazer atividades que movimentam o corpo. O equilíbrio entre o mundo digital e o mundo real é essencial para a formação de um cidadão saudável.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALVES, Jéssika dos Santos; DIPP, Renata Plácido. Desenvolvimento das habilidades socioemocionais das crianças no isolamento da pandemia COVID-19. Disponível em: https://periodicorease. pro.br/rease/article/view/8804/3449. Acesso em: 17/08/2024.
BORELLI, Alessandra. Crianças e adolescentes no mundo digital: orientações essenciais para o uso seguro e consciente das novas tecnologias. 1ª ed. Belo Horizonte, MG: Autêntica Editora, 2022.
FERRARI, Ana Claudia; OCHS, Mariana; MACHADO, Daniela. Guia da Educação Midiática. 1ª ed. São Paulo: Instituto Palavra Aberta, 2020.
FRAGA, Cristiano da Cruz; DECARLI, Cecília; BOLL, Cíntia Inês. Tutoria pedagógica em tempo de cultura digital: haverá espaço para afetividade? Disponivel em: https://www.revistasuninter. com/intersaberes/index.php/revista/article/ view/1976#:~:text=O%20trabalho%20 verificou%20que%20a,ao%20processo%20 de%20ensino%2Daprendizagem%2C. Acesso em: 15/08/2024.
GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional (recurso eletrônico); tradução Marcos Santarrita. Rio de Janeiro: Objetiva, 2011.
HAIDT, Jonathan. A geração ansiosa: como a infância hiperconectada está causando uma epidemia de transtornos mentais. Tradução de Lígia Azevedo. 1ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2024.
10 competências da BNCC: habilidades cognitivas e socioemocionais. Disponível em: https:// diarioescola.com.br/10-competencias-da-bncc/. Acesso em: 17/08/2024.
WOLF, Maryanne. O cérebro no mundo digital: os desafios da leitura na nossa era. Tradução de Rodolfo Ilari e Mayumi Ilari. São Paulo, Contexto; 1ª edição (1 maio 2019).
CONHECIMENTOS ACADÊMICOS NA PRÁTICA
A aprendizagem significativa acontece quando o aluno estabelece uma relação entre o conhecimento adquirido em ambiente escolar e seu dia a dia. Nesse sentido, destacam-se projetos que vão além da sala de aula e promovem a vivência de habilidades essenciais para a formação integral dos estudantes, já que eles não apenas aprofundam sua compreensão dos conceitos acadêmicos, mas também desenvolvem competências socioemocionais e a capacidade de aplicar o aprendizado em contextos diversos. De iniciativas como as olimpíadas científicas, que incentivam a excelência acadêmica, aos estudos do meio, que exploram diferentes contextos sociais, culturais e ambientais, cada relato deste capítulo é um exemplo da aprendizagem em ação. O conhecimento é, pois, mais poderoso quando se transforma em experiência prática, permitindo que os alunos se tornem protagonistas de sua própria jornada educativa.
NUTRIÇÃO EM FOCO: ESTRATÉGIAS CRIATIVAS PARA PROMOVER DIETAS SAUDÁVEIS
Cláudia Marques e Karla Oliva • Professoras
A disciplina eletiva "Homem Vitruviano", da 1º série do Ensino Médio, visa explorar aspectos da vida saudável, como alimentação, dietas, exercícios físicos, além de enfatizar a importância das bactérias e seus estudos em diversos contextos da vida humana.
No 1º trimestre de 2024, a aula abordou as estratégias de uma alimentação saudável, reforçando o hábito de ir em busca de uma dieta equilibrada, incluindo alimentos orgânicos e pouco processados.
A reflexão sobre a necessidade de evitar alimentos ultraprocessados no cotidiano alimentar se fez presente durante as aulas, uma vez que envolve diversos aspectos importantes para a saúde. Esses alimentos, que passam por processos industriais extensivos, geralmente contêm altos níveis de açúcares, gorduras, sódio, além de aditivos químicos, como conservantes, corantes e aromatizantes artificiais.
Promover uma alimentação mais equilibrada, rica em alimentos in natura ou minimamente processados, como frutas, verduras, legumes, cereais integrais e
proteínas de qualidade, pode contribuir para a melhoria da saúde, fornecendo os nutrientes necessários para o corpo. A redução do consumo de ultraprocessados favorece o bem-estar físico e mental, além de auxiliar na prevenção de diversas doenças.
No contexto educacional, é importante incentivar os alunos a refletir sobre suas escolhas alimentares e o impacto dessas escolhas na saúde, promovendo hábitos mais saudáveis e conscientes.
Outra abordagem importante durante as aulas, em relação à alimentação, foi a caracterização das plantas como alimento funcional, pois, além de conter nutrientes básicos, muitas plantas contêm compostos bioativos (como antioxidantes, flavonoides e fitonutrientes) que podem ter efeitos benéficos à saúde, ajudando na prevenção de doenças crônicas, como as cardiovasculares e diabetes.
Nesse contexto, os alunos aprenderam um pouco mais sobre as plantas e a sua importância na alimentação, conhecendo as chamadas Plantas Alimentícias Não Convencionais (PANCs). Esse grupo de plantas ganhou destaque pela sua relevância nutricional e cultural, incluindo espécies de plantas comestíveis que não fazem parte da alimentação habitual ou não são amplamente comercializadas, apesar de terem valor nutritivo e serem consumidas tradicionalmente em algumas regiões do Brasil. Como exemplo de PANCs, pode-se citar a taioba, a ora-pro-nóbis, o peixinho, a bertalha, a serralha e o caruru.
Após a contextualização da importância de uma alimentação balanceada e rica em nutrientes, um tema que tomou conta das aulas foram as estratégias de alimentação, ou, em outras palavras, as famosas dietas. As dietas abordadas foram: lowcarb, cetogênica, sem glúten, sem proteína do leite, sem lactose, vegetariana, vegana, hiperprotéica, bulking e DASH.
Os alunos estavam bastante curiosos sobre os diferentes tipos de dietas existentes e como elas impactam o corpo humano. Discutimos desde dietas com baixo teor de carboidratos até dietas vegetarianas e veganas, explorando as vantagens e desvantagens de cada uma.
Um ponto importante foi a compreensão de que uma dieta equilibrada é essencial para manter a saúde e o bem-estar. Conversamos também sobre como os hábitos alimentares podem influenciar na prevenção de doenças, e como a escolha correta dos alimentos contribui para o bom funcionamento dos sistemas do corpo, incluindo o sistema digestório, circulatório e até o sistema imunológico.
Os discentes foram dispostos em grupos e cada um deles ficou responsável por um tipo específico de dieta, inicialmente realizando uma pesquisa detalhada sobre os conceitos e abordagens do tipo de alimentação. Fontes bibliográficas de qualidade e confiáveis foram consultadas durante esse processo.
Posteriormente, criaram empresas de propaganda e marketing e, a partir das pesquisas realizadas, desenvolveram um folder de divulgação da dieta, recriaram refeições que representassem aquele tipo de alimentação e realizaram a apresentação final. Cada empresa desenvolveu o seu logo e o seu slogan para o desenvolvimento do projeto.
A apresentação do prato criado que abordasse claramente a dieta estudada foi um processo criativo e enriquecedor, visto que os alunos trabalharam em equipe para a criação do prato fiel à dieta, além disso, se preocuparam com a riqueza da apresentação do prato para as docentes.
Na apresentação do folder, as empresas defenderam o uso das suas dietas para os específicos públicos-alvos e demonstraram, estatisticamente, o quanto essa dieta está sendo utilizada. Além disso, enfatizaram a importância dos alimentos no metabolismo do corpo humano e na melhoria da qualidade de vida.
Abordar temas sobre saúde na sala de aula é fundamental, pois ajuda na formação de cidadãos conscientes sobre a importância da prevenção de doenças. Ao discutir tópicos relacionados à saúde, os alunos têm a oportunidade de compreender como suas escolhas diárias impactam o bemestar físico e mental, tanto no presente quanto no futuro.
Adicionar o espírito corporativo às reflexões da sala de aula favorece o enriquecimento do processo e a vivência dos alunos durante o projeto da eletiva "Homem Vitruviano", reforçando que uma alimentação balanceada é essencial para manter a saúde, prevenir doenças e garantir o bom funcionamento do corpo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
VIEIRA, M. do C.; ZÁRATE, N. A. H & LEONEL, L. A. K. Disponível em https://www.infoteca. cnptia.embrapa.br/infoteca/bitstream/ doc/1095722/1/8084.pdf. Acesso 20/10/2024.
Alimentação Saudável. Disponível em https:// bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/alimentacao_ saudavel.pdf. Acesso 20/10/2024.
GUIMARÃES, J. C. & SANTOS, I. F. 2020. Educação
Empreendedora: a prática docente estimulando a mente do estudante. Revista Pensamento Contemporâneo em Administração. Rio de Janeiro, Volume 14, número 2.
UIRATALKS: RESPONSABILIDADE SOCIOAMBIENTAL
Aline Aquino, Ana Benzoni e Gabriela Deliberali • Professoras
UiraTalks é um projeto em que estudantes do Ensino Médio preparam palestras do gênero Ted Talks sobre assuntos relevantes para a sociedade. Palestras desse gênero tendem a ser engajantes e disseminar ideias inovadoras. Neste ano, o tema geral sobre o qual os estudantes se debruçaram foi “Responsabilidade socioambiental".
Esse tema trata de ações e reflexões que priorizam a preservação ambiental em âmbitos governamentais, empresariais e individuais, ou seja, considerando que todos os indivíduos devem responsabilizarse pelo meio ambiente. Além disso, a responsabilidade socioambiental envolve a integração de preocupações sociais e ambientais nas práticas diárias, minimizando os impactos negativos e beneficiando a vida em comunidade.
Ao optar por participar do projeto, os estudantes formaram grupos de trabalho, escolheram um tema específico e iniciaram o percurso de pesquisas e autoria. O primeiro passo foi o levantamento de literatura acadêmica sobre o tema, os estudantes receberam o desafio de encontrar artigos científicos sobre a temática e, após aulas sobre o gênero de apresentação, desenvolveram o roteiro da palestra. Depois da validação do roteiro, eles trabalharam na criação do material audiovisual e na preparação para a apresentação.
Dentre os temas que nortearam as apresentações, estão: Agroecologia e Agrofloresta, Sementes Crioulas, Racismo Ambiental, Agricultura em Áreas Urbanas, Bioacumulação nos Oceanos, Economia Azul, Fast Fashion e Impactos Ambientais, Ecoturismo, Impactos dos Microplásticos na Biodiversidade, Comunidades Quilombolas e Sustentabilidade, Sensibilidade Ambiental com foco em derramamento de óleo em Paraty (RJ), a importância da preservação dos Manguezais de Paraty e a Preservação do Patrimônio Natural e Cultural de Paraty. Ressalta-se que os temas específicos relacionados à cidade de Paraty/RJ foram inseridos dentro do contexto da viagem de estudo do meio, que os alunos da 2ª série realizaram em agosto.
A apresentação dos trabalhos mobilizou todos os estudantes da 1ª e da 2º série do ensino médio em reflexões que corroboram com o que afirmou Ailton Krenak em seu livro de 2020, A vida não é útil: “Estamos a tal ponto dopados por essa realidade nefasta de consumo e entretenimento que nos desconectamos do organismo vivo da Terra”. Este foi um dia para que todos se lembrassem da conexão viva e contínua com a Terra.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
KRENAK, Ailton. A vida não é útil. São Paulo: Companhia das Letras, 2020.
FUTURE SAVERS PROJECT
Bárbara Crudo e Júlia Campos • Professoras
O Projeto Future Savers foi desenvolvido para fomentar a conscientização ambiental e cidadã nos alunos do 2º ano, unindo práticas que incentivam o respeito ao meio ambiente com o entendimento de responsabilidades sociais. Realizado de maneira interdisciplinar ao longo de dois semestres, o projeto integrou diferentes disciplinas em prol de um aprendizado abrangente, em que os alunos refletiram, praticaram e internalizaram conhecimentos fundamentais sobre sustentabilidade e cidadania.
Para introduzir o tema, o projeto teve início com debates sobre cidadania, em que os alunos aprenderam sobre seus direitos e deveres, reconhecendo como suas ações influenciam a comunidade. A seguir, ampliamos as discussões para as questões ambientais, abordando práticas cotidianas que podem beneficiar ou prejudicar o meio ambiente. A reciclagem se tornou um tema central, oferecendo uma abordagem prática e interativa para as crianças. No Quintal da escola, os alunos reciclaram papéis e, com o material produzido, confeccionaram jogos americanos, os quais levaram para casa como um símbolo de suas novas aprendizagens.
O reaproveitamento de materiais também incentivou os alunos a serem criativos, com atividades em que construíram brinquedos e instrumentos musicais, experimentando os conceitos de sustentabilidade de maneira divertida.
Outro tema importante foi o da alimentação saudável e a conscientização sobre o desperdício de alimentos. Para enriquecer o aprendizado, convidamos nutricionistas que explicaram a importância de uma dieta equilibrada e discutiram quais alimentos são recomendados para o lanche. A visita do “Senhor Cenoura” foi um momento lúdico em que os alunos participaram de uma dinâmica interativa, que incentivou a curiosidade e ampliou o conhecimento sobre hábitos alimentares saudáveis.
Um dos diferenciais do projeto foi a inserção da Língua Inglesa, que se deu de forma natural e contextualizada, vinculada ao tema central de preservação ambiental. Em Inglês, os alunos refletiram sobre o impacto das ações cotidianas no meio ambiente, a partir do livro The Earth Book, do autor Todd Parr e, depois de alguns debates, conversamos sobre reciclagem. Discutimos a importância de separar os materiais corretamente e de entender os tempos de decomposição dos diferentes tipos de lixo, como papel, plástico e vidro, além das consequências desse acúmulo para os ecossistemas. Esses conteúdos foram integrados ao ensino de vocabulário específico e à construção de frases simples em Inglês, como “Paper can be recycled” ou “Food waste cannot be recycled”, reforçando o conteúdo aprendido de forma bilíngue e introduzindo o uso funcional da língua em contexto real. Esse aspecto do projeto possibilitou que as crianças desenvolvessem habilidades linguísticas básicas, enquanto aprendiam a expressar ideias e conceitos sobre o meio ambiente.
Para encerrar o projeto, os alunos criaram miniaturas de alimentos em biscuit e montaram suas próprias lancheiras saudáveis, um exercício prático que sintetizou o aprendizado acerca das escolhas alimentares e sustentabilidade. Esta etapa final também possibilitou um debate relacionado à alimentação equilibrada e ao bem-estar, incentivando as crianças a participar ativamente da escolha do lanche com suas famílias.
O Projeto Future Savers, portanto, não só cumpriu o objetivo de conscientizar os alunos sobre a importância da cidadania e do meio ambiente, como também proporcionou uma base significativa para o desenvolvimento de uma visão bilíngue de temas essenciais. Ao longo de dois semestres, as atividades integradas em Inglês contribuíram para que as crianças se tornassem mais confiantes no uso do idioma e, de maneira geral, mais conscientes de seu papel como cidadãos responsáveis, preparados para cuidar do mundo ao seu redor.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/12
https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/11
PARR, Todd. The Earth Book. Editora: Little, Brown Books for Young Readers, 2010.
PETAR: A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO MEIO PARA A APRENDIZAGEM
O processo de construção do saber científico não precisa ser apenas ensinado em etapas, mas ganha mais significado quando experimentado na prática. Ailton Krenak (2020, p. 57) defende que “A vida é tão maravilhosa que a nossa mente tenta dar uma utilidade a ela, mas isso é uma besteira. A vida é fruição, é uma dança, só que é uma dança cósmica, e a gente quer reduzi-la a uma coreografia ridícula e utilitária”. Do mesmo modo, a relação com o conhecimento precisa dar-se além do utilitarismo e de um visão ingênua e superficial dos conteúdos, precisam ser uma “dança prazerosa". Nesse sentido, os estudos do meio articulados à aprendizagem baseada em projetos podem desenhar uma experiência de aprendizagem visível e significativa.
O estudo do meio é uma metodologia de ensino interdisciplinar que proporciona a integração do corpo docente, do corpo discente e dos saberes científicos. É uma atividade que se concretiza na complexidade de um determinado espaço geográfico, com o intuito de produzir novos conhecimentos. O estudo do meio permite, também, maior reflexão sobre os aspectos teóricos e conceituais estudados em sala de aula, sendo possível analisar com mais propriedade esses aspectos de forma prática. Além disso, cada área do
conhecimento contemplada contribui, em sua especificidade, para que o aluno entenda as partes e, em seguida, analise o todo.
Em 2024, os alunos da 1ª série do Ensino Médio participaram de um projeto interdisciplinar que teve como foco os derredores do Parque Estadual Turístico do Alto da Ribeira (PETAR), explorando, além do PETAR, ambientes como o Parque Estadual Caverna do Diabo e o Quilombo de Ivaporunduva. O projeto envolveu as disciplinas de Biologia, Geografia, Química, Língua e Produção, História, Arte, Física, Matemática e Ética e Cidadania, promovendo uma experiência de aprendizagem que integrou saberes de diversas áreas do conhecimento.
A proposta central era responder à pergunta norteadora: "De que modo os saberes e vivências no PETAR nos permitem refletir sobre nossos valores, hábitos e práticas em relação à natureza e à vida em sociedade?" Para isso, cada grupo de alunos desenvolveu um artefato artístico (minidocumentário, podcast, videoclipe ou campanha publicitária) que discutiu a relação entre os modos de vida (como consumo, moradia, lazer e trabalho) e os impactos na exploração e preservação dos recursos naturais.
Aline de Aquino, Ana Alecrim, Gabriela Deliberali e Habib Hachide • Professores
Antes da viagem, os alunos vivenciaram aulas teóricas de geomorfologia e ecologia, realizaram leituras, como a do livro A Vida Não É Útil, de Ailton Krenak, e desenvolveram pesquisas. Durante a prática de pesquisa, também utilizaram plataformas inteligência artificial (IA) generativa, investigando aspectos relacionados ao PETAR em várias áreas do conhecimento. Essas investigações forneceram uma base teórica que foi confrontada com as experiências presenciais no parque, permitindo reflexões mais profundas sobre a interação entre sociedade e natureza e também sobre as potencialidades e fragilidades do uso acadêmico da IA generativa.
Durante a visita ao PETAR, os alunos coletaram dados, fizeram registros fotográficos e audiovisuais e realizaram entrevistas para embasar seus trabalhos. Sobretudo, a experiência promoveu o contato dos estudantes com pessoas que desenvolveram uma relação pessoal e histórica com os ambientes visitados. Eles conversaram com guias locais, com moradores, entraram em suas casas e até partilharam momentos de lazer (como uma partida de futebol e almoço).
Após a viagem, cada grupo produziu, além do artefato artístico, um relatório que discutia o processo de criação do artefato e os dados coletados, sempre à luz de referenciais teóricos, como o livro de Ailton Krenak e artigos científicos relacionados à temática.
A culminância do projeto foi a socialização dos trabalhos, em que cada grupo teve a oportunidade de apresentar seu artefato para os demais colegas no Auditório da escola, promovendo uma troca de aprendizagens e perspectivas.
Essa experiência interdisciplinar permitiu que os alunos conectassem teoria e prática, identificando os impactos dos modos de vida humana nos ecossistemas e reconhecendo outras práticas de vida e relações entre os seres humanos e o ambiente em que vivem. Conheça os trabalhos para partilhar das reflexões construídas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
KRENAK, Ailton. A vida não é útil. São Paulo: Companhia das Letras, 2020.
VIAGEM DE ESTUDO A PARATY: UMA JORNADA DE CONHECIMENTOS E DESCOBERTAS
Aline de Aquino, André Guelli e Eduardo Ruz • Professores
No final de agosto de 2024, os alunos da 2ª série do Ensino Médio embarcaram em uma viagem de estudo para Paraty, um destino encantador que proporcionou uma imersão profunda em várias disciplinas, unindo História, Biologia e Geografia de maneira única e envolvente.
Situada no litoral fluminense, Paraty é uma cidade histórica, rodeada pela natureza exuberante da Mata Atlântica e banhada pelas águas tranquilas da Baía de Paraty, o que a torna o local perfeito para aprender de forma integrada e interligada sobre o nosso passado, a biodiversidade e os aspectos geográficos e sociais que moldam a região.
No primeiro dia, logo após nossa chegada e um delicioso almoço, iniciamos nossa jornada de conhecimento visitando o centro histórico de Paraty, onde os alunos percorreram as ruas de pedra e admiraram a arquitetura colonial preservada, um verdadeiro "museu a céu aberto". Durante o passeio, os estudantes conheceram mais sobre a importância da cidade no período colonial, especialmente no ciclo do ouro e no comércio do Brasil Império. Guiados por historiadores locais, aprenderam sobre a formação do porto de Paraty,
que serviu - por um tempo - como ponto de escoamento do ouro e das riquezas mineradoras para o Rio de Janeiro. Esse caminho entre as Minas Gerais e o porto de Paraty ficou conhecido como caminho velho, parte da famosa Estrada Real.
Munidos de um caderno de anotações ou registros, dois foram os aspectos que mais chamaram a atenção dos nossos alunos. Primeiro que, ao perambular pelas ruas preservadas da cidade e escutar as histórias da formação e desenvolvimento da região, conseguiram relacionar os aprendizados teóricos da sala de aula aos conhecimentos obtidos in loco, através do olhar e dos ouvidos aguçados, escutando cada palavra dos guias e professores locais. Inicialmente o ouro, e posteriormente, os engenhos para produção de cachaça foram relacionados rapidamente aos aprendizados em sala de aula sobre o Brasil colonial.
Não posso deixar passar o deslumbramento dos alunos ao observar o descortinamento das estratégias arquitetônicas da maçonaria, que, ao mesmo tempo em que se ocultava dos perseguidores, revelava-se aos olhos amigos, através dos números “33”
espalhados pelas fachadas das casas, dos abacaxis usados na decoração, ou dos cruzamentos em algumas esquinas em que os detalhes arquitetônicos também somavam o número máximo maçônico.
Em relação à Biologia, Paraty é rica em biodiversidade, o que proporcionou aos alunos uma experiência inesquecível a partir do contato direto com os diferentes seres vivos que, até então, encontravamse apenas nas páginas dos livros ou na lousa. Com o auxílio de biólogos e guias locais, os estudantes realizaram pesquisas práticas no ambiente litorâneo, visitando o Saco de Mamanguá , aprendendo sobre seu ecossistema, a fauna e a flora características do bioma. O contato direto com a natureza permitiu que os alunos observassem de perto espécies típicas desse ecossistema, como Clusia spp. (mangue-branco), Rhizophora mangle (mangue-vermelho), Avicennia schaueriana (mangue-preto), além de diversos animais marinhos, como peixes, moluscos, crustáceos e cnidários. Também discutiram a importância da preservação ambiental e os desafios de conservar a biodiversidade em um mundo em constante transformação.
A viagem também foi uma oportunidade de explorar os aspectos geográficos de Paraty, particularmente sobre as questões contemporâneas relacionadas ao uso do solo e os impactos ambientais e sociais da urbanização. Durante a viagem, os alunos tiveram aulas práticas sobre o estudo das zonas costeiras e das transformações provocadas pelo avanço das mudanças climáticas e do turismo predatório, o que levou a uma reflexão sobre sustentabilidade e os cuidados que a cidade precisa ter para equilibrar o desenvolvimento econômico com a preservação de suas riquezas naturais.
No último dia de viagem, os alunos vivenciaram a experiência de uma comunidade quilombola chamada Quilombo do Campinho, fundada por três mulheres. Durante o dia, os alunos ouviram os líderes da comunidade sobre a história da fundação e o desenvolvimento da estrutura que encontramos lá. Além disso, conheceram o processo de produção de biogás, que é feito a partir da coleta e do tratamento do esgoto da comunidade, contribuindo, assim, para uma visão holística da comunidade.
Ao final da viagem, os alunos não só tiveram a chance de vivenciar a história, a biologia e a geografia de maneira mais concreta, mas também desenvolveram uma maior compreensão sobre a importância de preservar e valorizar o patrimônio natural e cultural de nosso país. Paraty, com seu charme histórico e suas paisagens naturais deslumbrantes, se mostrou um laboratório vivo de aprendizado, deixando memórias e reflexões que certamente acompanharão os estudantes ao longo de sua jornada escolar e além.
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS: EXPERIÊNCIAS SIGNIFICATIVAS NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Jean Cardoso • Professor
Em um mundo cada vez mais globalizado, tecnológico e instável, resolver problemas e trabalhar colaborativamente tornam-se focos do processo educacional. A disciplina de Projetos tem como premissa desenvolver estas e outras competências para o século XXI ao aplicar a estrutura metodológica da aprendizagem baseada em Projetos, envolvendo saberes construídos em diferentes disciplinas. A cada trimestre, os estudantes são sensibilizados a identificar problemas, resolvêlos e a materializar as soluções encontradas em artefatos colaborativos. Conheça as experiências de aprendizado vivenciadas na disciplina de Projetos em 2024.
Experiências significativas no 6º ano
Jean Cardoso • Professor
Ao longo do ano de 2024, os alunos do 6º ano vivenciaram experiências significativas e desafiadoras na disciplina de Projetos, na qual exploraram conceitos práticos e desenvolveram habilidades valiosas. No primeiro trimestre, os estudantes assumiram o papel de administradores de uma cidade. Por meio do jogo "City World", no Scratch, foi realizada uma ancoragem sobre o planejamento financeiro de uma cidade. Cada grupo era responsável por uma secretaria do governo, sendo que havia 5 no total: educação, saúde, cultura, esportes e meio ambiente. Como artefato, eles desenvolveram um vídeo no qual apresentaram uma planilha no Google Planilhas, mostrando as receitas, despesas e lucros ou prejuízos da secretaria, conforme pesquisa prévia pelo site da transparência. Dessa forma, os alunos puderam compreender, na prática, como as decisões financeiras impactam o sucesso de uma cidade.
Durante o 2º trimestre, foram trabalhados os temas do bullying e cyberbullying. Os estudantes foram incentivados a pesquisar e estudar os diferentes tipos de bullying, as causas e consequências, os problemas de saúde causados às vítimas e a legislação vigente. Em meio ao projeto, eles se aprofundaram nos desafios enfrentados por quem passa por situações de intimidação e discriminação, assistindo a alguns vídeos que serviram como ancoragem para cada temática citada anteriormente. Ao final do projeto, os estudantes, em grupos, criaram infográficos que reuniam as informações e reflexões que discutiram, consolidando um olhar empático e crítico sobre o tema.
Para fechar o ano, no 3º trimestre, os estudantes foram desafiados a construir um autômato, uma forma primitiva de robô, inspirado no funcionamento de uma eclusa, estrutura utilizada em hidrovias para o transporte seguro de embarcações, que conheceram e visitaram na viagem de estudo do meio a Barra Bonita. Essa viagem serviu como ancoragem do projeto, a fim de discutir o funcionamento das eclusas e todo desenvolvimento até se chegar nesse tipo de construção. Trabalhando em grupos, cada um foi responsável por uma parte da construção: simulando os movimentos da comporta, de um elevador, do barco navegando, de uma ponte levadiça e de uma roda d’água. O projeto permitiu que eles experimentassem a mecânica por trás de construções humanas, exercitando o pensamento crítico e a criatividade, além de desenvolver habilidades práticas de planejamento e cooperação, desde o esboço do projeto até a utilização de ferramentas.
Experiências significativas no 7º ano
1. EU ESTUDANTE, NÓS COMO ESCOLAPRÁTICAS INDIVIDUAIS E COLETIVAS DE ESTUDO E CONVIVÊNCIA NO AMBIENTE ESCOLAR
No 1º trimestre de 2024, os alunos do 7º ano vivenciaram o projeto intitulado "Eu Estudante, Nós como Escola – Práticas individuais e coletivas de estudo e convivência no ambiente escolar". A proposta objetivou responder à questão norteadora "Como podemos implementar boas práticas de estudo individual e coletivo no 6º e 7º ano?” ao identificar e solucionar desafios de organização e convivência, mas também fortalecer a autonomia e a postura dos estudantes em sala de aula.
O projeto se desdobrou em várias etapas, começando com atividades de autoconhecimento, reconhecimento da responsabilidade individual e coletiva no
ambiente escolar e partilha de estratégias de estudo e convivência. Essas interações resultaram em criações, como a de um manual colaborativo de boas práticas para a turma e do artefato final: uma encenação teatral. A demanda do projeto e a organização das etapas ocorreu em parceria com a orientação educacional, que já realiza um trabalho contínuo sobre o tema.
Cada grupo roteirizou, ensaiou e apresentou uma encenação teatral que ilustrava as melhores práticas de estudo e convívio na escola. Essa apresentação foi realizada para os alunos do 6º ano, promovendo a tutoria e o apoio entre séries, e reforçando o papel dos estudantes mais velhos como exemplos de liderança positiva. Durante a apresentação final no auditório da escola, os grupos exibiram seu comprometimento com a mensagem central do projeto: o desenvolvimento de uma comunidade escolar mais unida, colaborativa e preparada para enfrentar os desafios do aprendizado.
2. MODOS DE VIDA: SABERES E VALORES DOS POVOS QUE HABITAM OS ARREDORES DA ILHA DO CARDOSO E DE CANANÉIA
O tão esperado estudo do meio para a Ilha do Cardoso e Cananéia foi o foco do grande projeto do 2º trimestre. Além dos ambientes visitados, essa vivência buscou direcionar o olhar dos estudantes para a relação entre práticas de preservação e os modos de vida tradicional, a partir da pergunta norteadora "De que forma os saberes e valores dos povos que habitam os arredores da Ilha do Cardoso e de Cananéia podem nos ensinar a repensar o nosso modo de vida?".
O desafio proposto foi materializar a solução para a pergunta em um minidocumentário em língua inglesa. Os alunos iniciaram o trabalho com entrevistas entre si para analisar e comparar seus hábitos com outras comunidades, esse exercício de autoconhecimento serviu como base para a compreensão das práticas sustentáveis observadas durante o estudo de campo. Antes mesmo da viagem, cada grupo de trabalho escolheu como foco:
• Um aspecto temático, como moradia, alimentação, lazer ou trabalho dos habitantes locais;
• Um ambiente: Cidade de Cananéia, Parque Estadual da Ilha do Cardoso (PEIC), comunidade quilombola Mandira ou a agrofloresta do Sítio Bela Vista;
• E um objetivo de desenvolvimento sustentável (ODS).
Com o objetivo de contextualizar o tema norteador do projeto, os estudantes discutiram, nas aulas de História, diferentes estruturas sociais a partir da pergunta disparadora “O que caracteriza um modo de vida?”. As respostas apresentadas trouxeram exemplos e informações com um amplo repertório, evidenciando elementos da sociedade atual a partir das percepções dos estudantes sobre a sociedade atual, além de mobilizar conhecimentos prévios sobre as diferentes sociedades já estudadas na disciplina. Ao refletir sobre o tema, os estudantes identificaram que, nos diversos contextos históricos e culturais, podem ser percebidas características políticas, econômicas e sociais que estruturam a vida em sociedade. O fechamento da contextualização foi acompanhado de fotos representativas destes aspectos, com ênfase nos registros das viagens anteriores ao Núcleo do Mandira, em Cananéia, espaço fundamental para a análise a ser realizada ao longo do projeto.
Durante o estudo do meio, os alunos coletaram dados sobre os focos de estudo de seu trabalho, ao retornar analisaram os dados coletados, criaram o script e se dividiram em diferentes funções no desenvolvimento do documentário, como direção de imagem, pesquisa, sonoplastia e edição, promovendo uma experiência colaborativa de aprendizado.
O repertório investido no desenvolvimento do projeto contou com contribuições das disciplinas de Inglês (vocabulário, fala e escrita), História (contextualização sobre modos de vida de povos tradicionais), Português (coleta de dados em diário de viagem), Ciências (estudo sobre os ambientes visitados) e Geografia (estudo sobre os ODS).
Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) compreendem um conjunto de dezessete, amplas, metas globais estabelecidas pela ONU para nortear as políticas governamentais em relação à sustentabilidade. O estudo prévio dos ODS nas aulas de Geografia permitiu que os estudantes identificassem os pilares necessários para o desenvolvimento sustentável, de forma a compreender que sustentabilidade envolve mais do que a preservação ambiental, mas envolve também o desenvolvimento econômico e social. Desta forma, os estudantes já embarcaram para a viagem com o olhar atento para observar os diferentes modos de vida, valorizando os saberes das comunidades que seriam visitadas.
O projeto se encerrou com as turmas apresentando os trabalhos entre si e, desta forma, propondo reflexões profundas sobre os impactos do consumo e as lições que podem ser aprendidas com comunidades que vivem de forma mais sustentável e harmônica com a natureza.
3. ENGLISH GAMES: REFLETINDO SOBRE
O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Gabriela Deliberali, Caroline Hidalgo, Cláudia Renata Marques e Julio Nasatto • Professores
No último trimestre, o 7º ano recebeu um novo desafio pautado na pergunta: Como podemos criar jogos que explorem e ensinem o uso consciente e responsável das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)?
O percurso de aprendizagem para respondê-la e materializar as soluções em um artefato perpassou pelas disciplinas de Projetos, International Studies (IS) e Ciências. A primeira oportunizou o desenvolvimento do processo de acordo com as etapas metodológicas da aprendizagem baseada em projetos; a disciplina International Studies, com a abordagem da língua inglesa e repertório e, por fim, a disciplina de Ciências, abordando os temas sobre a evolução da tecnologia e o uso responsável da tecnologia digital.
A ancoragem do projeto iniciou-se com a análise do filme Detona Ralph, que demonstra como a forma de comunicação e os estigmas sociais afetam a visão de uma pessoa sobre si mesma. Os estudantes construíram mapas da empatia para analisar os personagens, sua comunicação, as relações existentes e como a sociedade pode se organizar para lidar com a diversidade. Sobre o último ponto, os estudantes refletiram que a sociedade tende a integrar, mas deveria incluir todas as pessoas, especialmente aquelas com necessidades especiais.
Os próximos passos consistiram em entender como a tecnologia digital vem interferindo na comunicação e nas relações sociais como um todo, para analisar as características do uso consciente e responsável das mesmas e também os perigos do uso equivocado da mesma. Nesse momento refletiram sobre a necessidade de divulgar boas práticas no uso das TDIC.
Mas como? Os próximos encontros trouxeram inspirações. Os alunos analisaram um jogo que busca conscientizar pessoas sobre a segurança de dados na internet, o "Be internet awesome", da Google, e então idearam (primeiro de modo individual, e depois coletivo) formas de utilizar jogos para promover reflexões sobre o tema.
A construção do artefato ocupou a sala de aula, o espaço maker e o ateliê do colégio. Os grupos prototiparam a escolha final e utilizaram equipamentos como a cortadora a laser, além de atividades artísticas e manuais, para desenvolver elementos do jogo, que foi desenvolvido em língua inglesa.
Nas aulas da disciplina IS, os estudantes ampliaram seu repertório sobre os elementos da comunicação e participaram de atividades práticas envolvendo a
análise e o jogo de Board Games e Card Games. Além disso, colaboraram no desenvolvimento de itens como o manual do jogo. Durante o projeto, os alunos também colocaram em prática o uso da língua inglesa, aprendendo e aplicando verbos e vocabulários específicos desse contexto, fortalecendo sua fluência. A apresentação final do projeto foi realizada inteiramente em inglês, consolidando ainda mais a aquisição linguística dos estudantes.
Em Ciências, os grupos identificaram os marcos da evolução da tecnologia digital e a relação entre ciência e tecnologia. Também tiveram apoio da disciplina nos momentos "Hands on”, em que trabalharam na construção do artefato no espaço maker.
Dentre os jogos criados, há aqueles que discutem os perigos das redes sociais, o cyberbullying, fake news, como proteger seus dados na internet e muito mais! Tudo isso de forma gamificada e muito criativa.
Experiências significativas no 8º ano
1. CANTANDO AS RELAÇÕES SAUDÁVEIS
NO AMBIENTE ESCOLAR
Gabriela Deliberali • Professora
Flávia Proença • Orientadora Educacional
No 1º trimestre de 2024, os alunos do 8º ano participaram do projeto "Sustentabilidade das Relações", que abordou a importância do autoconhecimento e da comunicação respeitosa como base para relações mais saudáveis e duradouras na comunidade escolar. Com a pergunta norteadora "Como podemos construir relações mais sustentáveis na comunidade escolar?", o projeto incentivou os alunos a refletirem sobre o impacto de suas interações, a desenvolverem boas práticas para o convívio social e a materializarem suas descobertas na criação de um videoclipe musical como artefato final.
A ancoragem do projeto deu-se com a elaboração do "Manual do Eu", uma atividade voltada ao autoconhecimento, em que os alunos exploraram suas emoções, características e experiências pessoais. Em seguida, houve a leitura coletiva do livro “Um senhor notável”, escrito por Olga Tokarczuk (vencedora do Prêmio Nobel de Literatura), que discute, dentre muitas coisas, o apagamento das pessoalidades frente às mídias sociais. Etapas como essas foram elaboradas em parceria com a orientadora educacional, que desenvolve um trabalho contínuo sobre a temática com os estudantes.
A cada aula, os grupos vivenciaram atividades de repertorização e iniciaram a construção de uma das etapas do artefato final. O processo envolveu a identificação de um problema relacionado à convivência na escola, a criação de duas estratégias práticas de mitigação do mesmo, a elaboração de uma paródia que abordasse o problema e as estratégias, a roteirização e a gravação do videoclipe.
Durante a etapa de criação das paródias, os estudantes utilizaram inteligência
8ºA
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
artificial generativa para analisar as músicas e testar as potencialidades e fragilidades da ferramenta tecnológica. Curiosamente, a grande maioria dos grupos optou por manter sua versão original e não utilizar as sugestões da ferramenta de IA na composição da mesma.
A construção dos artefatos foi comemorada em um encontro entre turmas para assistir os vídeoclipes com muita animação e reflexão. Conheça-os.
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
2. EIGHTH GRADE TALKS: RISCOS E BENEFÍCIOS E RISCOS DA INTELIGÊNCIA
ARTIFICIAL NA SOCIEDADE
Gabriela
Deliberali
e Marlon Mendes • Professores
Gabriel Penatti • Produtor
de Eventos
Como podemos conciliar os benefícios e riscos da inteligência artificial (IA) na sociedade, promovendo a humanização em seu desenvolvimento e aplicação? Foi a pergunta que norteou a criação de palestras do gênero Ted Talks pelos estudantes do 8º ano.
Palestras desse gênero costumam ser engajantes e propor ao público a adesão a ideias inovadoras, estratégia pertinente para se discutir a IA, que é um tema que tem despontado na sociedade. Sabe-se que o uso da IA resguarda possibilidades e preocupações, portanto, se faz importante compreender como utilizá-la de forma crítica e reflexiva.
Cada grupo investigou a IA a partir de uma área da sociedade, como a saúde, agricultura, educação, cinegrafia, entre outras. Além das pesquisas teóricas sobre o tema, cada grupo também trabalhou na coleta de dados a partir da criação e aplicação de pesquisas estatísticas. Nessa etapa do projeto, que ocorreu nas aulas
de Matemática, os grupos desenvolveram questionários estruturados, acompanhados de termos de consentimento livre e esclarecido (TCLE), aplicaram para um público-alvo, analisaram e trataram os dados para utilizá-los em suas palestras.
Durante o processo de construção da palestra, os integrantes dos grupos se dividiram em funções: pesquisadores, designers e apresentadores. A cada aula, eles trabalharam em uma etapa da criação da palestra e vivenciaram experiências de repertorização, como a leitura de capítulos do livro "Educação midiática e inteligência artificial: fundamentos", de Mariana Ochs, a discussão de trechos de vídeos sobre distopias com IA e até se debruçaram nos estudos sobre a Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais (LGPD).
Foi um processo intenso: Roteirizar, ensaiar, apresentar e gravar a palestra. Para se preparar, os estudantes ocuparam o auditório do colégio em diversas apresentações, a cada ensaio, promoviam ajustes no conteúdo, na postura, na entonação de voz, no posicionamento frente à câmera, na interação com o público, dentre outros investimentos sugeridos pelos professores e os colegas.
Assista aos Eighth Grade Talks de 2024 e descubra muito mais sobre a IA!
3. TIRADENTES: RESSIGNIFICANDO A MEMÓRIA INDIVIDUAL E COLETIVA
Gabriela Deliberali • Professora
Roberto Vazatta • Coordenador
Pedagógico
Retrato do poeta quando jovem
José Saramago
Há na memória um rio onde navegam
Os barcos da infância, em arcadas
De ramos inquietos que despregam
Sobre as águas as folhas recurvadas.
Há um bater de remos compassado
No silêncio da lisa madrugada,
Ondas brancas se afastam para o lado
Com o rumor da seda amarrotada.
Há um nascer do sol no sítio exacto,
À hora que mais conta duma vida,
Um acordar dos olhos e do tacto,
Um ansiar de sede inextinguida.
Há um retrato de água e de quebranto
Que do fundo rompeu desta memória,
E tudo quanto é rio abre no canto
Que conta do retrato a velha história.
(In OS POEMAS POSSÍVEIS, Editorial CAMINHO, Lisboa, 1981. 3ª edição)
A memória é inspiração poética, é narrativa de outro tempo, é nostalgia, é luta! Foi com esse olhar disposto a ressignificar percepções que o 8º ano encarou o último desafio do ano: o projeto Memórias pessoais e coletivas.
O grande eixo norteador do projeto foi um estudo do meio à cidade de Tiradentes, em Minas Gerais. Durante o estudo do meio, os estudantes conheceram evidências da construção do país e reconheceram a importância da preservação de patrimônios históricos nacionais como esta cidade. A importância de caminhar por essas ruas históricas vai além do turismo; é uma forma de conectar-se com o passado e refletir sobre o desenvolvimento do país. Cada detalhe, como as fachadas dos edifícios e as praças de pedra, revela aspectos da época e contribui para a preservação da identidade e da memória nacional. Os alunos conheceram monumentos históricos e o patrimônio natural da região, explorando trilhas e cachoeiras. Comer memória também pode? Pode! Em Tiradentes, a gastronomia apresenta as origens dos povos que constituíram aquela região e se enveredaram por todo o país, e os alunos vivenciaram essa experiência deliciosa.
Para além do olhar para o coletivo, o tema memória adentrou a vida pessoal dos estudantes, convidando-os a um processo de investigação sobre as principais memórias que influenciaram a história de suas famílias. Entrevistas a familiares e a busca de objetos e outras evidências da memória familiar ocuparam o fazer dos estudantes do 8º ano.
Como podemos ressignificar a importância da memória e promover a preservação dos patrimônios históricos nacionais, a partir das histórias familiares e da visita à cidade de Tiradentes? Foi a pergunta que norteou a criação de uma narrativa entre a memória pessoal e nacional. Cada grupo pôde escolher entre um tipo de artefato final para compartilhar suas descobertas: um minidocumentário ou um scrapbook.
As criações são inspiradoras! Conheça os trabalhos e sinta-se convidado para compartilhar, ressignificar memórias e, como diria Saramago, contar o retrato da velha história.
Google Drive
Artefatos Tiradentes - Projeto memória Scrapbook e Documentário
Experiências significativas no 9º ano
Felipe Vieira, Gabriela Deliberali, Jean Cardoso e Tatiana Pasin • Professores
No ano de 2024, os alunos do 9º ano tiveram uma nova experiência na disciplina de Projetos. Eles foram apresentados a quatro temas diversos em cada trimestre para que escolhessem um de acordo com sua preferência pessoal. Os temas estavam todos ligados à Ciências da Natureza e Matemática e a Ciências Humanas e
Linguagens, áreas previstas pela Base Nacional Curricular Comum.
As escolhas foram feitas após a vivência em cada temática nas aulas iniciais do trimestre e tiveram como produto final diferentes artefatos relacionados aos eixos temáticos.
Tema Problema
Eu vejo a rua!
Valorização da cultura urbana.
Fotografia, alteridade e afeto: o “outro” pelo meu olhar.
As expressões artísticas desenvolvidas nos espaços públicos das cidades, tendem a ser depreciadas e a contar com baixo prestígio da sociedade.
Vivemos em um tempo histórico cada vez mais autocentrado, reativo e violento com as diferenças. Ao mesmo tempo, marcado pela descartabilidade das relações sociais (ex.: a lógica do cancelamento).
Pergunta Norteadora Artefato
Como podemos conscientizar a comunidade escolar sobre a importância das artes expressas na cultura urbana?
Como construir um olhar mais humano e interessado pelo outro por meio da fotografia?
Como, a partir do registro de memórias/fotografias, promover o respeito pelas diferenças?
Videoclipe (exibindo música, dança ou arte gráfica autoral).
Livro de fotografias e registros biográficos (imagem acompanhada de texto escrito).
Vida saudável para todos!
A ideia de vida saudável, cuidar do corpo e da mente, está presente em todo lugar a todo momento. No entanto, não é tão simples e acessível quanto parece.
Como promover a alimentação saudável para a população de baixa renda?
Livro de receitas para todos.
1º Trimestre
O projeto "Vida saudável para todos" teve como objetivo fazer com que os alunos refletissem sobre como a população de baixa renda poderia ter uma alimentação saudável e possível economicamente, já que as dificuldades enfrentadas por grande parte das famílias brasileiras são muitas, dentre elas, estão as questões de moradia, saneamento básico e renda familiar. Nesse contexto, a promoção de uma alimentação saudável nem sempre é prioridade. Os alunos, após pesquisas e reflexões com seus respectivos grupos, criaram um livro de receitas em que o baixo custo e a alimentação saudável foram prioritários. No dia da apresentação do artefato final, além de compartilharem as receitas do livro, os alunos escolheram uma receita para degustação. Foi um momento muito delicioso de muita aprendizagem, reflexão, empatia e muito delicioso.
Já o projeto "Eu vejo a rua: valorização da cultura urbana" buscou despertar nos alunos uma nova visão sobre a riqueza e diversidade cultural presente nas ruas e nos espaços urbanos. Com um olhar mais atento, os estudantes exploraram a cultura urbana, refletindo sobre suas expressões artísticas, como o grafite, a música e o street dance. Em grupos, eles criaram uma música que descrevem a importância de se
valorizar as diferentes formas de cultura. De maneira autoral, eles gravaram um videoclipe, no qual cantaram e dançaram ao som de uma melodia que editaram através do Garage Band. O projeto não só permitiu uma maior valorização da cultura urbana, mas também incentivou o respeito e o entendimento das realidades diversas que coexistem nas cidades.
O projeto "Fotografia, alteridade e afeto: o outro pelo meu olhar” utilizou a fotografia como ferramenta para construção de um olhar mais atento e interessado em relação ao outro e suas diferenças. Nosso tempo histórico marcado, sobretudo, pela descartabilidade das relações humanas, por processos que enfatizam a individualidade e o olhar autocentrado, tem como marca a intolerância, a exclusão e a violência contra minorias e grupos socialmente marginalizados. Esse problema epidêmico no século XXI exige atenção e cuidado, a começar pelo ambiente escolar. Nesse sentido, o projeto buscou aproximar os estudantes das histórias de vida dos funcionários e alunos da instituição, na tentativa de construir um olhar mais humanizado, afetivo e de valorização das diferenças dentro do próprio ambiente escolar.
2º Trimestre
Tema Problema Pergunta Norteadora Artefato
Sou feita(o) de retalhos: a vida retratada em tecidos
Humanizar: os direitos humanos e as questões do tempo presente
A dinamicidade da vida nem sempre permite que apreciemos o simples e significativo.
Como podemos refletir sobre a beleza do cotidiano e do ordinário a partir de obras em tecidos?
Jornada olímpica: unindo saúde, esportes e inovação
Na atualidade, temas relacionados à violação dos Direitos Humanos, como a escravidão atlântica, o nazismo e as ditaduras militares na América Latina têm provocado um debate público sobre memória, direito à narrativa e reparação. Mas, nem todos compreendem a complexidade dessa discussão e a importância que essa reflexão coloca para a construção de uma sociedade mais justa, inclusiva e democrática.
A integração da tecnologia nos esportes apresenta desafios únicos, especialmente quando consideramos a falta de práticas esportivas e a exclusão social.
Como podemos disseminar informação e promover a compreensão dos Direitos Humanos e do direito à memória?
Como tratar temas sensíveis do passado na sua relação com o presente, fortalecendo as noções de democracia e cidadania?
Bordados ou artefatos de tecido que retratam momentos cotidianos significativos.
Podcast ou produção de um curta
Como podemos usar a tecnologia para criar um ambiente esportivo mais seguro, inclusivo e produtivo para jovens atletas?
Apresentação no Keynote ou no Canva, no formato de um aplicativo tutorial que ensina a praticar algumas modalidades esportivas, elencando seus principais benefícios.
O projeto "Jornada Olímpica: unindo saúde, esportes e tecnologia", por sua vez proporcionou aos estudantes uma experiência imersiva no mundo das olimpíadas, com o foco em estudar como a tecnologia pode aprimorar o desempenho e bem-estar dos atletas. Ao longo do projeto, eles exploraram as modalidades olímpicas, o impacto dos esportes na saúde física e mental, e as inovações tecnológicas que vêm revolucionando os treinos e as competições. Em grupos, eles pesquisaram sobre as diferentes modalidades olímpicas, além de uma rotina de exercícios, e a preparação de atletas de alto desempenho. Ao final, cada grupo criou uma apresentação interativa no Canva, simulando o funcionamento de um aplicativo de celular, no qual traz um pouco de conhecimento e curiosidades sobre os esportes olímpicos, somados a ferramentas explicando como ou onde treinar as modalidades.
E se pudéssemos materializar a beleza do cotidiano em uma imagem? A dinamicidade da vida nem sempre permite que apreciemos o simples e o significativo. Por isso, os estudantes do 9º ano receberam o desafio de responder à pergunta: Como podemos refletir sobre a beleza do cotidiano e do ordinário a partir de obras em tecidos?
No projeto "Sou feita(o) de retalhos: a vida retratada em tecidos" além da construção do artefato, os alunos experimentaram diversas formas de apreciar o cotidiano, por meio de músicas, textos (como os do livro “As Coisas que Você Só Vê Quando Desacelera”, do autor sul-coreano Haemin Sumim) e estudo de grupos de bordado como o Matizes Dumont (formado por artistas de três gerações de uma mesma família, de Pirapora, Minas Gerais). Toalhas, quadros, ecobags, travesseiros e muitos outros artefatos foram criados com temáticas escolhidas como primeira noite fora de casa, cultura brasileira, brincadeiras de infância, flores e momentos ao ar livre. Uma vida bela e real apreciada a cada ponto no tecido.
No projeto “Humanizar: os direitos humanos e as questões do tempo presente”, o foco foi discutir a história do conceito de direitos humanos, sua ampla difusão no século XX, no contexto pós-II Guerra Mundial, e a forma pela qual essa noção tão importante vem sendo desrespeitada no contexto nacional e internacional. Os estudantes refletiram sobre temas sensíveis do nosso tempo, como a escavidão, o nazismo e o Holocausto, a violência contra mulheres e as ditaduras militares na América Latina. Por meio de podcasts, os estudantes pesquisaram temas previamente selecionados e produziram informações que ajudaram a divulgar e promover a compreensão dos Direitos Humanos.
3º Trimestre
Tema Problema Pergunta Norteadora Artefato
CORPO EM ARTE: ENSINANDO A FISIOLOGIA HUMANA
ATRAVÉS DAS ARTES
Muitos estudantes enfrentam dificuldades em visualizar e entender os processos internos do corpo humano, o que dificulta a compreensão da fisiologia de forma concreta e integrada.
Nos últimos anos, novos recursos eletrônicos e digitais mudaram a forma como interagimos com a música e a consumimos. Parte desse consumo se tornou bastante descartável, desconsiderando a importância das canções para formação de consciência crítica e projetos coletivos de mundo.
Como podemos utilizar as artes para ensinar os processos fisiológicos do corpo humano de maneira visual e criativa?
Modelo didático para ensino de fisiologia humana
Como chamar a atenção das pessoas para a importância das canções como gatilhos de mudança social?
Como promover a democracia e a liberdade por meio de canções?
Elaboração de videoclipe ou apresentação musical.
Escritores da Liberdade
Vivemos em uma sociedade na qual ainda presenciamos atos de violência, racismo, preconceito e exclusão social. Muito se fala em como diminuir essas ocorrências e o que deve ser feito, porém o problema permanece em muitos lugares, inclusive no ambiente escolar.
A partir de momentos de reflexões (gerados pelo filme), como posso usar a minha voz na sociedade atualmente?
Debates e escrita de um diário pessoal.
LEIA ESSA CANÇÃO
Como podemos utilizar as artes para ensinar os processos fisiológicos do corpo humano de maneira visual e criativa? Foi a pergunta que os estudantes que escolheram esse projeto receberam para nortear sua jornada. O projeto "Corpo em Arte: ensinando a Fisiologia Humana Através das Artes" trouxe uma experiência pedagógica em que os estudantes do 9º ano elaboraram modelos didáticos para auxiliar estudantes mais novos a compreender fisiologia de forma concreta e integrada. Fisiologia da paixão, da hidratação, do esporte, das emoções e muito mais temas foram explorados em maquetes, jogos e simuladores analógicos.
O projeto "Escritores da liberdade: uma voz para todos" teve sua origem no filme "Escritores da Liberdade", no qual é retratada a história verídica de uma professora que busca resgatar a autoconfiança e valorização de seus alunos corrompidos pela violência e agressividade. Os alunos assistiram ao filme e fizeram
reflexões, discussões e debates sobre exclusão social, violência e preconceito. Assim como os alunos da professora Erin Gruwell, nossos alunos tiveram a oportunidade de registrar suas vivências e suas reflexões em um diário pessoal, mais uma possibilidade de fazer com que suas vozes se fortalecessem e fossem ouvidas.
O projeto “Leia essa canção” buscou chamar a atenção dos estudantes para a importância das canções como gatilhos de mudança social. A ideia foi discutir períodos importantes da história nacional e universal, como o contexto da Ditadura Civil-Militar no Brasil (1964-1985) ou do Movimento pelos DIreitos Civis nos Estados Unidos, e através de músicas compostas no período entender parte do contexto e problemas enfrentados na época. Os alunos escolheram canções e produziram apresentações musicais ou videoclipes, discutindo por meio desses artefatos finais noções como cidadania, democracia e liberdade.
FOGUETES DE GARRAFA PET: UMA VIAGEM PELO CONHECIMENTO
Carlos Eduardo Guariglia • Professor
Existe uma expressão em inglês que diz: "it's not rocket science" (não é ciência de foguetes), usada para indicar que algo não é tão difícil de entender, sugerindo implicitamente a complexidade de lançar um foguete. De fato, não é simples construir e lançar um foguete, mesmo que seja um protótipo feito de garrafa plástica. Mas já imaginou ver uma garrafa voar cerca de meio quilômetro? Pois bem, os alunos do Colégio Uirapuru estão alcançando marcas como essa com seus projetos. A dificuldade de desenvolver um projeto desse tipo traz oportunidades muito ricas, que vamos explorar neste artigo.
Os foguetes de garrafa PET são protótipos construídos a partir de garrafas plásticas, cuja propulsão pode ser gerada por água e ar comprimido, utilizada por alunos do 6º ao 9º ano (nível 3), ou pelo gás carbônico resultante de uma reação química entre bicarbonato de sódio e vinagre, aplicada por alunos do Ensino Médio (nível 4).
Os estudantes precisam trabalhar na aerodinâmica do foguete, adicionando coifa e aletas, além de construir a base de lançamento, que não só fixa o foguete ao solo, como também veda para que seja pressurizado.
Esses dispositivos simulam os princípios de funcionamento dos foguetes reais, utilizando leis da Física, como a Terceira Lei de Newton (Ação e Reação), para gerar propulsão. A estabilidade aerodinâmica do foguete é obtida pelo equilíbrio entre o centro de gravidade e o centro de pressão, cuja relação precisa ser proporcional ao diâmetro médio do foguete. A produção de gás carbônico requer que o gás seja gerado sem resíduos que prejudiquem o desempenho, sendo necessários cálculos estequiométricos para atingir a pressão desejada. Com conceitos de cinemática e matemática, os alunos também podem determinar o melhor ângulo de lançamento, a aceleração e o impulso do protótipo. Esses são alguns dos conceitos científicos trabalhados, que muitas vezes extrapolam o currículo escolar e proporcionam aplicações práticas valiosas.
Mais do que exemplificar conceitos teóricos, o projeto convida os alunos a refletirem sobre a relação entre teoria e prática. Na prática, não é possível ignorar fatores como a resistência do ar, frequentemente desconsiderados nos estudos teóricos. Essa experiência ajuda a compreender como a ciência se desenvolve e como os conceitos científicos se aplicam no mundo real.
Embora seja possível simular alguns aspectos dos foguetes em softwares, essa é uma atividade essencialmente empírica. O formato ideal de coifas, o número de aletas ou o volume do propelente só podem ser validados por meio de testes. A teoria é fundamental para orientar as hipóteses, mas são os testes práticos que definem as escolhas do projeto. Entre as variáveis que afetam o desempenho do foguete, destacam-se: tipo e volume da garrafa, tamanho e formato das coifas e aletas, peso total do foguete, peso na coifa, quantidade de líquido propelente e ângulo de lançamento. Esses testes práticos permitem aos alunos vivenciarem o método científico de forma concreta e direta.
O aprendizado vai além dos conceitos intelectuais. Os alunos desenvolvem habilidades motoras e manuais ao cortar, moldar e montar os foguetes, além de aprenderem a usar ferramentas e resolver problemas práticos. Essas atividades estimulam a criatividade, o foco e o cuidado com detalhes. A busca pelo recorde em competições estimula os estudantes a explorarem soluções inovadoras, fortalecendo o pensamento
crítico. O trabalho em equipe também é essencial: os alunos aprendem a dividir tarefas, respeitar opiniões e colaborar para superar desafios.
Em competições, o objetivo é projetar foguetes que alcancem as maiores distâncias horizontais. Os diferentes níveis de competição variam desde desafios escolares até competições nacionais. O caráter competitivo desses eventos é único, pois mesmo com treinos e testes extensivos, cada lançamento pode ser afetado por variáveis como clima ou irregularidades no projeto. Essa imprevisibilidade exige resiliência dos participantes para lidar com resultados inesperados e continuar aprimorando seus projetos.
As famílias desempenham um papel crucial, incentivando a participação dos alunos, ajudando na coleta de materiais e prestigiando os eventos. No entanto, é essencial que o envolvimento dos pais não ultrapasse o limite de auxiliar sem realizar tarefas que cabem aos alunos, permitindo que eles desenvolvam autonomia e habilidades práticas importantes para seu crescimento.
Os foguetes do Colégio Uirapuru
Em 2024, realizamos uma oficina de construção de foguetes para alunos do 6º e do 7º anos. Em seguida, promovemos nossa etapa interna de lançamentos para a participação na Mostra Brasileira de Foguetes (MOBFog), organizada pela Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA). Os alunos se organizaram em equipes de até três participantes, somando 41 equipes, do 6º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Médio. Em dois dias de lançamentos, registramos impressionantes resultados, com marcas que ultrapassaram 350 metros. Como consequência, conquistamos 8 medalhas de ouro, 3 de prata e 6 de bronze.
As quatro melhores equipes de cada nível foram convidadas a participar do Torneio Centauri de Foguetes, uma competição regional de alto nível, que contou com várias equipes recordistas. Nesse torneio, conquistamos 11 medalhas de prata e 11 menções honrosas.
Devido ao excelente desempenho na MOBFog, classificamo-nos para a etapa nacional, a Jornada de Foguetes. Intensificamos os treinos e avançamos significativamente no projeto de algumas equipes, alcançando lançamentos de até 450 metros no nível 3 e 400 metros no nível 4. Na Jornada, fomos representados por cinco equipes, conquistando 8 medalhas de ouro e 5 de prata.
Além disso, no início de 2024, quatro alunos foram selecionados para uma iniciação científica coordenada pela OBA. Durante o ano, eles desenvolveram pesquisas e atividades de extensão, inclusive ministrando oficinas no próprio Colégio. Esses alunos foram selecionados pelo desempenho em 2023 e aprovados em um processo que lhes garantiu bolsas do CNPq, fortalecendo ainda mais a relação entre a competição e a iniciação científica.
Os foguetes de garrafa PET vão muito além de simples experiências recreativas. Eles representam uma poderosa ferramenta pedagógica que integra teoria e prática, estimula a criatividade e o pensamento crítico, e fortalece competências motoras e socioemocionais. No Colégio Uirapuru, esses projetos têm promovido descobertas científicas, envolvimento familiar e um aprendizado significativo, proporcionando aos alunos experiências que serão levadas para toda a vida. Em cada lançamento, não só foguetes decolam, mas também os sonhos e o potencial de jovens cientistas em formação.
OLIMPÍADAS CIENTÍFICAS
Carlos Eduardo Guariglia • Professor
As olimpíadas científicas são competições acadêmicas que promovem o conhecimento e estimulam o interesse dos alunos em diversas áreas do saber. Elas envolvem desafios teóricos e práticos, sendo uma oportunidade pedagógica valiosa para o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais. Além disso, ajudam a construir um histórico sólido do aprendizado e da evolução dos estudantes, facilitando o acesso a inúmeras oportunidades futuras.
Essas competições desempenham um papel significativo no processo de aprendizagem, ressignificando a relação dos alunos com o conhecimento. Em geral, os estudantes escolhem as olimpíadas com base nas áreas que mais os atraem, o que torna o processo de estudo mais prazeroso e motivador. A busca por superar a si mesmos e conquistar uma medalha incentiva o hábito de estudar e aprofunda o aprendizado.
A prova de uma olimpíada pode ser comparada a um jogo, onde os "adversários" são os melhores competidores do Brasil na mesma faixa etária naquela área, e o conhecimento torna-se o foco da disputa. Essa dinâmica faz com que o conhecimento herde um caráter lúdico, semelhante ao das competições esportivas, despertando entusiasmo e emoções. Os participantes vibram com os acertos, aprendem com os erros e se divertem ao compartilhar momentos únicos, como a mistura de alegria e frustração em entender uma questão apenas após a prova.
Durante a preparação e realização das provas, habilidades como raciocínio lógico e pensamento crítico são intensamente desenvolvidas, já que as questões demandam análise profunda e resolução criativa de problemas. Em algumas olimpíadas, os participantes também realizam experimentos ou atividades práticas, o que permite aplicar teorias científicas de forma concreta, compreendendo melhor sua relação com o cotidiano.
Esse processo contribui significativamente para a ampliação do conhecimento, pois os alunos aprofundam os conteúdos escolares e também exploram outros que vão além do currículo escolar tradicional. Algumas habilidades e competências se desenvolvem nesse processo como o raciocínio lógico, uma vez que as provas demandam análises profundas e resolução de problemas, promovendo habilidades de pensamento crítico. Em algumas olimpíadas, os participantes também realizam experimentos ou atividades práticas, o que permite aplicar teorias científicas de forma concreta, compreendendo melhor sua relação com o cotidiano.
Por se tratar de uma competição, o acompanhamento de professores e da equipe pedagógica é essencial para garantir um ambiente saudável e propício ao desenvolvimento das habilidades socioemocionais dos alunos. Enfrentar problemas complexos e situações de pressão ensina resiliência, a lidar com erros e frustrações e a persistir diante de desafios. Essa vivência fortalece a inteligência emocional e prepara os estudantes para lidar com adversidades em outras áreas da vida.
As olimpíadas também incentivam a criatividade e a autonomia, pois frequentemente os alunos precisam encontrar soluções inovadoras e estudar de forma independente. A preparação exige planejamento, organização e cumprimento de prazos, competências que serão úteis em todas as etapas da vida acadêmica e profissional.
Muitas olimpíadas possuem etapas coletivas, promovendo a colaboração e o trabalho em equipe. Além disso, participar dessas competições oferece a oportunidade de conhecer colegas de diferentes escolas, cidades e até países, ampliando a visão de mundo dos alunos e permitindo o intercâmbio cultural. Essa integração também ajuda os jovens a identificar vocações e inspira futuros profissionais em áreas específicas do conhecimento.
Premiações como medalhas e certificados, além de serem um reconhecimento pelo esforço, inspiram outros alunos e até familiares, como irmãos. Por serem avaliações externas, as olimpíadas oferecem uma métrica confiável para que o estudante reconheça e valorize suas capacidades e talentos.
Participar de olimpíadas científicas pode abrir portas importantes para os alunos. Medalhas e certificados, além de materializar a conquista e o desenvolvimento dos alunos, ainda são diferenciais valiosos em currículos acadêmicos e profissionais, sendo reconhecidos por instituições renomadas, como institutos de pesquisa, como IMPA, sociedades brasileiras de diferentes áreas e universidades. Algumas universidades, no Brasil e no exterior, oferecem programas de ingresso direto, no nosso país conhecidos como "vagas olímpicas", nos quais as conquistas em olimpíadas são consideradas como critério de admissão para algumas vagas de alguns cursos em universidades públicas e privadas, como USP, Unicamp, Unesp, FGV e, na região de Sorocaba, a Facens.
Por isso, os alunos e pais devem sempre guardar os certificados com muito cuidado, podem ser importantes não só no ingresso em universidades, mas também em seleções para estágios, iniciação científica, empregos e intercâmbios. Afinal, já apresentamos as múltiplas habilidades valorizadas no ambiente profissional e acadêmico que as olimpíadas trabalham como capacidade de resolver problemas, gestão de tempo e organização e trabalho em equipe.
Além disso, muitos alunos premiados são convidados a participar de programas de iniciação científica, como os oferecidos pela OBMEP (Olimpíada Brasileira de Matemática) e pela MOBFog (Mostra Brasileira de Foguetes). Esses programas, muitas vezes acompanhados por bolsas de agências de fomento como CNPq e FAPESP, proporcionam contato com pesquisadores de ponta, fomentando o interesse pela ciência e inovação. Devido às
conquistas do ano passado, tivemos cinco alunos bolsistas em programas de iniciação científica no PIC OBMEP e da MOBFog, o qual paga uma bolsa no valor de R$300,00 mensais aos estudantes como forma de incentivo a participar do programa.
Em alguns casos, os estudantes também podem compor delegações nacionais que representam o Brasil em olimpíadas internacionais. Este ano, tivemos 25 alunos classificados para a seletiva internacional de astronomia, cujas competições ocorrerão em 2025, e uma aluna qualificada para a OBM (Olimpíada Brasileira de Matemática), etapa seletiva para competições internacionais na área de matemática.
Como dito até aqui, as olimpíadas trazem uma série de benefícios aos estudantes. O incentivo dos pais é de extrema importância para motivar os filhos a iniciar e se manter nessa jornada, mas a decisão de participar desse processo e o quão a fundo ele quer se envolver deve sempre partir do aluno para que ele possa se beneficiar ao máximo dos processos descritos até aqui.
Olimpíadas no Colégio Uirapuru
No Colégio Uirapuru, oferecemos aulas semanais preparatórias para olimpíadas de matemática desde o 6º ano do Ensino Fundamental até a 3ª série do Ensino Médio. Também realizamos encontros específicos para as olimpíadas de física, astronomia e foguetes, além de suportes pontuais para outras competições.
Atualmente, no Brasil, estão disponíveis mais de cem olimpíadas de diversas áreas, dessa forma, se torna desafiador selecionar quais farão parte do nosso calendário e para quais turmas serão disponibilizadas. Nossa equipe pedagógica seleciona quais competições participamos, levando em consideração aspectos pedagógicos, socioemocionais e que podem ter impacto relevante no currículo dos estudantes. De forma geral, procurando olimpíadas organizadas por instituições de maior reconhecimento a nível nacional e principalmente que tenham reconhecimento de alguma universidade como forma de ingresso. Algumas olimpíadas que não estão no calendário, os alunos podem se inscrever por conta própria e podem ajudar a completar ainda mais o seu histórico.
Este ano participamos de 14 olimpíadas científicas, obtendo 40 medalhas de ouro, 62 de prata, 52 de bronze e 45 menções honrosas, chegando a um total de 199 premiações e 110 alunos premiados, atingimos um grande número de alunos de ensino fundamental e médio, com 885 inscrições no total. Fomos premiados nas olimpíadas: Torneio internacional Canguru de Matemática, Olimpíada Nacional de Ciências, Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica, Mostra Brasileira de Foguetes, Jornada de
Foguete, Torneio Centauri de foguetes, Olimpíada Brasileira de Biologia, Olimpíada Brasileira de Geografia e Torneio Manchester Paulista de Matemática. Também fomos premiados como o 10° lugar numa competição entre os clubes de matemática da OBMEP, no torneio Mandelbrot. Em apenas duas competições não tivemos premiados, Olimpíada Brasileira de Informática e Olimpíada Nacional de História. E ainda estamos aguardando o resultado de outras 2, que são Olimpíada Brasileira de Matemática (OBM) e Olimpíada Brasileira de Física (OBF).
As olimpíadas científicas são uma oportunidade de desenvolvimento e reconhecimento dos talentos dos nossos alunos. O Colégio Uirapuru vem apresentando resultados expressivos em olimpíadas nos últimos anos e se destacando no âmbito nacional em diferentes áreas. É natural que, conforme os anos se passam e a cultura olímpica vai se estabelecendo no colégio, os alunos expostos a esse ambiente tendem a se beneficiar conforme descrevemos no artigo e ainda podem inspirar outros alunos que ainda não começaram a sua jornada olímpica.
DIÁRIO DE BORDO: A VISITA A ILHA MÁGICA
Carolina Achutti • Professora
Posso justificar a presente atividade com muitos teóricos, dizer que a partir de Vygotsky, a escrita de um diário é importante sob a perspectiva sociocultural, já que o desenvolvimento cognitivo ocorre a partir da interação social e da linguagem, ou então, usar Paulo Freire, que fundamenta que a educação deve ser um processo de conscientização, e afirmar que a escrita desse tipo de texto pode ser uma ferramenta importante para a alfabetização crítica, pois os alunos podem refletir sobre suas vivências e o contexto em que estão inseridos.
Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), também encontramos eco, afinal o ensino da Língua Portuguesa está ancorado no desenvolvimento da competência de comunicação, na produção textual e na reflexão crítica. A escrita de diários promove a competência geral 4 da BNCC, que sugere o "desenvolvimento de habilidades para comunicar-se, expressar-se e compartilhar informações, experiências, ideias, sentimentos e produzir sentidos que levem à construção de conhecimento". O diário permite ao aluno refletir sobre suas experiências pessoais e observações de mundo, exercitando a capacidade de argumentação, autoria e produção de textos com coesão e coerência (Competência Específica 5 de Língua Portuguesa).
Mas, com toda sinceridade, a nossa história começa em 2018, quando eu, enquanto mestranda na Universidade de São Paulo, escolhi estudar os gêneros discursivos de caráter pessoal, como diários e
autobiografias. E depois, quando em 2022, já atuando como professora no Colégio Uirapuru, conheci a Ilha do Cardoso. Toda essa jornada transformou a professora e o ser humano que sou. Sempre busco fazer com que os alunos transcendam o utilitarismo das atividades escolares de produção textual e busquem um envolvimento mais contextualizado e até sentimental. Pensar em algo para o roteiro de estudo do meio de 2024 foi natural e poético.
O destino dos alunos do 7º ano é a Ilha do Cardoso, em Cananéia, trata-se de um roteiro especial para mim, mas eu não poderia acompanhá-los na viagem em 2024. Resolvi então fazer-me presente. Dividi com eles o meu diário de viagem de 2022. Uma prática que tenho como costume há anos é registrar minhas viagens e pensamentos em livretos. Foi um momento de muitas confidências, depois, cada um deles ganhou um caderninho como o meu para que fizessem os registros pessoais, pelo menos uma entrada por dia e, ao final da aventura, um poema. Orientei, a partir de uma rubrica, sobre os elementos obrigatórios e sobre como seria feita a avaliação. E assim aconteceu.
O resultado foi surpreendente, o trabalho ganhou contornos inesperados, vimos de fato os alunos envolvidos com uma produção textual, experimentando um gênero totalmente novo para mundos, em uma atividade real.
ARTE: ESTÉTICA E DESENVOLVIMENTO DO OLHAR
Ao explorar as linguagens artísticas, fortalecemos nossa capacidade de interpretar o mundo, dialogar com outras culturas e nos conectar profundamente com nós mesmos e com os outros. A arte é uma poderosa ferramenta de expressão e transformação, permitindo que traços, formas e cores contem histórias do vivido. É um registro da história e da identidade de um povo, promovendo conexões entre diferentes contextos culturais. No desenho, cada linha carrega formas de pensar, memórias, sentimentos e perspectivas únicas, funcionando como um reflexo da cultura e da experiência humana. O teatro atua como mediador do saber ao combinar expressão corporal, emoção e narrativa, criando um espaço onde o aprendizado se torna vivo e significativo. Na educação, a arte ocupa um lugar essencial, unindo estética e aprendizado. Por meio da apreciação e criação artística, desenvolvemos habilidades como sensibilidade, criatividade e pensamento crítico, essenciais para uma formação integral.
O DESENHO COMO EXPRESSÃO DO VIVIDO: TRAÇOS QUE CONTAM HISTÓRIAS
Caroline Sanches • Professora
Desenhar é bom para tirar as ideias da cabeça
Porque sempre que a gente tem uma ideia
a gente quer ter ela, brincar com ela, aí a gente desenha ela.
(MOREIRA, 1984, p. 15)
O desenho é uma ponte mágica entre o mundo interior da criança e o mundo que ela encontra ao seu redor. Através de linhas e cores, a criança começa a dar forma aos sentimentos e às experiências que ainda não têm palavras. É como se o desenho fosse uma dança silenciosa, onde cada traço é um movimento, cada cor, uma emoção, e o papel, o palco onde o coração se revela. Nesse processo, o desenho vai além de uma simples representação visual, sendo uma manifestação profunda das experiências da criança, sua maneira de perceber e se relacionar com o mundo à sua volta.
No início, o desenho não se faz apenas com as mãos, mas com o corpo inteiro. A criança se joga na experiência, usando braços, ombros e até as pernas para explorar os limites da sua criatividade. A coordenação entre a mente e o corpo vai se fortalecendo aos poucos, enquanto ela aprende a se apropriar de cada gesto.
A criança rabisca pelo prazer de rabiscar, de gesticular, de se aprimorar. O grafismo que daí surge é essencialmente motor, orgânico, biológico, rítmico. Quando o lápis escorrega pelo papel, as linhas surgem. Quando a mão para, as linhas não acontecem. Aparecem, desaparecem. A permanência da linha no papel se investe de magia e esta estimula sensorialmente a vontade de prolongar este prazer (DERDYK, 2004, p. 56).
A ponta do lápis, ao tocar o papel, se torna uma extensão de seu próprio ser, uma maneira de comunicar aquilo que sente e vive, e o corpo, em sua totalidade, se torna o primeiro traço, o primeiro movimento no processo de desenhar.
Foi ao longo de um ano de vivências enriquecedoras que as crianças do Infantil 3 mergulharam no mundo dos desenhos. O ano começou com a exploração de bolas grandes e pequenas que apareceram no parque, redondas como o mundo que elas começavam a entender. O formato da bola parecia surgir em cada canto da escola, em brincadeiras e observações atentas. As esferas ganharam formas e contextos através dos corpos que as manipulavam.
Aluno 1: “Tia, olha a bola aqui na minha barriga, parece o barrigão do vovô!”
Aluno 2: “Vou jogar muito longe com a minha mão e depois eu vou chutar com o meu pé!”
Mas o encantamento não parou por aí, bolhas de sabão, que dançavam no ar com a leveza do vento, trouxeram novas cores e formas para a imaginação das crianças. O soprar das bolhas, que se transformavam à medida que o ar as tocava, era como um novo traço que se desenhava no ar, uma arte que desaparecia rapidamente, mas que deixava no coração das crianças a marca de um momento único e sublime.
Aluno 1: “Tem um arco-íris dentro da bolha!”
Aluno 2: “Aquela está caindo bem rápido! E aquela outra está indo embora lá para o céu”
O olhar das crianças do Infantil 3 foi ampliado ainda mais quando as obras de arte de Wassily Kandinsky foram expostas nas paredes da sala. Os traços circulares, as cores vibrantes e as formas fluidas convidaram as crianças a observar e a sentir as suas próprias ideias de arte. O desenho de observação, tanto com tinta quanto com giz de cera, das réplicas dos quadros de Kandinsky, foi uma jornada pessoal de criação, em que cada uma, com seu olhar e seus sentimentos, traduziu as formas e as cores que aquele grande artista havia proposto. As crianças começaram a perceber que o mundo não era apenas reto ou quadrado, mas
que as formas eram muitas, variadas e emocionantes. O processo de observar e recriar tornou-se uma forma de apropriação do que viam e sentiam, transformando a arte de Kandinsky em uma extensão de suas próprias experiências e descobertas.
Aluno 1: “Eu achei que parece um vestido”.
Aluno 2: “É um dinossauro ou uma vaca, certeza!”
Aluno 3: “É só um colorido”.
Aluno 4: “Parece uma lua com várias estrelas”.
Outro momento marcante foi quando as crianças perceberam que as frutas também podem ser redondas, como as bolas com que brincavam no parque. A partir dessa descoberta, surgiu uma lista das frutas redondas que elas conheciam: melão, laranja, uva... E assim, com a curiosidade ampliada, as crianças exploraram essas frutas, tocando, cheirando, degustando, compartilhando o que sabiam sobre elas e, por fim, essa vivência sensorial foi uma fonte inesgotável de inspiração para seus desenhos.
Com a sala organizada com espelhos, fotos de rosto e corpo e livros com imagens que desvendavam as partes do corpo humano, as crianças foram convidadas a olhar para si mesmas de uma maneira nova e profunda, percebendo suas formas, suas expressões. Após a exploração, uma roda de conversa possibilitou que todos compartilhassem o que haviam observado sobre seu corpo e rosto, criando um elo entre o que foi observado e a sua representação visual. O espelho, com
sua magia de refletir e revelar, tornouse uma ferramenta poderosa para o autoconhecimento. A criança começou a perceber que o desenho não era apenas uma maneira de representar o exterior, mas também um modo de compreender e explorar seu próprio ser.
Aluno 1: “Meu nariz é igual ao seu, tia?”
Aluno 2: “Eu gosto de fazer careta assim no espelho!”
As experiências corporais se estenderam para brincadeiras que envolviam movimentos, como as cirandas e rodas. Em cada movimento e gesto as crianças se apropriaram do corpo e das formas ao seu redor. Na sala de espelhos, onde se viam enquanto se movimentavam, elas perceberam que o seu corpo era uma parte importante da sua expressão. As brincadeiras não apenas ajudaram a desenvolver a percepção espacial e corporal, mas também ampliaram as possibilidades de expressão no desenho. O corpo, em movimento, foi uma fonte de novas formas e ideias, que logo se materializaram no papel, transformando o mundo já conhecido em novas possibilidades.
O papel das professoras nesse processo foi o de mediadoras atenciosas e atentas, oferecendo os materiais adequados, criando um ambiente seguro, acolhedor e investigativo, e permitindo que as crianças se sentissem livres para explorar. E, ao fazer isso, permitimos que a criança se sinta protagonista de sua própria criação, entendendo que o caminho de aprendizagem é tão valioso quanto qualquer obra pronta. O papel do educador é, assim, criar condições para que a criança se permita errar, tentar e explorar, sem pressões externas, mas com a segurança de que sua expressão será sempre valorizada.
O desenho também ganha novas dimensões quando compartilhado com os colegas. Ao longo do ano, na troca com os pares, as crianças ampliaram seu olhar e suas possibilidades, aprendendo a ver o mundo de diferentes formas. Mostrar um desenho, perguntar sobre o que o outro fez, olhar as cores e formas criadas por um amigo é uma experiência de imersão coletiva que enriquece a imaginação. A interação social, nesse contexto, se torna uma extensão do processo criativo, onde o aprendizado se multiplica e se transforma através da convivência. Nesse sentido, o desenho, ao ser compartilhado, se torna uma forma de comunicação rica, onde cada criança aprende a interpretar e a se expressar dentro de um grupo.
O desenho é a manifestação de uma necessidade da criança: agir sobre o mundo que a cerca; intercambiar, comunicar
(DERDYK, 1989, p. 51).
E, em tudo isso, o mais valioso é o processo. O resultado final, a forma concreta do desenho, é apenas uma pequena parte da grande história que se desenha durante a criação. O desenho, como a vida, é uma jornada de descobertas e tentativas, ele é a representação do vivido, do sentido, da emoção. Assim como Sousa (2003b, p.198) afirma que “os desenhos de uma criança são o reflexo do seu desenvolvimento geral e não uma evolução baseada em técnicas de desenho”, valorizar o processo é perceber que, em cada linha e em cada mancha de cor, há um pedaço da criança se revelando, se conhecendo, se entendendo.
Portanto, o desenho se torna uma linguagem profunda e poética, uma maneira de ser no mundo, de comunicar o que se sente sem precisar falar. E, ao ver o desenho da criança, podemos entender que ele é muito mais do que uma imagem; ele é a representação viva do que ela viveu, do que viu com os olhos do coração e do que aprendeu com os sentidos do corpo. É, afinal, uma arte de viver, de sentir e de explorar, onde o verdadeiro aprendizado está no caminho, e não no destino.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Scipione, 1989.
DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. 3. ed. São Paulo: Scipione, 2004.
MOREIRA, Ana Angélica Albano. O espaço do desenho: A educação do educador. São Paulo: Loyola, 1984.
SOUSA, A. B. (2003). Educação pela Arte e Artes na Educação. Lisboa: Instituto Piaget, 2003.
ARTE E CULTURA
Adriana Pacheco • Professora
Neste ano, nossas crianças do Ensino Fundamental I tiveram a oportunidade de mergulhar em um dos aspectos mais ricos da nossa cultura popular: as cirandas. Mais do que simples brincadeiras, são danças circulares cheias de significado, que simbolizam união, amizade e alegria. As tradições passadas de geração em geração fazem parte do patrimônio cultural brasileiro, conectando o presente às nossas raízes e ao espírito de comunidade.
Ao longo dos meses, os alunos não só aprenderam a dançar as cirandas, mas também conheceram suas histórias, suas músicas e seus valores. Por meio dessas vivências, descobriram a importância de compartilhar, de incluir o outro no círculo e de valorizar as pequenas manifestações culturais que fazem parte da nossa identidade.
Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização de linguagem.
A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e compartilhados em grupo (Antonio Flavio Barbosa Moreira Vera Maria Candau).
No 2º ano, as crianças contemplaram as linguagens das artes visuais, da música, da dança e da teatralidade. Para enaltecer a cultura brasileira, neste ano elegemos a cirandeira Lia de Itamaracá, cujas composições inspiram gerações a se conectarem com suas raízes culturais. As canções de Lia nos ensinaram que a ciranda é mais do que uma dança: é um espaço de partilha, de amor à cultura e de esperança.
Através da música da Lia e de outros compositores nordestinos, as crianças puderam curiosear sobre brincadeiras, cantigas e cirandas.
No 3º ano, as crianças aprenderam as músicas e movimentos, vivenciando a magia de estar em círculo. Foi um aprendizado lúdico, em que as crianças puderam desenvolver suas habilidades motoras, a cooperação e o respeito mútuo, ao mesmo tempo em que se divertiam e se conectavam com uma tradição ao mesmo tempo simples e poderosa.
O 4º ano foi marcado por uma imersão profunda nas manifestações culturais brasileiras, desenvolvendo não apenas a criatividade e o conhecimento das crianças, mas também o respeito pelas tradições e pelo próximo.
Cada festa, cada dança, cada cena teatral foi um convite para que nossos alunos compreendessem melhor as manifestações populares e os festejos presentes em nosso país; cada passo, cada movimento, cada música conta uma história, preservando e celebrando a riqueza artística do povo brasileiro.
Fechando a festa, os alunos do 5º ano trouxeram as cores vibrantes das flores, dos mastros das bandeirinhas, esse símbolo de alegria e de celebração.
A Festa Junina é uma das manifestações culturais mais ricas e diversificadas do Brasil, e as artes visuais desempenham um papel fundamental em sua estética: além das danças, músicas e comidas típicas, o visual das celebrações é um elemento essencial para criar a atmosfera festiva e colorida que marca esse período. Assim, as artes visuais aparecem em vários aspectos da festa, desde as decorações até os trajes e representações folclóricas, todas expressando criatividade, tradição e identidade cultural.
EDUCAÇÃO E ESTÉTICA: O TEATRO COMO MEDIADOR DO SABER
Túlio Nunes • Professor
"Creio que a partir do momento em que entramos na sala de aula, do momento que você diz aos alunos: ‘Olá, como vão?’, você inicia, necessariamente, um jogo estético. (...) Assim a educação é, simultaneamente, uma determinada teoria do conhecimento posta em prática, um ato político e um ato estético”
(FREIRE; SHOR, 1986, p. 146).
A montagem teatral "As Cores do Tempo" foi o segundo projeto autoral desenvolvido com a turma do 2º ano do período Integral, que conta com o curso de teatro em seu currículo. A peça, apresentada durante o evento "Momento Família", incluiu quatro músicas originais compostas especialmente para a ocasião, proporcionando uma experiência imersiva e única para os alunos e o público. Esse projeto complementou as competências desenvolvidas desde o primeiro semestre, que incluiu uma sequência de dublagens com imagens do filme Ainbó, a Guerreira da Amazônia.
No primeiro projeto, o foco estava na oralidade e na capacidade de compreender a cena em uma relação virtual com a ficção, aprimorando habilidades como o desenvolvimento de roteiro e a construção
dramática. No segundo projeto, "As Cores do Tempo", os alunos puderam expandir suas habilidades teatrais, trabalhando com a espacialidade cênica, a memorização de texto, o jogo de cena entre atores, o uso da voz cantada e a experimentação da relação entre palco e plateia.
A narrativa da peça envolve um grupo de crianças que encontra um caleidoscópio mágico capaz de alterar as estações do ano. Inicialmente, o grupo não conseguia concordar sobre qual estação era a melhor, mas ao final, descobrem que todos apreciam o outono. Essa trama simples, porém profunda, permitiu aos alunos explorar diferentes emoções e relações interpessoais, além de trabalhar a diversidade de opiniões e o respeito mútuo dentro de uma narrativa colaborativa.
O dispositivo cênico como mediador das relações em sala de aula
“O impulso lúdico é o equilíbrio que o homem consegue quando se libera das limitações da sensibilidade e da razão, a partir de um salto dialético que supera esta oposição”
(VERÁSTEGUI, 2007, p. 4)
O uso de dispositivos cênicos, como a produção da peça "As Cores do Tempo", pode atuar como um mediador eficaz nas relações interpessoais dentro da sala de aula. Esses dispositivos servem como ponto de convergência para que os alunos explorem questões complexas de forma lúdica, criando um espaço no qual a imaginação e a criatividade têm papel central. O envolvimento coletivo na criação cênica mobiliza os alunos em torno de uma atividade que demanda cooperação, empatia e comunicação clara, estabelecendo um "trilho" que alinha a complexidade individual e subjetiva de cada participante em um objetivo comum.
Nesse sentido, a ludicidade funciona como um catalisador para a integração social e cognitiva, permitindo que os alunos expressem suas singularidades enquanto colaboram para a construção de uma experiência coletiva. A teatralidade, quando integrada ao ambiente escolar, potencializa a sala de aula em um espaço dinâmico e interativo, onde o conhecimento não é apenas transmitido, mas construído por meio da participação ativa e criativa dos alunos. Assim, o teatro facilita a negociação de significados e a mediação de conflitos, promovendo o desenvolvimento de habilidades socioemocionais e cognitivas essenciais para a formação integral do aluno.
Impactos positivos na construção do saber através da linguagem teatral
A articulação de conteúdos pedagógicos por meio da linguagem teatral oferece uma abordagem estética profundamente enraizada no cotidiano, como sugerido por Georg Lukács. Para Lukács, a categoria estética do cotidiano reflete a vivência das contradições e complexidades da realidade, apresentando-se como um campo fértil para a reflexão crítica e a formação do saber. Ao utilizar o teatro como ferramenta pedagógica, os alunos são inseridos em um processo de aprendizagem que vai além da mera reprodução de conteúdos; eles passam a vivenciar e interpretar situações do cotidiano de forma simbólica e estética, permitindo uma compreensão mais profunda e crítica do mundo que os cerca.
Quando as práticas teatrais abordam temas que dialogam com a vida diária dos alunos, como a diversidade de opiniões e o respeito às diferenças (como visto em "As Cores do Tempo"), ocorre uma ressignificação do conhecimento, tornando-o mais acessível e significativo. A experiência estética, neste contexto, contribui para a formação de sujeitos críticos, capazes de articular suas experiências individuais com as dimensões sociais e culturais da realidade. Além disso, o teatro oferece um espaço para a experimentação de novas formas de ser e estar no mundo, potencializando o desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da capacidade de reflexão crítica, aspectos fundamentais para a construção do saber no ambiente escolar.
Portanto, a linguagem teatral, ao articular-se com as categorias estéticas do cotidiano em sala de aula, proporciona uma metodologia pedagógica que não apenas ensina conteúdos, mas transforma a forma como os alunos se relacionam com o conhecimento, promovendo uma aprendizagem ativa, significativa e integrada às suas vivências diárias.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
FREIRE, P; SHOR, I. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. 9a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
VERÁSTEGUI, R. L. A. A educação estética do ser humano de Friedrich Schiller. Disponível em: <http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/ pedagogia/ eventos/2007/Simpósio%20 Academico%202007/Trabalhos %20Completos/ Trabalhos/PDF/57%20Rosa%20de%20Lourdes. pdf>. Acesso em: 18/05/2010.
ESTÉTICA
E PEDAGOGIA: CORRELAÇÕES, CONTRIBUIÇÕES E A IMPORTÂNCIA DE UMA PEDAGOGIA ESTÉTICA
Túlio Nunes • Professor
A estética, enquanto área do conhecimento que investiga a percepção e a sensibilidade, dialoga de maneira profunda com a pedagogia, campo que se dedica ao estudo dos processos de ensino e aprendizagem. A intersecção entre essas duas áreas não é apenas uma questão de formalidade ou estilo, mas trata-se de um encontro que enriquece tanto a prática educativa quanto a formação integral do indivíduo. O conceito de uma pedagogia estética visa unir a sensibilidade artística e a experiência estética aos processos de ensino, reconhecendo o papel crucial das dimensões sensíveis na formação humana. Neste texto, abordaremos as correlações entre estética e pedagogia, as suas contribuições e a importância de uma pedagogia que valorize a estética.
1. A Estética e a Educação: Uma Relação
Intrínseca
A estética está intrinsecamente ligada à educação porque o aprendizado não é apenas um processo racional e cognitivo, mas também envolve a emoção, o corpo e a sensibilidade. A formação do indivíduo vai além da simples aquisição de conhecimento formal; envolve a construção de uma percepção crítica, afetiva e sensível do mundo. Nesse sentido, a pedagogia, ao integrar elementos estéticos, abre espaço para o desenvolvimento da imaginação, da criatividade e da capacidade de interpretar e criar novos sentidos.
Historicamente, a educação formal tem dado maior ênfase ao desenvolvimento cognitivo, especialmente em áreas como matemática, linguagem e ciências, relegando as artes e a sensibilidade estética a um segundo plano. No entanto, a experiência estética, que se manifesta por meio da arte, da música, do teatro e da dança, tem um papel essencial no desenvolvimento integral do ser humano. A estética permite ao indivíduo não apenas absorver conhecimento, mas também experimentar e transformar a realidade a partir de uma perspectiva sensível e criativa.
2. Contribuições da Estética para a Pedagogia
A integração da estética na pedagogia traz uma série de contribuições que vão além do campo educacional tradicional, influenciando a formação ética, emocional e social dos alunos. A seguir, destacam-se algumas das principais contribuições da estética para a prática pedagógica:
2.1. Estímulo à Criatividade e à Expressão Individual
A presença da estética na educação promove a valorização da criatividade e da expressão individual. Ao entrar em contato com diferentes formas artísticas, os alunos têm a oportunidade de explorar suas emoções, ideias e vivências de maneira mais livre e expressiva. Isso é especialmente importante para crianças e jovens, que ainda estão em processo de formação identitária. A arte, por exemplo, permite que eles expressem sentimentos que muitas vezes não conseguem verbalizar, desenvolvendo uma consciência emocional e empática.
2.2. Desenvolvimento da Percepção Crítica
O ensino de elementos estéticos, como a análise de obras de arte ou de produções culturais, estimula o desenvolvimento do pensamento crítico. A estética incentiva os alunos a observar o mundo com mais sensibilidade e a questionar as normas sociais e culturais que o cercam. Isso forma cidadãos mais críticos, capazes de perceber as nuances e os significados profundos que estão presentes nas expressões culturais e sociais.
2.3. Valorização da Diversidade Cultural
A estética também contribui para a valorização da diversidade cultural dentro do ambiente educacional. As produções artísticas são expressões culturais profundamente enraizadas nas tradições e vivências de diferentes povos e sociedades. Ao integrar essas produções no contexto pedagógico, a escola passa a ser um espaço de reconhecimento e valorização da diversidade cultural, combatendo preconceitos e promovendo a inclusão.
2.4. Aprendizado Multissensorial
A estética favorece um aprendizado que vai além do intelecto, engajando múltiplos sentidos. Em vez de apenas transmitir conteúdos de maneira linear, uma pedagogia estética utiliza diferentes linguagens — visuais, sonoras, corporais — para criar um ambiente de aprendizado mais dinâmico e envolvente. Isso é particularmente benéfico para crianças, que, em geral, aprendem de maneira mais eficaz quando têm a oportunidade de explorar o mundo de forma sensorial.
3. A Importância de uma Pedagogia
Estética
A relevância de uma pedagogia estética está na sua capacidade de promover uma educação mais holística, que valoriza não apenas o desenvolvimento cognitivo, mas também o sensorial, o afetivo e o social. Uma pedagogia centrada na estética reconhece que os alunos são sujeitos integrais, com necessidades emocionais, criativas e sensíveis que precisam ser atendidas para que o aprendizado seja verdadeiramente significativo.
3.1. Formação de Sujeitos Sensíveis e Críticos
Uma pedagogia estética tem o potencial de formar sujeitos mais sensíveis e críticos, que não apenas compreendem o mundo ao seu redor, mas também se emocionam e se conectam com ele. Esse tipo de educação cultiva uma postura ativa e transformadora, em que o aluno não é um receptor passivo de informações, mas um agente criativo que interpreta e transforma a realidade.
3.2. Integração Entre Razão e Emoção
Na educação tradicional, muitas vezes há uma separação entre a razão e a emoção, com a primeira sendo valorizada em detrimento da segunda. A pedagogia estética desafia essa dicotomia, propondo uma abordagem integradora, onde o pensamento racional e a experiência emocional caminham juntos. Essa integração é essencial para a formação de indivíduos completos, capazes de tomar decisões éticas e sensíveis em suas vidas pessoais e profissionais.
3.3. Educação Para a Empatia e a Solidariedade
Por fim, a pedagogia estética é uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento da empatia e da solidariedade. Ao explorar diferentes perspectivas e experiências por meio das artes e da estética, os alunos aprendem a valorizar e respeitar as emoções e vivências dos outros. Isso não só contribui para um ambiente escolar mais inclusivo, mas também forma cidadãos mais conscientes e comprometidos com a justiça social.
Conclusão
A integração da estética na pedagogia é mais do que um adorno ou um acréscimo ao currículo tradicional; é uma necessidade para a formação de indivíduos mais sensíveis, criativos e críticos. A pedagogia estética valoriza a experiência sensível e emocional dos alunos, reconhecendo que o aprendizado não ocorre apenas no campo racional, mas também na interação com o mundo sensorial e artístico. Ao adotar uma pedagogia estética, a educação pode cumprir sua função mais ampla: a formação integral do ser humano, capaz de pensar, sentir e agir de maneira ética e transformadora.
CONEXÃO TRANSCENDENTAL: DO GORJEIO DA AVE AO GRITO DO POVO
Denise Lopes e Gabriella Gomes • Professoras
Sob a vastidão de um céu que já testemunhou incontáveis gerações, ecoam histórias de nossas raízes mais profundas, que são vitais para formação de nossa identidade. Os povos originários, guardiões dessas raízes, carregam a essência da alma brasileira. Suas vozes, que dançam ao vento e sussurram aos rios, nos lembram da conexão que temos com a natureza e nos ensinam o valor da preservação de um legado que transcende o tempo.
A cultura indígena é o reflexo da harmonia entre o ser humano e a natureza. Suas práticas, mitos e rituais nos ensinam que a terra, os rios e as florestas não são apenas meios de sustento, mas parte integrante de nossa existência, a qual deve se pautar pelo equilíbrio entre o cuidado e a reciprocidade no manejo dos recursos naturais de que necessitamos para a nossa subsistência.
Ainda assim, o percurso de preservação das heranças indígenas tem sido marcado por lutas incessantes e resistências corajosas. Atravessando séculos de invasões, apagamentos, destruição cultural
e marginalização, os povos originários enfrentaram, e ainda enfrentam, inúmeros desafios. Lutam pelo direito à terra, à existência digna e ao reconhecimento de sua importância histórica. É por meio dessa resistência que o Brasil mantém viva uma parte essencial de sua natureza, lembrando-nos que honrar os povos originários é também celebrar a beleza de um passado que nos define.
Nessa perspectiva, o 13º Festival das Letras teve como tema "Peabiru: (entre) linhas, palavras e cores”, uma forma de compreender, valorizar e celebrar o legado de nossos povos originários, reconhecendo a força de sua história que respeita e preserva os ciclos da vida e nos fornece raízes mais fortes para encararmos o futuro. As contribuições dos 9ºs anos deram-se no sentido de registrar o legado desses povos na formação cultural do nosso país, bem como refletir acerca de suas lutas.
Para tanto, uma sala imersiva foi criada no nosso percurso do Peabiru na qual quatro estações de produções literárias e artísticas do Nono Ano foram apresentadas ao público visitante. Na Estação 1, Mundo Floresta: um sopro vital, os estudantes pesquisaram e produziram, em papel cartonado, imagens de animais representativos da fauna brasileira. Para pintar o espaço do desenho, os alunos se inspiraram em desenhos de padronagens indígenas, patrimônio referente às pinturas corporais e artesanatos dos povos originários. Para finalizar esta Estação, os estudantes produziram legendas poéticas, como forma de refletir acerca das relações complexas estabelecidas pelos povos indígenas com animais, plantas e terra.
A Segunda Estação, denominada No canto do pássaro, a melodia da paz, contou com a apresentação de inúmeros pássaros produzidos em papel colorido, em que os alunos exploraram a técnica de recorte e colagem, incluindo elementos tridimensionais. Para compor o espaço, os estudantes pesquisaram e produziram um dicionário apresentando o significado dos nomes indígenas das aves estudadas.
Na Estação Três, Preservar é resistir: a luta pela proteção da floresta, os alunos foram convidados a refletir, de forma poética, sobre a necessidade e a urgência de conservar e proteger o legado dos povos indígenas: os recursos advindos do meio natural, bem como o reconhecimento das lutas constantes que vêm enfrentando, seja por terra, por afirmação identitária ou por dignidade, resistindo à opressão para preservar suas culturas e garantir seu direito de existir. Os poemas, elaborados com base nesse processo reflexivo, foram o alicerce para a composição dessa estação, que também
contou com gravuras extraídas da obra do artista indígena Denilson Baniwa, cujas pinturas e esculturas, que misturam elementos tradicionais e contemporâneos, abordam questões ligadas à identidade, memória e resistência dos povos originários, convidando à reflexão sobre a relação entre os povos indígenas e toda a sociedade.
Na quarta e última Estação, chamada de A árvore da vida, uma grande árvore foi pintada de maneira coletiva e exposta no centro do espaço. Para os povos indígenas, as árvores representam a conexão com a vida e a natureza, simbolizando equilíbrio, proteção e interdependência entre os seres. Elas possuem um significado espiritual profundo, sendo vistas como sagradas, símbolos de resistência e preservação cultural. Sobre suas raízes, caule e copa, foram inseridas expressões como: Pachamama, palavra andina que se refere à Terra como uma entidade viva e maternal que nutre e sustenta todos os seres, Árvore da Vida, Cantos da Floresta, Tupã ajudaram a compor, construir e sustentar o tronco, remetendo à grandiosidade da natureza para os povos indígenas.
Dessa forma, ao resgatar e honrar as vozes de nossos povos originários, o desenvolvimento desse trabalho elaborado junto ao 9º ano teve como objetivo não apenas reconhecer a grandiosidade da contribuição dos povos indígenas em nossa constituição, mas também reafirmar o compromisso com a construção de um pensamento que tenha como premissa o respeito ao seu vasto legado. Ele é parte indissociável da formação do Brasil e da humanidade, evidenciando a necessidade de protegê-lo e valorizá-lo para enriquecer nosso presente e iluminar caminhos para o futuro.
ARTE E (COM)CIÊNCIAS
Janaína Silva e Karla Oliva • Professoras
A importância da interdisciplinaridade entre Arte e Ciências
Entre os séculos XIV e XVII, período marcado pelo avanço cultural e intelectual na Europa, surgiu um movimento responsável pelo redescobrimento da arte, das ciências e da filosofia - o Renascimento.
Desde a Renascença, artistas e cientistas têm colaborado para ampliar os horizontes do conhecimento. Grandes figuras, como Leonardo da Vinci e Michelangelo, demonstraram a versatilidade do ser humano, combinando maestria artística e insights científicos. Essa troca de conhecimentos frutificou em avanços fundamentais, como a perspectiva na pintura e o estudo detalhado da anatomia humana.
Ao longo dos séculos, essa relação simbiótica continuou a se desenvolver, com momentos de grande sinergia. Hoje, a interdisciplinaridade entre arte e ciência é amplamente reconhecida como uma fonte inesgotável de inspiração e descoberta, estimulando a criatividade e a inovação.
A colaboração entre artistas e cientistas também pode melhorar a comunicação de ideias científicas para o público em geral. A linguagem da arte pode tornar conceitos complexos mais acessíveis e envolventes e que junto à ciência, podem quebrar paradigmas, questionar suposições e criar soluções inesperadas para desafios complexos.
A relação da Arte com a Ciência no Encontro de Cientistas
Os projetos do Encontro de Cientistas de 2024 foram pensados de maneira que as disciplinas de Arte e Ciências pudessem interagir entre si, produzindo artefatos e experimentos relacionados. No começo do período letivo, várias reuniões foram realizadas para alinhamento dos projetos de cada sala do 6º ano. Cada turma desenvolveu um trabalho específico com objetivos pontuais e estratégicos.
Todos os projetos tenderam a uma versatilidade maker, em que os alunos puderam conversar entre si, localizando situações críticas, principalmente ambientais, e encontrando possíveis soluções para cada caso. O modelo maker de projetos visa a construção de artefatos para a experimentação, sendo que a maioria dos materiais são reutilizáveis, como caixas de papelão, garrafas PET, embalagens Tetra Pak, canudos, palitos de madeira, entre outros.
Durante as aulas de Arte, os estudantes foram incentivados a investigar como a disciplina vai além da estética e beleza, sendo utilizada para desenvolver o pensamento crítico e criativo em projetos funcionais, que respondem a desafios ambientais e sociais contemporâneos. O design, a forma e a criatividade podem estar a serviço da funcionalidade, resultando em criações que, além de "belas", são práticas e sustentáveis. Em Arte, amplia-se o conhecimento em conceitos como os das cores e suas propriedades, arquitetura, design, registros científicos realizados através das linguagens e técnicas artísticas como desenhos, fotografias, entre outros. Todos os materiais utilizados tiveram relevância,
principalmente por serem recicláveis e não poluentes, considerando a consciência do consumo e o destino de resíduos produzidos pela população.
Nas aulas de Ciências, a metodologia científica esteve presente em todos os momentos, com o intuito de fornecer aos alunos um padrão de pesquisa de referência mundial. A disciplina de Ciências é fundamental em projetos de várias naturezas, pois promove o entendimento de princípios e conceitos científicos que podem ser aplicados para resolver problemas práticos, tomar decisões e desenvolver soluções inovadoras. Pesquisas sobre os projetos de cada turma do 6º ano foram realizadas desde o começo das aulas de 2024, com aplicação do letramento científico desenvolvido desde cedo no Colégio Uirapuru.
Com a interdisciplinaridade entre Arte e Ciências, projetos interessantes e criativos foram desenvolvidos pelos alunos do 6º ano, demonstrando a preocupação com a sustentabilidade e o uso correto dos materiais, reforçando, assim, uma conscientização de ações com o intuito de promover práticas que beneficiem o meio ambiente e a sociedade.
Arquitetura bioclimática foi o tema escolhido por eles. Os estudantes pesquisaram sobre essa área da arquitetura e desenvolveram um projeto direcionado à sustentabilidade e conforto da população. A arquitetura bioclimática, que visa aproveitar os elementos naturais para otimizar o conforto térmico e reduzir o consumo de energia, tem raízes antigas e foi utilizada por diversos povos da Antiguidade, muito antes de ser formalmente estudada e nomeada como tal.
Povos antigos, como os do Egito Antigo e da Mesopotâmia, projetavam suas construções levando em consideração o clima local, a orientação solar, a ventilação e a integração com o ambiente ao redor, aspectos fundamentais da arquitetura bioclimática moderna. As pesquisas realizadas pelos alunos conduziram à criação de maquetes com características bioclimáticas, onde foi possível verificar a circulação do ar e elevada luminosidade por meio de janelas, portas e elementos vazados. Um desses elementos apresenta características geométricas, sendo denominado de CoBoGó, criado por três engenheiros no Brasil na década de 1920, com o intuito de permitir o conforto térmico e luminoso no interior das residências.
Na turma do 6º ano B, os alunos receberam o desafio de criar uma horta vertical sustentável. A criação do artefato desse projeto teve como objetivo a seleção de pequenos espaços, utilizando a parede como suporte. Para tornar o projeto mais atrativo, vasos auto-irrigáveis foram confeccionados, com o intuito de promover a irrigação das plantas de maneira constante. Esse projeto dialoga com a ideia dos Jardins Suspensos da Babilônia, construídos por volta de 600 a.C. e organizados em camadas, como terraços empilhados, permitindo que as plantas crescessem verticalmente. Essa disposição vertical foi essencial para cultivar uma grande variedade de plantas em um espaço relativamente pequeno. Apesar das diferenças de tempo e tecnologia, tanto os Jardins Suspensos da Babilônia quanto as hortas verticais atuais mostram como a humanidade tem buscado maneiras inovadoras de integrar a natureza aos ambientes construídos e de otimizar o uso do espaço para cultivo de plantas.
É conhecida a relevância do Sol como fonte de energia natural e sustentável, porém ainda é pouco usual a construção de aquecedores solares caseiros. Com o intuito de divulgar essa ideia, os alunos do 6º ano C criaram protótipos de aquecedores. Embora os aquecedores de água modernos sejam invenções relativamente recentes, muitos povos antigos desenvolveram maneiras engenhosas de aquecer a água, aproveitando tanto recursos naturais quanto tecnologias primitivas. Como exemplo, temos os egípcios, que aqueciam a água ao Sol usando recipientes de cerâmica ou metal. Esses recipientes eram colocados sob o Sol durante o dia, e a água era aquecida de forma natural. Esse método simples e eficaz foi um precursor das tecnologias modernas de aquecimento solar.
Além disso, outro fator importante foi a análise da cor e sua capacidade de reter calor. Para conhecer melhor essa relação, os alunos pesquisaram sobre vitrais, que são composições artísticas feitas com peças de vidro colorido, geralmente montadas em janelas, portas ou paredes, que formam desenhos ou cenas. A técnica do vitral tem origem antiga, mas se tornou especialmente popular na Idade Média, sendo amplamente utilizada em catedrais e igrejas na Europa.
Durante esse período, os vitrais tinham um importante papel educativo e espiritual, ilustrando cenas bíblicas, além de promover a iluminação nas grandes catedrais góticas. Por meio dos vitrais, os alunos puderam compreender a capacidade das cores escuras e claras de absorverem e refletirem calor, respectivamente, além de entenderem os meios de propagação da luz nos objetos e meios opacos, translúcidos e
transparentes. Associando a história da arte com conhecimentos científicos, os alunos criaram protótipos de dois tipos de aquecedores solares caseiros, de acordo com esses princípios.
Os alunos do 6º ano D desenvolveram um projeto que enfatiza a importância de dois sistemas de cultivo, a hidroponia e aquaponia. A hidroponia utiliza a água como substrato de crescimento e desenvolvimento da planta, enquanto a aquaponia traz como base principal a relação ecológica entre plantas e peixes. Os peixes fornecem o adubo para as plantas, que filtram a água para os animais.
Embora os sistemas de aquaponia e hidroponia, como os conhecemos hoje, sejam tecnologias relativamente modernas, práticas e conceitos semelhantes eram utilizados por povos antigos. Essas civilizações tinham uma compreensão intuitiva de como usar a água e os nutrientes de maneira eficaz para a produção de alimentos, e várias civilizações antigas desenvolveram métodos avançados para cultivar plantas em condições de baixa disponibilidade de solo fértil, como os astecas. Após as pesquisas sobre esses métodos de cultivo, os alunos criaram pequenos sistemas hidropônico e aquapônico, utilizando materiais simples como potes de plásticos, caixas Tetra Pak, mangueiras e garrafas PET, que demonstraram a importância ecológica das relações dos seres vivos e o ciclo de nutrientes que acontece na natureza.
A relação entre as disciplinas de Arte e Ciências atingiu um patamar significativo no aprendizado dos alunos, permitindo o entendimento de que os projetos desenvolvidos possuíam uma origem e um histórico, muitas vezes milenar, e que a evolução de técnicas utilizadas deu-se por meio da tecnologia aprimorada em estudos e pesquisas científicas.
Diante disso, acredita-se que programas de ensino e pesquisa que combinem Arte e Ciência podem estimular os alunos a pensar de maneira interdisciplinar.
A criação e a manutenção de espaços como ateliês, laboratórios e salas makers aproximam os alunos da interação entre as duas disciplinas, com o intuito de valorizar a sinergia existente entre elas.
A FOTOGRAFIA DE CLAUDIA ANDUJAR E A RESISTÊNCIA YANOMAMI
Carolina Achutti e Marina Tranquilin • Professoras
Durante o 2º trimestre do 7º ano, os alunos tiveram vivências como jornalistas, ou seja, aprenderam a fazer pesquisas, a organizar dados e discursos de autoridade em suas argumentações, formular boas perguntas em entrevistas etc. As reportagens foram o gênero discursivo principal de leitura e produção.
Nas aulas de Português e Arte, conheceram o incrível trabalho de Claudia Andujar. Os alunos fizeram uma reportagem sobre a situação atual do povo Yanomami e o trabalho dessa fotógrafa e ativista. A artista se destaca pelo trabalho artístico desenvolvido especialmente com o povo yanomami. Ela nasceu na Suíça e, em seguida, sua família se mudou para a Hungria. Com a perseguição aos judeus durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), ela emigra para os Estados Unidos. Transfere-se para São Paulo em 1955. Na década de 1970, compõe a equipe de fotógrafos da revista Realidade e realiza ampla reportagem sobre a Amazônia. A experiência foi transformadora e Claudia permaneceu na comunidade durante cinco anos. A observação do modo de vida e das tradições yanomami foram o fio condutor de sua atividade como fotógrafa desde então.
Na 24ª Bienal Internacional de São Paulo (1998), ela apresentou imagens de cor sépia, com grandes intervenções de luz. Atraiu a atenção do espectador sobretudo para os olhares e gestos dos indígenas. Os retratos foram realizados em sua maioria contra fundo neutro, incidindo a luz sobre eles, como granulação dourada. Em outros trabalhos, integrou a produção de imagens dos próprios Yanomamis.
Em 2005, foi lançado o livro A vulnerabilidade do ser, pela editora Cosac & Naify. Em 2015, inaugura a Galeria Claudia Andujar, um pavilhão dedicado à sua obra no Instituto Inhotim, em Minas Gerais. No mesmo ano, é lançado o documentário A Estrangeira, que retrata sua vida como artista e ativista, dirigido por Rodrigo Moura. Pelas décadas de trabalho rigoroso e consistente, Claudia Andujar consagra-se como um nome artístico importante e permeia a sua prática criativa com o ativismo em defesa dos yanomamis.
Depois de tanto estudo, o produto final foi uma reportagem sobre a ativista e a situação alarmante dos yanomami. Como parte do processo criativo, nas aulas de Arte, os alunos refletiram sobre o trabalho artístico da fotógrafa, e, a partir de seus registros, adicionaram o desenho e a pintura em aquarela sobre massa corrida e mdf, para a produção de ilustrações que complementaram as ideias da reportagem.
Os trabalhos fizeram parte de uma instalação artística exposta no Festival das Letras, que teve, no ano de 2024, o tema dos povos originários.
CIRANDA JUNINA: PAINEL COLABORATIVO PINTADO PELOS ALUNOS DOS 7ºANOS
Marina Tranquilin • Professora
O tema escolhido para a festa junina do nosso colégio no ano de 2024 foi o da Ciranda, um assunto que simboliza a união, além de fazer parte de uma dança que permeia diversas festividades da cultura brasileira.
Como parte dos projetos realizados em Arte, os sétimos anos criaram um painel coletivo com o temática: Ciranda Junina. Eles tiveram um breve panorama sobre o conceito de Ciranda e as principais características da Arte Naif. A partir daí, foram ao ateliê onde se expressaram sobre as tradições juninas e suas experiências por meio da pintura. Cada detalhe do painel foi cuidadosamente pensado e executado, desde os trajes típicos, até as fogueiras e bandeirinhas, elementos indispensáveis das festas juninas.
A pintura do painel aconteceu de forma colaborativa, em que todos os alunos participaram, dialogaram e respeitaram o espaço, opinião e momento de cada um. Conviver com diferentes opiniões e gostos, por vezes, pode se tornar uma tarefa difícil, mas os sétimos anos fizeram isso de maneira muito respeitosa.
Por fim, o painel de mais de quatro metros de largura por dois metros de comprimento foi exposto no palco da festa junina do Colégio Uirapuru, como um dos elementos importantes que fez do evento, uma celebração ainda mais linda e especial.
"Ciranda Junina" é um testemunho do trabalho em equipe, da expressão artística e do respeito pelas tradições culturais. E o que se esperou com esse projeto era que todos pudessem sentir a alegria e o olhar comunitário que permeiam as festas juninas, para que a roda da ciranda continue sempre a girar, trazendo mais união e felicidade para todos.
A COR DOS PÁSSAROS
Carolina Achutti e Marina Tranquilin • Professoras
Durante o 1º trimestre, os alunos foram inseridos no universo mágico dos mitos e lendas, principalmente da cultura indígena. Puderam, assim, entender a natureza como elemento central na cultura dos povos originários. Foram muitas linhas de leitura e de pesquisa sobre a cultura indígena brasileira.
"A cor dos pássaros" foi o texto escolhido para o trabalho artístico e poético. A leitura coletiva foi feita em roda e, a partir dela, discutimos a visão biológica da coloração dos pássaros, debatendo sobre saberes científicos e populares, sobre a percepção atual dos saberes tradicionais e as lições que podemos tirar disso. Cada aluno criou sua versão como pássaros, unindo cores e características; a expressão artística tinha como objetivo materializar a essência de cada um guiados pelo fluxo da natureza depois de tanto repertório. Cores e pesquisas trouxeram pássaros lindíssimos, que foram acompanhados de um descritivo, em forma de poema ou não. O importante era traduzir em um texto verbal o que o pássaro representava.
Nas aulas de Arte, como parte do processo criativo, os alunos partiram do esboço do pássaro feito na aula de português, para construírem em silhuetas de mdf diferentes aves que representassem nelas um pouco de cada um. Para a pintura, os alunos utilizaram a técnica do lápis de cor, junto do envelhecimento do papel, que foi realizado com a queima das bordas e do uso do pó do urucum.
No Festival das Letras, os pássaros foram expostos suspensos em galhos de árvores de madeira, que fizeram parte de uma instalação artística que, juntos de outros trabalhos, compuseram a montagem do espaço dedicado à cultura indígena.
EU, ARTISTA PRÁTICAS DE ATELIÊ COM O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Denise Lopes • Professora
A arte, com suas cores, formas e silenciosas expressões, é uma janela para o mundo interno de cada ser. No espaço do ateliê, os alunos não apenas aprendem a técnica, mas se descobrem, se reinventam e, por fim, se reconhecem como artistas. Ao longo do ano, cada pincelada, cada traço, cada gesto se transforma em uma construção pessoal e coletiva, em que a prática se mistura ao imaginário, e o aprendizado se expande além dos muros da sala de aula. O ateliê é o lugar onde o simples encontro com o material se torna um diálogo com a criatividade, e onde, ao final, o "eu" do aluno se revela na forma de arte.
Entre tintas, lápis e pincéis, os alunos dos 8º e 9º anos do Ensino Fundamental e das 1ª e 2ª séries do Ensino Médio mergulharam em aulas de Arte que transitavam entre o criar, o contemplar e o refletir. Cada traço e cor serviu de elo para a análise sensível de suas próprias obras, das criações dos colegas e das narrativas eternas da história da arte. Assim, o Ateliê se revela como um ambiente inspirador, onde a prática artística floresce, envolta pelo tempo e pelo lugar ideais para dar vida à imaginação.
Nesse contexto, os alunos do 8º ano destacaram-se na criação de um Triorama inspirado na icônica obra Noite Estrelada, de Van Gogh. O processo iniciou-se com estudos geométricos em folhas de papel Canson, seguidos por desenhos de dois elementos extraídos da pintura original. Em seguida, no ateliê, os estudantes exploraram os aspectos de pintura característicos da obra e, utilizando tinta guache, recriaram as nuances do estilo do artista. O trabalho culminou na montagem dos Trioramas, que foram expostos na escola, proporcionando a todos a oportunidade de contemplar essa experiência artística coletiva.
Ainda com os alunos do 8º ano, uma das atividades mais marcantes do ano foi o desenvolvimento de uma prática apresentada no Festival das Letras, cujo tema foi "Peabiru: (entre)linhas, palavras e cores”. Esse trabalho, intitulado “Wuirapu`ru - Terra Indígena”, trouxe uma exposição composta por cartazes criados pelos estudantes, que mesclavam rostos indígenas com mapas da cidade de Sorocaba. Inspirados na obra do grafiteiro Nunca, os alunos exploraram traços e símbolos que conectam a estética urbana às tradições indígenas, reinterpretando a relação entre cultura ancestral e modernidade. Cada cartaz revelou a conexão entre o território urbano e a herança indígena, sobrepondo esses elementos aos mapas da nossa cidade. Na prática do Ateliê, os estudantes investigaram a história e a geografia locais, produzindo uma releitura visual que celebra a presença indígena em Sorocaba e sua relação com o espaço urbano.
Os alunos do 9º anovivenciaram diversos momentos criativos nas práticas de Ateliê. Em uma dessas oportunidades, com o objetivo de explorar conteúdos relacionados ao Design, uma pergunta provocadora foi lançada em sala: é possível incorporar elementos do Design em projetos tridimensionais? Para responder, os estudantes foram organizados em pequenos grupos e criaram projetos para desenvolver fatias de bolo tridimensionais que refletissem os princípios de Design estudados.
O processo teve início com estudos geométricos em papel paraná, seguidos pelas etapas de recorte, colagem e cobertura das estruturas com massa corrida no Ateliê. Após o tempo de secagem, os grupos enriqueceram suas criações com modelagens e pinturas que destacavam os elementos artísticos. O resultado foi uma mesa de bolo grandiosa, como em uma celebração, que foi exibida no espaço coletivo da escola, encantando a todos com sua criatividade e trabalho colaborativo.
Outro projeto de destaque realizado com os alunos do 9º ano teve início com a visita ao MASP (Museu de Arte de São Paulo). Lá, os alunos tiveram a oportunidade de entrar em contato com uma coleção de arte de grande relevância, incluindo obras de renomados artistas nacionais e internacionais. Durante a visita, foi realizada uma atividade de observação da obra da artista plástica carioca Beatriz Milhazes, que causou grande impacto e admiração nos estudantes.
No retorno à escola, desenvolvemos uma prática inspirada na obra da artista. Os alunos cortaram formas circulares em papel sulfite e, dentro delas, criaram diversas formas geométricas, com destaque para as circulares. Para complementar a propostas, cada aluno utilizou pedaços de embalagens coloridas na composição, elemento que também guiou a paleta de cores escolhida. Todos os materiais de pintura foram colocados à disposição do estudantes no Ateliê, permitindo que dessem vida e cor às suas criações.
Para expor os trabalhos, foi organizado um grande painel colorido nas paredes da escola, formando um arco-íris vibrante no espaço coletivo, disponível para a contemplação de todos.
A 1ª Série do Ensino Médio começou o ano com uma atividade de criação bastante significativa. Para essa turma, o tema inicial foi "identidade". Após diversos momentos de reflexão em sala, que contaram com a participação especial da nossa querida professora e ex-atleta olímpica de basquete, Vânia Hernandez, os alunos foram incentivados a refletir sobre o que compõe a identidade de cada um. Durante esse processo, exploraram seus gostos, ideais, ideologias e outros elementos pessoais.
Após esse momento de introspecção, uma série de etapas foi realizada no Ateliê. Partindo de uma foto do rosto de cada aluno, eles aprenderam técnicas de desenho e decalque para transferir a imagem da foto para uma folha de papel Canson. Em seguida, iniciaram o processo de pintura com tinta guache e adicionaram desenhos que ilustravam os elementos representativos de suas identidades.
Para concluir, com o auxílio da guilhotina, os alunos cortaram suas pinturas de forma a criar um efeito revelador: ao abrir o corte, os elementos da identidade ficavam expostos. O resultado foi um grande painel coletivo e interativo, montado na entrada da escola, para a apreciação de toda a comunidade escolar.
Outra atividade de destaque para a 1ª série foi o estudo da artista plástica brasileira Tarsila do Amaral. Durante as aulas, os alunos conheceram aspectos biográficos da artista e analisaram diversas de suas obras, explorando as diferentes fases de sua produção artística.
No Ateliê, os alunos trabalharam em duplas para escolher um elemento relacionado a uma das obras estudadas. Em folhas de papel Canson, fizeram o desenho ampliado desse elemento. Em uma etapa seguinte, realizaram a pintura utilizando tinta guache e aquarela, aproveitando os recursos disponíveis no Ateliê e explorando técnicas de pintura inspiradas na artista.
Na etapa final da atividade, os alunos recortaram os elementos criados e montaram uma grande obra coletiva em uma das paredes da escola. A composição destacou a brasilidade, um tema central na obra de Tarsila do Amaral, e transformou o espaço coletivo em um ambiente de apreciação para toda a comunidade escolar.
A 2ª série se envolveu intensamente nas propostas práticas do Ateliê ao longo de todo o ano letivo. Os estudos sobre as Vanguardas Artísticas, realizados em sala de aula, foram intercalados com momentos de prática no Ateliê. Dentre as diversas atividades realizadas, destacam-se as Pinturas Impressionistas, inspiradas nas obras de Claude Monet. Nessa atividade, os alunos utilizaram papel Canson recortado em formato circular para desenhar uma paisagem, aplicando técnicas de hachura no desenho. Para a pintura do céu, exploraram o uso da aquarela, compondo uma paisagem com pinceladas características do Impressionismo.
Um grande painel colorido foi montado, inaugurando o ciclo de exposições em espaços coletivos da escola.
Um segundo destaque da 2ª série foi o trabalho de releitura da obra “O Grito”, de Edvard Munch. Essa obra, um ícone do Expressionismo, retrata a angústia e o desespero humano diante da existência, simbolizados por uma figura central com expressão de pavor, em um cenário de cores vibrantes e distorcidas que intensificam a atmosfera emocional.
No olhar de nossos estudantes, foi proposta a substituição da figura central por um personagem de escolha pessoal que também pudesse expressar angústia. Durante as práticas no Ateliê, os alunos realizaram pesquisas de referências visuais e exploraram os materiais disponíveis para dar vida às suas criações de maneira única.
A exposição dos trabalhos foi surpreendente e despertou grande interesse em toda a comunidade escolar, evidenciando o talento e a criatividade de nossos alunos.
Para finalizar o ano letivo, os alunos da 2ª série exploraram a Pop Art para criar uma série de cartazes e obras inspiradas nas técnicas e no impacto visual desse movimento artístico. Em um exercício de reflexão sobre o cotidiano e o consumismo, produziram cartazes com escrita vernacular, apropriando-se da linguagem popular e cotidiana para comunicar mensagens que refletissem suas experiências pessoais e culturais.
Além dos cartazes, a exposição incluiu latinhas decoradas no estilo da Pop Art, cada uma expressando os desejos e aspirações dos alunos. Inspirados por ícones como Andy Warhol e Roy Lichtenstein, os estudantes traduziram seus anseios em formas e cores vibrantes, utilizando a estética da cultura de massa para transformar objetos comuns em declarações artísticas.
O resultado foi um trabalho que evidenciou a capacidade dos alunos de reinterpretar e criticar elementos da cultura popular, construindo uma ponte entre o universo artístico e suas próprias vivências.
As práticas de criação em ateliê refletiram a jornada de descoberta e expressão vivida pelos alunos ao longo do ano letivo. Cada atividade não foi apenas uma oportunidade para aprender técnicas artísticas, mas também para mergulhar em um processo de autodescoberta, onde cada estudante se reconheceu como criador, refletindo sua identidade, suas vivências e suas interpretações de mundo. Através de obras inspiradas por grandes referências da arte, os alunos exploraram estilos diversos e puderam interpretá-las de maneira pessoal e criativa. Assim, o Ateliê se consolidou como um espaço de expressão, interação e valorização da arte, onde os estudantes transformaram o simples ato de criar em uma poderosa afirmação de si mesmos, revelando-se verdadeiramente como artistas.
A INTEGRAÇÃO ENTRE CIÊNCIAS E TEATRO NA SALA DE AULA: ASPECTOS POSITIVOS PARA O DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO E EMOCIONAL
Mariana Parra e Tulio Nunes • Professores
A educação contemporânea tem buscado cada vez mais integrar diferentes disciplinas para promover uma aprendizagem significativa e holística. Nesse cenário, a união entre Ciências e Teatro apresenta-se como uma estratégia rica, não apenas pelo desenvolvimento cognitivo, mas também pelo impacto profundo no desenvolvimento emocional dos alunos. O teatro, com sua capacidade única de expressar sentimentos e narrar conflitos, proporciona um ambiente seguro e colaborativo onde os estudantes podem explorar suas emoções, ao mesmo tempo que aprendem conceitos científicos de forma prática e interativa.
1. Aprendizado Significativo e Emocionalmente Conectado
O ensino de Ciências muitas vezes envolve a compreensão de conceitos complexos e abstratos, como os ciclos da natureza, sistemas biológicos ou fenômenos físicos. Ao integrar o Teatro nesse processo, os alunos não apenas visualizam esses conceitos, mas vivenciam e protagonizam suas próprias representações. Essa experiência prática facilita a internalização dos conteúdos de maneira mais eficaz do que a mera exposição teórica.
Além disso, ao representar cientistas, seres vivos ou elementos da natureza, os estudantes passam a conectar o aprendizado ao próprio universo emocional. Eles experimentam sentimentos como curiosidade, descoberta e até mesmo frustração ao enfrentarem desafios durante a encenação, o que gera uma conexão emocional com o conteúdo científico. Isso torna o aprendizado mais significativo, já que os alunos passam a perceber como as Ciências fazem parte de suas vidas e das dinâmicas emocionais que vivenciam no cotidiano.
2. Desenvolvimento da Inteligência Emocional e Empatia
Um dos aspectos mais valiosos da união entre Ciências e Teatro é a possibilidade de trabalhar a inteligência emocional dos alunos. No contexto teatral, as emoções não são apenas observadas, mas experienciadas de forma ativa. Ao interpretar personagens ou situações que envolvem desafios emocionais – como a tensão entre predadores e presas em um ecossistema, ou a relação entre saúde e doença em um corpo humano –, os estudantes são convidados a explorar sentimentos como medo, frustração, alegria e superação.
Esse processo permite que os alunos se tornem mais conscientes de suas próprias emoções e desenvolvam empatia ao reconhecer as emoções dos outros. A prática teatral, ao expor os alunos a diferentes situações emocionais de forma controlada, fortalece a capacidade de autorregulação e promove a resiliência emocional, o que pode ser levado para além da sala de aula, impactando positivamente outras áreas da vida escolar e pessoal.
3. Ambiente Seguro para Expressão e Erro
A proposta de usar o Teatro como ferramenta educacional vai além do simples aprendizado artístico. Ele cria um espaço onde os alunos podem experimentar e expressar suas emoções, como medo, alegria, raiva ou ansiedade, de maneira segura e controlada. Através da dramatização, eles têm a chance de trabalhar essas emoções sem o receio de julgamento, já que o erro é visto como parte natural do processo criativo. Essa abordagem reduz o medo de falhar, promovendo uma maior liberdade para a expressão e a experimentação.
No ensino de Ciências, essa dinâmica é especialmente valiosa. Ao representar fenômenos como mudanças climáticas, ecossistemas ou a exploração espacial, os alunos podem errar, ajustar suas hipóteses e testar novas ideias. Isso reflete o processo científico real, que envolve tentativa e erro, encorajando uma mentalidade mais aberta e resiliente.
4. Desenvolvimento de Habilidades de Comunicação e Colaboração
A interação entre Ciências e Teatro também é uma oportunidade de ouro para o desenvolvimento de habilidades essenciais de comunicação e trabalho em equipe. Em atividades teatrais, como a criação de encenações sobre temas científicos, os alunos precisam articular suas ideias de forma clara e eficaz, além de colaborar com colegas para desenvolver uma apresentação coesa.
Em um exemplo prático, uma turma poderia ser dividida em grupos, onde cada grupo ficaria responsável por encenar uma fase do ciclo da água ou dos processos de fotossíntese. Essa atividade envolve preparação, comunicação e negociação entre os participantes, estimulando o desenvolvimento de competências socioemocionais, como empatia, respeito às diferenças e escuta ativa.
5. Exploração Emocional Através do Corpo e da Expressão Facial
Um aspecto central do teatro é a expressão corporal e facial, que desempenha um papel crucial na comunicação de emoções e na autorregulação emocional. Em atividades práticas, como espelhamento entre duplas, onde um aluno imita os movimentos e expressões faciais do outro, as crianças têm a chance de explorar como sentimentos de raiva, medo ou alegria se manifestam fisicamente. Esse exercício de percepção corporal reforça a capacidade de reconhecer e lidar com emoções, uma habilidade fundamental para o desenvolvimento da inteligência emocional.
Esse tipo de atividade pode ser facilmente adaptado ao contexto científico. Por exemplo, ao estudar o comportamento animal, os alunos podem encenar as reações físicas e emocionais de predadores e presas, ou representar mudanças de humor causadas por alterações no ambiente, como a poluição ou o desmatamento. Ao observar e vivenciar essas expressões em si mesmos e nos colegas, os estudantes desenvolvem uma consciência mais profunda sobre o impacto das emoções e das ações humanas na natureza.
6. Integração entre Conhecimento Científico e Criatividade
O ensino de Ciências tradicionalmente foca em aspectos técnicos e lógicos, enquanto o Teatro valoriza a criatividade e a imaginação. Ao combinar essas duas áreas, os alunos são incentivados a pensar de forma criativa sobre questões científicas, estimulando a inovação e o pensamento crítico. O Teatro oferece uma plataforma onde os estudantes podem visualizar teorias abstratas, como a evolução das espécies ou as reações químicas, transformando conceitos complexos em encenações acessíveis e compreensíveis.
Além disso, o teatro permite a personalização do aprendizado. Cada aluno, ao interpretar um papel ou criar uma peça, traz suas próprias experiências, questionamentos e percepções, tornando o processo de aprendizado mais individualizado e significativo.
Conclusão
A integração entre Ciências e Teatro na sala de aula oferece inúmeros benefícios que vão além da simples aquisição de conhecimento técnico. Ao trabalhar com essas duas áreas, os alunos não apenas aprofundam sua compreensão científica, mas também desenvolvem habilidades emocionais, sociais e criativas que são essenciais para o seu desenvolvimento integral. O Teatro, ao proporcionar um ambiente seguro e colaborativo, permite que os estudantes explorem suas emoções, desenvolvam empatia e fortaleçam sua resiliência emocional, ao mesmo tempo em que se engajam de maneira ativa e divertida no aprendizado de Ciências. Essa abordagem interdisciplinar promove um aprendizado mais significativo, em que o erro é valorizado e a criatividade floresce, preparando os alunos para enfrentar os desafios da vida de forma crítica, colaborativa e emocionalmente inteligente.
A LINGUAGEM MARCANDO A FORMAÇÃO HUMANA
Fundamental para a formação humana, a linguagem permite que os indivíduos expressem ideias, compartilhem experiências e ampliem sua compreensão sobre o mundo. Desde as primeiras interações na Educação Infantil, marcadas pela descoberta do próprio repertório comunicativo, até projetos mais elaborados, como debates, atividades de jornalismo e simulações diplomáticas no Ensino Médio, o desenvolvimento da linguagem se entrelaça com a construção do pensamento crítico e da autonomia. Momentos como rodas de leitura, troca de correspondências entre alunos e interações com a natureza enriquecem ainda mais esse processo, promovendo o diálogo, a criatividade e a empatia. Dessa forma, a linguagem se torna um elo essencial na formação de cidadãos reflexivos e conscientes.
OS ENCONTROS NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
Laylah Florencio • Professora
As crianças do Infantil 2 vivenciaram diversas descobertas, formas de se comunicar, brincar e olhar. Como expressa Malaguzzi:
“De jeito nenhum. As cem estão lá.”
A criança é feita de cem.
A criança tem cem linguagens e cem mãos, cem pensamentos, cem maneiras de pensar, de brincar e de falar.
Cem e sempre cem modos de escutar, de se maravilhar, de amar, cem alegrias para cantar e compreender, cem mundos para descobrir, cem mundos para inventar, cem mundos para sonhar.
A criança diz:
De jeito nenhum. As cem existem…
Loris Malaguzzi (Traduzido por Lélia Gandini)
Os momentos de choro da adaptação deram lugar a outra forma de expressão: a fala. As crianças encontraram nos adultos que estavam ao seu redor e nos colegas um modelo para se espelhar. Passaram a narrar aquilo que descobriram, cada um do seu modo.
Ao conviver com experiências coletivas, as crianças aprendem a exercitar a arte da escuta. Escutam a fala dos pares, o barulho dos pássaros e da chuva. É brincando e ouvindo histórias que as crianças convivem e criam vínculos.
Brincar é muito bom, mas brincar junto é melhor ainda. As brincadeiras individuais e desacompanhadas deram lugar às brincadeiras de roda, que possibilitaram que as crianças olhassem umas para as outras, conhecessem quem fazia parte daquele grupo e de que forma conseguiriam brincar juntas. A roda é um lugar de encontros, onde as ideias e os olhares se encontram. Essa roda começava um pouco parecida com um círculo; o grupo ficava reunido, participando ativamente do diálogo ou então da contação de histórias. Aos poucos, essa roda ia se organizando e possibilitando cada vez mais a troca de experiências, olhares e a apropriação das brincadeiras. Assim, coletivamente, as crianças narram as ações de si e de seus pares, necessárias para cada brincadeira vivenciada.
Pato, pato, ganso: Precisa falar “pato, pato, ganso”. Depois corre e senta no lugar do amigo. O ganso tem que correr para pegar. (Texto elaborado pelas crianças do Infantil 2 A)
Batata quente: Tem que cantar “batata, quente, quente, quente… queimou” e passar a bola na mão do amigo, senão, queima. (Texto elaborado pelas crianças do Infantil 2 B)
Bola que rola: Tem que ter uma bola azul. Alguém joga e um amigo segura a bola; não pode deixar a bola escapar. (Texto elaborado pelas crianças do Infantil 2 D)
Corre, cutia: Todo mundo canta: “Corre, cutia, na casa da tia.” Precisa correr, esconder e fechar os olhos para esconder o paninho atrás de um amigo, depois o amigo corre. (Texto elaborado pelas crianças do Infantil 2 A)
Percebemos, nas falas, o quanto as crianças estavam apropriadas das brincadeiras com alegria. Durante as rodas de conversa, encontraram espaço para se expressar e dialogar sobre suas vivências.
Começam escutando aquilo que o adulto ou os colegas contam sobre o final de semana, o que gostam de comer, entre outros assuntos. Muitos deles narram aquilo que vivenciaram, o presente que ganharam no Dia das Crianças, uma ida ao cinema ou à casa dos avós e as memórias criadas lá. Trazem para a escola suas recordações e momentos preferidos do feriado:
“Eu fui no zoológico com a mamãe e o papai.” C., 3 anos e 1 mês
“Onde eu fui tinha dinossauros com uma boca bem grande.” J., 3 anos e 5 meses
“Eu fui no hotel da Disney, a Minnie estava lá!” E., 3 anos e 3 meses
Ao ouvir o que os colegas contam, surgem novas ideias e comentários. As crianças passam a perceber o outro e, a partir daí, as brincadeiras acompanhadas e em pequenos grupos começam a se intensificar. Nos momentos de ócio, na areia, por exemplo, surgem convites: “Vamos cavar um buraco juntos?” ou “Vem fazer um bolo para o meu aniversário.”
Assim, o repertório se amplia através dos encontros diários e os enriquece cada vez mais.
Nas idas semanais para espaços de natureza, o brincar heurístico apareceu com mais intensidade. Ao conhecer e explorar os espaços do Quintal e Espaço Eco, as crianças encontraram diversos universos de brincadeira. O Espaço Eco se transformou na floresta encantada, onde encontraram uma casinha dos três porquinhos que os lobos assopraram. O barranco do Quintal se transformou no morro onde o tatu-bola rolava e a grande pedra era o obstáculo a ser superado e de onde pulavam com a ajuda dos amigos. As crianças convidaram umas às outras para regar as plantas e conhecer os animais que estavam lá. Além disso, perguntaram e descobriram diversas curiosidades com os tios do Quintal, que estavam dispostos a contar tudo o que sabiam sobre os morcegos, as baratas de Madagascar, os cabritos, as alpacas, entre outros animais que geraram muitas perguntas e encantos.
Por fim, todos esses belos encontros protagonizados pelas crianças e permeados pelo convite, pela curiosidade e pelo movimento do corpo proporcionaram o crescimento da interação entre elas ao longo do tempo. Ao vivenciarem cada momento juntas, sentiam-se mais à vontade para brincar e se comunicar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George; ALMEIDA, Marcelo de Abreu (tradução); BARBOSA, Maria Carmen Silveira (revisão técnica). As cem linguagens da criança: a experiência de Reggio Emilia em transformação. Porto Alegre: Penso, 2016.
O QUE É UMA SOCIEDADE DE DEBATES?
Eduardo Ruz • Professor
O que têm em comum Barack Obama, Margareth Thatcher, John Fitzgerald Kennedy, Brad Pitt, David Cameron, Boris Johnson, Nancy Pelosi e Oprah Winfrey, entre outros? Independente da posição política e suas convicções de mundo, todos eles participaram de sociedades de debates universitárias, o que lhes permitiu aguçar seu intelecto e desenvolver uma flexibilidade intelectual para abordar, sob diferentes perspectivas, problemas ou questões de diferente natureza e índole.
Mas, o que é uma Sociedade de Debates?
Uma sociedade de debates, no âmbito escolar, é uma organização dentro do ambiente educacional, geralmente composta por estudantes, que tem como objetivo desenvolver habilidades de argumentação, oratória e pensamento crítico por meio da prática de debates formais sobre temas variados. Nesses espaços, os participantes são incentivados a pesquisar, analisar diferentes pontos de vista e defender suas opiniões de maneira estruturada, respeitosa e lógica. Além de aprimorar a comunicação, as sociedades de debates também contribuem para a formação de cidadãos mais conscientes e preparados para interagir com questões sociais, políticas e culturais de forma fundamentada.
Participar de uma sociedade de debates escolares oferece uma série de benefícios que vão muito além da prática de argumentação. Essa atividade contribui de maneira significativa para o desenvolvimento pessoal e acadêmico dos estudantes, proporcionando uma experiência rica e transformadora. A seguir, apresentamos algumas das principais vantagens e méritos dessa participação.
1. Desenvolvimento de habilidades de comunicação
Uma das vantagens mais evidentes de participar de uma sociedade de debates escolares é o aprimoramento das habilidades de comunicação. Os estudantes são desafiados a articular suas ideias de maneira clara e persuasiva, o que, com o tempo, os torna mais confiantes em suas falas, tanto em público quanto em situações cotidianas. Além disso, a prática de debates ajuda a melhorar a escuta ativa, uma vez que os participantes precisam entender e responder aos argumentos apresentados pelos outros, o que favorece a capacidade de se expressar de forma precisa e lógica.
2. Pensamento crítico e análise profunda
O debate exige que os alunos não apenas conheçam o tema que estão discutindo, mas também consigam analisá-lo de diferentes perspectivas. Ao ser exposto a diversas opiniões e argumentos, o estudante desenvolve um pensamento crítico, aprendendo a questionar, analisar e avaliar informações de maneira mais apurada. Esse processo de análise é essencial para o desenvolvimento intelectual, pois contribui para uma compreensão mais aprofundada dos assuntos e permite ao estudante tomar decisões mais informadas na vida acadêmica e pessoal.
3. Trabalho em equipe e colaboração
Embora o debate seja, em sua essência, uma competição de ideias, ele também envolve trabalho em equipe, especialmente em competições que exigem grupos de participantes. Nesse ambiente, os estudantes aprendem a colaborar, a dividir responsabilidades e a respeitar os pontos de vista dos outros. A interação entre os membros da equipe para criar estratégias de argumentação e a troca de ideias contribuem para o fortalecimento da capacidade de trabalhar em conjunto, uma habilidade essencial no ambiente profissional e na vida social.
4. Ampliação do conhecimento geral
Os debates escolares geralmente envolvem temas variados, que abrangem desde questões políticas e sociais até tópicos científicos e culturais. Essa diversidade de assuntos permite que os alunos adquiram um conhecimento mais amplo sobre o mundo ao seu redor. Além disso, ao se aprofundarem nas pesquisas para preparar seus argumentos, os estudantes expandem
seu repertório de informações, o que pode ser extremamente valioso tanto para o desempenho acadêmico quanto para o desenvolvimento de uma visão crítica e contextualizada da realidade.
5. Melhoria na capacidade de argumentação e persuasão
Participar de um debate é uma forma eficaz de aprimorar a habilidade de construir argumentos sólidos e bem fundamentados. O estudante aprende a separar emoções de fatos, a usar evidências de forma apropriada e a organizar suas ideias de maneira lógica. Isso é essencial não apenas para a participação em debates, mas também para a elaboração de redações, apresentações e até mesmo para a defesa de suas opiniões no cotidiano. A habilidade de persuadir e convencer outros de um ponto de vista, sem recorrer à agressividade ou ao discurso vazio, é uma competência valiosa em qualquer área de atuação.
6. Autodisciplina e gestão do tempo
A preparação para um debate exige pesquisa aprofundada, organização e, muitas vezes, a capacidade de gerenciar prazos apertados. Esse processo ensina os alunos a se dedicarem ao estudo, a manterem o foco em seus objetivos e a desenvolverem uma rotina de trabalho produtiva. A gestão do tempo e a autodisciplina adquiridas durante a preparação para um debate são habilidades transferíveis para outras áreas da vida, como o estudo de matérias escolares, o planejamento de projetos e a organização de atividades cotidianas.
7. Valorização da diversidade de ideias
O ambiente de um debate escolar é plural, o que significa que os estudantes têm a oportunidade de ouvir e considerar pontos de vista diferentes dos seus. Esse contato com a diversidade de opiniões ajuda a desenvolver a empatia e a compreensão pelo outro, além de incentivar a reflexão sobre questões éticas, políticas e sociais. Participar de debates também contribui para a formação de uma postura mais aberta e tolerante, essencial em um mundo cada vez mais globalizado e interconectado.
8. Preparação para desafios futuros
As habilidades adquiridas em uma sociedade de debates podem ser fundamentais para o sucesso em várias áreas profissionais, como direito, jornalismo, política, educação e negócios. A capacidade de argumentar de forma clara e eficaz, de entender e analisar diferentes pontos de vista e de se comunicar com segurança são competências valorizadas no mercado de trabalho. Além disso, a experiência adquirida em debates escolares ajuda a construir uma postura proativa e resolutiva frente aos desafios, qualidades essenciais para quem deseja se destacar em qualquer carreira.
Para concluir, participar de uma sociedade de debates escolares é uma oportunidade única para o desenvolvimento de habilidades essenciais para a vida acadêmica e profissional. Ao melhorar a comunicação, o pensamento crítico, a capacidade de argumentação e o trabalho em equipe, os estudantes se preparam para enfrentar os desafios do futuro de maneira mais competente e confiante. Mais do que uma competição de ideias, o debate é uma escola de cidadania, reflexão e respeito pelas diferentes perspectivas, oferecendo um aprendizado que vai muito além da sala de aula.
UIRAPURU GUARDIAN: JORNALISMO EM AÇÃO
Thiago Zanetti • Professor
Nunca foi tão fácil acessar informações quanto hoje em dia. Em tempos de redes sociais, a criação e o compartilhamento de conteúdos acontecem em velocidades incríveis: basta um clique para que notícias, textos, imagens e memes com os quais nos identificamos cheguem a nossos amigos, familiares e até grupos com milhares de pessoas nas redes sociais. Por um lado, devemos celebrar a democratização da informação e o acesso a ela; por outro, é necessário que entendamos as responsabilidades que acompanham esse processo.
A disciplina eletiva Media & Communication nasceu nesse contexto. Ministrada em inglês, foi criada com o objetivo de desenvolver nos alunos participantes o pensamento crítico necessário para viver na chamada "sociedade da informação" - termo cunhado pelo sociólogo estadunidense Daniel Bell em 1973 para descrever a sociedade pós-industrial em que todos vivemos. Ao longo dos anos, a eletiva foi adquirindo um caráter prático que culminou na criação do jornal estudantil "Uirapuru Guardian" em 2024.
O projeto começou a ser desenvolvido ainda no primeiro semestre. Após um período focado em aspectos mais teóricos da comunicação, começamos a caminhar em direção a um momento mais prático: a elaboração de um jornal estudantil em inglês, feito por alunos e para alunos.
Em alguns países, os jornais estudantis são parte fundamental da identidade das escolas e faculdades. O mais antigo deles, The Dartmouth, foi fundado em 1799 e continua ativo até hoje na universidade que leva o mesmo nome nos EUA. É motivo de orgulho naquela comunidade acadêmica e diversos de seus alunosrepórteres optaram por seguir uma carreira jornalística. O potencial de engajamento e inspiração de um jornal estudantil é enorme, assim como o potencial dos nossos alunos.
O jornal foi conduzido pelos estudantes desde o início. Em grupos, eles discutiram e definiram diferentes modelos do que seria um jornal estudantil ideal para o colégio. Estes modelos foram apresentados para os demais grupos e, após serem analisados por todos, foi feita uma votação para que fossem definidos o nome e as seções deste jornal. Os alunos optaram pelo já citado "Uirapuru Guardian", e as seções que o integram são Events, Sports, School News, Pop Culture, Update e uma seção variável que muda de tema a cada ciclo de matérias.
Após essas definições, chegou o momento de transformar a sala em uma redação de jornal. Os alunos foram divididos em seis grupos, e cada grupo ficou responsável por uma seção diferente. Uma vez definidos
esses times, um aluno em cada equipe foi designado para ser o editor, e os demais compõem sua equipe de repórteres.
A função do editor é organizar a produção das matérias e garantir a qualidade das mesmas. Eles conduzem as reuniões de pauta com suas equipes e trazem as ideias para o professor, que discute as mesmas e os orienta sobre como fazer o melhor trabalho possível. Os repórteres são responsáveis pelo desenvolvimento da matéria, que inclui pesquisa, entrevistas e redação. Após escreverem a primeira versão e receberem uma devolutiva do professor, a equipe faz os ajustes necessários e publica a matéria no site do jornal.
Ao final de cada ciclo de matérias, que dura de 2 a 3 semanas, as equipes decidem se irão mudar os papéis e, caso assim decidam, um novo editor é definido e o ciclo se repete. Eventualmente, as próprias equipes mudam e os alunos têm a oportunidade de trabalhar novos assuntos e expandirem seu repertório linguístico, além de desenvolverem a autonomia, organização e a alfabetização midiática - habilidades essenciais não apenas para jornalistas, mas também para qualquer cidadão da sociedade da informação.
Os ciclos de matérias são intercalados com aulas focadas em habilidades úteis para o desenvolvimento dos alunos como produtores e consumidores de informação. Alguns exemplos incluem o conceito de viés (bias), técnicas de entrevista, estudos de textos jornalísticos e estratégias para uma correção mais eficiente. Isso permite que cada ciclo produza resultados melhores e que os alunos desenvolvam suas habilidades de escrita e linguagem.
Contudo, o jornalismo do século XXI não é feito exclusivamente de textos. Por isso, além das reportagens escritas, os alunos também trazem conteúdos multimídia, como fotos, áudios e vídeos.
Todas essas linguagens são compostas por seus próprios repertórios técnicos e teóricos, e os alunos desbravam as ferramentas disponíveis, como o iMovie e o GarageBand, para produzir esses conteúdos.
O desenvolvimento de um projeto como o Uirapuru Guardian permite que os alunos coloquem em prática diversas habilidades essenciais para prosperarem em um mundo em que a informação se torna cada vez mais importante e, infelizmente, facilmente negligenciada. Não obstante, propicia o desenvolvimento da língua estrangeira em um contexto altamente relevante e variado.
NOSSA EXPERIÊNCIA NO DEBATE COMPETITIVO
RELATO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
Antônio Tibúrcio de Luna Neto e Arthur Rodrigues Gutierrez • Alunos da 1ª série
Com um começo de ano e de Ensino Médio repleto de novas experiências e emoções, fomos apresentados ao debate competitivo, um esporte intelectual que nos faz refletir e pensar de maneira crítica.
O início, de fato, deu-se na escolha das eletivas para a 1ª série, onde optamos pela eletiva “Eu Tenho um Sonho”. No entanto, nem imaginávamos que iríamos conhecer um esporte como é o debate competitivo.
O esperado por nós era discutir sem tanta organização alguns tópicos relevantes, porém, nos primeiros passos na eletiva, aprendemos o básico sobre debates na sua modalidade competitiva e aceitamos a missão de participar do primeiro debate da classe, onde conseguimos nos destacar, sendo chamados para formar o único trio de 1ª série do Uirapuru no campeonato USP Schools, organizado pela prestigiosa Universidade de São Paulo. O trio era formado por nós, os subscritores deste texto, Antônio Tibúrcio de Luna Neto, Arthur Rodrigues Gutierrez e João Henrique Sottovia Trevisano.
O desempenho da nossa equipe no campeonato organizado pela Sociedade de Debates da USP foi excelente mesmo com a pouca experiência, obtendo uma classificação (break), na categoria
Open, ou seja, a categoria geral, sendo eliminados nas Quartas de Final para debatedores experientes em debate competitivo com passagens pela Seleção Brasileira de Debates e disputa do World Schools Debate Championship (WSDC), o Campeonato Mundial de Debates Escolares.
Essa experiência foi extremamente determinante para nós no debate competitivo. A partir daquele momento, elevamos o nível de nosso debate e pudemos aprender muito ao debater contra os melhores.
A partir de nossa entrada na Sociedade de Debates, começamos a criar uma vontade maior de competir e evoluir dentro do debate, o que nos fez começar a procurar participar de qualquer tipo de campeonato que pudéssemos encontrar, e também a procurar conhecimento para poder debater. Participamos de vários campeonatos e acumulamos diferentes experiências com eles, sendo: treinar a oratória, conhecimento sobre política, economia, sociologia, além de outros temas diversos, como esporte, religião, meio ambiente, mídias sociais, cinematografia, ou mesmo inteligência artificial.
Nosso auge foi quando - ao final do anoparticipamos do Campeonato Brasileiro de Debates, sediado no Largo São Francisco, na Universidade de São Paulo, onde nos tornamos Vice-Campeões Nacionais na Categoria Schools, dentre 4 duplas que estavam na final.
Além da vontade e da busca por conhecimento, a sociedade nos proporcionou muito mais do que apenas conhecimento, mas amigos, conquistas, momentos de alegria e momentos de tensão, nos mostrando a essência de uma competição, e da tênue linha que divide a vitória e a derrota.
Nessa trajetória, que nos trouxe muitos aprendizados, resta agora o aguardo por novos voos e conquistas, as quais pareciam inimagináveis para quem começou apenas este ano no debate competitivo.
É importante agradecer a todos que fizeram parte dessa jornada até aqui.
Agradecemos à Lívia da Silva, aluna da 3ª série do Ensino Médio, presidente da nossa sociedade e que egressa do colégio neste ano de 2024, agradecemos ao colégio, por termos a oportunidade de estarmos aqui debatendo e competindo, às nossas famílias que nos apoiaram, e ao nosso professor Eduardo Ruz, que contribuiu muito com nosso desenvolvimento neste esporte intelectual chamado debate competitivo.
"Mutantur omnia nos et mutamur in illis"
Todas as coisas mudam, e nós mudamos com elas.
O BRINCAR E O APRENDER COM A NATUREZA
Fabiana Santana • Recreacionista
IDIOMA DAS ÁRVORES
Eu queria aprender
O idioma das árvores.
Saber as canções do vento
Nas folhas da tarde.
Eu queria apalpar os perfumes do sol.
Sentado sobre uma pedra
No mais alto do rochedo
Aquele gavião
Se achava principal:
Mais principal do que todos.
Tem gente assim.
Manoel de Barros
Pensar em aprender com a natureza diante de um mundo que utiliza a tecnologia como um item primordial pode soar estranho. Mas, entender que o meio ambiente também é um local que nos ensina e potencializa diversas investigações e conhecimentos é fundamental. Na natureza podemos criar diversas experiências e propostas para as crianças, e possivelmente, quando adultos se lembrarão dos conhecimentos aprendidos.
O mundo globalizado trouxe diversas mudanças positivas para a nossa sobrevivência na terra, mas infelizmente também contribui para o afastamento do ser humano em relação à natureza. Barros (2018, p. 4) nos relata:
O que será de um planeta cuja infância e juventude crescem distantes da natureza, sem a possibilidade de desenvolver sentimentos de amor e compreensão clara, existencial, do que são os processos de nascimento, crescimento e morte dos frutos da Terra? Na contramão da alienação de si e do mundo, é preciso que as pessoas tenham vivências amorosas para com a natureza para que possam tratá-la amorosamente. Pois há relações entre sentimento de pertencimento ao mundo natural e atitudes ambientais fundamentais à sustentabilidade do planeta.
O olhar para a natureza como um ambiente escolar tem sido muito necessário, para que as crianças não percam a percepção do que mais precisamos para nossa sobrevivência.
Barros (2018, p. 16) também nos diz:
O distanciamento atual entre as crianças e a natureza emerge como uma importante crise do nosso tempo. Especialmente no contexto urbano, independente do tamanho da cidade, o mundo natural tem deixado de ser visto como elemento essencial da infância.
Motivar e possibilitar que as crianças tenham experiências com a natureza contribuem em diversos aspectos da vida do indivíduo, como o aumento da criatividade, da imaginação, do conhecimento e da consciência em relação à preservação do meio ambiente.
A turma do 2° Ano do Integral foi agraciada por períodos com propostas em que pudemos desenvolver projetos autônomos. Era uma turma em que os alunos permaneciam na escola durante todo o dia, frequentando o ensino regular no período da manhã e, à tarde, participavam de diversas oficinas e cursos, como espaço maker, arte, natação, taekwondo, teatro e oficina de jogos e brincadeiras.
Este ano, criamos projetos voltados ao âmbito natural, utilizando diversos elementos naturais, em que as crianças tiveram a oportunidade de explorá-los de inúmeros modos.
O RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Conhecimento de mundo. MEC/SEF,p. 163, 1998) relata que:
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúne temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais.
Utilizamos bastante o eixo da Natureza e Sociedade em que é descrito pela BNCC (Base Nacional Comum Curricular),obrigatório a ser trabalhado com os alunos em todo o ensino básico. Com isso, aproveitamos a extensão para os alunos do 2° ano do Integral e geramos ações em que os alunos pudessem criar, brincar, questionar, compartilhar e aprender, e foram atributos que eles vivenciaram nas propostas.
Criar sua própria imagem, utilizando folhas, galhos, pedras e sementes nos primeiros dias de aula, foi despertando nas crianças um olhar diferente para a natureza.
O caminhar pelos espaços naturais do colégio tornou-se rotina e semanalmente tínhamos uma proposta de atividade neles. Uma dessas idas foi para coletarmos folhas e criarmos marcadores de páginas para entregarmos no “Momento Família”. Após a coleta, as crianças foram brincar na terra, um trio me chamou e disse que era para levarmos aquela terra e fazermos tinta. E, após a observação das crianças, voltamos e cada uma coletou a terra da cor que queria (preta, marrom, branca e vermelha).
Com os pigmentos naturais criados, pintamos os nossos vasinhos feitos com caixa de leite e, nele, cada aluno plantou três tipos de suculentas da sua escolha, que coletamos no “Quintal” do colégio.
As idas diárias ao refeitório nos proporcionaram identificar as estações do ano, por exemplo o outono, quando perceberam que o chão do pátio estava repleto de folhas e começaram a coletálas. Após essa investigação, um aluno trouxe uma folha que coletou em um passeio com sua família e, então, os colegas começaram a trazer folhas e flores dos lugares em que passavam. Com isso, criamos um catálogo de folhas e flores, a partir de pesquisas sobre os nomes e algumas características das plantas.
No fim do outono, estávamos com muitas folhas e, coletivamente, construímos um pássaro, utilizando as folhas para representar suas penas. As folhas geraram o incentivo para colher sementes e, com elas, construímos uma cortina. Expomos as construções no “Momento Família”, que teve como tema “O integral e as estações”.
No último projeto do ano pesquisamos e criamos instrumentos musicais com elementos naturais e materiais reciclavéis. Nele, as crianças puderam perceber que a natureza nos transmite diversos sons e, que, hoje, existem vários instrumentos musicais que replicam o som da natureza.
Os instrumentos criados foram produzidos a partir da reflexão que as crianças tiveram sobre o quanto os sons estão em nossas vidas, em todos os momentos. Os obejtos criados foram: “Ganza”, um tipo de chocalho que reproduz o som da chuva. Foi produzido com rolinhos de papelão e pedrinhas uma castanhola com formato de animais, que foi feita com papelão, tampinhas de garrafa e grãos de alpiste, e um “Guizo” com tampinhas de garrafa, que emite um som grave.
PIORSKI (2016. p. 9) fala o quão importante é o contato das crianças com a natureza:
Quando a imaginação da criança encontra a natureza, ela se potencializa e se torna imaginação criadora. A natureza tem a força necessária para despertar um campo simbólico criador na criança.
Utilizar os materiais naturais em nosso cotidiano é uma tarefa que deve ser contínua, pensando nisso, fizemos uma árvore de Natal com um galho que coletamos em um ambiente arborizado do colégio. De início, os alunos foram bem questionadores, pensando em como ficaria, mas, na construção empolgaram-se e ficaram bem contentes com o resultado. As crianças perceberam durante a proposta que o ambiente natural nos serve e não o valorizamos o quanto deveríamos.
Percebemos a interação, a pesquisa e o conhecimento das crianças destacadas na execução das propostas. As experiências que os estudantes vivenciaram foram valiosas, agregando tanto no contexto educacional, como no social. A convivência das crianças com a natureza só contribuiu para o desenvolvimento do indivíduo, proporcionando o aumento do número de seres humanos cada vez mais preservadores da natureza.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BARROS, Manuel. Crianceiras. Disponível em: http://www.crianceiras.com.br/manoel-de-barros/ disco. <Acesso em 14/11/2024>.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-emtempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal. pdf .<Acesso em 14/11/2024>.
BRASIL. DEPARTAMENTO DE POLÍTICA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL; BRASIL. COORDENAÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil: Conhecimento de mundo. MEC/SEF, 1998.
BARROS, Maria Isabel Amando de. Desemparedamento da infância: a escola como lugar de encontro com a natureza. (2018, p. 4 e 16).
PIORSKI, Gandhy. Brinquedos do chão: a natureza, o imaginário e o brincar. SP: Petrópolis. (2016, p. 9).
DIDÁTICA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS HUMANAS
Aline de Aquino e Gustavo Marichal • Professores
As Ciências Humanas, no Ensino Médio, são desafiadoras: seja pela quantidade de informações, seja pela demanda de conhecimentos em um mundo globalizado que muda a cada instante e requer atualizações metodológicas de ensino que atendam a uma aprendizagem significativa. Além disso, essas atualizações precisam ser criadas para atender estudantes que também mudam e demandam outras formas de ensinar que vão além da memorização, de conhecimentos enciclopédicos, mas que lhes tragam sentido para a vida e aporte teórico para compreender de forma crítica a sociedade e o mundo.
O modelo de simulações das Nações Unidas é uma metodologia que consiste em simular o funcionamento de agências e instituições internacionais da Organização das Nações Unidas, com o objetivo de promover e vivenciar práticas parlamentares e discutir ideias em ambiente público, a fim de criar o engajamento nas relações internacionais em questões globais. É uma metodologia interdisciplinar pois permite que o participante compreenda como as dinâmicas das organizações multilaterais podem ser aplicadas no seu cotidiano, em especial as que são relacionadas ao raciocínio geográfico, às negociações, abordagens e aos contextos históricos, do direito internacional, da economia, da sociologia e da filosofia.
As simulações ocorrem em ambiente colaborativo, em que cada participante, que representa o interesse de um país, busca uma solução que atenda ao máximo os membros envolvidos na situação, baseados no consenso e na “linha vermelha” de cada país. Portanto, uma simulação exige um embasamento teórico por parte do aluno, sendo necessário ter um conhecimento minucioso sobre o país que representará para que seus interesses sejam respeitados no contexto das relações internacionais reais.
Os alunos, nas simulações, assumem o papel de representantes de um país, deixando de lado suas convicções e valores, para alçar os interesses do Estado que representa em um dado cenário, buscando um mundo melhor, papel desempenhado pela ONU. Para desenvolver as discussões, os alunos utilizam técnicas de negociação e oratória, argumentação e convencimento em relação aos demais delegados, utilizandose das relações de poder disponíveis nas relações internacionais. Ao longo das discussões, o aluno (que representa um país) será confrontado e terá chances de aprimorar seus argumentos e conhecimentos para um bom desempenho nas discussões. Durante as sessões, guias de estudo e de regras são disponibilizados para nortear todo o processo de discussão.
Os avanços na aprendizagem dos alunos podem ser vistos de diversas formas: ao participar de um comitê, o aluno precisa buscar informações aprofundadas sobre a temática, o que vai além dos conteúdos ministrados nas aulas regulares. O processo discente de pesquisa, em uma simulação, é essencial para que as discussões sejam enriquecedoras, já que as fontes das informações passam a ser mais academicamente sofisticadas. Além disso, as sessões possuem alunos de todas as séries do ensino médio, o que auxilia na integração social. Por fim, esta atividade faz com que os alunos tenham contato com a responsabilidade e a realidade de uma Organização Internacional, cujos benefícios poderão ser colhidos na vida profissional.
O Uiramun está pautado nas orientações da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO), que promove a cultura da paz, da democracia e da cooperação mundial através do fortalecimento da educação escolar da qual o colégio é signatário (UNESCO, 2015). Além disso, a ONU-Brasil também reconhece o evento do colégio, o que denota qualidade e responsabilidade no decorrer de todo o projeto.
Com a intenção de implementar as práticas pedagógicas convergentes com o Programa da ONU, promoveuse no Colégio a 8a edição do UIRAMUN. A simulação é composta por alunos do Ensino Médio, que são direcionados aos comitês de interesse quando fazem a inscrição. Nesse momento, o aluno escolhe o país que representará na simulação. Após a inscrição, com os comitês definidos, os alunos recebem um guia de estudos com as orientações sobre a documentação que deve ser preparada para o dia das
discussões. Ao mesmo tempo, para que os alunos tenham uma posição mais fiel e oficial do país a ser representado, reuniões quinzenais são feitas juntamente com os professores de ciências humanas para alinhamento das pesquisas e "linhas vermelhas" de cada país a ser representado.
Para iniciar oficialmente o evento, nos dias 13 e 14 de Setembro, realizamos uma palestra de abertura. O convidado foi o Dr. Rui Badaró, doutor em Direito Internacional. Sua palestra foi pautada em conhecer melhor o funcionamento das organizações internacionais: seus objetivos, atuações e limites. Dessa forma, a palestra contribuiu para que os alunos enxergassem a importância das organizações internacionais, pois estas permitem a construção do diálogo e da confiança entre os países através do respeito à soberania nacional.
Após a palestra de abertura, os alunos foram direcionados para os comitês onde receberam os materiais de trabalho e o treinamento. Este ano os comitês escolhidos pelos alunos foram o Conselho de Segurança Histórico que discutiu uma nova punição para a Alemanha no Tratado de Versalhes e o Conselho de Segurança que discutiu a situação no Haiti. Foi realizado, também, um comitê da Assembléia Geral que discutiu a questão do povo Rohingya em Myanmar. Ao final das discussões, os alunos escreveram, para cada comitê, uma resolução.
Para os alunos, participar de uma simulação da ONU significa colocar todo o conhecimento adquirido em Ciências Humanas na prática, buscando encontrar o consenso em relação a um problema e buscar soluções relacionadas ao coletivo, pois a Organização das Nações Unidas tem capacidade jurídica para que direitos e deveres sejam respeitados e implantados de acordo com a legislação vigente. Portanto, as simulações das organizações internacionais são verdadeiros laboratórios das ciências humanas para elaboração de discursos e defesas de política externa.
Por fim, cabe destacar que a participação em simulações da ONU, como o Modelo das Nações Unidas (MUN), pode contribuir significativamente para a preparação dos estudantes que almejam ingressar no Ensino Superior no Brasil. Essas simulações desenvolvem habilidades essenciais valorizadas nos processos seletivos e na vida acadêmica, como pensamento crítico, argumentação, resolução de problemas e trabalho em equipe. Além disso, promovem o contato com temas contemporâneos e a prática de idiomas, fatores que enriquecem o repertório sociocultural e se refletem tanto em redações de vestibulares, quanto em entrevistas para programas de ingresso, como o Enem, SISU e Prouni. Assim, o envolvimento em MUNs funciona não apenas como uma atividade extracurricular relevante, mas também como um diferencial na formação de jovens mais preparados para os desafios do ambiente universitário e para uma atuação cidadã consciente.
As resoluções estão disponíveis no link:
Resolução Oficial
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA. Educação para a cidadania global: preparando os alunos para os desafios do século XXI. Brasília: UNESCO, 2015.
MICHELETTI, C.V. SIMULAÇÃO DE ORGANIZAÇÕES INTERNACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO: Educação Transformadora, SEURS, 37, 2017.
PALAVRAS QUE APROXIMAM: SABER MAIS E COLÉGIO UIRAPURU
Pontes e Maysa Quinali • Estagiárias de Letras
A história do nosso país começou em uma carta. Em 1° de maio de 1500, Pero Vaz de Caminha, escreveu ao rei de Portugal contando sobre as novas terras e as impressões que teve no encontro com a nossa rica cultura.
Tem, ao longo do mar, nalgumas partes, grandes barreiras, delas vermelhas, delas brancas; e a terra por cima toda chã e muito cheia de grandes arvoredos. De ponta a ponta, é toda praia parma, muito chã e muito formosa.
Pelo sertão nos pareceu, vista do mar, muito grande, porque, a estender olhos, não podíamos ver senão terra com arvoredos, que nos parecia muito longa.
Nela, até agora, não pudemos saber que haja ouro, nem prata, nem coisa alguma de metal ou ferro; nem lho vimos. Porém a terra em si é de muito bons ares, assim frios e temperados como os de Entre Douro e Minho, porque neste tempo de agora os achávamos como os de lá.
Águas são muitas; infindas. E em tal maneira é graciosa que, querendo-a aproveitar, dar-se-á nela tudo, por bem das águas que tem (Pero Vaz de Caminha, 1500).
Glauce
Essa missiva, uma maneira de aproximar mundos distantes e tão distintos, permitiu que o rei conhecesse a realidade desconhecida do Brasil recém-colonizado. A carta foi uma ponte entre os continentes por meio das palavras, era ali o início de um diálogo.
Assim como a carta de Pero Vaz de Caminha, outras cartas ao longo da história também desempenharam papéis fundamentais na formação de diálogos e na transformação de sociedades.
Nós nos arrependeremos, no tocante a essa geração, não apenas das palavras e ações odiáveis das pessoas más, como também do silêncio espantoso das pessoas boas (Martin Luther King Jr., 1963)
A carta de Martin Luther King, Jr., de uma prisão em Birmingham, por exemplo, não só denunciou a injustiça racial, mas também uniu vozes em uma luta pela igualdade. Da mesma forma, as cartas de Vincent van Gogh a seu irmão Theo revelam a vulnerabilidade e o gênio criativo do artista, mostrando como a escrita pode ser uma forma poderosa de conexão pessoal.
Desta vez, é simplesmente o meu quarto, (...) As paredes são violeta pálido. O chão é de ladrilhos vermelhos. A madeira da cama e das cadeiras é o amarelo da manteiga fresca, o lençol e travesseiros são de um verde limão muito claro. A colcha é vermelho escarlate. A janela verde. A mesa de cabeceira, laranja; a bacia, azul.
As portas, lilás (Vincent van Gogh, 1888).
VAN GOGH, Vincent. Quarto em Arles. 1888. Óleo sobre tela.
E o diário de Anne Frank, que começou como uma simples correspondência com um amigo imaginário, se tornou um símbolo de esperança e resistência em tempos sombrios. Essas cartas, entre muitas outras, ressaltam o poder da escrita em criar laços, refletir sobre experiências e promover mudanças sociais.
É realmente inexplicável que eu não tenha deixado de lado todos os meus ideais, porque eles parecem tão absurdos e impossíveis de se concretizarem. Mesmo assim eu os conservo, porque ainda acredito que as pessoas são boas de coração. Simplesmente não posso edificar minhas esperanças sobre alicerces de confusão, miséria e morte. Vejo o mundo gradativamente se tornando uma selvageria. Escuto o trovão se aproximando, cada vez mais, o que nos destruirá também; posso sentir o sofrimento de milhões e ainda assim, penso que tudo irá se corrigir, que esta crueldade também terminará.
Enquanto isso, preciso adiar meus ideais para quando chegarem os tempos em que talvez eu seja capaz de alcançá-los (Anne Frank, 1944).
Neste espírito, o projeto "Querido Leitor" não só reitera a importância da comunicação, mas também nos lembra que, assim como as cartas do passado, as trocas de hoje têm o potencial de moldar o futuro, promovendo empatia e entendimento entre diferentes realidades.
Este projeto veio para reviver essa ideia de conexão reacendendo o poder da comunicação. Iniciado pela dupla de estagiárias de letras da Biblioteca do Uirapuru este projeto convida alunos do Colégio Uirapuru (8º e 9º anos) e do projeto Saber Mais a trocar cartas em que recomendam seus livros favoritos. Cada carta, assim como a de Caminha, tem o propósito de explorar o que está além da superfície. Desta vez, são os mundos literários e pessoais que emergem. Usando pseudônimos, os alunos compartilham histórias, impressões e sentimentos, criando pontes invisíveis através da leitura e da escrita.
Se, no passado, a carta de Caminha ajudou a encurtar a distância entre Portugal e o Brasil, hoje, o "Querido Leitor" realiza a mesma magia ao unir realidades diferentes, promovendo respeito e empatia entre os alunos. O ápice deste projeto ocorrerá no dia 08/11, no Quintal do Uirapuru, quando os pseudônimos serão revelados e os laços estabelecidos nas cartas se fortalecerão em um encontro inesquecível.
Assim, tanto a carta de Pero Vaz de Caminha, quanto as trocas no projeto, nos lembram da força da escrita em aproximar as pessoas, e de como ela pode abrir portas para novas perspectivas, novas histórias e, principalmente, para o conhecimento mútuo.
O projeto "Querido Leitor" nasceu do desejo de cultivar a leitura e a comunicação, promovendo amizades entre alunos de diferentes contextos e explorando uma das formas mais antigas de interação. Em um mundo dominado pela tecnologia, onde a instantaneidade muitas vezes apaga a intimidade, o projeto resgata a pessoalidade que as cartas oferecem. Cada palavra escrita à mão carrega o cuidado, o tempo e a dedicação de quem a escreveu. Um exemplo dessa intimidade é o da imagem abaixo, em que o remetente não apenas escreveu com cuidado, mas também enfeitou a carta com desenhos feitos com carinho e cuidado sobre seu livro favorito. Essa possibilidade de fazer tudo à mão revela traços de personalidade, permitindo que conheçamos uns aos outros através das cartas.
Além de criar laços e vínculos de amizade, o "Querido Leitor" destaca o poder transformador da leitura. Ao escrever as cartas, os alunos foram incentivados a refletir sobre os livros que marcaram suas vidas, explorando suas próprias histórias e experiências.
Em nosso primeiro encontro com os alunos do Saber Mais, propusemos uma dinâmica envolvente que gerou uma atmosfera de reflexão e autodescoberta. Os estudantes abriram três livros: nos dois primeiros, encontraram fotos de personalidades, e cada um teve a oportunidade de compartilhar três qualidades que admiravam nelas em voz alta. No terceiro livro, um espelho refletia suas próprias imagens, desafiando-os a nomear três qualidades sobre si mesmos. As reações foram diversas; enquanto alguns falavam rapidamente, outros hesitavam, e houve quem, emocionado, olhasse para seu reflexo antes de se pronunciar e chorasse ou saísse da sala emocionado.
Ao final da dinâmica, pedimos que cada aluno escrevesse uma carta para si mesmo. Esse momento foi profundamente tocante; cada carta trazia fragmentos das histórias pessoais de cada um e revelava um valioso autoconhecimento. Quando a aula estava se encerrando e todos se preparavam para ir embora, uma aluna se aproximou e agradeceu pela experiência, ressaltando o quão significativo foi para ela poder falar sobre si e reconhecer suas qualidades. Após o término da aula, ao lermos as cartas, com lágrimas nos olhos, nós refletimos sobre a gratidão que sentimos por poder vivenciar tudo isso.
Em nossos últimos encontros, ao entrar na sala, os alunos compartilham conosco como o projeto estava promovendo mudanças significativas em suas vidas, não apenas em relação à escrita, mas também em sua visão de mundo.
No nosso último encontro (dia 18/10), montamos uma árvore (muito bem decorada), onde as cartas dos alunos do Saber Mais ficaram penduradas, assim, os alunos do Colégio Uirapuru puderam escolher a carta da pessoa que seria o seu amigo secreto e respondê-la. Os alunos de ambas as escolas ficaram animados e felizes com a proposta de união.
Podemos afirmar que este projeto não apenas impactou os alunos, mas também transformou a nós, Glauce e Maysa. Desejamos sinceramente que esse projeto se perpetue e se torne parte da cultura do Colégio Uirapuru, e que cada estagiário contemplado tenha sua vida mudada e seu coração tocado, assim como aconteceu conosco. Que cada um possa evoluir, tanto profissionalmente quanto internamente, assim como nós.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
TUFANI, Douglas. A carta de Pero Vaz de Caminha. São Paulo: Moderna, 1999, pág. 15.
SECRETARIA DE REPARAÇÃO DA PREFEITURA DE SALVADOR. Martin Luther King, Jr: Carta de uma prisão em Birmingham. Disponível em: <https:// reparacao.salvador.ba.gov.br/sp-1745380961/>. Acesso em: 1 nov. 2024.
VAN GOGH, Vincent. Cartas a Théo. Tradução de Pierre Ruprecht. Porto Alegre, RS: L&PM, 2010. (Coleção L&PM POCKET, v. 21). p. 168.
FOLHA DE SÃO PAULO. Trechos do Diário de Anne Frank. Disponível em: <http://almanaque.folha. uol.com.br/ilustrada_04mai1985.htm>. Acesso em: 1 nov. 2024.
A BIBLIOTECA ESCOLAR ENQUANTO ESPAÇO DE SOCIALIZAÇÃO, APRENDIZAGEM E FORMAÇÃO LEITORA
Gabriela Constantino • Bibliotecária
Andréia Pires, Dalila Queiroz e Maiara Oliveira • Assistentes da Biblioteca
Como equipe da Biblioteca Uirapuru, temos ciência da responsabilidade na formação de leitores, do fomento à leitura e à cultura, de preparar os estudantes para serem cidadãos ativos, críticos e criativos. Para isso, é de extrema importância que exerçamos o papel de incentivadores da prática leitora, de uma forma lúdica e prazerosa. Acreditamos que esse estímulo deve acontecer desde as primeiras vivências da criança no ambiente escolar e, para isso, a leitura necessita ser uma atividade permanente e prazerosa.
A biblioteca escolar é o ambiente perfeito para explorar e fomentar o hábito da leitura. Nesse ambiente rico em informação, o espaço físico também faz parte do ideal para a promoção de ações de conhecimento informacional e sociabilidade. Por esse motivo, a biblioteca é tão necessária dentro do ambiente escolar.
A possibilidade que a biblioteca escolar tem de favorecer o desenvolvimento de habilidades intelectuais ou de pensamento e de práticas leitoras e comunicativas fundamenta o seu uso como recurso educacional constitutivo da educação [...]. (DURBAN, 2012, p. 30).
As dependências das nossas bibliotecas cumprem com os requisitos para criar um indivíduo leitor e crítico, mas, para além, acreditamos que também somos responsáveis por proporcionar um ambiente de aconchego, socialização e apreciação cultural para nossos alunos.
Buscamos proporcionar, a conexão cultural dos adolescentes, dos jovens e dos profissionais. Nossa biblioteca é um importante apoio e complemento à aprendizagem das crianças e além de ser um ambiente educativo, é também um espaço de socialização e apreciação cultural.
Segundo Campello (2012), a biblioteca precisa expandir a ideia de promoção da leitura para ser promotora da aprendizagem. A biblioteca é o laboratório de que os alunos necessitam para aprender a pensar, propiciar conexão de ideias e construção do conhecimento. Com mediação competente, se tornarão autônomos e, independentes e sobretudo, gostarão de aprender.
A biblioteca escolar é reconhecida, a partir desse contexto, como um recurso educacional de grande valor que deve, ela e seu uso, estar integrado em um projeto curricular e educacional da escola, convertendo-se em um elemento ativo que favoreça os processos de ensino e aprendizagem e que apoie o trabalho docente. Em consequência, contemplase a necessidade de ações bibliotecárias de organização e de gestão de recursos. Tudo isso, para poder dispor de uma estrutura organizacional estável que garanta um contexto adequado para nele realizar ação educacional. (DURBAN, 2012, p. 20).
Dessa forma, o espaço físico da biblioteca deixa de ser visto como um local de armazenamento dos livros: ele é um espaço rico, de formações educativas, que permite aos usuários acessar conteúdos informacionais de qualidade e com mediação de profissionais habilitados. Hoje, espera-se da biblioteca escolar um ambiente estimulador, moderno e atualizado; que sirva como um ponto de referência da informação dentro da escola, mas também com espaços que propiciem a interação entre os alunos, um espaço de cultura, pluralidade e diversidade.
Na biblioteca, esse lugar de total liberdade, existe muito o que olhar, observar e escutar. É o lugar onde a criança pode experimentar tudo. É onde o aprendiz leitor toma pouco a pouco consciência de suas predileções, aquilo que ele gosta, ou não. (PATTE, 2012, p.124).
No que diz respeito à função social da biblioteca, buscamos meios que oportunizem o acesso à informação e à aprendizagem, transformando, assim, a biblioteca em espaço de socialização do conhecimento. Nesta perspectiva, assumimos a função social indo ao encontro às demandas da comunidade escolar, permitindo o acesso e possibilitando a criação de ambientes de convivência, onde ocorrem aulas, exposições, formações, feiras, eventos etc..
Mas nem sempre foi assim, quando olhamos para trás, vemos o quanto nossa biblioteca passou por transformações ao longo do tempo, mudanças necessárias, em que fomos nos adaptando às novas demandas informacionais e às necessidades sociais dos nossos novos usuários. Implementando novas estratégias para formar leitores críticos, reflexivos e autônomos; ao mesmo tempo que transformamos a biblioteca em um lugar atrativo, colaborando com a socialização entre os alunos e contribuindo para formação leitora e cidadã.
Entendemos nosso papel enquanto formadores de leitores, portanto não podemos esperar que o aluno vá até a leitura, ela também precisa ir ao encontro dele. Por isso, a ação cultural é tão importante, funcionando como uma maneira de atrair aquele aluno que não frequenta a biblioteca. Pode não parecer ser uma tarefa fácil, mas, acredite, é possível e muito prazerosa
Patte (2012) diz que a biblioteca deve ser um lugar aberto a todas as artes e todas as formas de saber, um lugar de muitos assuntos e conhecimentos. Comparando a biblioteca com a internet, onde se pode encontrar de tudo, convida-se a biblioteca a aventurar-se, despertar e repensar a organização de suas obras; sendo ela também a casa de todas as artes, todos os saberes, expressões culturais e lazer.
Maroto (2012) reforça que a biblioteca escolar deve assumir seu lugar como centro dinamizador da leitura e difusor do conhecimento dentro da escola, mas também um lugar de acesso ao patrimônio científico e cultural, com espaços adequados, profissionais qualificados e com propostas inovadoras para o desenvolvimento da leitura e da pesquisa.
Sendo assim, realizamos aqui, na Biblioteca do Uirapuru, diferentes projetos que envolvem desde os estudantes da Educação Infantil até o Ensino Médio, as famílias e os educadores. Sempre repensando nossas ações, planejando e avaliando nossas práticas, a fim de construir sempre novas e criativas abordagens, percebemos que, hoje, nosso espaço é um difusor do conhecimento. Através das múltiplas atividades realizadas, exposições de trabalhos dos alunos, atividades rotacionais, clube do livro, reuniões de professores, grupos de estudo, ponto de encontro e de socialização, estreitamos ainda mais os laços da comunidade, em um só lugar comum.
Veja algumas das ações que aconteceram aqui, durante 2024:
• Exposições e ambientações temáticas
• Intervalos divertidos
- Colagens
- Desenhos e Pinturas
- Palavras-cruzadas
- Caça-Palavras
• Celebração do Dia do Bibliotecário com Quiz Literário
• Arrecadação de Livros para o Rio Grande do Sul
• Festival das Letras
• Momento Família (Infantil e Fund.I)
• Formações:
- Coordenação Pedagógica
- Fundamental I
- Equipe Administrativa
• Rotações por estações (pegar imagens daquela da bola de guizos do 3ºano)
• Encontro com autores
• Ensaio de Teatro
• Rodas de Leitura
• Clube do Livro
• Feira de Livros
O ambiente é propício para uma aprendizagem significativa, onde os alunos interagem entre si, trocam ideias, compartilham, fazem pesquisa e novos laços. A intenção é que o aluno seja atraído para a biblioteca; mesmo durante os intervalos entre as aulas ou em momentos de lazer, a aprendizagem é construída, pois cada minuto de interação no espaço é uma experiência, com novas palavras e habilidades formadas com acompanhamento de bibliotecários e professores que enriquecem essa experiência.
O meio possibilita momentos culturais que trazem temáticas de datas comemorativas que integram atividades lúdicas e históricas para ampliar o repertório artístico, uma estratégia que (Campello) destaca para despertar o interesse dos alunos pela leitura e pesquisa, sendo organizadas conforme temas relacionados às disciplinas. Ao transformar a biblioteca em um espaço que convida à exploração de diferentes temas, os estudantes se sentem mais atraídos a interagir com os livros e os materiais disponíveis.
Nossa biblioteca é um ambiente de grandes possibilidades na formação individual dos alunos, envolvida no processo de ensino-aprendizagem, na competência informacional, na socialização entre os pares, mostrandonos que a biblioteca não é limitada somente à circulação de livros e serviços organizacionais pois suas possibilidades são infinitas, onde alunos, professores, colaboradores e colegas encontram um espaço de acolhimento, liberdade de expressão, atividade intelectual e criativa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
AMARANTE, D. W. A biblioteca e a formação do leitor infantojuvenil: conversa com pais e professores. São Paulo: Iluminuras, 2019. 198 p.
CAMPELLO, B. S. Biblioteca escolar: conhecimentos que sustentam a prática. Belo horizonte: Autêntica, 2012.
CAMPELLO, B. S.; et al.. A biblioteca escolar: temas para uma prática pedagógica. 2ª ed.. Belo Horizonte: Autêntica, 2016. 62 p.
DURBAN, R. G. Biblioteca escolar hoje: recurso estratégico para a escola. Porto Alegre: Penso, 2012.
KUHLTHAU, Carol. Como usar a biblioteca na escola: um programa de atividades para o Ensino Fundamental. São Paulo: Autêntica, 2013. 303 p.
MAROTO, L. H. Biblioteca escolar, eis a questão! Do espaço do castigo ao centro do fazer educativo. 2ª edição. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012.
PATTE, G. Deixem que leiam. Rio de Janeiro: Rocco, 2012.
A ESCRITA
A escrita é uma competência essencial para o desenvolvimento acadêmico e pessoal dos estudantes, pois possibilita a expressão de ideias, organização do pensamento e comunicação eficaz. Desde as primeiras vivências relacionadas a essa prática, a escrita reafirma-se como um ato de reconhecimento de si mesmo como indivíduo único, inserido em um contexto social e cultural. Nesse contexto, no processo de aprendizagem, o acompanhamento personalizado, por meio de devolutivas individualizadas, tem um papel crucial. Essas devolutivas oferecem aos alunos uma compreensão clara de seus acertos e áreas de melhoria, promovendo o aperfeiçoamento da escrita de forma direcionada e eficiente. Além disso, a gramática atua como um alicerce indispensável na construção textual. Mais do que um conjunto de regras, ela é uma ferramenta que possibilita a clareza, a coesão e a correção das ideias. Integrar o estudo gramatical ao processo de escrita, de maneira contextualizada, auxilia os estudantes a compreenderem a língua em sua totalidade, aplicando os conhecimentos de forma prática e significativa.
O NOME PRÓPRIO:
CONSTRUÇÃO DE PERCEPÇÕES, QUESTIONAMENTOS
SOBRE SI E SOBRE OS OUTROS E A REFLEXÃO
SOBRE A ESCRITA NO INFANTIL 4
Graziela Ferro • Professora
O nome próprio desempenha um papel fundamental no desenvolvimento das crianças do Infantil 4, uma etapa rica em descobertas, aprendizagens e construção de identidade. Por meio das interações sociais e das atividades relacionadas ao nome, as crianças começam a construir percepções sobre si mesmas e sobre os outros.
A chegada de uma criança em uma família é um momento muito especial. Um dos primeiros questionamentos é sobre a escolha do nome, que é pensado sempre com muito carinho.
O nome nos acompanha ao longo da vida, sendo uma das nossas primeiras percepções de pertencimento ao mundo, atrelado ao nosso autorreconhecimento.
Compreendendo isso, é possível entender que o nome é muito mais que um conjunto de letras a serem decodificadas, ele carrega um grande valor afetivo, o que nos torna seres únicos.
Por ser um portador estável (que nunca muda e estabelece uma sequência), a utilização do nome próprio no trabalho pedagógico é de grande importância para a iniciação da aquisição da escrita, pois ele traz consigo uma valiosa fonte de
informação para a criança. Isso possibilita que ela compreenda que não escrevemos o nome com qualquer conjunto de letras de forma aleatória, e sim, para que a escrita ocorra, é necessário utilizar uma sequência específica em cada nome, levando em consideração as letras que o compõem, sua quantidade, posição e ordem.
Ao longo de todo o Infantil 4, as crianças vivem oportunidades de reflexão sobre o próprio nome, uma vez que este é considerado uma importante estratégia para a aquisição de habilidades da língua escrita.
Assim como se dá na escrita de outras palavras, ao escrever o próprio nome, a criança tem a possibilidade de levantar hipóteses sobre sua grafia, fazendo uso de letras que julga necessárias para sua representação.
Geralmente, para escrever novas palavras, a criança começa usando parte das letras que compõem seu nome e, gradativamente, vai acrescentando outras, até que compreenda que existe uma regularidade, ou seja, uma quantidade determinada de letras, assim como sua ordem.
Dessa forma, a criança vai concebendo o nome como um repertório estável que pode ajudar na leitura e escrita de outras palavras.
O trabalho de reflexão com o nome é realizado durante todo o ano no Infantil 4, diariamente a professora apresenta estratégias para que as crianças reflitam sobre a escrita do nome próprio, proporcionando situações nas quais são feitas comparações entre os nomes dos amigos da sala.
Ao iniciar o ano é realizada uma sondagem com as turmas. Utilizando crachás, com os nomes das crianças, a professora realiza questionamentos como:
“Alguém sabe o que está escrito aqui?”
“Para que serve isso?”
Caso alguma criança não reconheça seu nome, ela dará dicas sobre ele. Ex. Começa com esse som: LI, vamos ouvir outra parte agora VI, deixar que tentem descobrir sozinhos: LIVIA.
Nos dias seguintes a professora utiliza dois crachás e pede para que as crianças se arrisquem na tentativa de descobrir a quem pertence aqueles nomes.
Outra maneira de explorar o questionamentos em relação à reflexão da escrita dos nomes é a utilização de envelopes com abertura lateral. A professora tira lentamente do envelope um crachá mostrando o nome por partes para que os alunos observem com atenção cada parte dele e levanta alguns questionamentos:
- “O que é isso que tenho em mãos?”
- “Vamos descobrir o que está escrito aqui?”
- “O que você está observando para dizer que esse nome pertence a esse amigo?”
- “Esse nome, também poderia ser de outro amigo? Por quê?”
Após a exploração do primeiro nome, a professora realiza a mesma intervenção com um segundo nome. Em seguida, ela deixa os dois nomes posicionados, um em cima e outro embaixo, para que os alunos observem as semelhanças e diferenças entre eles. Esse trabalho é uma reflexão sobre as partes que compõem o nome. Após esse reconhecimento, é realizada uma sondagem para tentar a escrita do nome.
Individualmente, a professora convida a criança a escrever seu nome utilizando apenas suas hipóteses de escrita, com base nos trabalhos de reflexão realizados anteriormente e diariamente com o grupo. Neste momento, considera-se o processo utilizado para a realização da grafia: se a criança nomeou letra por letra, escreveu mecanicamente ou utilizou símbolos.
Documentar esse processo foi importante para valorizar a forma como as crianças aprendem e as descobertas que fazem no dia a dia. A documentação da evolução da escrita do nome próprio ocorre mensalmente em uma "sanfona dos nomes", o que possibilitou a coleta do que ocorreu individualmente com cada criança, permitindo constatar a evolução de cada uma.
Como afirma Fochi (2019, p.13), “o registro por si só não basta para produzir o efeito esperado; ele deve ser parte de uma prática reflexiva e contínua.” Assim, a documentação permitiu acompanhar a evolução de cada criança, identificar momentos de intervenção necessários e valorizar as conquistas individuais no processo de aprendizagem da escrita do nome próprio.
O trabalho com o nome próprio no Infantil 4 vai além da simples escrita; ele é um exercício de identidade, pertencimento e descoberta. Essa prática pedagógica estimula as crianças a compreenderem o mundo à sua volta, a refletirem sobre si mesmas e a desenvolverem habilidades que serão fundamentais ao longo de suas vidas escolares. Ao incentivar a construção de vínculos afetivos e o reconhecimento de suas capacidades, o trabalho com o nome próprio transforma a sala de aula em um ambiente de aprendizagem rica e significativa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
OBECI / Organização de Paulo Fochi. Minihistórias: rapsódias da vida cotidiana nas escolas do Observatório da Cultura Infantil. Porto Alegre: Paulo Fochi Estudos Pedagógicos, 2019.
QUEM TEM MEDO DA CORRETORA DE REDAÇÃO?
Giulia Girardi • Corretora de Redação
Para muitos alunos, a produção de texto representa um desafio: colocar-se como sujeito à frente de um discurso, a partir de uma série de orientações, é assumir seu papel na sociedade. Existe, também, um medo que paira no ar sempre que se fala de “redação”, quase como uma entidade a perseguir os estudantes. É nesse contexto que surge o mito da corretora de redação. Quem é esse ser folclórico, que se manifesta por meio dos comentários, dos apontamentos e das marcações? De quem são as mãos que, aos olhos dos alunos, caçam meticulosamente erros e parecem estar contra o sucesso de cada um deles?
Do lado de cá do texto, surpreendese aquele que encontra, para além da névoa do medo, educadoras que, sempre fiéis às rubricas de correção, têm olhos atentos e preocupados com cada aluno: para nós, cada conquista é comemorada e cada falha, acolhida. Ao contrário do que se imagina, a felicidade não está em atribuir notas baixas ou apontar sugestões de melhorias, mas sim em ver o progresso dos alunos no domínio do texto, das estratégias de construção e de si, enquanto sujeito.
No Colégio Uirapuru, as produções de texto passam por um processo de avaliação cuidadoso — tanto no Ensino Fundamental II, quanto no Ensino Médio, esse trabalho
começa muito antes do texto chegar em nossas mãos: sempre em diálogo direto com as professoras titulares, estudamos juntas a proposta de produção e a grade de correção, alinhando os parâmetros de avaliação e as expectativas. Em seguida, quando entramos em contato com os textos dos alunos, realizamos leitura atenta e analítica, sempre ajustando o olhar às necessidades de cada gênero textual, situação de produção e ano/ série. Concretizamos, então, a reflexão sobre o texto do aluno em comentários e marcações, buscando apresentar, de modo claro, possíveis ajustes que ajudarão a otimizar e lapidar o texto, a fim de que ele cumpra a proposta pedida pela professora. Com base na grade de correção específica, atribuímos a nota correspondente aos critérios estabelecidos e, por fim, há a elaboração de um documento de devolutiva para as professoras, delineando as principais características textuais presentes nos textos lidos e a relação entre o resultado e as exigências da proposta, de maneira a delinear um retrato claro do trabalho de correção realizado. Depois, cada professora realiza a devolutiva da proposta com os alunos, coletivamente, como parte do processo pedagógico. Assim, em constante diálogo, professoras e corretoras, juntas, trabalhamos para construir um percurso pedagógico em que o ensino de produção de texto seja significativo para cada aluno.
Essencialmente, o processo de avaliação dos textos é um diálogo entre o sujeito que produz o texto (o “eu”), e aquele que o lê (o “tu”), concretizado nos comentários relacionados a cada aspecto da produção e que, em muitos casos, são direcionados ao autor do texto (“você constrói uma argumentação consistente”, “reveja a pontuação” etc). Esse diálogo comprova a ideia bakhtiniana do texto como uma “unidade real da comunicação verbal” (Bakhtin, 1987), em que a relação entre “eu” e “tu” é sempre interdependente, ou seja, “ao falar, sempre levo em conta as suas concepções e convicções, os seus preconceitos (do meu ponto de vista), as suas simpatias e antipatias. Essa consideração irá determinar a escolha do estilo do enunciado.” (Bakhtin, 1987).
No processo de produção textual na escola, o aluno destina seu texto à professora ou à corretora (os “tu” presumidos), de modo que guiará suas escolhas de acordo com a imagem que tem destas. Assim, “a produção discursiva se tornará mais árdua se o aluno tiver uma imagem do professor apenas como avaliador do texto, e do texto como mero objeto em que se observam aspectos formais e gramaticais para gerar uma nota.” (Cayser et al, 2016)
Ao colocar o “tu” como mero avaliador do texto, e este apenas como objeto com finalidade de nota, há a banalização do processo de comunicação: perde-se o diálogo e o aluno é colocado, pois, como alvo de um julgamento, o que corrobora com a ideia de certo e errado, de bom e ruim, que pouco dialogam com o propósito pedagógico da produção de textos. O aluno se sente submetido à crítica porque reforça-se essa ideia de que a corretora de redação é somente isso: uma corretora. Para além do substantivo que é atribuído
à nossa função, nosso papel não é o de corrigir por corrigir, mas sim de avaliar e proporcionar um retorno a esse diálogo, uma resposta ao enunciado construído pelo aluno. Dessa forma, o processo de correção de textos deve ser entendido como “um momento de produção de sentidos, de dizeres e de trocas significativas” (LEAL, 2008).
Além disso, se considerarmos o aluno como alvo do julgamento, este terá, naturalmente, as corretoras como algozes, detentoras de uma sentença da qual precisam, a todo custo, se defender. É aqui que surge a resistência às intervenções no texto, e deturpa-se o processo pedagógico. A educação não tem como objetivo a imposição de um conjunto de saberes e processos ao aluno, mas sim construir, na relação entre educador e educando, conhecimentos compartilhados e habilidades críticas e autônomas. O aluno, portanto, não deve ocupar a cadeira de réu pois não há um padrão a que se conformar; não há julgamento quando se entende que o processo educativo é colaborativo e democrático e que o erro é sempre uma oportunidade de aprendizado e de troca entre educador e educando. Não há espaço para algozes em uma educação colaborativa.
Contrariando o imaginário popular, nós, ao construirmos os comentários de correção, reconhecemos o aluno como nosso interlocutor, em pé de igualdade, sem desmerecê-lo, mas dialogando com um sujeito real, dotado de subjetividade e autoria. Nesse diálogo, não há hierarquia presumida: assumimos uma postura reflexiva em relação ao texto, registrando por escrito nossas considerações acerca do que o aluno disse e da forma como o fez.
O objetivo do nosso trabalho é, pois, levar o aluno a “perceber a percepção” do outro sobre seu texto, visto que, para melhor estruturá-lo, é necessário que o autor se distancie do próprio texto, observando-o na perspectiva do outro. Assim, emprestamos nossos olhos a eles, para que possam, como interlocutores de si, enxergar seus textos com outro olhar e compreender os ajustes necessários para um enunciado mais claro e que consiga transmitir a mensagem pretendida de maneira produtiva.
Nem bruxas, nem algozes: para além da mitologia criada e da névoa do medo, somos educadoras e, como tais, não queremos o fracasso dos alunos. A corretora de redação não odeia, não pune, não briga, não persegue, não sente prazer em apontar erros e muito menos em atribuir notas baixas. Dos dois lados do texto, do seu e do nosso, o objetivo é único: que você caminhe pelo mundo cada vez mais seguro de quem é, do que acredita e que, acima de tudo, consiga fazer com que sua voz seja ouvida na sociedade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes. 1987
CAYSER, E. et al. As formas de intervenção do professor no texto do aluno e a construção da intersubjetividade. Fórum Linguística, v.13, n. 3, jul./set. Florianópolis, 2016.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
LEAL, L. A formação do produtor de texto escrito na escola: uma análise das relações entre os processos interlocutivo e os processos de ensino. In: VAL, Maria da Graça Costa; ROCHA, Gladys (Org.). Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/FaE/UFMG, 2008. p. 53-67.
LEGENDAS: REFLETINDO A ESCRITA E O PROCESSO DE LEITURA
Sou feita de retalhos.
Pedacinhos coloridos de cada vida que passa pela minha e que vou costurando na alma.
Nem sempre bonitos, nem sempre felizes, mas me acrescentam e me fazem ser quem eu sou.
Em cada encontro, em cada contato, vou ficando maior...
Em cada retalho, uma vida, uma lição, um carinho, uma saudade...
Que me tornam mais pessoa, mais humana, mais completa.
(Cris Pizzimenti, 2013)
Planejar a escrita de textos tendo em vista os leitores, o que se pretende dizer, para que e de que modo, é um grande desafio para alunos em processo de alfabetização.
Aprender a dispor e ordenar o texto obedecendo às convenções gráficas do sistema de escrita, como segmentação de palavras, selecionar o que dizer e como dizer de modo sucinto, também, se enquadram em tarefas não tão simples para os alunos do 1º ano.
O trabalho de escrita de frases e pequenos textos, se dá através da percepção que a criança já têm pequeno domínio sobre a leitura, uma vez que no decorrer dos anos anteriores foi proporcionado meios para desenvolver-se nos aspectos linguísticos e visuais, preparando seu cérebro para esta leitura (DEHAENE, 2012, p. 214).
Eliene Barbosa, Julia Ferreira, Mayra Clemente e Virgínia Cruz • Professoras
Sabe-se que as legendas de fotografias são textos breves que, normalmente, ocorrem sobrepostos a uma imagem com a finalidade de esclarecer elementos ligados ao que está representado visualmente.
- Qual a natureza da cena?
- Há personagens?
- Quem são eles?
- Quais as referências espaciais e temporais da imagem?
Assemelham-se, portanto, ao primeiro parágrafo das notícias jornalísticas, indicando o quê, quem, onde e quando.
O trabalho com legendas na alfabetização é uma prática extremamente rica e significativa para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita das crianças. A legenda, por ser um texto curto e associado a imagens ou contextos visuais, facilita o processo de aprendizagem.
Conexão entre texto e imagem
As legendas ajudam as crianças a relacionarem palavras com imagens, o que facilita a compreensão do significado do texto. Essa associação visual é especialmente importante no início da alfabetização, pois auxilia na identificação dos sons e das correspondências entre fonemas e grafemas, e na construção de sentido. Ao associar palavras a figuras, os alunos começam a perceber como os sons que ouvem podem ser representados por letras ou grupos de letras, o que é essencial para o processo de alfabetização.
Esse contato regular com diferentes palavras e expressões contribui para o enriquecimento linguístico, permitindo que as crianças ampliem seu repertório de forma gradual e contextualizada.
Estímulo à Leitura e Escrita
As legendas fazem parte de diferentes gêneros textuais, como histórias em quadrinhos, cartazes, filmes, livros ilustrados e vídeos educativos. Trabalhar com legendas expõe as crianças a esses diversos tipos de texto, permitindo que elas compreendam melhor as funções da linguagem e os diferentes estilos de comunicação.
Esse gênero é conhecido por suas características de textos curtos e objetivos, o que os torna mais acessíveis para crianças em processo de alfabetização, evitando que elas se sintam sobrecarregadas com leituras longas.
Segundo Dehaene (2012), é por volta dos 5 ou 6 anos, que o cérebro da criança está mais propício para a aprendizagem de novos objetos visuais, tais como as letras e as palavras escritas. Posteriormente, aos 7 anos, após ter contato com os diversos grafemas, a criança realiza a conversão aos fonemas a medida são apresentados à ela, proporcionando assim a decodificação desses objetos (letras) e os transpondo para a busca de seus significados.
Esse trabalho proporciona uma leitura mais acessível e encorajadora para as crianças que estão iniciando o processo de leitura convencional. Essa característica motiva os alunos a lerem com mais frequência e a escreverem suas próprias legendas, desenvolvendo assim suas habilidades de escrita de forma prática e divertida. Passam a entender que a escrita tem uma função, que escrevemos para comunicar algo a alguém.
Incentivo à interpretação de texto
Descreverer ou explicar uma imagem ou cena, exige que as crianças desenvolvam a capacidade de interpretação, inferindo significados a partir da leitura e da análise visual. Isso favorece a construção de uma leitura mais crítica, reflexiva e ativa desde cedo.
O fascínio da leitura consiste exatamente no desvendar do mistério, no desenrolar do fio da imaginação, na viagem maravilhosa pelos caminhos do inconsciente, no domínio que a pessoa exerce sobre a palavra, entendida como uma porta aberta para o sonho e a fantasia (JALES, 1992, p. 12).
O trabalho com legendas na alfabetização torna-se um recurso poderoso, pois associa texto e imagem de forma dinâmica, engajando as crianças no processo de aprendizagem da leitura e escrita. Além de tornar a aprendizagem mais lúdica e significativa, as legendas ajudam a desenvolver habilidades fundamentais para o letramento.
O Projeto foi elaborado de maneira coletiva e diversificada, pois ora o grupo estava criando uma única legenda para a imagem do todo, ora discutiam em pequenos grupos, e em alguns momentos, o pensamento se restringiu a pequenas duplas e individualmente.
Dessa forma, é possível que as crianças criem uma “comunidade de aprendizagem”, garantindo que todos podem e devem contribuir com o aprendizado do outro, nas ações que envolvem: realizar uma escrita mais extensa, ouvir a opinião do outro e se posicionar a partir disto, além de revisar, em conjunto, o texto escrito.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. tradução: Leonor Scliar -Cabral. - Porto Alegre: Penso, 2012.
JALES, Carlos Alberto. Leitura: janela aberta para o mundo. João Pessoa: Ideia,1992.
CLASSES GRAMATICAIS: A EQUIPE QUE FAZ UMA EMPRESA FUNCIONAR
Stephanie Claro • Professora
"Difícil não é arranjar ideias novas, mas fugir das antigas."
(KEYNES, apud ROCHA, 2007)
É sabido que as línguas foram criadas para que os homens se comunicassem e, a partir dessa comunicação, fossem capazes de nomear o mundo que os cercava. De acordo com Basilio (2014), "é necessário primeiro identificar as coisas de que queremos falar e, portanto, designar pessoas, lugares, acontecimentos etc. sobre os quais vamos nos expressar".
Assim, para organizar as coisas que queremos falar, estabeleceu-se o chamado léxico, um tipo de catálogo previamente classificado, responsável por fornecer as palavras necessárias para a construção de enunciados. Os conjuntos de palavras presentes no sistema léxico tradicionalmente recebem o nome de "classes de palavras", sendo que essas:
são de importância crucial na descrição de uma língua porque expressam propriedades gerais das palavras. Por exemplo, é impossível descrever os mecanismos gramaticais mais óbvios, como a concordância de gênero e número do artigo com o substantivo, se não determinarmos o que é substantivo e artigo (BASILIO, 2014).
Luiz Carlos de Assis Rocha (2007, p. 32), à luz de alguns estudiosos da gramática, nos apresenta argumentos a favor do ensino/aprendizagem da língua padrão, os quais divide em quatro aspectos: prático (comunicação no dia a dia), ideológico (ascenção na escala social), pessoal/ humano (valorização do indivíduo) e social (cobrança do uso da língua culta pela sociedade). Além disso, Sírio Possenti (1997, p. 17 apud ROCHA, 2007, p. 32) afirma que "o objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou talvez mais exatamente, o de criar condições para que ele seja aprendido".
Desta forma, é importante que os professores de Língua Portuguesa elaborem seus currículos pautados em conhecimentos relevantes para o pleno desenvolvimento dos alunos. Entretanto, Sobanski & Soligo (2016, online) explicam que há um empecilho para a evolução do trabalho na escola: a desatenção dos próprios estudantes.
Então, o que fazer para tornar o aprendizado deste assunto mais leve, interessante e coerente para alunos do 5° ano?
Pensando nisso, foi criada a "Empresa C.G", a empresa das classes gramaticais. Assim, a cada um dos grupos foi atribuída uma função, ou seja, as classes de palavras se tornaram funcionários da empresa. O assunto foi apresentado da seguinte forma:
1) Substantivo: principal funcionário da Empresa C.G., nomeia aquilo que encontra pelo seu caminho. Por ter um trabalho constante, recebe a ajuda direta de outros dois colegas:
a) Artigo: trabalha apenas com o Substantivo, ajudando-o a qualificar (masculino/femino), quantificar (singular/ plural) e determinar ou indeterminar aquilo que foi nomeado;
b) Pronome: trabalha acompanhando o Substantivo, mas quando seu colega está muito cansado, o substitui no serviço.
2) Adjetivo: qualifica aquilo que o Substantivo nomeou anteriormente.
3) Verbo: descreve as ações realizadas na empresa, principalmente aquelas executadas pelo que foi nomeado pelo Substantivo. Para deixar o seu trabalho mais claro, por vezes recebe a ajuda de um outro colega:
a) Advérbio: detalha as ações realizadas na empresa, verificando algumas informações sobre elas (por exemplo: quando, onde, como e quando elas aconteceram).
Neste trabalho, cada uma das turmas do 5° ano recebeu um organograma da Empresa C.G., a partir do qual visualizaram melhor a relação de trabalho existente entre os "funcionários" dela, entendendo os conceitos apresentados e colocando-os em prática através de leituras e análise de textos, e exercícios de sistematização.
As explicações foram apresentadas aos alunos de maneira gradual, retomando alguns tópicos já trabalhados nos anos anteriores, aprofundando-os e realizando as conexões necessárias para o entendimento da funcionalidade de cada uma das classes gramaticais em um dado enunciado.
Com o uso desta dinâmica, percebeuse um maior engajamento dos alunos durante as aulas e atividades que foram propostas sobre o assunto. Além disso, o entendimento da função de cada uma das classes gramaticais em um dado enunciado os auxiliou na construção de textos e elaboração de respostas, deixando suas escritas mais coerentes e coesas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BASILIO, Margarida. Formação e classes de palavras no Brasil. São Paulo: Contexto, 2014.
ROCHA, Luiz Carlos de Assis. Gramática nunca mais: o ensino da Língua Padrão sem o estudo da gramática. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2007.
SOBANSKI, Lindamir Aparecida Andriola;SOLIGO, Valdecir. Alunos desatentos: e agora, pedagogos?. Governo do Estado do Paraná, 2016. Disponível em: https://encurtador.com.br/oWAAd - Acesso em: 26 out. 2024.
LITERATURA EM FOCO
A literatura é uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento integral das crianças, proporcionando um espaço onde a imaginação e o faz de conta florescem, permitindo que explorem o mundo ao seu redor e dentro de si mesmas. Projetos literários criam momentos únicos de interação, onde os alunos se conectam com o outro e com o espaço, ao mesmo tempo em que aprofundam o conhecimento sobre sentimentos, emoções e sua própria identidade. A abordagem bilíngue enriquece ainda mais essas experiências, ampliando horizontes culturais e linguísticos. Por meio dessas práticas, a leitura e a escrita tornamse vivências que fortalecem vínculos, estimulam a criatividade e ajudam as crianças a compreender e reimaginar o mundo de forma significativa.
SONHANDO JUNTOS
Caroline Sanches, Nayara Silva e Virgínia Cruz • Professoras
Acolher uma criança é, também, acolher o mundo interno da criança, as suas expectativas, os seus planos, suas hipóteses e as suas ilusões. significa não deixar passar, como se fosse tempo inútil, o tempo que a criança dedica às atividades simbólicas e lúdicas, ou o tempo empregado para tecer as relações “escondidas” com outras crianças (STACCIOLI, 2013, p. 28).
O projeto "Sonhando juntos", inspirado no livro "O sonho que brotou", do autor e ilustrador Renato Moriconi, norteou vivências com as crianças do Infantil 3 sobre esse lugar que podemos sonhar, dançar, imaginar, criar, e a mais divertida de todas as possibilidades: ser feliz!
Um livro leve, divertido que nos transporta para diversas vivências, como a representação imagética, faz de conta para representar o gigante castelo do meu sonho, rodas de conversas e galeria de desenhos, ampliando possibilidades representativas da criança para além da figura humana.
Faz de conta que… vamos construir um grande castelo?
O projeto se iniciou em uma segunda-feira ensolarada, com a visita ao Quintal do Colégio Uirapuru. Chegando nesse espaço as crianças se depararam com os livros no tapete embaixo da mangueira. E, logo em seguida, começaram as indagações sobre a surpresa.
Criança 1: "Quem deixou os livros aqui?"
Criança 2: "Eu acho que foram os animais!"
Criança 1: "Não, os animais não podem trazer, eles não conseguem"
Criança 3: "Esses livros são nossos, tem a foto e nosso nome…Olha!"
Criança 2: "Tia, vamos ler para achar a pista!"
E mais uma história começou a ser desvendada, a cada página virada um encantamento diferente, muitos detalhes foram observados, aliados aos olhinhos brilhando, tentando descobrir o que aquelas páginas contariam ou se desvendariam o grande mistério… "Quem deixou os livros aqui?"
Passado algum tempo do projeto, entre registros e brincadeiras, o mistério de quem deixou o livro foi resolvido, só podia ser a personagem principal da narrativa que adorava desenhar e compartilhou sua história com as crianças. A nova dúvida que surgiu foi "Será que ela mora no castelo?" Providenciamos, então, um lugar especial em nosso parque para trazer possibilidades de uma grande construção do lugar que chamou a atenção no início da história, aquele enorme castelo com bandeiras vermelhas.
Com o parque ambientado, proporcionamos caixas gigantes, grandes, médias e pequenas para cada espaço
da construção do castelo. Em pequenos grupos, as crianças do Infantil 3 deram início ao faz de conta, construíram uma parte em cada espaço e ao final perceberam que podiam usar todas as caixas para um único e grande castelo. A construção não foi rápida, pois as ideias e experimentações em grupo foram surgindo no decorrer da brincadeira, foi preciso muita atenção, observação e cuidado, pois a qualquer movimento rápido e forte, o castelo desmoronava. Esta construção coletiva incentivou os pequenos a trabalharem juntos, promovendo a cooperação, a comunicação entre eles, a compartilhar ideias e materiais e resolver problemas juntos.
Vamos desenhar o castelo!?
Após a construção do castelo, as crianças foram convidadas a desenhá-lo e, para isso, precisaram observar todos os seus detalhes e compartilhar suas percepções com os colegas.
Criança 1: "Não podemos esquecer de desenhar a torre!"
Criança 2: "Faltou uma janela no nosso castelo!"
Criança 3: "Você não colocou a porta, como vamos entrar?"
Os desenhos ajudam as crianças a observar o pensamento uma das outras. Todas as crianças podem ver e comentar sobre um desenho. Um desenho é um compromisso com os detalhes. As professoras desejam que as crianças tornem esses compromissos explícitos, de modo que acordos e desacordos específicos possam ocorrer
(FORMAN, 2016, p. 170).
Durante os registros, as crianças foram se apropriando do desenho umas das outras, observando o que faltava e o que já haviam feito, e, através das percepções umas das outras, ampliaram seu próprio repertório e acrescentaram mais detalhes em suas produções. O livro possibilitou que as crianças deixassem seus traços e marcas em cada página, como se fizessem parte da ilustração do autor. As experiências vividas foram registradas e seus pensamentos evidenciados aos amigos.
Na rua encontramos… carros, pessoas e árvores!
Ao longo do projeto, as crianças foram convidadas a observar diferentes espaços e objetos, como o brinquedo preferido, o lugar mais votado da turma e a rua em que passam todos os dias. E o que encontramos na rua? Uma pergunta que fez com que as crianças observassem um lugar que frequentam diariamente, mas não reparavam. Foi então que olharam com atenção para os detalhes e perceberam coisas que não haviam notado antes.
Criança 1: "Os passarinhos fizeram casa no poste!"
Criança 2: "Na rua tem carros!"
Criança 3: "O carro não pode andar na calçada, só as pessoas."
Todas as observações realizadas no momento em que olharam para a rua foram evidenciadas nos registros pictóricos. Os detalhes compuseram as ilustrações feitas pelas crianças, pois é através do desenho que expressam suas percepções de mundo.
Além do conhecimento de si mesma, que a criança tem, ao desenhar, ganha compreensão do mundo. Ela desenha porque existe desenho no mundo. Aprende a ver e a executar o que vê. Tende a assimilar níveis de conhecimento e produção artística e estética cada vez mais complexos, agindo sobre os objetos de conhecimento (desenhos) de diversas culturas, tempos e lugares (IAVELBERG, 2008, p. 24).
Assim, as crianças registraram em seus desenhos as observações feitas na rua do Quintal e na rua da escola, revelando tanto semelhanças quanto contrastes entre os dois ambientes. Nos traços, apareceram elementos comuns, como árvores, postes e o movimento de pessoas e carros, mostrando que ambas as ruas despertaram a curiosidade por aspectos do cotidiano. No entanto, também evidenciaram as diferenças: na rua do Quintal, os desenhos destacaram plantas, animais, o céu e objetos familiares, enquanto na rua da escola surgiram carros, placas e pessoas. Esses registros pictóricos revelam como cada espaço foi percebido de forma única, refletindo a atenção das crianças para o que é próximo e conhecido, mas também para o novo e o diferente.
Um plantio para colher além dos brotos
Colaborando com processo de “observar, experimentar, pensar e questionar, chamando sua imaginação, a todo o momento, a participar das descobertas” (ARCE; SILVA, 2014, p. 97), as crianças do Infantil 3 realizaram um plantio com sementes de chia e viveram uma experiência que envolveu não apenas o contato e cuidado com a natureza, mas também o desenvolvimento de diversas habilidades. As crianças acompanharam de perto o processo, observando atentamente as mudanças diárias nas plantinhas e compreendendo que o crescimento exige tempo, cuidado e paciência.
Criança 1: "Tia, vamos ver como estão nossas sementes?"
Criança 2: "Será que agora já cresceu? E amanhã já vai ter crescido?"
Criança 3: "Nossa, que demora!"
Criança 4: "Tem um brotinho pequenininho bem aqui!"
Cada novo broto era motivo de curiosidade e celebração, mas também de espera — um exercício essencial para trabalhar a espera e o entendimento de que o crescimento segue o ritmo da natureza.
O plantio das sementes de chia também se tornou uma oportunidade para explorar conceitos matemáticos. Todos os dias, as crianças desenhavam a evolução dos brotos, comparando o tamanho e as mudanças entre um dia e outro. A contagem dos dias e até dos brotos que surgiam ajudou a introduzir a noção de sequência numérica. Paralelamente, elas acompanharam o calendário colado na parede da sala, marcando quantos dias o plantio estava levando para se desenvolver. Esse registro visual tornou o tempo mais concreto, permitindo que observassem a passagem dos dias de forma clara e envolvente.
Uma festa para realizar sonhos!
O faz de conta é uma atividade importante para o desenvolvimento cognitivo da criança, pois exercita no plano da imaginação, a capacidade de planejar, imaginar situações lúdicas, os seus conteúdos e as regras inerentes a cada situação (VYGOTSKY, 1998, p. 124).
O faz de conta e a imaginação são elementos fundamentais para o desenvolvimento infantil, pois permitem que as crianças explorem diferentes papéis, sentimentos e situações. Através do jogo simbólico, as crianças representam papéis, vivenciam sonhos e desejos, transformando o imaginário em brincadeira concreta.
Que criança nunca quis ir para a escola vestindo sua roupa ou fantasia preferida e levar o brinquedo que mais gosta? Para celebrar os momentos vividos, o projeto Sonhando Juntos foi encerrado com uma "Festa dos Sonhos", em que cada criança pôde realizar esse sonho tão especial: ser exatamente o que quisesse, vestindo a fantasia dos seus sonhos e levando seus brinquedos preferidos para compartilhar com os amigos. A festa se transformou em um momento único de alegria e partilha, reforçando a importância da escola como um espaço de acolhimento, diversão e realização de sonhos, onde cada conquista é celebrada com muito afeto e alegria.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARCE, Alessandra; SILVA, Débora Alfaro São Martinho da. Ensinar ciência aos pequeninos: a ampliação dos horizontes da criança na descoberta de si e do mundo. In: ARCE, Alessandra (org.). O trabalho pedagógico com crianças de até três anos. Campinas: Alínea, 2014.
FORMAN, George. Cap. 10: Múltipla simbolização no Projeto do Salto em distância.
p. 151-166. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança. A abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Penso, 2016.
IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: prática e formação de educadores / Rosa Iavelberg; - 2. ed. rev. - Porto Alegre, RS: Zouk, 2008.
JUK, J. Criança, natureza e sociedade. In: LAPA, Faculdade Educacional da. Fundamentos teóricos e metodológicos de ciências humanas e sociais na educação infantil. Curitiba: Fael, 2010.
STACCIOLI, Gianfranco. Diário do acolhimento na escola da infância; tradução (do italiano) Fernanda Ortale & IIse Paschoal Moreira. Campinas SP: Autores Associados, 2013.
VYGOTSKY, L. O Desenvolvimento Psicológico na Infância. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
O reconto é uma prática essencial na Educação Infantil, desempenhando um papel vital no desenvolvimento das habilidades linguísticas, cognitivas e sociais das crianças. Ao recontar histórias, elas têm a chance de revisitar e recriar narrativas conhecidas, o que não só fortalece seu vocabulário, mas também as estimula a desenvolver a criatividade, a memória e a compreensão. Essas atividades servem como uma ferramenta eficaz para promover a participação ativa das crianças, incentivando-as a se expressarem de forma autônoma e colaborativa.
Em 2024, os alunos do Infantil 4 trabalharam no reconto da história "Os Três Bodes da Montanha", retirada do Livro De Histórias, do autor Georgie Adams. Esse projeto foi estruturado em várias etapas, permitindo que as crianças se familiarizassem profundamente com a trama antes de criarem suas próprias versões. O processo teve início com a leitura da história, que foi relida durante algumas semanas, possibilitando que as crianças se conectassem com os personagens e eventos.
Após essa fase de imersão, começamos a construir a primeira versão do reconto. Reunidas em roda, as crianças contavam a história, enquanto a professora, no papel de escriba, registrava as falas na lousa, (TEBEROSKY; COLOMER, 2003, p. 17):
É fundamental que o professor planeje e reflita acerca do material a ser lido, ou melhor, como mediadora nesse processo de leitura e aprendizagem das crianças, busque oferecer uma leitura que tenha sentido para à criança, pois mesmo sem que saibam ler convencionalmente, são capazes de aprendê-las convencionalmente.
Dessa maneira, o essencial é compreender a forma de fazê-las refletir e aprofundar o seu conhecimento sobre o texto e ofertar momentos de trocas para que entre os pares elas também possam ser ouvidas, tornando um aprendizado significativo para o seu desenvolvimento, e futuro como leitoras. Um resultado que se colhe através de vivências e interação entre mediador e ouvinte.
A primeira versão foi revisada em encontros subsequentes, nos quais as crianças ouviam novamente a história original e a sua própria criação, permitindo que novos detalhes fossem incorporados à narrativa.
Ao final de três versões do reconto, as crianças também participaram da criação das ilustrações, desenhando cenários, personagens e movimentos da história. Esse processo de visualização e construção coletiva não apenas aprofundou seu envolvimento com a história, mas também promoveu o senso de autoria e orgulho pelo trabalho realizado.
O reconto não é apenas um exercício de memória ou linguagem. Ele envolve a organização lógica das ideias, a compreensão de relações de causa e efeito e a habilidade de resolução de problemas. Durante o reconto, as crianças precisam refletir sobre o que já ouviram, fazer conexões entre os acontecimentos e organizar suas ideias de forma coesa. Esse processo fortalece suas capacidades cognitivas, preparando-as para lidar com desafios mais complexos ao longo da vida escolar.
Além disso, o reconto proporciona às crianças a oportunidade de expandir seu vocabulário e suas habilidades linguísticas. Ao recontar uma história, elas exploram novas palavras e formas de expressão, enriquecendo sua capacidade de comunicação. Esse desenvolvimento linguístico é uma base sólida para a alfabetização e a fluência verbal.
Outro benefício significativo do reconto é o desenvolvimento de habilidades sociais, como a colaboração e a empatia.
Ao construir a narrativa em grupo, as crianças aprendem a ouvir e respeitar as contribuições dos colegas, negociando ideias e buscando coerência na história. Esse processo reforça a ideia de que o trabalho em equipe é essencial para alcançar objetivos comuns, promovendo um ambiente de cooperação e respeito mútuo.
Além disso, ao se identificarem com os personagens da história, as crianças vivenciam uma gama de emoções, o que facilita a discussão sobre sentimentos e comportamentos. Elas podem reconhecer nos personagens situações que também enfrentam em seu cotidiano, como superar desafios ou lidar com frustrações, o que contribui para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais.
No caso do Infantil 4, a dimensão lúdica foi evidente durante a criação das ilustrações. As crianças participaram ativamente da elaboração das páginas ilustradas, adicionando suas próprias interpretações visuais e enriquecendo a narrativa com elementos que faziam sentido para elas. Esse processo ampliou seu engajamento com o reconto, e fortaleceu seu senso de pertencimento à história criada coletivamente.
O reconto é uma ferramenta poderosa na Educação Infantil, pois vai além do simples exercício de linguagem. Ele abrange o desenvolvimento integral das crianças, envolvendo habilidades cognitivas, linguísticas, sociais e emocionais. Por meio do reconto, as crianças revivem e recriam histórias, construindo seu aprendizado de forma significativa, colaborativa e criativa.
Segundo Soares (2022), antes mesmo de saber ler, a criança já convive com textos e começa a construir o conceito de texto.
Ao ouvir a leitura realizada pela professora a criança compreende que livros contém contos, já aprende convenções do texto, diferenciam ilustrações de escrita além da oportunidade de ampliação de vocabulário.
Nos grupos de Infantil 4 do Colégio Uirapuru, o reconto da história "Os Três Bodes da Montanha" ilustrou como essa prática pode envolver as crianças em um processo ativo de construção do conhecimento. Ao final, elas recontaram uma história conhecida, e criaram um produto único, que refletiu sua imaginação, colaboração e crescimento ao longo do projeto. O reconto, assim, se revela como uma essencial prática de ensino, que promove o desenvolvimento integral das crianças e fortalece suas habilidades para enfrentar os desafios do futuro.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ADAMS, Georgie. Livro de histórias. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996.
SOARES, Magda. Alfaletrar: Toda criança pode aprender a ler e escrever. São Paulo: Contexto, 2022.
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Tereza. Aprender a ler e escrever. Uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.
CAMINHANDO ENTRE BRINCADEIRAS, EXPERIÊNCIAS E ENCONTROS
UM PROJETO INSPIRADO NO LIVRO
"TATU-BALÃO", DE SÔNIA BARROS
Amanda Farias, Francine Silva e Laylah Silva • Professoras
Um caminho começou a ser construído a partir de um novo olhar para os movimentos das crianças. Iniciamos esse percurso, descobrindo um pouco mais sobre a potência de cada corpo que habita nossas turmas. Camargo e Garanhani, afirmam que:
Criança é corpo! Dizendo isso, queremos ampliar nosso olhar para a potência corporal com a qual a criança expressa, interpreta, se relaciona, aprende, produz, ou seja, vive no seu mundo social. (...) Isto é, em suas experiências, usa o corpo de forma integrada, possibilitando as múltiplas conexões entre os diferentes sentidos e funções corporais. O corpo é a criança! (2022, p. 5).
Assim, partindo da grandiosidade existente no corpo de cada criança e sabendo que o brincar é linguagem fundamental na infância, uma pergunta foi lançada: “Como será que podemos brincar de tatu?". A partir desse questionamento, testagens foram feitas com movimentos de rolar, encolher, esticar, andar sobre obstáculos ou sobre marcas no chão…
As crianças vivenciaram e observaram outras possibilidades experimentadas por seus pares, ampliando seu repertório de movimentos, e as trocas repletas de possibilidades.
Nesse percurso de muitas experiências, muitas falas surgiram:
“Já sei! É só abaixar assim, e virar uma bola!” (C. 3 anos e 5 meses)
“Vou virar uma cambalhota.” (J. 3 anos e 2 meses)
“Meu pé subiu muito, olha tia.” (M. 3 anos e 6 meses)
“O tatu rola assim no chão.” (I. 3 anos)
E, entre falas e muitas experimentações, esse movimento circular, vivido no corpo de tantas maneiras, passou a ser testado também com mãos curiosas, utilizando argila e variados tipos de papéis. Aperta, amassa, enrola… e mais uma vez, cada vivência foi explorada e seguida de muitas observações:
“Olha, fiz uma bolinha.” (P. 3 anos e 1 mês)
“Esse é o corpinho do tatu." (B. 3 anos)
“Essa é uma bola de tênis, tia.” (M. 3 anos)
Uma bola, um círculo, uma roda. A formação de roda, já tão presente no grupo, passou a ter um novo significado. Em roda, vemos tudo o que está acontecendo, o corpo vai se percebendo e, se necessário, se ajustando para fazer parte daquele momento, daquela brincadeira, daquele encontro. Rocha, reforça que "(...) o brincar emerge da essência do ser humano, encontra-se na gênese do pensamento, na descoberta, na individualidade, na possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo." (2016 , p. 155). Compartilhamos dessa mesma perspectiva, assim como Rocha, reconhecemos o brincar como recurso essencial ou estratégia fundamental na Educação Infantil.
Desta forma, inúmeras oportunidades de vivenciarem as brincadeiras de roda foram proporcionadas e, as crianças, apropriadas de cada brincadeira, narraram coletivamente as ações de si e de seus pares, necessárias para cada uma das vivências, de acordo com o repertório adquirido.
Brincadeira: Pato, pato, ganso.
Precisa falar pato, pato, ganso. Depois corre e senta no lugar do amigo. O ganso tem que correr para pegar. (Texto elaborado pelas crianças do Infantil 2 A)
Brincadeira: Bola que rola.
Tem que escolher um amigo e jogar a bola para ele. (Texto elaborado pelas crianças do Infantil 2 B)
Brincadeira: Batata quente.
Vai todo mundo passando a bola bem rápido e a tia Amanda fala batata quente e queimou! (Texto elaborado pelas crianças do Infantil 2 D)
Brincadeira: Corre cotia.
Todo mundo canta: “Corre cotia, na casa da tia.” Precisa correr, esconder e fechar os olhos para esconder o paninho atrás de um amigo, depois o amigo corre. (Texto elaborado pelas crianças do Infantil 2 A)
Quantas brincadeiras! E, entre uma brincadeira e outra, o livro do “Tatu-balão” de Sônia Barros, passou a fazer parte de nossos dias e embalar vários momentos e narrativas.
“Olha, que aqui tem um tatu bola!” (E. 3 anos e 2 meses)
“Esse tatu parece o que estava lá na sala.” (A. 3 anos)
Rodas de leitura, compartilhamentos sobre a narrativa, observação das ilustrações e cores presentes na obra se tornaram ações diárias no Infantil 2. E desde que o livro chegou, um mundo de possibilidades se abriu para nosso grupo, a cada dia, repertoriados pela história, por brincadeiras e pelas explorações com todo o corpo, o olhar para o tatu e sua habilidade em “virar bola” despertou muita curiosidade. As crianças começaram, então, a deixar suas marcas, inspiradas por essas vivências.
“Eu fiz um tatu todo enrolado. ” (M. 2 anos e 11 meses)
“Eu fiz um tatu bolinha. E aqui tem um tatu bolão.” (C. 2 anos e 9 meses)
As cores que saíram do nosso livro, foram ganhando os espaço da Escola… com pinturas, tintas, giz, pincéis e, até mesmo, o céu foi sendo colorido…
As pipas preparadas com carinho por cada uma das crianças, despertou um profundo desejo de viver espaços amplos, com muita possibilidade de movimento. E nesse percurso, com grandes ou pequenos movimentos, as crianças começaram a perceber como o vento poderia fazer parte de suas brincadeiras, e essa percepção inspirou outras situações repletas de alegria e descobertas.
“Eu vou correr bem rápido para minha pipa ir lá pro céu.” (P. 3 anos)
“Vamos contar até três e correr? 1, 2, 3 e já." (C. 3 anos e 2 meses)
"A minha pipa voou sozinha. Foi o vento." (J. 3 anos)
Essa jornada brincante e colorida trouxe encantamento, leveza, descobertas e momentos em que os laços foram cada vez mais fortalecidos. Assim, como o tatu que passou a olhar o mundo a partir da construção de uma bonita amizade, as crianças do Infantil 2 receberam muitos convites para olhar para si mesmas, para olhar o outro e as possibilidades dos espaços que habitam.
"Pois muito mais importante do que o voo de verdade é que dali em diante começou um amizade."
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
CAMARGO, Gisele Brandelero; GARANHANI, Marynelma Camaro. O Corpo criança e o corpo adulto na pesquisa com crianças. Paraná: 2022. Disponível em: < https://preprints.scielo.org/ index.php/scielo/preprint/download/4475/8640/9013 > Acessado em 16 de outubro de 2024.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida; SANTOS, Maria Walburga dos Santos (Orgs.). Jogos e Brincadeiras tempos, espaços e diversidade (Pesquisa em Educação). São Paulo: Cortez, 2016. Jogos e brincadeiras.
O SIMPLES, VISTO COM OLHOS DE CRIANÇA
I CAN SPY WITH MY LITTLE EYES
Bruna Ferri • Professora
Vinícius Biazotti • Monitor
Você já tentou observar o mundo ao seu redor, imaginando qual seria a perspectiva de uma criança? O livro infantil Tiny, Perfect Things, da autora M. H. Clark, nos convida a esse desafiador exercício. O livro acompanhou os grupos do Infantil 3 do Colégio Uirapuru, ao longo de aproximadamente dois meses, com o projeto I Can Spy With My Little Eyes, e foi a escolha certeira para promover o encontro entre a pureza da criança e a doçura e leveza das pequenas coisas do dia a dia.
Nesse projeto, as sutilezas se fizeram presentes desde o início, quando em uma grande roda, as crianças manusearam seus próprios livros e compartilharam suas primeiras impressões. A capa, macia e convidativa, revela uma cena familiar: uma garotinha de mãos dadas com seu avô, caminhando por uma rua tranquila. A criança, de cabelos soltos e olhos vivos, olha ao redor com curiosidade, enquanto o avô, sereno, parece acompanhar com paciência cada passo. As páginas têm uma textura agradável ao toque, como se cada uma fosse cuidadosamente pensada para ser folheada com carinho. As ilustrações, feitas com traços delicados e cores suaves, criam uma sensação de aconchego, como se estivéssemos
caminhando ao lado dos personagens, sentindo a brisa leve no rosto e ouvindo o sussurro das folhas nas árvores. Cada cena nos convida a olhar mais de perto: uma folha caída, um raio de sol brincando na água, uma joaninha escondida em meio à grama. A narrativa é sutil, quase como um convite para contemplar. As palavras fluem como uma conversa calma entre o avô e a neta, enquanto caminham sem pressa, apenas apreciando o que o dia tem a oferecer. É um lembrete suave de que as melhores histórias, muitas vezes, estão nas pequenas coisas que nos cercam, esperando para serem notadas.
Logo após o primeiro contato com a obra, o olhar de todos, adultos e crianças, foram imediatamente direcionados às minúcias e, a partir desse momento, não perderíamos um detalhe sequer. Não apenas a leitura, mas o decorrer de todo o projeto, foi conduzido no segundo idioma de instrução, a Língua Inglesa e, pensado para que as crianças protagonizassem reflexões acerca daquilo que elas consideram pequenas coisas perfeitas, trazendo exemplos do contexto social em que vivem e, ampliando repertório cultural e linguístico nas trocas entre os pares, tanto na língua materna quanto na língua alvo. E, para enriquecer ainda mais essa troca, as famílias foram
convidadas a participar avidamente desse projeto. Toda sexta-feira, as crianças poderiam levar ao colégio uma "Tiny, Perfect Thing" e, esse pequeno tesouro era compartilhado com os amigos, permitindo que todos conhecessem um pouco mais sobre o que traz significado para aquele colega e sua família. Dessa forma, criamos uma espaço de trocas autênticas, onde os valores e momentos de cada família se entrelaçavam com as experiências escolares, fortalecendo o senso de comunidade e o respeito mútuo.
A brincadeira I Can Spy With My Little Eyes passou a acontecer diária e espontaneamente nos grupos. E, como forma de abastecer ainda mais a curiosidade de nossas crianças, planejamos explorações direcionadas a novos elementos, munindo-as com lupas, iPads e uma caixa a qual denominamos "Tiny, Perfect Things Box". Assim, elas pesquisaram, registraram e coletaram elementos, como exploradores em busca de preciosidades.
Um dos cenários explorados para tais coletas foi o Quintal Uirapuru, local onde a imaginação das crianças sempre desperta de maneira potente, em conjunto aos recursos que o espaço apresenta, como os animais, as plantas e outros seres vivos que compartilham as vivências com elas no dia a dia.
No entanto, na riqueza natural do espaço, os detalhes da natureza passam despercebidos, ainda que vistos de maneira constante. É o caso da zínia, uma flor muito bonita que se apresenta em várias cores em uma mureta de tijolos brancos no Quintal. Essa flor, após sua secagem completa, serviu como objeto de observação para as crianças, que notaram
que a estrutura se desfazia facilmente nas mãos, revelando sementes que pareciam, segundo elas, pequenas folhas.
O musgo espalhado pelos intertravados das lajotas retangulares ou dentro de vasos após um dia de chuva foi também um elemento explorado. Sua miudeza verdejante evocou percepções como "uma planta fofinha", como também "é um tapetinho de floresta".
Plantas aquáticas também foram investigadas. Afinal, como elas poderiam não viver na terra e ainda por cima flutuar sobre a água? Para isso, as crianças abriram o pecíolo da planta, estrutura em formato de balão que armazena ar e liga a folha ao caule. Internamente esse "balão" apresenta aspecto semelhante a uma esponja, repleto de pequenos orifícios fibrosos. Se esse pequeno balão for apertado, estoura em um "ploc" divertido que deixava as crianças ainda mais instigadas à descoberta.
As "donas aranhas" do Quintal também foram objetos de investigação. Instigadas a procurar por diferentes teias espalhadas pelo Quintal, as crianças encontraram um pequeno arbusto de jabuticabeira que estava coberto, basicamente embrulhado, por teias de diversas aranhas. Investigaram restos vegetais e animais capturados que estavam grudados na rede pegajosa. Para tentar entender como essa façanha era possível, coletaram pequenas porções de teia e sentiram sua textura e aspecto grudento, ainda que magicamente seco.
Outro pequeno animal observado profundamente pelas crianças foi a abelha, mais especificamente, as abelhas de uma colmeia. Localizaram não só os lugares
onde as abelhas mais visitavam as flores, como também visitaram o micromundo de uma colmeia dentro de uma caixa racional de abelhas sem ferrão da espécie Tetragonisca angustula, a famosa abelha jataí.
Minhocas em um minhocário, ervas aromáticas, cactos com diferentes espinhos observados com lupas, flores protetoras de outras flores, e flores minúsculas e ainda assim atrativas para animais: essas e diversas outras riquezas foram exploradas pelo olhar apreciativo das crianças no rico e natural mundo do Quintal Uirapuru.
Esse delicado projeto, permitiu às nossas crianças descobrirem que as pequenas coisas perfeitas não se limitam a objetos, mas se estendem a momentos significativos e às relações que construímos. Cada interação e cada descoberta, revelaram que o verdadeiro valor reside nas experiências compartilhadas, nas conexões com amigos e familiares, e na beleza dos instantes que frequentemente passam despercebidos.
As explorações com lupas e iPads, as conversas sobre as flores e até mesmo as observações sobre a natureza, além de fortalecerem o comportamento investigativo, ensinaram que a simplicidade pode ser profundamente rica. Cada "Tiny, Perfect Things" trazida por nossos alunos tornou-se uma janela para o mundo pessoal de cada um, permitindo que todos apreciássemos as singularidades que nos unem em comunidade.
Através dos olhos das crianças, redescobrimos o mundo com uma nova perspectiva, onde cada pequena coisa tem seu próprio brilho. Este projeto não apenas estreitou os laços entre as crianças e a natureza, mas também entre seus pares e professores, que agora partilham dessa visão encantadora de mundo. Os sorrisos trocados durante as brincadeiras no parque, o abraço apertado como expressão de afeto, ou até mesmo o simples fato de segurar as mãos ao caminhar, tornaram-se parte das preciosidades que aprendemos a valorizar.
I CAN SPY WITH MY LITTLE EYES
O OLHAR POÉTICO NO 3º ANO
Cleisi Tezzotto • Professora
Convite
Poesia é brincar com palavras
Como se brinca com bola papagaio e pião.
Só que bola papagaio e pião de tanto brincar se gastam
As palavras, não: quanto mais se brinca com elas, mais novas ficam.
Como a água do rio que é água sempre nova.
Como cada dia que é sempre um novo dia.
Vamos brincar de poesia?
José Paulo Paes
Estrofes, versos, palavras e imagens... Vamos mergulhar no fascinante universo poético do 3º ano?
As imagens e os textos poéticos sempre fizeram parte de nossa escola. Desde pequenas, as crianças têm contato direto com um vasto repertório de poesias, seja ouvindo-as diariamente declamadas por seus familiares, recitando-as de memória ao longo de sua rotina escolar, ou apreciando as imagens das diversas poesias visuais presentes no amplo repertório de nosso acervo literário.
Trabalhar com poesia foi uma experiência rica e encantadora, foi muito além de simplesmente apresentar versos rimados. Segundo a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), umas das competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental é:
Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura (BNCC, 2018, p. 87).
Diante disso o trabalho com os textos poéticos é um terreno fértil para desenvolver esse encantamento e gosto pela leitura, pois a poesia é uma forma de expressar a subjetividade e revelar sentimentos e emoções, assim como afirma Nunes (2016, p. 154 apud Nunes):
A poesia é capaz de sensibilizar o ser humano, e nesse sentido evidencia-se a importância de trabalhar o gênero em fase escolar, para tanto deve ser levado em conta tanto a recepção quanto as contribuições da poesia para a promoção da leitura literária.
No 3º ano, as crianças já se sentem mais seguras e autônomas em relação à leitura e à escrita, e a poesia foi uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento da linguagem de forma divertida, pois as crianças foram convidadas a experimentar novas palavras, expressões e construções gramaticais. A poesia, também, desenvolveu a autoconfiança e a capacidade de comunicação, já que elas aprenderam a organizar seus textos poéticos, organizaram a fala e exploraram a interpretação poética no Sarau de poesias.
E neste contexto, os alunos do 3º ano fizeram uma fascinante viagem ao universo poético e embarcaram em uma experiência incrível ao explorar as infinitas possibilidades de criação textual e visual da poesia.
A proposta foi organizada de modo a permitir que os alunos conhecessem poemas visuais e em versos, divertindo-se com eles. Esse momento teve início com a exploração livre de diversos livros de poesias, a fim de que os alunos tivessem contato com a sonoridade, ritmo e estrutura textual deste tipo de gênero.
Também exploramos os termos poema e poesia, e os alunos conheceram suas características, semelhanças e diferenças, descobriram que os poemas possuem uma estrutura textual que contém versos, estrofes e podem ter ou não rimas.
Ao longo das aulas muitos poemas foram lidos e analisados em sua totalidade, para abastecer a experiência literária das crianças acerca do texto poético e, então, serem desafiadas a escreverem em grupos os seus próprios poemas para apresentarem em nosso grande Sarau de Poesias.
Para esse momento especial, apresentamos para as crianças as etapas de preparação para a declamação.
Primeiramente elas descobriram que o Sarau é uma reunião com o objetivo de compartilhar experiências culturais e que normalmente, um sarau é composto por um grupo de pessoas que se reúne com o propósito de fazer atividades lúdicas e recreativas, como dançar, ouvir músicas, recitar poemas, entre outras atividades.
A etapa seguinte foi a organização inicial, que contemplou a definição do local de apresentação, o público que apreciaria o sarau e o tempo para cada grupo declamar seu poema.
A segunda etapa contemplou a definição do tema da poesia a ser criada pelos grupos. Neste momento, foram apresentados alguns livros do poeta César Obeid "Brincantes poemas", "Rimas saborosas"e "Rimas animais" e a partir das temáticas brinquedos, alimentos e animais cada grupo recebeu a missão de iniciar a escrita do poema do grupo.
Com o poema finalizado, chegou o momento de ensaiar para adequar o tom de voz e a postura durante a declamação.
Concomitante com a escrita do poema, os alunos foram surpreendidos com a chegada do livro "Poesia Visual" de Sérgio Capparelli e, motivados pela curiosidade, foram convidados a conhecer uma nova estrutura poética: a poesia visual por meio da exploração livre do livro, algumas observações foram levantadas. Entre elas, destacou-se que a poesia visual é uma forma de expressão artística que se caracteriza pela combinação de palavras e imagens, com a capacidade de produzir um grande impacto.
A cada poesia contemplada, os alunos observaram como a mensagem foi organizada pelo autor para compor a imagem do poema, se havia repetição de palavras, quais imagens foram identificadas durante a leitura, entre outros elementos importantes.
Com o repertório de poesia visual enriquecido, chegou a hora de colocar a mão na massa! Inspirados pelo poema visual "A primavera endoideceu", os alunos, em duplas, produziram suas próprias poesias visuais. Alguns desenharam o sol com raios de palavras, outros formaram árvores com versos, e houve até quem transformou flores em formas poéticas. As criações trouxeram cor ao nosso Espaço Cultural e deixaram o Sarau de Poesias ainda mais aconchegante.
Com o poema ensaiado e a ambientação pronta, chegou o grande dia do Sarau de poesias do 3º ano, que foi um momento incrivelmente lindo e cheio de significado para nossas crianças.
A vivência poética no 3º ano não é apenas ensinar uma forma literária, é abrir portas para que os alunos se encantem com a beleza da linguagem, explorando o poder das palavras e desenvolvendo a imaginação e a sensibilidade, enquanto fortalecem habilidades essenciais para o seu desenvolvimento como um todo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: MEC, 2018. Disponível em : http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf (acesso em 31/11/2022).
NUNES, Ginete C.; ARRAES, Cybele L.B.; SOUSA, Jurandi A. Lendo Poesia no Ensino Fundamental. Id on Line Revista Multidisciplinar e de Psicologia, Julho de 2017, vol.11, n.36, p.224-238. ISSN: 1981-1179.
A Matemática vai muito além de números e cálculos; ela é uma linguagem que estrutura o pensamento lógico e organiza o mundo ao nosso redor. Para além dos algoritmos, ela revela sua essência como ferramenta de análise, abstração e criatividade, permitindo a solução de problemas complexos e a compreensão de fenômenos naturais e sociais. Experiências interdisciplinares no ensino da Matemática ampliam ainda mais esse potencial, conectando conceitos matemáticos a áreas como artes, ciências e tecnologia. Essas abordagens mostram como a Matemática pode ser aplicada em contextos reais, despertando nos estudantes o interesse e a curiosidade pelo aprendizado. Além disso, abordagens pedagógicas diferenciadas, como metodologias ativas, uso de jogos, desafios práticos e tecnologias digitais, tornam o processo de ensino e aprendizagem mais dinâmico e acessível. Essas estratégias valorizam o protagonismo do aluno e sua capacidade de construir conhecimento de forma colaborativa e significativa. Assim, a Matemática deixa de ser apenas uma disciplina exata para se tornar um campo de descobertas, criatividade e transformação.
REVISITANDO ARTEMÁTICA:
UMA EXPERIÊNCIA INTERDISCIPLINAR
Denise Lopes e Marlon Mendes • Professores
Arte e Matemática, universos tão distantes à primeira vista, encontram-se como fios entrelaçados na sala de aula, tecendo experiências que dão vida e sentido aos saberes. Nessa abordagem interdisciplinar, o rigor dos números e a beleza da criação unem-se, permitindo que os alunos explorem novas estratégias para resolver problemas enquanto ampliam seu repertório artístico-cultural. É nesse diálogo entre lógica e expressão que o aprendizado se torna mais profundo, abrindo caminhos para o pensamento crítico e a descoberta de novos olhares sobre o mundo.
Segundo Piaget, psicólogo e epistemólogo suíço, a interdisciplinaridade é o diálogo profundo entre as ciências, um “intercâmbio mútuo e integração recíproca” (1973, p. 52). Nesse horizonte, traçamse pontes entre disciplinas, desatam-se os nós dos limites e emergem conexões que tornam o ensino mais autêntico, unindo saberes em uma teia harmônica e reveladora.
Para isso, no 8º ano do Ensino Fundamental, durante o primeiro trimestre, realizou-se uma primeira experiência. No conteúdo de Matemática, os alunos exploravam as construções geométricas e suas características. Em Arte, o foco estava nas inovações da arte contemporânea e, com a aproximação da viagem de Estudo
do Meio à cidade de Tiradentes (MG), um dos artistas escolhidos para o estudo foi o mineiro Sérgio Ramos, artista plástico residente na cidade.
Em seus trabalhos plásticos, Sérgio Ramos mistura aspectos figurativos e abstratos, criando peças que muitas vezes desafiam a percepção do espectador ao unir formas geométricas e orgânicas. Muitas de suas obras interagem diretamente com os espaços arquitetônicos em que são instaladas, criando uma conexão entre arte, ambiente e o público.
Assim, para explorar os aspectos geométricos e artísticos, os alunos iniciaram, nas aulas de Matemática, o estudo da construção da forma hexagonal. Em uma folha de papel Canson, essa figura foi criada e, na sequência, ganhou elementos figurativos com os desenhos desenvolvidos nas aulas de Arte.
Após o desenvolvimento das formas figurativas, os alunos foram convidados a completar o espaço hexagonal com desenhos geométricos, inspirados nos conceitos estudados nas aulas de Matemática. O espaço preenchido foi, então, colorido, com a escolha de uma paleta de cores relacionada ao artista Sérgio Ramos, utilizando lápis de cor para criar as pinturas.
Paralelamente a esse trabalho, nas aulas de Matemática, os alunos escolheram um quadrilátero que foi utilizado na parte artística e registraram suas propriedades em uma folha de sulfite em formato hexagonal. Além disso, seguindo a proposta, elaboraram um exercício baseado nas propriedades estudadas. Quando finalizado, Arte e Matemática se uniram em uma composição única. Uma grande colmeia foi montada nas paredes da escola, permitindo que todos aproveitassem a experiência interativa entre as duas disciplinas e apreciassem a criação dos alunos.
A segunda experiência em Artemática iniciou com a apresentação do artista gráfico M.C. Escher, conhecido por suas fascinantes e intrincadas obras que exploram ilusões de ótica, perspectivas impossíveis e padrões geométricos, desafiando a percepção do espaço e da realidade.
Nas aulas de Matemática, os alunos estudaram transformações geométricas e analisaram as obras do artista sob a perspectiva de rotações, reflexões e translações das figuras. Para praticar esse conteúdo, eles foram convidados a criar, em uma folha com diferentes tipos de malhas, padrões inspirados em Escher que utilizassem as transformações geométricas estudadas.
Nas aulas de Arte, um estudo sobre a Op Art e o uso de padrões geométricos para criar a sensação de distorção e movimento estava sendo realizado. Com a folha desenvolvida na aula de Matemática, os alunos foram convidados a criar coletivamente uma escultura de papel que unisse os desenhos desenvolvidos e inspirados na obra de M.C. Escher com o movimento resgatado pela Op Art.
Um grande painel coletivo foi instalado na parede da escola para que toda a comunidade escolar apreciasse o resultado tão colorido e criativo de nossos estudantes.
Essa integração entre Arte e Matemática proporcionou aos alunos uma vivência rica e criativa, permitindo-lhes enxergar as conexões entre as disciplinas de forma prática e envolvente. Ao explorar formas geométricas, padrões e cores, os estudantes não só aprofundaram seus conhecimentos, mas também se conectaram com a obra de artistas contemporâneos, como Sérgio Ramos e M.C. Escher, ampliando seus horizontes artísticos e matemáticos. O resultado final, exposto na escola, foi um reflexo do potencial criativo dos alunos, que, ao cruzar os limites entre a arte e a matemática, transformaram a aprendizagem em uma experiência única e colaborativa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
PIAGET, J. Problemas gerais da investigação interdisciplinar e mecanismos comuns. Lisboa: Bertrand, 1973.
PEDAGOGIA DAS ESTAÇÕES:
UMA ABORDAGEM PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA
Amanda Kiyama • Professora
A Pedagogia das Estações é uma vertente pedagógica que trabalha, a partir de uma metáfora, o processo de ensino e aprendizagem seguindo uma metodologia ativa. Ela consiste em organizar o ambiente em quatro atividades, que se correlacionam com as quatro estações do ano: inverno, primavera, verão e outono. Para além disso, cada uma propõe abordar princípios de aprendizagem diferentes, voltados principalmente para uma experiência potencializadora, diversificada e divertida, promovendo a autonomia, respeitando o tempo e a diversidade de uma sala heterogênea.
De um modo geral, o principal objetivo de cada estação é:
• Inverno: despertar a autonomia e o senso de responsabilidade na aprendizagem de cada aluno. Nessa atividade, o aluno desenvolve etapas seguindo o seu próprio ritmo, avançando no processo de aprendizagem, à medida que se sente seguro e satisfeito com suas decisões.
• Primavera: desenvolver e incentivar a descoberta por meio da observação e elaboração de hipóteses. A atividade dessa estação deve proporcionar ao aluno momentos de participação prática e ativa.
• Verão: desenvolvimento da socialização e colaboração. Com atividades que estimulem a discussão e cooperação, sendo desenvolvidas em grupos.
• Outono: atividade de transição entre um senso colaborativo ao mesmo tempo que trabalha com o respeito do ritmo individualizado da aprendizagem.
Considerando os estudos de Berbel (2012) e Costa-Renders, Bracken e Moço Aparício (2020), essa proposta de ensino busca promover uma aprendizagem centrada nos alunos, pensando e respeitando as diferenças presentes numa sala de aula, ao mesmo tempo que promove experiências propícias a uma aprendizagem mais significativa.
As quatro estações desenvolvidas com os alunos do 4º ano, na aula de Matemática, possuíam propostas de conteúdos que variaram entre cálculos mentais, desenvolvimento geométrico, lógica e tabuadas. A estação Inverno, era uma adaptação do jogo Lince, na qual os alunos eram apresentados a um cálculo matemático e precisavam testar sua rapidez em realizar as contas e localizar a resposta dentre diversas possibilidades espalhadas numa mesa.
Na estação Primavera, desenvolveram o raciocínio lógico e o estudo de peças geométricas ao trabalharem com o Tangram, um quebra-cabeça de origem chinesa, composto por sete peças em formato de polígonos, no qual a partir da observação e dedução, os alunos precisaram montar diferentes objetos e registrar seus trabalhos com os iPads.
A atividade voltada à estação Verão foi o jogo da Colmeia, nele os alunos trabalharam em equipes para desenvolver o maior número de operações cujo resultado fosse 50. Para incentivar mais os cálculos de multiplicação e divisão, cada tipo de operação possuía uma pontuação diferente: para cada adição realizada, o aluno ganhava 10 pontos; para cada subtração, 20 pontos; para cada multiplicação, 30 pontos; e, para cada divisão, 40 pontos.
Por último, a estação do Outono, com a Corrida da Tabuada. Os estudantes eram separados em equipes, com o objetivo de serem os primeiros a cruzar a linha de chegada, avançando à medida que respondiam as contas de tabuadas propostas pela professora.
Com essa atividade, foi possível proporcionar momentos de diversão, descobertas e interações, nas quais os alunos se engajaram de forma espontânea. Todos demonstraram interesse em participar e colaborar no desenvolvimento das atividades, mostrando entusiasmo e envolvimento em cada etapa do processo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, [S. l.], v. 32, n. 1, p. 25–40, 2012. DOI: 10.5433/1679-0383.2011v32n1p25. Disponível em: <https://ojs.uel.br/revistas/uel/index.php/ seminasoc/article/view/10326>. Acesso em: 20 maio. 2023.
COSTA-RENDERS, E. C. ., BRACKEN, S. ., & MOÇO APARÍCIO, A. S. . (2020). O design universal para aprendizagem e a pedagogia das estações: as múltiplas temporalidades/espacialidades do aprender nas escolas. Educação Em Revista, 36(1). Disponível em: <https://periodicos.ufmg.br/index. php/edrevista/article/view/38072>
O JOGO E SUA CONTRIBUIÇÃO NAS AULAS DE MATEMÁTICA:
ENGAJAMENTO E MOTIVAÇÃO
Gisele do Prado • Professora
“Por que você gosta dos jogos na aula de Matemática?”
"A gente aprende se divertindo, cada vez que jogamos aprendemos mais".
"Nos jogos a gente aprende se divertindo e com os amigos. Um ajuda o outro a pensar.”
"No jogo eu posso fazer cálculos do meu jeito e no material, às vezes tem que fazer de um jeito específico".
Quem não gosta de participar de uma rodada de desafios, ainda mais as crianças que estão sempre abertas a novas experiências. Basta observá-las para perceber o quanto esses momentos são estimulantes.
O uso de jogos em Matemática facilita o desenvolvimento de habilidades como observação, análise, levantamento de hipóteses, reflexão, tomada de decisões, argumentação e organização, todas relacionadas ao raciocínio lógico. Quando propomos aos alunos uma aula com
jogo, percebemos uma movimentação de interesse em participar, sem se preocuparem com o assunto abordado. Vale ressaltar que o lado lúdico está associado a um contexto natural para o surgimento de situações-problema que, consequentemente, exigem do jogador uma busca por solução. Esse é o ponto que instiga os envolvidos a se desafiarem.
Outra vantagem do uso desse recurso é naturalizar o erro, fazer com que as crianças o vejam como aliado na aprendizagem. É perceptível que, ao se depararem com uma dificuldade, tentam outras jogadas e se apropriam de novas aprendizagens.
Um fato relevante é que ao jogar em grupo, percebemos que a interação entre os pares desperta a participação e o respeito, pontos importantes que favorecem o pensar sobre suas próprias ideias em relação às dos outros.
E as regras? São importantes nesse contexto? Com certeza a resposta é sim.
Por meio delas as crianças percebem a importância de cada um no jogo e compreendem que não é possível jogar se as mesmas não forem cumpridas. Regras e jogos relacionam-se a limites de impulsos, estimulando a espera, a solidariedade e a cooperação. Geram um momento de discussão e de percepção ao colega e que se for o caso, o grupo pode conversar e alterar as regras para um bem maior.
Segundo especialistas de um grupo de estudos relacionados à Matemática
Com relação ao trabalho com a Matemática, temos defendido a ideia de que há um ambiente a ser criado na sala de aula que se caracterize pela proposição, pela investigação e pela exploração de diferentes situações-problema por parte dos alunos. Também temos afirmado que a interação entre alunos, a socialização de procedimentos encontrados para solucionar uma questão e a troca de informações são elementos indispensáveis em uma proposta que visa a uma melhor aprendizagem da Matemática. Em nossa opinião,o jogo é uma das formas mais adequadas para que a socialização ocorra e permita aprendizagens (SMOLE, 2007, p. 13).
Pensando nos benefícios descritos até aqui, diversos jogos permearam os encontros envolvendo a Matemática. O Jogo do Palito estimulou o cálculo mental, em que a criança constrói estratégias para encontrar a resposta de forma rápida e eficiente. Ao longo do tempo, os alunos mostraram-se seguros, ágeis e empenhados em superar-se a cada dia.
O jogo das três cartas tem como objetivo ajudar a compreender a estrutura do sistema de numeração decimal, a aprender a sequência numérica e a fazer comparação de quantidades. Em grupo o desafio era formar números seguindo os comandos dados pela professora como por exemplo: "Formar o maior número possível", "Formar um número que esteja entre …. e…"Formar o menor número ímpar". Durante as rodadas, foi possível notar uma oportunidade de crescimento, em que o aluno se sentiu vencedor por estar participando e contribuindo com sua equipe.
Com o fim de motivá-los no estudo da tabuada, após o entendimento do que é a multiplicação, alguns jogos manipuláveis e outros online oportunizaram a sistematização. Gradativamente, os desafios se ampliam à medida que avançam no domínio das mesmas, o aluno precisa ter uma quantidade de ferramentas e estímulos que permitam uma maior amplitude de respostas, diversificando suas estratégias pessoais.
O jogo de percurso além de oportunizar as habilidades matemáticas, foi significativo para perceberem que as relações são feitas de conflitos e nesses momentos, é preciso parar e pensar como agir de forma correta.
Para desenvolver ações estratégicas e atenção, as crianças jogaram Trilha.
Os jogos online também estiveram presentes. As atividades do Matific foram planejadas para que as crianças fossem capazes de completar as atividades em seu próprio ritmo. Elas jogaram o mesmo jogo em diferentes níveis de dificuldade, de acordo com seu progresso. Os jogos foram atribuídos semanalmente e abordaram os eixos estudados, para que as crianças sistematizassem e ampliassem seu repertório matemático e suas habilidades.
Concretizando as habilidades e aprendizagens envolvidas no universo dos jogos, os alunos agiram como protagonistas e se engajaram na criação de seus próprios jogos na plataforma Wordwall. Tal atividade teve como objetivo a revisão de alguns conceitos e envolveu:
• Testagem de conhecimentos;
• Capacidade de argumentação;
• Possibilidades de autocorreção;
• Escrita e leitura matemática.
Cada grupo ficou responsável por elaborar boas perguntas/desafios, assim como pensar em alternativas que não fossem a correta, uma vez que o jogo tinha apenas uma única resposta. Após todos os grupos terem finalizados, socializaram entre si, os links e, dessa forma, revisitaram temas estudados.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
SMOLE, Kátia Stocco, Diniz, Maria Ignez e Cândido, Patrícia. Jogos de Matemática de 1º a 5º ano. Porto Alegre: Artmed, 2007.
BRASIL. Base Nacional Curricular. Brasília/MEC 2018. Disponível em: http//basenacionalcomum. mec.gov.br.
TOLOMEI, Bianca Vargas. Em Foco, Revista Científica em Educação a distância. Artigo: A gamificação como estratégia de engajamento e motivação.https://eademfoco.cecierj.edu.br/index. php/Revista/article/view/440/259 - Acesso em 6/11/24.
INGLÊS
A formação bilíngue abre portas para um universo de possibilidades, conectando os estudantes a diferentes culturas e perspectivas globais. Projetos interdisciplinares, como encenações teatrais em Inglês e o trabalho com clássicos e contemporâneos da literatura, enriquecem o aprendizado ao integrar expressão artística e domínio linguístico. Além disso, a prática pedagógica bilíngue parte de uma abordagem dinâmica e colaborativa, estimulando a fluência por meio de atividades diversificadas e contextos reais. Essa imersão na língua estrangeira não apenas amplia as habilidades comunicativas, mas também fortalece a empatia e o pensamento crítico, preparando os alunos para um mundo cada vez mais interconectado.
TEATRO NO ENSINO BILÍNGUE:
INTEGRANDO LINGUAGEM E CULTURA ATRAVÉS DA ATUAÇÃO
Tulio Nunes • Professor
O ensino bilíngue se torna cada vez mais relevante em um mundo globalizado, onde a capacidade de se comunicar em mais de uma língua se torna um diferencial importante para o desenvolvimento social, acadêmico e profissional dos alunos. Nesse contexto, o uso do teatro como ferramenta pedagógica surge como uma abordagem eficaz para integrar linguagem e cultura de maneira ativa, criativa e envolvente. O teatro no ensino bilíngue não apenas contribui para a aquisição de uma segunda língua, mas também promove uma compreensão mais profunda das culturas associadas a esses idiomas, facilitando a integração entre linguagem, expressão corporal e o desenvolvimento de competências interculturais.
Teatro e Ensino de Línguas
A abordagem tradicional no ensino de línguas muitas vezes se baseia em métodos que focam predominantemente na gramática e no vocabulário, deixando em segundo plano o desenvolvimento de habilidades comunicativas naturais e espontâneas. O teatro, por outro lado, oferece um ambiente de imersão linguística, no qual o uso da segunda língua se dá em situações autênticas e significativas, promovendo a aprendizagem por meio da ação.
Em setembro, os alunos do 1º ano do Ensino Fundamental I protagonizaram uma apresentação teatral em Inglês intitulada Trilogia Hat, uma adaptação de três obras do autor John Klassen (I Want My Hat Back, This Is Not My Hat e We Found a Hat). Cada turma realizou sua própria apresentação, proporcionando uma interpretação da narrativa, enriquecida por músicas autorais compostas especificamente para a peça. Esse projeto ofereceu uma experiência lúdica e imersiva, em que o aprendizado do Inglês foi promovido de maneira coletiva e colaborativa, unindo linguagem, música e expressividade em um contexto de interação com as famílias.
Ao incorporar o teatro nas aulas de um programa bilíngue, os alunos têm a oportunidade de vivenciar a línguaalvo de forma concreta, utilizando-a em diálogos, improvisações e performances. Essas atividades lúdicas estimulam o uso de novas expressões e estruturas gramaticais sem o medo de errar, pois o ambiente de atuação oferece um espaço seguro e colaborativo para experimentação linguística. Além disso, o uso da voz, do corpo e da expressão facial nas cenas reforça a compreensão das palavras e das intenções por trás delas, favorecendo uma aprendizagem mais holística.
Segundo Huizinga (1999), o jogo é uma das formas mais primitivas de expressão cultural e é através do lúdico que a cultura e a linguagem se desenvolvem. O teatro, enquanto jogo dramático, articula essa dimensão primordial da experiência humana e a coloca a serviço do desenvolvimento linguístico. Ao assumir personagens e cenários imaginários, os alunos se engajam em um processo de comunicação viva, conectando a linguagem a emoções, narrativas e situações sociais reais ou fictícias.
Essa integração entre teatro e cultura permite que os estudantes compreendam as nuances culturais que permeiam a língua que estão aprendendo, ampliando sua capacidade de interagir de forma adequada e respeitosa em diferentes contextos. Por meio de peças e esquetes que refletem diferentes aspectos culturais, como festividades, tradições e dilemas sociais, o teatro cria uma ponte entre a sala de aula e o mundo exterior.
Benefícios Cognitivos e Emocionais
Outro aspecto relevante do uso do teatro no ensino bilíngue é o impacto positivo que ele tem no desenvolvimento cognitivo e emocional dos alunos. Ao trabalhar com o teatro, as crianças e os adolescentes exercitam não apenas a memória e a habilidade de improvisação, mas também a empatia e a inteligência emocional. Ao se colocarem no lugar de personagens de culturas e realidades diferentes, os alunos aprendem a ver o mundo sob novas perspectivas, desenvolvendo sua capacidade de adaptação e sensibilidade para com o outro.
O teatro também auxilia na redução da ansiedade linguística, um dos maiores obstáculos enfrentados por alunos de segunda língua. Através do teatro, o ambiente de aprendizado se torna mais dinâmico e menos centrado em avaliações tradicionais, permitindo que os alunos se expressem com mais liberdade e confiança.
A colaboração entre colegas na criação e interpretação de cenas reforça ainda mais o sentimento de pertencimento e comunidade, o que é essencial para o sucesso no processo de aprendizagem bilíngue.
Conclusão
O teatro no ensino bilíngue oferece uma abordagem integradora que potencializa tanto a aquisição da linguagem quanto o desenvolvimento da competência cultural. Ao unir as dimensões lúdica e cultural, o teatro se mostra uma ferramenta pedagógica poderosa para promover uma aprendizagem mais ativa, envolvente e significativa. O processo de atuação não apenas fortalece a fluência e a compreensão da língua-alvo, mas também prepara os alunos para um mundo multicultural, onde a capacidade de compreender e respeitar diferentes culturas é tão importante quanto dominar uma segunda língua. Assim, o teatro se consolida como um recurso fundamental no ensino bilíngue, contribuindo para a formação de alunos mais conscientes, criativos e preparados para os desafios de um mundo globalizado.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1999.
HEALTHY RECIPES 2024
Natalia Sanches • Professora
Aprender Inglês é uma oportunidade valiosa não só para praticar a comunicação global, mas também, para fortalecer conexões culturais. Explorar temas como culinária, proporcionar aos alunos o aprendizado de um novo idioma, do mesmo modo que amplia a compreensão do mundo ao seu redor. A culinária, por exemplo, oferece um contexto prático e divertido para enriquecer o vocabulário, enquanto o compartilhamento de receitas e tradições cria um ambiente de aprendizado mais dinâmico e significativo.
Assim, estudar Inglês vai além das palavras, abrindo portas para experiências culturais e aprendizados enriquecedores.
Os alunos do 5° ano desenvolveram um projeto chamado Healthy Recipes, que proporcionou aprendizados e experiências. Este projeto visou a promoção da integração de habilidades linguísticas em um contexto prático e significativo. A atividade foi estruturada em etapas sequenciais, que favoreceram tanto o aprendizado colaborativo quanto o desenvolvimento de competências específicas da Língua Inglesa, em consonância com a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), tais como: o repertório cultural, a comunicação, a empatia e a cooperação.
Inicialmente, os alunos foram organizados em pequenos grupos e orientados a selecionar uma receita de comida saudável, promovendo a tomada de decisões coletivas e a prática da
negociação de ideias. Após a escolha, dedicamos um momento à compreensão da estrutura das receitas, abordando aspectos como ingredientes (vocabulário e suas especificidades de palavras contáveis e não contáveis), modo de preparo e a organização textual típica desse gênero. Esta etapa foi fundamental para contextualizar o vocabulário, apresentar verbos específicos e os formatos linguísticos envolvidos.
Posteriormente, os alunos estudaram terminologias específicas relacionadas a utensílios, ações culinárias (como verbos típicos) e alimentos. Essa abordagem ampliou o repertório linguístico e preparou os grupos para redigirem o passo-a-passo da receita de forma clara e coerente, de acordo com o que havíamos estudado. Cada grupo foi, então, responsável por transcrever sua receita, respeitando a formatação apropriada e empregando o vocabulário aprendido.
A fase seguinte consistiu na criação de slides, que sintetizassem as informações principais da receita, explorando não apenas a clareza textual, mas também a criatividade visual e o uso de recursos multimodais, de acordo, também, com a BNCC, para que desenvolvessem a competência 5: cultura digital. Em seguida, os grupos realizaram ensaios para apresentação, com ênfase na pronúncia, na entonação e na divisão equilibrada das falas entre os membros, promovendo a confiança e a fluência na comunicação oral (competência 4 da BNCC).
Por fim, os alunos apresentaram suas receitas para a própria sala de aula, utilizando os slides como apoio visual. Este momento serviu como culminância do projeto, permitindo que eles demonstrassem os conhecimentos adquiridos, praticassem a expressão oral em Inglês e recebessem feedback construtivo dos colegas e da professora, juntamente como parte da nota do segundo trimestre.
Como produto final do projeto, os slides criados pelos alunos foram compilados e transformados em um livro digital, proporcionando uma forma inovadora e acessível de preservar e compartilhar os resultados de seus trabalhos árduos, lançamos esse material, em primeira mão, aos pais e, aos alunos, em um momento futuro; foi informado que eles poderiam acessá-lo utilizando um QR code disponibilizado no local. Essa abordagem tecnológica valorizou o esforço criativo dos alunos, e permitiu que as famílias ficassem com uma recordação interativa do projeto, fortalecendo o vínculo entre aprendizado, inovação e comunidade escolar.
E esse momento tão esperado: “Momento Família 2024”! Foi com muito orgulho e muita preparação que organizamos a nossa já conhecida mostra anual, um evento que busca integrar a comunidade escolar e valorizar o emprenho dos alunos. Durante essa ocasião, as famílias tiveram a oportunidade de conhecer os trabalhos realizados pelos grupos, observando de perto, em iPads, os livros finalizados. Os alunos foram os protagonistas do evento, demonstrando com confiança e entusiasmo as habilidades desenvolvidas ao longo do projeto, incluindo a utilização do vocabulário específico e a prática da língua inglesa em um contexto autêntico.
O projeto Healthy Recipes não apenas consolidou aspectos linguísticos, mas também incentivou habilidades como: trabalho em equipe, criatividade e organização, alinhando-se a práticas pedagógicas que valorizam o aprendizado significativo e a interdisciplinaridade. Todo esse esforço pôde ser visto e comprovado pelos próprios alunos e familiares em um dia tão prazeroso quanto o Momento Família!
EXCHANGING CULTURES
Déia Casagrande • Professora
Durante o ano de 2024, recebemos um convite diferente de uma de nossas escolas parceiras: integrar alunos de 4º ano em uma mesma atividade. Depois de encontros online, a temática foi escolhida: o projeto "Our School". Nesse projeto, os alunos da escola Conway Elementary School criaram um vídeo em que mostraram e descreveram as partes de sua escola. Ao final, os alunos fizeram um convite aos estudantes do Colégio Uirapuru para que eles também mostrassem a escola onde estudam.
Quando os alunos receberam o convite via vídeo, ficaram muito impressionados com as semelhanças e diferenças entre as escolas. Tiveram a ideia, assim de criar um vídeo mostrando os diversos espaços que consideram especiais em nosso colégio.
Então, para realizar esse grande projeto, utilizamos as Split Classes e as aulas divididas e organizamos os alunos em pequenos grupos, cada um com as seguintes funções: escolha do ambiente da escola, criação das frases descritivas, realização de filmagem e gravação de áudio.
Escolhemos o trabalho em pequenos grupos para realizar esse projeto pois, segundo Cohen e Lotan (2017),
Uma característica-chave do trabalho em grupo é a de que, em algum nível, os participantes precisam uns dos outros para completar a atividade; eles não conseguem fazer todas as partes sozinhos e os alunos assumem o papel de professores quando sugerem o que os outros devem fazer, quando ouvem o que os outros estão dizendo e quando decidem como finalizar o trabalho, dado o tempo e recursos limitados estabelecidos pelo instrutor.
Sendo assim, mobilizamos a escola e agendamos os espaços para que as filmagens fossem feitas. Enquanto alguns alunos realizavam as filmagens, os demais produziam as gravações descritivas dos espaços. Percebemos o engajamento dos alunos ao criar esse projeto, pois todos, ativamente, colocaram a mão na massa. Ao finalizar o vídeo, os alunos da Conway Elementary School ficaram encantados com o vídeo. Realizamos um segundo encontro virtual, em que decidimos reunir ambas as escolas em um encontro via Zoom. Organizamos as quatro turmas no auditório e criamos algumas perguntas para que os alunos da Conway Elementary School respondessem sobre a rotina deles na escola e eles fizeram o mesmo com nossos alunos. No mesmo encontro por videoconferência, os alunos interagiram por meio das perguntas e respostas e até mesmo por jogos como "Rock, paper, scissors".
Ao final do encontro, nossos alunos ensinaram ao grupo americano algumas palavras e frases em nosso idioma e tiraram uma foto para registrar esse grande evento. Os alunos ficaram animados com a experiência diferente e estão entusiasmados para o próximo encontro. Para alguns deles, foi a primeira vivência com estrangeiros, o que os engajou ainda mais na construção, realização e concretização desse projeto, o que fundamenta Lira e Nascimento (2020), quando dizem que as trocas culturais ajudam as crianças a desenvolverem empatia e compreensão em relação às diferenças. Essas experiências enriquecem sua formação e promovem um ambiente de respeito e convivência pacífica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
COHEN, Elizabeth G., LOTAN, Rachel A.: Planejando o Trabalho em Grupo: Estratégias para Salas de Aula Heterogêneas. 2017.
LIRA, Aliandra C. M., NASCIMENTO, Daniel C. M.: Infância e Cultura. 2017. editora CRV.
STATION ROTATION
Danieli Souza e Júlia Campos • Professoras
O avanço da tecnologia tem transformado a forma como aprendemos e ensinamos, criando novas oportunidades de interação e colaboração no ambiente escolar. A integração de ferramentas tecnológicas possibilita a construção de um aprendizado mais dinâmico e personalizado, essencial para atender as necessidades individuais de cada aluno. Métodos como a aprendizagem colaborativa, baseada em projetos ou investigação, ganham espaço ao promover engajamento e adaptação a diferentes ritmos e estilos de aprendizagem. Nesse contexto, o modelo de Blended Learning (Aprendizagem Híbrida) destaca-se como uma abordagem que alia o ensino presencial à instrução online, permitindo maior flexibilidade e eficiência no processo educacional.
O Blended Learning baseia-se na ideia de que o uso equilibrado de tecnologias e práticas pedagógicas presenciais podem potencializar os resultados educacionais. Essa metodologia permite que os alunos tenham maior controle sobre o ritmo, o tempo e o lugar de seu aprendizado, ao mesmo tempo em que oferece aos professores ferramentas para personalizar o ensino. Um dos principais benefícios é o desenvolvimento de habilidades como autonomia, colaboração e alfabetização digital, essenciais no contexto da educação do século XXI. Entre as diversas modalidades de Blended Learning, destaca-se o modelo de Station Rotation (Rotação por Estações), que alia dinamicidade e estrutura no ensino em pequenos grupos.
Nas aulas de International Studies nos 2º e 3º anos, a aplicação do modelo de rotação por estações oportunizou aos alunos o desenvolvimento simultâneo de diferentes habilidades na segunda língua. Ao longo das aulas, os alunos circularam entre estações que ofereciam tarefas diversificadas: colaborativas ou individuais, online ou offline, momentos de interação em grupo ou direta com as professoras. Essa estratégia permitiu uma maior personalização do ensino, oferecendo aos estudantes atenção mais individualizada e diversificação nos métodos de aprendizagem. Adicionalmente, promoveu maior engajamento ao incorporar diferentes formatos, além do recursos tecnológicos, como jogos de tabuleiro e rodas de conversa para speaking practice.
Atendendo a uma variedade de estilos de aprendizagem e incentivando a participação ativa dos alunos, a adoção do modelo Station Rotation nos 2º e 3º anos trouxe uma nova perspectiva sobre o ensino em pequenos grupos, com benefícios que foram além do desenvolvimento das habilidades linguísticas e de competências digitais. O modelo contribuiu também para a promoção da autonomia dos alunos que, ao circularem pelas estações, precisaram organizar-se em grupos, cuidar dos materiais coletivos de cada estação, estar atentos às instruções das professoras, bem como buscar trabalhar de forma harmoniosa nas estações independentes.
Assim, fica evidente que a rotação por estações foi uma ferramenta valiosa ao longo deste ano para a promoção de um ensino mais dinâmico, eficaz e adaptado às demandas de uma sala de aula com suas pluralidades.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
HORN, M.B., Staker, H.: The rise of K-12 blended learning. Innosight Inst. 5, 1–7 (2011)
AMERICAN INSTITUTES FOR RESEARCH. Personalizing student learning with station rotation: Practitioner brief. Washington, DC: American Institutes for Research, 2020. Disponível em: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED610295.pdf Acesso em: 19 jun. 2024.
FORMAÇÃO BILÍNGUE E LITERATURA
“Ao ler a grande literatura, eu me torno mil homens e, mesmo assim, continuo a ser eu mesmo.”
C. S. Lewis
É sabido que a literatura tem um papel, se não fundamental, diferencial na formação acadêmica do indivíduo. Ler nos transporta a outros universos, amplia nosso repertório imaginário, nos conecta com outras formas de pensar, nos diverte e entretém, possibilita conhecermos outras culturas e principalmente, nos modifica de várias maneiras.
Pensando nas infinitas possibilidades que a literatura nos proporciona que escolhemos, reafirmamos em nosso projeto pedagógico a leitura e a exploração de diversos títulos, escolhidos com muito critério, ao longo da trajetória acadêmica de nossos alunos.
Para enriquecer ainda mais a proposta de uma formação bilíngue, desde 2024 fizemos a adoção de livros clássicos e contemporâneos, em Língua Inglesa, para trabalhar desde a Educação Infantil até os Anos Finais do Ensino Fundamental. Desde o clássico Romeo and Juliet, lido pelos alunos do 9º ano ao Rooster’s off to see the world lido pelo Infantil 2 exploramos a língua e a cultura por meio de narrativas delicadas e surpreendentes.
Dessa forma a escola constitui em um espaço onde leitura e escrita sejam práticas vivas e vitais, onde ler e escrever são instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde ler e interpretar textos são direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que necessárias assumir.
Um livro não é apenas aquilo que está escrito nele, mas também a leitura que se faz desse texto. (...) Mas, para que esse livro possa manifestar esse seu potencial, torná-lo real, é indispensável que encontre um leitor generoso que possa fazêlo dialogar com muitas outras obras, com visões de mundo enriquecidas pela pluralidade e pela aceitação democrática da diferença. Somente dessa maneira o livro deixará de ser um ponto de chegada para se transformar num ponto de partida permanente para outras leituras — de textos e do mundo. Ou dos inúmeros e inumeráveis mundos que existem, que não queremos mais que continuem existindo ou que sonhamos que um dia possam vir a existir (MACHADO, 2016, p. 23).
Carla Renata de Souza Teixeira Borges • Coordenadora de Programa de Formação Bilíngue
As crianças do Infantil 4 tiveram a possibilidade de dialogar intensamente sobre os sentimentos e situações cotidianas que as fazem experienciar diversos sentimentos, a partir do livro
Big feelings, os alunos conversaram e a partir desse diálogo identificaram o que os deixavam tristes e o que era possível fazer para ajudar alguém no momento de tristeza, ou de raiva. A partir da narrativa do livro, também pensaram sobre o trabalho coletivo e colaborativo que poderiam realizar, e juntas construíram uma jardineira nova para o Quintal da escola.
Vivemos em um mundo repleto de informações (escritas, visuais, gestuais, orais). Porque vivemos nele precisamos lê-lo. Nesse sentido, a aprendizagem deveria partir da leitura de mundo, que, como defendeu Paulo Freire (2011), precede a leitura da palavra, e assim os alunos do Infantil 3 se tornaram grandes exploradores e, ao mesmo tempo que observavam a narrativa do livro Tiny, perfect things, descobriam no trajeto e no Quintal Uirapuru suas próprias pequenas coisas perfeitas e preciosas construíram um mural coletivo de apreciação que possibilitou trocas sobre diferentes perspectivas do que cada um considera belo.
A leitura é tanto uma atividade cognitiva quanto uma atividade social. Como atividade cognitiva, pressupõe que, quando as pessoas leem, estão executando uma série de operações mentais (como perceber, levantar hipóteses, localizar informações, inferir, relacionar, comparar, sintetizar, entre outras) e utilizam estratégias que as ajudam a ler com mais eficiência. Como atividade social, a leitura pressupõe a interação entre um escritor
e um leitor, que estão distantes, mas que querem se comunicar. Fazem isso dentro de condições muito específicas de comunicação, pois cada um desses sujeitos (o escritor e o leitor) tem seus próprios objetivos, suas expectativas e seus conhecimentos de mundo (Bicalho, Glossário Ceale).
E foi a partir da necessidade de registrar as próprias memórias, que os alunos do 2º ano compartilharam a história de Wilfrid Gordon McDonald Partridge, um garoto que foi em busca de descobrir o que era uma memória para ajudar sua amiga, uma senhora que vivia num lar de idosos próximo de sua casa. Cada aluno construiu sua própria caixa de memórias, com objetos que ajudavam a contar suas histórias.
As histórias infantis auxiliam a enfrentar medos e desafios a lidar com sentimentos diversos; a reconhecer perigos e seguranças a desenvolver empatia Ao conhecer a história do Clever Jack, os alunos do 3º ano ampliaram suas pesquisas sobre inclusão, do ponto de vista alimentar e pesquisaram e realizaram a confecção de um bolo de milho, respeitando as diversas alergias alimentares que conheciam e que fazia parte da vida de colegas e professores.
Para o sociólogo e crítico literário Antonio Cândido, a literatura é ou deveria ser um direito humano. Em seu livro Direitos humanos e Literatura, o autor defende que a literatura tem a capacidade de nos libertar, compreender o mundo por meio das ideias, ampliar o entendimento do mundo por diferentes pontos de vista e outras realidades. O autor em sua obra, afirma:
a literatura tem sido um instrumento poderoso de instrução e educação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e afetivo. Os valores que a sociedade preconiza, ou os que considera prejudiciais, estão presentes nas diversas manifestações da ficção, da poesia e da ação dramática. A literatura confirma, nega, propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas (CANDIDO, 1989, p. 113).
Quando o mediador da leitura é afetado pelo texto, transcende a leitura e passa a cumprir um papel importante para a formação do leitor.
Foi assim que os alunos do 7º ano mergulharam em um universo fascinante de mistério e investigação de Agatha Christie, ao lerem o clássico Murder on the Orient Express os alunos experimentaram a ânsia e euforia na busca da solução de um grande mistério e juntos mergulharam na escrita envolvente da autora, uma das maiores do gênero.
Outra grande experiência literária foi vivida pelos alunos do 1º ano do Ensino Fundamental, que leram e mergulharam no texto e imagens absolutamente encantadores do autor John Klassen, trilogia Hat, em que um simples objeto como um chapéu, pode se transformar no centro de três narrativas cheias de reviravoltas, envolvidas em humor único do autor. O envolvimento foi tanto que culminou em uma apresentação musicada para as famílias. Foi incrível ver, não só o momento final, mas a maneira como as crianças se envolveram e compreenderam uma narrativa tão cheia de nuances.
A leitura nos aproxima do outro e nos ajuda a construir novos significados, construir sentidos e compreender o mundo. Passa a construir um espaço de diálogo entre a história e o leitor e consequentemente entre o leitor e o mundo. Dessa forma, temos certeza de que todas as experiências literárias vivenciadas pelos nossos alunos, se tornam parte de suas histórias pessoais, transformando-os de simples leitores em grandes seres humanos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CANDIDO, Antonio. Direitos Humanos e literatura. In: A.C.R. Fester (Org.) Direitos humanos E… Cjp / Ed. Brasiliense, 1989.
C. S. Lewis, Um experimento em crítica literária. Rio de Janeiro: Thomas Nelson, 2019.
MACHADO, A. M. Ponto de fuga. São Paulo: Cia das Letras, 2016.
GLOSSÁRIO CEALE. Disponível em <http://www. ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/>
EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE
A Educação Física desempenha um papel essencial na promoção da saúde e do bem-estar, contribuindo para a prevenção de doenças, melhora da qualidade de vida e desenvolvimento de hábitos saudáveis. Além dos benefícios físicos, como o fortalecimento muscular e o progresso da capacidade cardiorrespiratória, também impacta positivamente a saúde mental, reduzindo os níveis de estresse e promovendo a estabilidade emocional. No contexto escolar, as aulas de voleibol, natação e outras práticas esportivas desempenham um papel crucial na formação integral dos alunos, promovendo habilidades motoras, cognitivas, sociais e emocionais. A participação dos pais na vida esportiva dos filhos também é fundamental. Quando os responsáveis incentivam e apoiam as práticas esportivas, contribuem para o fortalecimento de vínculos familiares, estimulam a continuidade dos hábitos saudáveis e reforçam a importância do esporte na formação da criança. Dessa forma, a Educação Física vai além do corpo e se torna um pilar essencial para o crescimento saudável e equilibrado dos alunos, tanto dentro quanto fora da escola.
A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NA VIDA ESPORTIVA DOS FILHOS
A prática esportiva, desde a infância, traz inúmeros benefícios, pois as crianças apresentam um grande acúmulo de energia e estão sempre explorando algo para fazer, dessa forma, é importante ensiná-la a canalizar esse vigor em atividades produtivas.
É sabido que os exercícios físicos são primordiais para nos manter saudáveis, ajudando, inclusive, na prevenção de doenças. No que concerne à prática esportiva para crianças e adolescentes, os benefícios vão além dos físicos, porque também auxiliam no crescimento e no desenvolvimento mental e emocional.
Assim, partindo do princípio de que o esporte traz benefícios a curto e longo prazo, o objetivo do ensino dos esportes no Colégio Uirapuru é oportunizar aos nossos alunos, por meio das vivências esportivas, lições valiosas e que causem um impacto positivo na vida de cada aluno inscrito nas diferentes modalidades esportivas.
Quando falamos em impacto positivo, nos referimos à fase de aprendizado de novas habilidades em que as crianças e adolescentes guardam os conceitos na memória muscular e cerebral, ampliando assim a sua resistência e se saindo melhor em tarefas que demandam esforço.
Ainda, pontuamos que o esporte é responsável por acelerar o desenvolvimento cognitivo, como a melhora da concentração, e da memória, a tomada de decisão e o raciocínio estratégico. Sendo assim, é necessário entender, que o desenvolvimento cognitivo está ligado com a capacidade de pensar e de compreender o mundo, é quando as crianças e os adolescentes começam a ver as coisas como os adultos e a fazer parte do mundo, criando a sua percepção por meio das regras do esporte, da integração social e da disciplina.
Nem sempre é possível explicar sobre o que é senso comum, ou sobre a necessidade de ter um pensamento lógico, é mais fácil mostrar na prática. O esporte é um dos maiores aliados do desenvolvimento cognitivo (Cerqueira, Shintani, Carvalho & Junior, 2024).
O esporte também é um aliado na hora de ensinar como lidar com regras, seja nas modalidades individuais ou coletivas, pois auxilia no reconhecimento de hierarquias, respeito e disciplina. Assim como a disputa saudável ajuda os jovens a entenderem e a saberem lidar com frustrações relacionadas a perdas, contribuindo com o amadurecimento.
Vania Souza, Gilberto Britto e Ronaldo Macedo • Professores
Como exposto, observa-se que a contribuição do esporte na vida das crianças e dos adolescentes é valiosa. Igualmente, tão valioso quanto os benefícios descritos, é a influência dos pais na vida esportiva do filho, tanto que, para Simões, Böhme e Lucato (1999), o incentivo dos pais e familiares é fundamental. Por isso, é um dos temas mais investigados e estudados no contexto acadêmico e um dos mais sensíveis e delicados de ser trabalhado.
Não alheios a isso, esse texto busca levar aos pais o entendimento de que o olhar para os filhos deve ir além dos resultados individuais ou coletivos, visto que não se trata se o filho jogou, de quantos pontos e/ou gols fez, se bateu recordes e ganhou títulos, mas sim de vê-lo dentro das quadras, campos, piscinas, tatames, pistas etc... comprometido com a sua escolha por fazer parte de algo, cuja sensação de pertencimento, acolhimento, orgulho e realização são, por si só, sinônimo de sucesso.
Em um estudo recente sobre a temática, Wagnsson, Lindwall & Gustafsson (2016), identificaram uma relação importante dos pais, principalmente das mães, no desenvolvimento das tomadas de decisões morais nos jogos, que destaca o papel dos pais no sucesso na prática esportiva dos filhos e que tal participação não se limita ao esporte de competição. “Eles são fundamentais no desenvolvimento da cultura esportiva de seus filhos, mas, evidentemente, também devem compreender e ser integrados na cultura esportiva” (p. 589).
Como profissionais de Educação Física, à frente das equipes de treinamento e competição do colégio Uirapuru, buscamos adequadamente nos instrumentalizar para interagir e educar esportivamente os pais,
já que esperamos que todos façam parte desse complexo contexto. Assim sendo, estamos sempre abertos para dialogar e proporcionar uma integração e interação positiva, com o objetivo de que a troca de experiências culmine no aprendizado de como lidar com as emoções e com a importância de seus comportamentos no desenvolvimento dos filhos.
A importância dessa participação pode ser constatada ao longo da participação das equipes de futebol e basquetebol nos Jogos Escolares do Estado de São Paulo (JEESP), realizado na cidade de Praia Grande no mês de agosto/2024. O envolvimento dos pais foi motivo de alegria e gratidão, o apoio, a ajuda e o carinho para com todos fez a diferença, pois independentemente do resultado, nos sentimos acolhidos e amparados em todos os momentos, foi uma experiência única. Por isso, não podíamos deixar de mencionar e agradecer o reconhecimento dos pais pelo trabalho que realizamos no colégio, o apoio, a coragem e comprometimento dos seus filhos e a força que eles conseguiram transmitir para que a nossa jornada fosse incrível.
Vocês, pais, são de suma importância na formação esportiva dos seus filhos. Contamos com vocês!
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CERQUEIRA, H. S. C., SHINTANI, C., CARVALHO, F., & JUNIOR, M. C. (2024). Especialização esportiva precoce: considerações e reflexões sobre o tema. Lecturas: Educación Física y Deportes, 29(312).
SIMÕES, A. C., BÖHME, M. T. S., & LUCATO, S. (1999). A participação dos pais na vida esportiva dos filhos. Revista Paulista de Educação Física, 13(1), 34-45.
WAGNSSON, S., LINDWALL, M., & GUSTAFSSON, H. (2016). Participation in organized sport and self-esteem across adolescence: the mediating role of perceived sport competence. Journal of sport and exercise psychology, 36(6), 584-594.
A EDUCAÇÃO FÍSICA E O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DO ALUNO DO FUNDAMENTAL I
Britto e Giovana Cavalcante • Professores
São comuns os comentários de que a Educação Física, independentemente do ensino inserido, é uma disciplina voltada à prática esportiva, lazer, recreação e, de forma desconectada, com a grade curricular e mais utilizada apenas para entreter os alunos nos intervalos ou preencher o tempo ocioso.
A falta de clareza em relação à Educação Física nesse segmento educacional faz com que, em muitas realidades, as atividades de movimento sejam reduzidas à diversão, à utilização da linguagem corporal como "muleta" para aprendizagem de conteúdos de outras áreas de conhecimento, à concepção de que o movimento deve estar presente para que as crianças "liberem as energias" e se aquietem nos momentos considerados importantes” (LACERDA & COSTA, 2012, p. 1).
Gilberto
Entretanto, a Educação Física desempenha um papel fundamental no desenvolvimento integral dos alunos, ou seja, cognitivo, físico, social e emocional, levando o aluno a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais, favorecendo o desenvolvimento de atitudes positivas, aumentando o conhecimento e a compreensão. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é um componente curricular obrigatório, sendo que na Educação Infantil a disciplina se organiza em seis eixos temáticos, brincadeiras e jogos, danças, lutas, ginásticas, esportes e práticas corporais de aventura.
Atentos às manifestações dos alunos e plenos conhecedores dos saberes inseridos nas atividades corporais, os profissionais da Educação Física do colégio Uirapuru, planejam e organizam as aulas de forma a privilegiar o saber do domínio, que é incorporado a partir das experiências com as práticas sócio corporais, por exemplo, os jogos e as brincadeiras. Nesse sentido, o aprendizado ocorre por meio da expressão corporal, visto que “o movimento se relaciona com questões culturais, afetivas e sociais” (MELO, SANTOS, KLIPPEL, ROSA & VOTRE, 2014, p. 472).
Igualmente, são nas atividades de jogos e brincadeiras que os alunos desenvolvem habilidades motoras como correr, pular, lançar e manipular objetos. Aprendem sobre trabalhar em equipe, respeitar as regras, superar desafios e adquirir hábitos saudáveis, estabilizando uma base sólida para uma vida ativa mesmo após o período escolar. Ainda, compreendem noções de ritmo, tempo e espaço, o que contribui para que saibam a hora certa das refeições e de dormir, além de melhorarem a percepção do ambiente ao seu redor.
A Educação Física possui um papel extremamente importante, visto que possibilita a diversidade de experiências e situações por meio de vivências.
Vale ressaltar, que as atividades corporais executadas na Educação Física auxiliam no aumento dos níveis de concentração e atenção em sala de aula, pois os exercícios físicos estimulam a liberação de neurotransmissores que favorecem a capacidade de foco e atenção, elementos chave para um aprendizado eficaz (Lira, 2019).
Se voltarmos o nosso olhar à realidade que cerca as crianças e os jovens quanto ao uso e à dependência do celular ou outros componentes eletrônicos no dia a dia, podemos afirmar que a Educação Física é de suma importância para despertar o interesse por atividades corporais divertidas, desafiadoras e de socialização. Para tanto, a participação dos pais é essencial, principalmente no sentido de incentivar e participar de atividades físicas em família e se envolverem em atividades regulares, como andar de bicicleta, caminhar, jogos ao ar livre, entre outras atividades. A prática do movimento é um caminho para que a criança possa compreender melhor suas habilidades, conseguindo assim adaptá-las a outras.
Dessa forma, além de promover uma melhor qualidade de vida, os vínculos e parceria entre escola e família são estreitados e cria-se um ambiente positivo em torno da atividade física.
Por aqui, estamos sempre atentos às necessidades dos nossos alunos e empenhados em alcançar os objetivos propostos para que as aulas de Educação Física possam proporcionar todos os benefícios acima descritos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Lacerda, C. G. D., & Costa, M. B. D. (2012). Educação física na educação infantil e o currículo da formação inicial. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 34, 327-341.
Lira, D. S. D. (2019). Jogos e brincadeiras no recreio escolar: uma reflexão sobre a promoção de saúde mental na idade pré-escolar e escolar (Bachelor's thesis).
Mello, A. D. S., Santos, W. D., Klippel, M. V., Rosa, A. D. P., & Votre, S. J. (2014). Educação Física na educação infantil: produção de saberes no cotidiano escolar. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 36, 467-484.
AULA DE NATAÇÃO:
O USO DE JOGOS DE DADOS COMO RECURSO PEDAGÓGICO
Francisco Filho, Luciana Rodrigues, Leon Lopes e Vitor Souza • Professores
A água é um ambiente incrível! Se pensarmos rapidamente o quanto ela nos faz bem, poderíamos listar uma série de benefícios. Se pensarmos nas práticas de atividades aquáticas então, a lista aumentaria com certeza. Mas de onde vem essa fascinação de algumas pessoas pela água?
Durante toda sua evolução, os seres humanos foram se adaptando para novas situações e ambientes e aprenderam a utilizar o corpo como ferramenta para resolver necessidades e exigências da vida. Essa capacidade de adaptação tornou possível aos seres humanos criarem meios e mecanismos para viver e utilizar das mais diversas maneiras, nas mais diferentes situações que se apresentam no dia a dia. Ampliando essa reflexão para os aspectos motores, podemos entender e observar claramente essa adaptação, por exemplo, quando pensamos simplesmente nas aquisições do esquema corporal e na organização espaço - temporal.
E nessa representação mental a respeito das práticas corporais, de imaginar como a humanidade foi criando estratégias para se desvencilhar dos problemas, das situações que surgiam ou até mesmo de criar mecanismos de lazer ou de exercícios físicos, é que torna tudo isso ainda mais fascinante. Se realizarmos uma rápida busca na literatura ou na internet,
observamos como produzimos e criamos inúmeras formas de tratar as demandas diárias. Diversas culturas ao redor do mundo criaram esportes, ginásticas, danças, lutas, jogos e brincadeiras, com intuito de lazer, competição ou para o bem-estar e qualidade de vida. E, para cada um desses momentos, fomos nos adaptando e sendo impactados de algum modo.
Dentro deste aspecto evolutivo da humanidade, a pedagogia da natação também evoluiu e muito. O ensino passou por mudanças nos objetivos, nos métodos, nas estruturas das aulas, na criação de exercícios, na quantidade de cada um deles e nos materiais e equipamentos. A ideia é apresentar novas propostas e compreender o quanto nossas aulas podem ser produtivas e enriquecidas com outros objetivos, porém desta vez com mais ênfase.
No livro “Ensinando Natação” (LIMA, 1999), o Professor William cita uma frase de Piaget que nos remete à reflexão sobre essa ideia de que as aulas e os objetivos podem ser muito mais amplos e abrangentes.
“Quando vejo uma criança, ela me remete a dois pensamentos. Ternura pelo que é e respeito pelo que pode ser.” (Piaget apud LIMA, 1999 p. 25).
A “ternura” a que Piaget se refere, podemos entender como a simplicidade, a ingenuidade, a fantasia das crianças. Quanto a isso, acho que é um ponto convergente para todos. Já quando ele cita a expressão “respeito pelo que pode ser”, refletimos sobre o futuro delas, sobre onde e como elas irão estar daqui dez ou quinze anos, ou na vida adulta. E é nesse ponto que inclinamos nossa reflexão, pois tudo o que for apresentado e desenvolvido na infância será registrado, adquirido e absorvido como memória e aprendizado, para que ela possa utilizar quando necessário. Por isso a importância de proporcionar atividades, ambientes e conteúdos onde as crianças possam compreender e aprender sobre tudo que a rodeia, portanto, o respeito para com elas.
A tarefa de ensinar é simplesmente um dom e, sim, requer paciência, estudo, comprometimento e atenção, e, quando vemos a aprendizagem acontecendo, a evolução e a superação, percebemos o quanto foi importante nossa dedicação. Uma frase que entendemos como balizadora e norteadora nesse aspecto é citada por ADAMECZ FILHO (2024): “Não fazemos ideia do quanto interferimos na vida de uma pessoa, seja positiva ou negativamente.” Ensinar tem que ser tão prazeroso quanto deve ser o aprender para o aluno.
Materiais e equipamentos utilizados durante as aulas de natação tiveram uma evolução muito grande com a descoberta de novas matérias primas para a fabricação, como o EVA (traduzido para o português - Etileno Acetato de Vinila) ou o plástico, por exemplo, o que facilitou a criação de novos modelos, formatos, cores e tamanhos.
Porém, o aproveitamento desses materiais passam pela característica de criatividade e reflexão dos profissionais de Educação Física e isso potencializa a participação dos alunos nas aulas e geram maior aprendizado das questões relacionadas com a natação propriamente dita, além de também gerar apropriação do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades e competências em outros fatores, como cognitivo, social, emocional, físico e na coordenação motora.
Nas aulas de natação no Colégio Uirapuru, utilizamos diversas estratégias para buscarmos esses objetivos e, a seguir, iremos apresentar uma delas: os jogos de dados. Antes, vale apresentar a definição de jogo por Kishimoto (2009), que revela-o com duas funções, a lúdica e a educativa. Para a autora, a lúdica está no âmbito da diversão e prazer. Na função educativa, o jogo apresenta-se como meio de conhecimento e compreensão de mundo. Ainda complementa que “o jogo não é o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo didático específico.”
Os jogos de dados têm origem incerta, mas alguns autores citam a Índia como mais provável, onde datam de mais de 2000 a.C. De acordo com o dicionário escolar da língua portuguesa Michaelis (2008), a palavra dado significa pequeno cubo de faces marcadas com pontos, de um a seis, ou com figuras, usado em diferentes jogos.
• DADO JOCKEY POW: Nesta estratégia, o professor propõe aos alunos que o vencedor poderá escolher a próxima atividade, que pode ser a partir de duas ou mais, já pré estabelecidas ou não. A proposta também pode ser em relação à quantidade ou à metragem do exercício.
• DADO PAR OU ÍMPAR: O professor estabelece que os números pares indicarão um determinado exercício e que os números ímpares indicarão outro exercício. Ao jogar o dado, o resultado indica qual será.
• O DADO DECIDE A QUANTIDADE: O professor lança o dado e o número apresentado indica a quantidade de chegadas. De acordo com a turma e o nível de condicionamento, o professor pode adaptar a estratégia, deixando todos cientes que determinados resultados serão “coringas” e indicam um novo lançamento ou algum outro resultado.
• O DADO DECIDE QUAL EXERCÍCIO: O professor elabora uma série de listas com a proposta de seis exercícios em cada. Cada lista pode ser para um determinado objetivo de aprendizagem. Baseado em seus objetivos, o professor irá escolher qual será a lista e, após lançar o dado, o número exposto irá indicar qual exercício deverá ser realizado.
• DADO ADIÇÃO OU SUBTRAÇÃO: O exemplo desta estratégia pode ser utilizado para decidir a quantidade de chegadas para o exercício ou para alguma outra ideia que queira adaptar. O dado será lançado três vezes e os alunos poderão escolher uma adição e uma subtração. Após o primeiro lançamento, o professor irá questionar os alunos se o próximo número que o dado indicar, irá somar ou subtrair deste resultado. O professor realiza o segundo lançamento e estimula as crianças que façam a conta que escolheram. Realiza o terceiro lançamento do dado e o resultado deverá ser somado ou subtraído do resultado anterior, indicando, assim, a quantidade de chegadas.
• DADO DE ATIVIDADES: A ideia desta estratégia é confeccionar um dado com atividades escritas nas faces. As atividades podem ser compostas por exemplo com exercícios de deslize, pernada do nado Crawl, pernada do nado Costas, braçadas do nado Peito, nados completos ou ainda adaptados para cada turma e suas características.
Essas estratégias utilizando dados são bem divertidas, criando um ambiente lúdico, criativo e de compartilhamento de outros conteúdos. Apesar do fator “sorte” ou incógnito do resultado que o dado possa indicar, é bastante estimulante para as crianças usarem o raciocínio e definirem estratégias de contas matemáticas, por exemplo, ou simplesmente de criar um sentimento de curiosidade para a próxima atividade ou exercício. Além disso, criam um ambiente onde as crianças também possam fazer parte da escolha de atividades e sintam-se importantes, responsáveis e participantes no processo. Todas as ideias citadas podem ser combinadas, gerando uma atividade alegre e motivante.
As propostas aqui apresentadas não têm como objetivo eximir o professor da tarefa de planejar suas aulas ou ainda pensar que não há critério e que qualquer atividade possa ser realizada. São propostas que devem ser analisadas e entendidas como estratégias para estimular uma participação ativa dos alunos, despertando a tomada de decisão e a resolução de problemas, a memória, concentração, comunicação, socialização e autoconfiança, além de diferentes culturas e campos de aprendizagem. Para isso, o professor deve ser agente facilitador deste trajeto, criando um ambiente lúdico, criativo, acolhedor e estimulante, além de oferecer feedback positivo e construtivo.
A natação no Colégio Uirapuru é muito mais que aprender a nadar!
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ADAMECZ FILHO, Francisco. Reflexões sobre o professor de práticas aquáticas: uma trajetória repleta de histórias. In: SILVA, Tiago Aquino da Costa e; VENEZIANI SOBRINHO, Luís Gonzaga. Professores de Sucesso. São Paulo: Supimpa, 2024. p. 5 - p. 8.
KISHIMOTO, T. M. O Jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2009.
LIMA, W.U. Ensinando Natação. São Paulo, SP: 4ªed. Phorte Editora, 2009.
MICHAELIS: dicionário escolar da língua portuguesa. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2008.
VOLEIBOL NA VIDA ESCOLAR:
DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS
PARA O QUOTIDIANO
Crisálida Gonçalves e Geronimo Cardia • Professores
O voleibol, enquanto atividade extracurricular, desempenha um papel fundamental no desenvolvimento integral dos nossos alunos. Além de promover a saúde física, o esporte é uma poderosa ferramenta para o cultivo de habilidades sociais, emocionais e cognitivas, que podem ser transferidas para o cotidiano dos estudantes. A prática do voleibol na escola impacta positivamente a vida dos alunos, preparando-os para enfrentar desafios dentro e fora da quadra.
1. Aprendizagem Social e Emocional
O voleibol como esporte coletivo exige uma interação constante entre os jogadores, levando os participantes a aprenderem a importância da comunicação e da colaboração. Segundo Weiss et al. (2018), a prática dos esportes coletivos está diretamente ligada ao desenvolvimento das habilidades sociais, como empatia e resolução de conflitos, que são essenciais no ambiente escolar e nas interações sociais cotidianas.
Além disso, a prática esportiva ajuda os alunos a gerenciar emoções. A experiência de vencer ou perder numa partida ensina lições valiosas sobre lidar com a frustração e com a alegria, promovendo a inteligência emocional, conforme destacado por Goleman (2020).
2. Promoção da Saúde Física e Mental
O voleibol não só melhora a condição física dos alunos, como também contribui para a saúde mental. A atividade física regular está associada à redução do estresse e da ansiedade, sendo fundamental para o bem-estar emocional (Rothon et al., 2011). Num ambiente escolar, onde as pressões acadêmicas podem ser elevadas, o voleibol oferece um espaço valioso para a descontração e para o lazer, promovendo uma qualidade de vida melhor, além de facilitar a interação social, fortalecendo os laços de amizade, contribuindo significativamente para a promoção da saúde física e mental dos alunos.
3. Desenvolvimento de Habilidades de Liderança
Participar numa equipe de voleibol proporciona aos alunos a oportunidade de assumir papéis de liderança. Os alunos que lideram as suas equipes aprendem a tomar decisões rápidas, a motivar os colegas e a administrar os conflitos. De acordo com uma pesquisa de Smith e Smoll (2018), a experiência de liderança no esporte pode aumentar a autoconfiança e a capacidade de influenciar positivamente os outros, habilidades que são altamente valorizadas no ambiente escolar e no futuro profissional.
4. Disciplina e Compromisso
O treino e as aulas praticadas de forma regular ensinam aos alunos a importância da disciplina e do compromisso. A necessidade de comparecer aos treinos/ aulas, usar o uniforme e seguir as orientações dos professores/treinadores, assim como, o trabalho para melhorar o desempenho individual e coletivo, reflete diretamente na formação de hábitos positivos. Como destacado por Dweck (2016), a mentalidade de crescimento adquirida através do esporte pode ser aplicada em contextos acadêmicos, encorajando os alunos a persistirem diante das dificuldades e organizarem-se para a realização das tarefas.
5. Transferência de Competências para a Vida Cotidiana
As competências adquiridas através da prática do voleibol não ficam restritas à quadra. Os alunos aprendem a trabalhar em equipe, a gerenciar o tempo entre os treinos e os estudos e a lidar com a pressão, as habilidades que são essenciais para o sucesso acadêmico e na vida adulta.
As pesquisas indicam que a participação em atividades esportivas pode melhorar o desempenho acadêmico, aumentando a motivação e a concentração (Fredericks & Eccles, 2006).
Conclusão
O voleibol, como atividade extracurricular, é muito mais do que uma simples prática esportiva. Ele promove um ambiente de aprendizagem que vai além da quadra, desenvolvendo as competências que os alunos levarão para a vida cotidiana. Ao cultivar habilidades sociais, emocionais e cognitivas, o voleibol contribui para a formação de indivíduos mais preparados para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Dweck, C. S. (2016). Mindset: The New Psychology of Success. Random House.
Fredericks, J. A., & Eccles, J. S. (2006). Is Extracurricular Activity Engagement Associated with Beneficial Outcomes? Concurrent and Longitudinal Relations. Developmental Psychology, 42(4), 698-713.
Goleman, D. (2020). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. Bantam Books.
Rothon, C., et al. (2011). Physical Activity and Mental Health in Adolescents: A Review. Journal of Adolescence, 34(4), 669-679.
Smith, R. E., & Smoll, F. L. (2018). Coaching Efficacy and Athlete Self-Confidence: The Role of Parental Support. International Journal of Sports Science & Coaching, 13(1), 109-119.
Weiss, M. R., et al. (2018). Social and Emotional Learning through Sport: Opportunities for Youth Development. Sport, Exercise, and Performance Psychology, 7(2), 140-155.
ENSINO POR INVESTIGAÇÃO
Despertar a curiosidade e o espírito crítico dos estudantes, incentivando-os a explorar, questionar e construir conhecimento de forma ativa, é o objetivo de uma abordagem centrada na investigação. Projetos como a educação museal integrada à escola, as aulas de ciências realizadas no espaço Eco, e o encontro de cientistas demonstram o poder dessa metodologia em promover aprendizagens significativas para os alunos, com base em suas próprias descobertas. Além disso, temas como a importância da água e a interseção entre teatro e educação científica também evidenciam como a investigação pode ser aplicada a diferentes áreas do saber, tornando o aprendizado dinâmico, colaborativo e conectado aos desafios do mundo contemporâneo.
QUEM VIVE DE PASSADO É MUSEU? FONTES HISTÓRICAS E EDUCAÇÃO MUSEAL NA ESCOLA
Rafaella Costa • Professora
Nas aulas de História do 5º ano (Ensino Fundamental I), estimulamos a curiosidade sobre o papel da investigação histórica a partir de questionamentos provocativos, como a famosa frase: "Quem vive de passado é museu".
Para isso, discutimos as etapas do método científico aplicado às ciências humanas, desconstruindo a ideia de ciência associada apenas a laboratórios com tubos de ensaio e reações químicas. Essa reflexão nos conduz a explorar sobre como a História utiliza métodos rigorosos, como a análise de fontes, formulação de hipóteses e busca por evidências, revelando-se uma prática científica.
Na sala de aula, as turmas puderam identificar, categorizar e interpretar diferentes fontes históricas, compreendendo as diferenças entre fontes escritas, visuais ou iconográficas, materiais e orais. Em uma atividade em grupo, as crianças analisaram alguns objetos como Playstation 2, Aquaplay, máquina de escrever, álbum de CD's e o primeiro RG da sua professora, refletindo sobre desde
o material dos objetos, até sua utilidade e significados no passado e no presente. Neste momento, a vontade das crianças em compartilhar trajetórias de suas famílias era grande. Enquanto refletiam sobre as fontes, os estudantes estavam reconhecendo que eles próprios eram sujeitos históricos e construíram a História cotidianamente.
Assim, já não eram apenas objetos antigos as fontes protagonistas da História, mas o livro didático, o caderno florido, a caneta com algum personagem, que contam como as crianças estudam; o formato da mesa e das cadeiras, que seriam símbolos da época em que vivemos; o projetor e o iPad que são testemunhas da tecnologia do momento presente; as conversas, desenhos, brincadeiras e o que mais estão vivendo são importantes para a construção histórica. Afinal, como aponta o historiador Marc Bloch “A diversidade dos testemunhos históricos é quase infinita. Tudo o que o homem diz ou escreve, tudo o que toca, pode e deve fornecer informações sobre eles” (2001, p. 74).
Em um estudo orientado, os alunos fizeram uma visita online ao Museu Nacional (RJ) e refletiram sobre a função e importância dos objetos expostos. Para aprofundar essa discussão, as crianças foram convidadas a trazer para a escola vestígios que consideravam fontes históricas. Em casa, deveriam perguntar para um familiar o que se sabia sobre aquele material do passado e registrar no caderno. O objetivo era construir um verdadeiro museu, constituído pelas memórias e histórias de cada família. Também fizemos um convite para que o 4º ano conhecesse e participasse deste processo.
O grande dia chegou, fomos para o Aquário criar o nosso museu. Dispusemos as mesas para compor a vitrine e colocamos uma linha com fita no chão, enquanto conversávamos sobre os motivos para a existência de algumas regras do museu, como manter distância e não tocar. Além do convite, cartazes foram colados a fim de organizar o espaço e promover reflexões. O intuito era o conhecimento sobre o papel social do museu, que visa a guarda, conservação, pesquisa e divulgação do seu acervo para a construção da valorização e do respeito com esse espaço fundamental para a sociedade.
Antes de dispor as fontes históricas, as crianças contaram para a turma o que descobriram sobre elas, num momento único de compartilhamento e reconhecimento da própria história. Os colegas faziam perguntas, que eram prontamente respondidas por quem protagonizava o momento. Assim, o acervo do nosso museu foi crescendo: fotografias, penicos, brinquedos, máquinas fotográficas, coleções de moedas, passadores de café, carteiras de trabalho,
certidões, colares, relógios, cartas de jogos, roupas de bebês, vestidos de casamento, ferros de passar, coleções de selos, telefones, celulares, rádios, jornais, fitas cassetes, cartas, pinturas, pilões, notas, vasos, lápis, canetas, livros, cadernos e apontadores. A variedade de fontes foi rica, inclusive temporalmente, com vestígios antigos e atuais.
Então, após os alunos conhecerem e criarem vínculo com as fontes partilhadas, foram divididos em pequenos grupos para receberem as turmas do 4º ano para a visita. As classes foram tratadas com atenção e respeito, sendo orientadas a interagir com as peças com cuidado e manter a distância adequada quando necessário. Passando por cada objeto, os estudantes do 5º ano demonstraram entusiasmo em compartilhar o que sabiam com os mais novos. Inclusive, quando questionados sobre o porquê de as canetas e livros atuais estarem presentes, respondiam tranquilamente sobre a importância dos vestígios que estamos produzindo cotidianamente.
Por fim, as turmas do 5º ano puderam questionar, agora em frase interrogativa: “Quem vive de passado é museu?”. A resposta foi clara: não! Segundo o Guia dos Museus, “O brasileiro precisa de museus que sejam verdadeiramente seus, capazes de relacionar uma nação consigo própria, cada pessoa com ela mesma, nosso passado e nosso futuro” (2011, p. 9). Por isso, nem a História, nem os museus, são lugares intocáveis, mas espaços potenciais de aprendizagem, que colaboram para a reflexão da própria realidade.
Assim, as barreiras entre o passado, o presente e o futuro foram se desmantelando. Os estudantes perceberam que os museus são diversos e podem escolher qual direcionamento tomar e quais memórias pretendem preservar, como aponta Ulpiano Menezes: “A elaboração da memória se dá no presente e para responder a solicitações do presente. É do presente, sim, que a rememoração recebe incentivo, tanto quanto as condições para se efetivar” (1992).
Desse modo, desenvolvemos a habilidade EF05HI09 da Base Nacional Comum Curricular, que pretende “Comparar pontos de vista sobre temas que impactam a vida cotidiana no tempo presente, por meio do acesso a diferentes fontes, incluindo orais” (BRASIL, 2018, p. 415).
O estudo da diversidade de fontes contribui para a compreensão da importância científica da História, além do reconhecimento e formação de uma cidadania global, que de acordo com o Unesco "Também é um modo de entender, agir e se relacionar com os outros e com o meio ambiente no espaço e no tempo, com base em valores universais, por meio do respeito à diversidade e ao pluralismo” (2015, p. 14), compreendendo o impacto das nossas ações no nosso lugar de viver e no mundo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BLOCH, Marc. Apologia da História, ou, O Ofício do Historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Ensino Fundamental. História. 2018.
IBRAM. Guia dos Museus Brasileiros. Instituto Brasileiro de Museus. Brasília: 2011.
MENEZES, U. T. B. de. A história, cativa da memória? Para um mapeamento da memória no campo das Ciências Sociais. Revista do Instituto de Estudos Brasileiros. São Paulo, n. 34, p. 9-24, 1992.
UNESCO. Educação para a cidadania global: preparando alunos para os desafios do século XXI. Brasília: UNESCO, 2015.
O ENSINO DE CIÊNCIAS NO ESPAÇO ECO DO COLÉGIO UIRAPURU
Claudia Marques • Professora
Vinícius Biazotti • Monitor de Biologia
É amplamente reconhecido que a implementação de práticas educacionais que conectem o conteúdo da sala de aula à vida diária dos alunos é fundamental. Isso não apenas dá significado às habilidades abordadas na teoria, mas também proporciona clareza em relação a contextos mais abstratos.
A relevância e a necessidade de incluir atividades práticas no ensino de Ciências da Natureza não são questões recentes; na verdade, há décadas esse tema é debatido por educadores. A experiência prática enriquece significativamente o processo de ensino-aprendizagem, especialmente por meio do método científico (Oliveira, 2020).
O Espaço Eco é um fragmento de mata preservada adjacente ao Colégio Uirapuru com características de Floresta Estacional Semidecidual com elementos de Cerrado em suas bordas. O fragmento é constantemente utilizado pelos diferentes segmentos para a realização de diversas atividades como brincar livre, aulas de Ciências, trilha monitorada e pesquisa.
No que se refere a disciplina de Ciências, o Espaço Eco foi palco de uma aula prática realizada pelo Fundamental II na qual em meio a um cenário exploratório
e interativo, os alunos separados em grupos precisavam visitar tais cenários em um dinâmica de rotação por estações. Cada cenário era montado com diversos materiais biológicos e outros elementos constitutivos que tinham a intenção de simbolizar uma relação biológica específica.
As relações ecológicas a saber eram: mutualismo, protocooperação, sociedade, colônia, predatismo, parasitismo, competição intraespecífica e interespecífica, comensalismo e amensalismo. O objetivo dos grupos era trabalhar em equipe a fim de classificar qual era a relação específica representada em cada cenário, determinar se era uma relação inter ou intraespecífica e também se era uma relação harmônica ou desarmônica. As informações eram registradas em fichas específicas.
A vivência e as informações coletadas trouxeram enriquecimento para as habilidades que precisavam ser desenvolvidas pelos discentes. De forma mais lúdica e dinâmica, os alunos puderam compreender melhor os conceitos científicos e entender as relações entre seres vivos, processo que contribuiu inclusive para as atividades pedagógicas posteriores.
Outra atividade que ocorreu dentro do Espaço Eco foi o desenvolvimento de projeto de pesquisa para o Encontro de Cientistas 2024, onde os alunos do 7ºC fizeram o reconhecimento do fragmento de mata da Floresta Estacional Semidecidual inicialmente, e então traçaram três parcelas no espaço, com cerca de 25 metros quadrados cada, para observar quais seres vivos e quais relações ecológicas estavam presentes.
A primeira parcela, localizada em uma área aberta com grande influência antrópica e incidência solar, representou o ambiente mais degradado. Nela, os alunos observaram relações interespecíficas, como a organização social das formigas e a competição por recursos básicos (sol e água) entre árvores da mesma espécie. Também foi identificado o amensalismo das leucenas e o parasitismo de fungos nos troncos das árvores. A ausência de líquens, bioindicadores naturais de poluição, evidenciou o impacto da degradação nesse local.
A segunda parcela, situada em uma área de borda com vegetação parcialmente preservada, era cortada por uma trilha utilizada pelos visitantes. Apesar do impacto da interferência humana, os alunos identificaram o mutualismo dos líquens, a competição entre árvores (intra e interespecífica) e a presença de musgos, favorecidos pelo clima úmido e ambiente menos degradado. A observação de cupins em sociedade demonstrou a resiliência da fauna mesmo em áreas com maior fluxo de pessoas.
A terceira parcela, localizada na área mais preservada e menos frequentada do fragmento florestal, destacou-se pela rica diversidade de árvores e plantas. Nessa
área, os alunos observaram o inquilinismo de musgos e líquens, a competição entre árvores por recursos como nutrientes, água e luz solar (intra e interespecífica), e o amensalismo da planta Leucena. A presença de cupins com divisão de trabalho reforçou a complexidade das relações ecológicas em ambientes preservados.
O projeto, pautado pelo método científico, confirmou a hipótese inicial: a variação das relações ecológicas está diretamente ligada às características de cada parcela estudada.
Estudos como esse são essenciais para a compreensão dos ecossistemas e da biodiversidade. As informações coletadas fornecem insights valiosos sobre a interação entre espécies, a saúde dos habitats e os impactos da atividade humana. Além disso, promovem a conscientização sobre a importância da conservação e da adoção de práticas sustentáveis. Os dados obtidos podem nortear políticas públicas de preservação e contribuir para a criação de estratégias eficazes para proteger o meio ambiente para as futuras gerações.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
OLIVEIRA, E. Disponível em: https:// educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/39/ praticas-de-ensino-e-pesquisa-nas-ciencias-danatureza-e-suas-tecnologias. Acesso em 26 de setembro de 2022.
O NOVO ENCONTRO DE CIENTISTAS DO COLÉGIO UIRAPURU
Cláudia Marques, Jean Cardoso e Karla Oliva • Professores
O que representa o Encontro de Cientistas?
Estimular o desenvolvimento crítico e letramento científico é algo intrínseco na educação dos alunos do Colégio Uirapuru. A disciplina de Ciências fornece a oportunidade valiosa para os alunos de todas as idades explorarem o mundo científico de forma prática e interativa.
No Ensino Fundamental II, o Encontro de Cientistas é um evento anual, que permite aos estudantes ampliarem seus conhecimentos sobre os conceitos teóricos e desenvolverem habilidades essenciais, como o pensamento crítico, a resolução de problemas e a comunicação.
O Encontro de Cientistas incentiva os alunos a formularem hipóteses, conduzirem experimentos e observarem resultados, o que reforça a compreensão do método científico. Além disso, ao exporem seus projetos, os alunos acabam apresentando suas ideias e respondendo a perguntas, o que promove a capacidade de se expressarem de forma clara e científica.
O despertar da curiosidade e o interesse pela ciência permitem que os alunos investiguem temas fascinantes,
estimulando o desejo de aprender mais sobre a natureza, as tecnologias e os fenômenos que compõem o mundo ao nosso redor.
Outro ponto positivo do Encontro de Cientistas está na troca de ideias entre os alunos, os professores e a comunidade escolar, promovendo um ambiente de colaboração e interação, onde é possível aprender com as descobertas dos outros, inspirando novas ideias e experimentos.
Durante muitos anos, o Encontro de Cientistas acontecia com a seleção de diversos temas de pesquisa, distribuídos entre grupos menores de alunos, dentro de uma mesma turma. Dessa forma, cada turma apresentava no mínimo cinco temas distintos. Com o passar dos anos, a equipe de Ciências percebeu a necessidade de introduzir de modo sistemático o letramento científico na vida dos alunos, aplicando efetivamente a metodologia científica no desenvolvimento dos projetos.
A partir de então, em uma mesma turma, com um único tema, grupos foram formados, representando as etapas da construção de um relatório científico: introdução, materiais e métodos, resultados, discussão e considerações
finais. As formas de divulgação científica também tiveram a sua importância e, por esse motivo, além dos grupos anteriores, um novo grupo foi criado e denominado de marketing.
Todo o cronograma com as etapas e os períodos de pesquisa e trabalho foi divulgado no início do período letivo para cada turma. A primeira etapa iniciouse com uma pesquisa realizada por todos, independente do grupo do qual faziam parte, para que os estudantes se apropriassem do tema. Após a pesquisa inicial, os professores contextualizaram o tema, para que os alunos adquirissem repertório e conhecimento acerca do assunto.
Reuniu-se nesse contexto, cada grupo vinculado à sua etapa do um relatório científico, se reúniu no período do contraturno, junto aos professores de Ciências específicos de cada série. Nessas reuniões, os alunos foram orientados para desenvolver o trabalho referente à sua etapa. Na aula seguinte, os alunos apresentaram para o restante da turma os resultados dos seus trabalhos. Essa interação foi muito significativa pois, dessa forma, todos os alunos da turma ficaram cientes dos trabalhos realizados.
O que representa cada equipe?
A equipe da Introdução tem o objetivo de contextualizar o estudo, apresentando o problema de pesquisa, sua relevância e objetivos. os objetivos definem o que a pesquisa pretende alcançar e são essenciais para orientar o estudo. Essa equipe também tem a função de descrever o estado atual do conhecimento sobre o tema, além de justificar a importância do estudo e pesquisa realizados.
Finalizada a introdução a equipe de Materiais e Métodos entra em ação. Essa equipe tem o importante papel de levantar hipóteses, descrever os procedimentos necessários para o experimento, assim como selecionar os materiais que serão utilizados. Essa etapa é fundamental para garantir a reprodutibilidade do estudo, demonstrando a validade e confiabilidade da pesquisa.
A experimentação é o passo seguinte, quando todos os materiais e métodos já foram definidos. É considerada a etapa central da metodologia científica, pois é nela que se coloca a hipótese à prova. Durante o experimento, a equipe do Resultados coleta dados e os observa de forma controlada, mostrando diretamente o que foi encontrado durante a pesquisa, sem interpretações.
Resultados em mãos, chegou a hora da equipe da Discussão entrar em ação! Essa equipe analisa os resultados, relacionandoos aos objetivos e ao contexto do estudo. Para se realizar a interpretação dos resultados, os alunos utilizam fontes de pesquisa, como livros e artigos científicos para dar relevância aos achados e sugerir futuras pesquisas. As considerações finais resumem as descobertas principais e refletem se os objetivos foram alcançados.
Excepcionalmente no ano de 2024, a equipe do Marketing, ficou responsável por homenagear um cientista, desenvolver uma apresentação com a biografia do homenageado, além de registrar, em fotos e/ou vídeos, os momentos de cada etapa descrita acima. Além disso, com auxílio das professoras da disciplina de Arte de cada série, os alunos do grupo de Marketing caracterizam a porta da sala com obras dos homenageados para o dia do evento, reforçando a importância desses cientistas para a sociedade.
A importância da interdisciplinaridade no Encontro de Cientistas
No processo de preparação dos alunos para a apresentação no dia do evento, houve o treino de oralidade durante as aulas de Ciências e Português, em que aspectos foram pontuados aos discentes, tom de voz, postura durante a apresentação, uso adequado de pausas e articulação das palavras. Nesse sentido, foram reforçados pontos sobre o controle do nervosismo, destacando que é normal sentir-se ansioso, mas que algumas técnicas, como respiração profunda e concentração no conteúdo, podem ajudar a acalmar. Além disso, a importância de manter o foco nos ouvintes e evitar vícios de linguagem, como repetições desnecessárias ("né", "tá", "então"), foram discutidas.
Outras orientações pelos docentes envolveram a organização do material visual, como slides, garantindo que fossem claros, objetivos e não sobrecarregados de texto, para que o público acompanhasse sem dificuldades. Foi incentivada a prática do ensaio, tanto individualmente quanto em grupos, para aumentar a segurança e a fluência na apresentação.
Para o desenvolvimento do evento, houve uma parceria interdisciplinar entre Ciências, Arte e Português, fato importante pois permitiu uma abordagem mais ampla e diversificada dos conteúdos trabalhados.
Em Ciências, o foco foi o desenvolvimento dos conteúdos técnicos e científicos; bem como todo o desenvolvimento do projeto científico, desde o mês de março. Nesse processo, cada turma desenvolveu uma temática sobre um ou mais conteúdos relativos a Ciências da Natureza na BNCC, desde a pesquisa inicial por referências bibliográficas até a experimentação.
Na disciplina de Arte trabalharam a expressão criativa, como a criação de materiais visuais ou apresentações estéticas para homenagem aos cientistas; e, em Português, o aprimoramento da oralidade e estruturação do discurso.
Todo o processo de desenvolver o Encontro de Cientistas 2024, reforçou o entendimento dos conceitos científicos, e desenvolveu o pensamento crítico, a curiosidade investigativa, a capacidade de resolução de problemas e o trabalho em grupo. A aplicação do método científico em atividades práticas tornou o aprendizado mais dinâmico e estimulante, incentivando os alunos a atuarem como verdadeiros cientistas e a compartilhar suas descobertas no evento.
INVESTIGA(AÇÃO) DO SOLO E A IMPORTÂNCIA DA ÁGUA
Fernanda Slonik • Professora
Tomada num sentido amplo, pesquisa é toda atividade voltada para a solução de problemas; como atividade de busca, indagação, investigação, inquirição da realidade, é a atividade que vai nos permitir, no âmbito da ciência, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos, que nos auxilie na compreensão desta realidade e nos oriente em nossas ações.
Pádua, 1996
A investigação desempenha um papel crucial no desenvolvimento da criança, ao passo que desperta a curiosidade natural e promove habilidades fundamentais como pensamento crítico, resolução de problemas e a criatividade. Ao investigar, a criança aprende a criar boas perguntas, busca respostas e explora o mundo ao seu redor de maneira ativa, esse processo permite a melhor compreensão dos conceitos científicos, sociais e culturais.
Paulo Freire afirma que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” (2001, p. 32). Para ele, o educador deve respeitar os saberes dos educandos adquiridos em sua história, estimulando-os a sua superação através do exercício da curiosidade que os instiga a imaginação, observação, questionamentos, elaboração de hipóteses e chega a uma explicação epistemológica.
Adentrando ao mundo da investigação, os alunos do 2º ano iniciaram a pesquisa sobre a importância do solo para vida em uma roda de conversa com o biólogo do colégio, na qual externalizaram seus conhecimentos prévios e refletiram sobre os conhecimentos de seus pares ampliando o repertório sobre o assunto.
Após a interação, as crianças partiram e para o momento cientista investigaram de perto a especificidade de três amostras de solo de locais distintos como o tanque de areia, o jardim e a horta. Divididos em três estações os alunos observaram através de lupas o grão de cada amostra, em outra estação coletaram com as mãos um pouco de cada solo e borrifaram água experimentando sua textura e na última estação utilizaram peneiras de diferentes tramas para observar a composição de cada solo.
A criança tem paixão inata pela descoberta e por isso convém não lhe dar a resposta ao que não sabe, nem a solução pronta a seus problemas; é fundamental alimentar-lhe a curiosidade, motivá-la a descobrir as saídas, orientá-la na investigação até conseguir o que deseja (MARTINS, 2007, p. 78).
Aliando a prática à teoria, em sala de aula, a professora ampliou os conhecimentos desenvolvidos na atividade anterior iniciando com uma roda de conversa, seguida de leitura sobre o assunto, evidenciando duas técnicas de cultivo que auxiliam o uso consciente e adequado do solo, sendo elas a rotação de cultura e o terraceamento.
Após tanta reflexão, os alunos entenderam a importância da água para o solo e ampliaram e igualaram o assunto para importância da água para vida. Novo assunto, surgem novos questionamentos, não é mesmo? Sendo assim, a professora, demonstrou através de um globo terrestre a parte líquida de nosso planeta e um gráfico que exemplifica a fatia do todo em que é possível o consumo, deste modo
os alunos entenderam a proporção de água doce na Terra, deixando evidente a necessidade do uso consciente e responsável da água.
Em uma roda de conversa, os alunos refletiram sobre ações cotidianas que utilizam água e então convidaram as famílias para participarem de uma entrevista comentando sobre o uso diário de água e suas práticas de possíveis economias.
Com os dados coletados, os alunos organizaram as informações em um simulador de gasto de água, oferecido no site da unidade de tratamento de nossa cidade, concluíram em qual cômodo o gasto fica mais evidente e após essa constatação registraram em forma de desenho uma estratégia para o uso da água de maneira consciente, diminuindo assim o gasto excessivo.
Como leitura complementar, os alunos exploraram o jornal Joca edição nº 226 e verificaram que o Brasil está se mobilizando em relação ao assunto e isso resultou em uma queda no gasto de água potável.
Para tornar essa aprendizagem ainda mais significativa, os alunos produziram diferentes atividades para compor uma exposição no corredor do 2º ano contando todas as descobertas e aprendizagens e claro convidaram os alunos do 3º ano para observarem e aprenderem juntos mais sobre o assunto.
As atividades experimentais contribuíram para o aprendizado dos alunos de forma significativa e prazerosa, aliando a teoria à prática. Os alunos demonstraram a compreensão do assunto explanado e realizaram relações com o cotidiano, aguçando ainda mais o pensamento criativo e investigador dos alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
PÁDUA. Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da pesquisa Abordagem teórico prática. Campinas: Papirus, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
MARTINS, Jorge Santos. O trabalho com projetos de pesquisa: do ensino fundamental ao ensino médio. 5 ed. Campinas, SP: Papirus, 2007.
CENÁRIOS DE APRENDIZAGEM:
O PAPEL DO TEATRO LÚDICO
NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA
Claudia Marques e Túlio Nunes • Professores
O lúdico desempenha um papel fundamental no ensino de Ciências, pois estimula o interesse, a curiosidade e a motivação dos alunos para aprender. Por meio de atividades lúdicas, como jogos, experimentos interativos, brincadeiras e simulações, os alunos conseguem explorar conceitos científicos de maneira mais prática, dinâmica e significativa.
O jogo teatral, ao ativar a capacidade lúdica intrínseca à experiência humana, reflete diretamente a tese central de Huizinga sobre o "Homo ludens", em que o jogo é visto como uma realidade originária e fundamental. Assim como o jogo em geral, o teatro transcende a função biológica e atinge múltiplas camadas de significado, unindo prazer, humor e competição. No contexto do ensino de ciências, o jogo teatral funciona como uma ferramenta poderosa para articular e ativar esses elementos, permitindo que os alunos explorem e entendam a concretude da realidade de maneira envolvente e criativa.
Ao incorporar o jogo teatral na educação científica, os alunos são levados a um espaço de experimentação lúdica, onde conceitos abstratos podem ser concretizados por intermédio de narrativas
e performances que se corporificam no espaço. Esse processo não apenas facilita o entendimento de fenômenos científicos, mas também estimula a imaginação e a criatividade, promovendo um olhar ativo e investigativo sobre o mundo. Da mesma forma que o jogo é uma fonte primordial da cultura, o jogo teatral cria uma ponte entre o simbólico e o concreto, possibilitando a construção de saberes científicos de maneira intuitiva e colaborativa, integrando o pensar, o fazer e o sentir.
Além disso, o uso de elementos lúdicos promove uma aprendizagem mais ativa, em que os alunos deixam de ser meros espectadores e passam a ser protagonistas de suas descobertas. Essa abordagem aumenta a retenção de informações e a compreensão dos conteúdos.
Ainda é relevante destacar que atividades que envolvem trabalho em grupo, colaboram para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como a cooperação, o respeito às opiniões alheias e a empatia. O ambiente descontraído favorece a interação entre os alunos, criando oportunidades de compartilhar ideias e aprender uns com os outros.
Como reforça a autora Carla da Silva Almeida em “Ciência e teatro: um estudo sobre as artes cênicas como estratégia de educação e divulgação da ciência em museus”:
o teatro também tem aberto as cortinas para temas científicos.
Em alguns países, sobretudo na Europa, o teatro com mote científico que já está incorporado à agenda cultural da sociedade, com peças de grande sucesso de crítica e público como Vida de Galileu, de Bertolt Brecht; Copenhagen, de Michael Frayn; Arcadia, de Tom Stoppard; Einstein, de Gabriel Emanuel; e Oppenheimer, de Tom MortonSmith (SHEPHERD-BARR, 2006).
Tais peças, escritas em sua maioria por renomados dramaturgos, não pretendem ensinar ou divulgar ciência; elas se apoiam no prazer e na sensibilidade dos espectadores para refletir sobre a natureza humana e o sentido da vida e do mundo (MOREIRA; MARANDINO, 2015a).
Desta forma, nas aulas dos 7º e 8º anos do Ensino Fundamental, houve a associação entre a professora de Ciências e o professor de Teatro, a fim de desenvolver atividades lúdicas e criativas, por meio da metodologia de ensino chamada "role play" (jogo de papéis) e o teatro.
A metodologia de ensino chamada "role play" (jogo de papéis) tem uma forte relação com o teatro e a encenação, uma vez que ambos envolvem a atuação e a representação de personagens. O "role play" é uma técnica em que os alunos assumem papéis específicos em um cenário simulado, o que permite explorar temas de maneira prática e interativa. Essa metodologia incentiva a aprendizagem ativa, na qual os estudantes se envolvem diretamente no processo, aplicando conhecimentos teóricos em situações vivenciais.
No 7º ano, o tema escolhido para desenvolver o processo criativo foi o sistema imunológico, desenvolvendo habilidades acerca da compreensão do funcionamento do sistema de defesa do nosso corpo, bem como do funcionamento dos soros e das vacinas.
A partir de papéis propostos pelos professores, os alunos traduziram as ações do sistema imunológico após a aplicação de soros e vacinas, em movimentos do corpo e falas, traduzindo e compreendendo os conceitos relevantes para as competências abordadas.
Já nas aulas do 8º ano, os alunos assumiram papéis dos astros: Terra, Sol e Lua. A encenação envolveu os movimentos realizados pela Lua e pela Terra, sendo eles a rotação e a translação. Os conceitos científicos foram incorporados durante a atividade, facilitando o processo de ensinoaprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. Perspectiva: São Paulo, 1999.
ALMEIDA, Carla da Silva; FREIRE, Maíra; BENTO, Luiz; JARDIM, Gabriela; RAMALHO, Marina; DAHMOUCHE, Monica. Ciência e teatro: um estudo sobre as artes cênicas como estratégia de educação e divulgação da ciência em museus.
EQUIPES PEDAGÓGICA E EDUCACIONAL
O sucesso de um projeto educacional depende de uma equipe pedagógica e educacional sólida, que atua como base para a construção de um ambiente de aprendizagem acolhedor e eficiente. Coordenadores Pedagógicos e Orientadores Educacionais desempenham um papel essencial nesse cenário, mediando as relações entre alunos, famílias e professores. Eles são responsáveis por promover o diálogo, acompanhar o desenvolvimento acadêmico e emocional dos estudantes, apoiar o trabalho docente e garantir que os valores e objetivos institucionais se concretizem no cotidiano escolar. Essa atuação integrada reflete o compromisso com uma educação que valoriza tanto a excelência acadêmica quanto o bem-estar de toda a comunidade escolar.
AS INTERVENÇÕES E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE VÃO AO ENCONTRO DAS NECESSIDADES DO GRUPO
E DA INDIVIDUALIDADE DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A vida na escola com as crianças é algo surpreendente, cheio de novidades diárias, imprevistos, descobertas e também de desafios, seja no que diz respeito ao desenvolvimento social, físico, afetivo ou mesmo nos aspectos cognitivos.
A Educação Infantil do Colégio Uirapuru entende que cada criança tem o seu percurso no desenvolvimento que deve ser respeitado, mas, independente disso, ela nunca pode deixar de ser estimulada dentro da sua potencialidade.
A Educação Infantil conta com um currículo que foi elaborado segundo a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) e que está pautado nas interações e brincadeiras, pois entende-se que as relações entre os pares são fundamentais para o desenvolvimento pleno da criança. É na troca de informações que as crianças aprendem novos pontos de vista e, muitas vezes, experimentam o que é feito por outra, se apropriando de diferentes formas de pensar e fazer algo.
Assim que a criança entra no Colégio, são feitos registros do seu desenvolvimento individual, para que os adultos que atuam na ação pedagógica (professora e coordenadora) possam compreender o percurso de cada uma e propor intervenções ajustadas que possibilitem a construção de novos saberes.
Para isso, professora e coordenação se reúnem com frequência para falar da individualidade de cada criança e elaborar estratégias e intervenções pedagógicas que a façam avançar no desenvolvimento de suas habilidades.
Nas imagens abaixo podemos observar o percurso cronológico da criança G. ao longo do Infantil 4, na construção da representação da figura humana. Ao longo do ano a criança foi estimulada com diferentes instrumentos riscantes, observação de fotografias, de obras de arte para que, ao final do ano, a estrutura corporal estivesse completa. No Colégio dá-se uma importância para o desenho na Educação Infantil, pois entende-se que se trata de uma linguagem que a criança utiliza para comunicar seus pensamentos e descobertas.
Entende-se que a criança é protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, isso quer dizer que ela transforma a informação e as vivências e as relaciona com os conhecimentos que possui, integrando uns aos outros e dando um novo significado para aquilo com que se depara, transformando-os, assim, em um conhecimento próprio. Essa construção, por parte da criança, não se dá por si mesma e de maneira espontânea com o tempo…, mas sim, a partir de situações/ vivências intencionalmente planejadas para que ela possa agir sobre o objeto de conhecimento, pensar sobre ele, refletir sobre as intervenções dos adultose desafiando-os e participando de momentos de interação.
1ª hipótese escrita: macarrão, bicho e restaurante (fevereiro)
6ª hipótese escrita: ambulância e hospital (agosto)
2ª hipótese escrita: casquinha e picolé (março)
7ª hipótese escrita: equilibrista e malabarista (setembro)
A criança precisa encontrar um sentido naquilo que faz, sabendo que a sua produção será valorizada e entendida como algo que revele toda a sua potência e descoberta sobre um determinado assunto. Em cada fase da Educação Infantil (2, 3, 4, 5 e 1º ano) as crianças se deparam com um novo tipo de conhecimento e buscam por ele por interesse próprio e avançam, também, pelas intervenções e planejamentos estratégicos elaborados para ela, pode-se ver, por exemplo, a construção das hipóteses de escrita da criança D no Infantil 5:
4ª hipótese escrita: vestido e camisa (maio)
8ª hipótese escrita: bicicleta e patinete (outubro)
5ª hipótese escrita: gato e banho (junho)
9ª hipótese escrita: capitão e piscina (novembro)
É importante que a criança sinta-se capaz de avançar em suas descobertas e, até mesmo, superar as suas limitações e, neste sentido, a intervenção da professora é fundamental, seja nas propostas pedagógicas, seja na forma com que a encoraja a curiosear e ir em busca do conhecimento.
Nos encontros entre coordenação e professora, olha-se para o currículo da fase, para as conquistas adquiridas pelas crianças e, caso necessário, para as intervenções que serão feitas com o grupo de alunos ou mesmo individualmente, oportunizando que dentro da sua subjetividade, cada criança alcance os objetivos propostos para a fase. Para que as crianças avancem, cada qual dentro da sua subjetividade, é preciso que se compreenda o ponto de vista da criança e enxergue aquilo que ela já sabe, assim poderá identificar que tipo de informação e intervenção será necessária para que ela avance no seu conhecimento.
O Colégio acredita no desenvolvimento integral da criança e, por isso, ações de cuidado e que dizem respeito ao desenvolvimento etário também são acompanhadas e, quando preciso, feitas intervenções e comunicações para que a família saiba sobre como a criança se encontra, o registro abaixo, do segundo semestre, refere-se a uma criança do Infantil 2 e o modo como se revela no ambiente escolar:
No Colégio a equipe pedagógica (coordenadora pedagógica, professora e orientadora educacional) está alinhada para que as intervenções e as práticas pedagógicas encontrem as necessidades do grupo e da individualidade da criança na Educação Infantil, cumprindo-se assim o papel da gestão (Souza e Placco, 2017) na vida cotidiana da escola, que é o de representar, de compartilhar e se comprometer com os princípios e diretrizes da instituição, comprometendo-se com a condução do trabalho com os professores e com a formação das crianças.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
SOUZA, Vera Lucia Trevisan, PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. Um, nenhum e cem mil: a identidade do coordenador pedagógico e as relações de poder na escola. in: O coordenador pedagógico e a legitimidade de sua atuação. Edições Loyola, São Paulo: 2017.
WEISZ. Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2ª ed. São Paulo. Ática: 2009.
A FORMAÇÃO PERMANENTE QUE ACONTECE NO COTIDIANO DA ESCOLA
Todo professor tem uma concepção pedagógica que embasa sua prática em sala de aula, ainda que este não tenha consciência disso. As suas ações, o seu modo de planejar as aulas, a crença de como se ensina e como se aprende, a concepção de infância e do que as crianças precisam são ideias que habitam o pensamento do professor e que, conscientemente ou inconscientemente, estão presentes no cotidiano das relações e das intervenções que são feitas.
No processo de formação permanente desenvolvido com a equipe da Educação
Infantil ao longo de 2024, fosse nos encontros coletivos ou mesmo nos individuais, os seguintes aspectos foram considerados como pontos importantes e que nortearam as reflexões sobre a práxis:
Qual a concepção que o professor tem, que expressa em seu modo de organizar a sala e propor as vivências, sobre o modo pelo qual as crianças constroem o conhecimento?
Qual a concepção que o professor tem, que expressa em suas atitudes, sobre a sua concepção de infâncias e capacidade das crianças sobre o pensar e fazer?
Qual a concepção que o professor tem, que expressa em seu modo de agir, sobre os modos de “ensinar” na Educação Infantil?
Dentre os modos de propor experiências às crianças, há duas correntes que se contrapõem e que fazem parte dos modos de “ensinar", a primeira delas, denominada como empirista, acredita em um modelo de aprendizagem de “estímulo-resposta", ou seja, de respostas erradas/certas, de fixar as informações que são transmitidas. Uma outra perspectiva, vivida no Colégio, acredita na construção do conhecimento e este se dá tanto pelo aluno/criança quanto pelo professor que propõe as práticas pedagógicas, neste sentido se diz que criança e adulto são co-construtores de conhecimento.
Na perspectiva da construção entende-se que a criança é protagonista do processo de aprendizagem, ela organiza e integra os novos conhecimentos aos já existentes e o professor é aquele que cria e oportuniza situações para que os aprendentes reflitam, analisem, observem, discutam, compartilhem aquilo que sabem sobre um determinado sujeito da investigação.
O projeto de formação permanente existente na escola tem como premissa a construção e valorização do professor reflexivo, com uma formação em que a teoria sustenta a prática, oportunizando a investigação e a troca entre os docentes.
Neste contexto, entende-se que um bom professor é também o resultado da articulação dos conhecimentos e habilidades que ele colocou em prática e sobre elas refletiu ao longo dos anos de
exercício da profissão e não de um dom que é inato ao ser humano. Elisabeth Green (2015), jornalista e pesquisadora sobre formação de professores, realizou uma pesquisa buscando entender se os bons professores haviam nascido com o dom de ensinar ou se tinham desenvolvido habilidades importantes que os diferenciava dos demais e, pelas evidências, entendeu que os bons professores foram se constituindo na relação com seus pares e por meio da análise e da reflexão sobre a prática vivenciada.
Ao longo do primeiro semestre de 2024 as professoras da Educação Infantil do Colégio retomaram a leitura da obra “As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância", livro que já havia sido estudado em 2017 e que contribuiu para a ressignificação de práticas pedagógicas, tendo a criança como elemento central no processo de aprendizagem, compreendendo que a pesquisa, a busca pelo conhecimento, a troca e o trabalho em pequenos grupos são caminhos para construção de um pensamento crítico e autônomo.
Ainda que tivéssemos estudado a obra, as palavras de Rinaldi (2019, p. 122) continuavam ecoando em nossos pensamentos e, assim como dito na pesquisa de Green, continuamos, ano após ano, buscando a excelência sobre a prática:
Entre as primeiras questões que nós, educadores, deveríamos nos perguntar, estão as seguintes: Como podemos ajudar as crianças a descobrir o sentido do que fazem, encontram, e experimentam? E como podemos fazer isso por nós mesmos?”Estas são questões de significado e de busca pelo significado (Por quê? Como? O quê?). Creio que sejam as perguntas-chave que as crianças estão sempre se fazendo, tanto na escola quanto fora dela.
A releitura da obra As cem linguagens nos fez entender ainda mais que é na sala de aula que se aprende o significado da “escuta ativa", conceito de Malaguzzi, e cujo sentido está em escutar além do que a criança verbaliza nas rodas e nos inúmeros momentos de interação. O conceito diz respeito à escuta das hipóteses levantadas pelas crianças num processo de investigação, sobre suas perguntas ou mesmo sobre os modos de agir que revela os seus interesses e abre "janelas” para que intervenções e provocações sejam feitas para que a criança pense além daquilo que construiu como conhecimento. Sobre isso, a professora N diz: “A escuta ativa identifica a individualidade de cada criança”
GREEN (2015) diz que o ponto crucial, no processo de aprendizagem, é a conexão entre professor e aluno e que os educadores precisam compreender o valor de se escutar o que realmente os alunos estão perguntando, segundo ela (p. 104) “as melhores trocas aconteciam quando ela descobria o que os alunos precisavam entender e guiava a conversa até conseguir ensinar isso a eles". A escuta ativa cria uma combinação perfeita entre metodologia de ensino e conteúdo pedagógico.
As palavras de GREEN sobre a conexão vão ao encontro daquilo que as professoras refletiram:
“Quando a criança é o centro da aprendizagem ela se sente valorizada e potente para realizar diferentes propostas e enfrentar os obstáculos que possam surgir. Ela se arrisca de diferentes maneiras para expôr o seu pensamento e se fazer entendida pelo outro", professora N; “Quando a criança é valorizada ela sente vontade de continuar suas próprias pesquisas. Quando se sente pertencente ao espaço se torna segura e autônoma", professora C.
Os encontros formativos com a equipe da Educação Infantil validaram um conceito que já era vivido com as crianças que, quanto maior a interação entre os pares, maior a possibilidade de aprendizagens e, quanto maior a diversidade de experiências de ensino e de aprendizagem a criança vivenciar, mais completo é o seu processo de auto-formação (intelectual, social e emocional). Como dito pela professora F. “Experiência é o que fica, é o que transforma”, a professora V diz “O pensamento crítico da criança começa quando ela percebe que suas ideias têm
valor", a professora F completa dizendo que: “É importante dar autonomia para a criança no ambiente em que ela está inserida, sustentando, apoiando as tomadas de decisões e fazendo-a ampliar a sua percepção sobre si nas relações com os pares, adultos e com o meio físico em que habita.”
Na Educação Infantil, entende-se que a autonomia da criança também se dá em suas ações de deslocamento, pertencimento e ação no espaço que habita, que deve ser planejado intencionalmente para que aprendizagens diversas sejam oportunizadas. O mapa mental abaixo traz a reflexão de um dos grupo de professoras.
O Colégio entende que quando o professor amplia sua consciência sobre a sua própria prática, sobre a sala de aula, sobre as crianças e suas infinitas relações de aprendizagens de naturezas diversas, amplia também suas ações, ou melhor, transforma constantemente seu agir e suas mediações para que o conhecimento seja apropriado pela criança.
O tempo de estudo nas reuniões pedagógicas possibilita a construção de um processo de formação articulada com a prática, um processo carregado de identidade institucional e que promove a qualificação profissional de seus docentes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
EDWARDS, Carolyn. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Penso. Porto Alegre, 2016.
GREEN, Elisabeth. Formando mais que um professor: a essência do ensinar e como impactar a aprendizagem de todos os alunos. Editora da Boa Prosa. São Paulo: 2015.
RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. 7ª ed. Paz e Terra. São Paulo: 2019.
GRUPO DE ESTUDOS DO FUNDAMENTAL I:
FUNDAMENTOS TEÓRICOS COMO MODALIDADE DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PESQUISADORES.
Andréa Vazatta • Coordenadora Pedagógica - Ensino Fundamental I
A estratégia formativa de grupos de estudos, grupos de formação e grupos de autoformação não é nova em nosso Colégio, ela se faz existente como pensamento estrutural da proposta pedagógica e a qual permeia todas as mudanças para o avanço da educação e melhor aproveitamento dos nossos alunos, sendo um espaço para pensar as estratégias pedagógicas em conjunto com os pares.
A proposta formativa realizada em grupos é a de viabilizar diálogos e encontros entre os professores de várias séries ou disciplinas para que aprofundem teorias e conhecimentos que lhes permitam novas visões sobre o agir. Nesses encontros proporcionamos a oportinudade para que os professores tomem seus desejos de aprofundamento teórico como oportunidade de pesquisa, narrando oralmente e por escrito suas dúvidas, angústias e experiências como processo formativa em pares.
O papel da coordenação pedagógica nesses grupos se dá através de orientação democrática, utilizando diferentes estratégias para se tornar possível o desenvolvimento da pauta de cada encontro, no qual ocorrem relato de práticas, debate, reflexão, aporte teórico e planejamento dos encontros. Mesmo com tudo isso, cada grupo apresentou ritmo e estrutura diferenciada durante o percurso, movendo novas rotas diárias que também desafiam a coordenação pedagógica em seu propósito.
“A reflexão não é simplesmente uma sequência mas uma consequênciauma ordem de tal modo consecutiva que cada ideia engendra a seguinte como seu efeito natural e , ao mesmo tempo, apoia-se na antecessora ou a que se refere.”
“O ato de pensar reflexivo avança em um esforço consciente e voluntário para esclarecer as crenças iniciais sobre os fatos e objetos do mundo, tendo em vista que tais crenças suscitam dúvidas e requerem a investigação das bases que as sustentam. Assim,”o pensamento reflexivo faz um ativo, prolongado e cuidadoso exame de toda crença ou espécie hipotética de conhecimento, exame efetuado à luz dos argumentos que o apoiam e da conclusões a que chega.”(DEWEY,1959a, p.18)
E foi assim que em 2024 organizamos os nossos professores do Fundamental I no grupo de estudos com Referência bibliográficas estudadas:
Tema: Cultura e Cirandas.
Total de participantes: 6
Cursos de ap rofundamento e palestras: 3 cursos de ap rofundamento e 2 palestras.
Encont ros de composi ªo: 6
Palestras e complementar assessoria de Ærea: 2 palestras e 6 complementar com assessoria de Ærea.
Encont ros de composi ªo: 6
Tema: O trabalho em pequenos grupos L2
Total de participantes: 5
Assessoria de Ærea em InglŒs e palestras: 6 assessorias de Ærea em InglŒs e 1 palestra.
Encont ros de composi ªo: 8
Curso de ap rofundamento e palestras: 2 palestras sob re o tema
Tema: Leitura e escrita: um processo dial gico nas prÆticas.
Total de participantes: 6
Curso de ap rofundamento e palestras: 3 cursos de ap rofundamento e 2 palestras.
Encont ros de composi ªo: 6
Tema: Recursos digitais: Øtica e comportamentos.
Total de participantes: 9
Curso de ap rofundamento, palestras e cong ressos: 6 cursos de ap rofundamento, 2 palestras e 1 cong resso.
Encont ros de composi ªo: 6
Tema: Convi v Œncia e prev en ªo.
Total de participantes: 3
Curso complementar de ap rofundamento e palestras: 1 curso complementar e 2 palestras
Para ampliação e uniformidade dos estudos, criamos um ambiente virtual para que todos os professores pudessem compartilhar as informações, evidências de aprendizado, referencial teórico e pautas norteadoras. Elaboramos um ponto comum para socialização de todo percurso com o caderno de apresentação que conta com as etapas:
• Introdução;
• Referencial temático da pesquisa;
• Evidências e práticas;
• Produto final: oficina para professores;
• Referências Bibliográficas.
A experiência vivida na estratégia formativa de grupos de estudos, produziu resultados
relevantes, importantes para pensarmos como o confronto entre teoria e prática mobilizam reflexão e a construção do pensamento crítico.
Como diz Freire (1987), uma vez que a trajetória de fazer investigação coletiva mostrou-se exigente e, relação ao indispensável diálogo, como método fundamental de trabalho, ao desenvolvimento da tolerância para ouvir e respeitar os interlocutores, aceitar e ou confrontar posicionamentos diversos, desenvolver pensamento crítico e humildade, fazer nosso caderno de apresentação temática exigiu este movimento de humildade e criticidade, sendo necessário rever teorias no diálogos entre pares, fazer escolhas e ressignificar certezas e especialmente tornar visível as marcas e as contribuições das experiências vividas no processo formativo dos professores.
Em 2025 as temáticas serão apresentadas para todo corpo docente em forma de oficinas e compartilhado para leitura os nossos cadernos de apresentação temática em formato digital.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
DEWEY, J. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. 3 ed. São Paulo: Nacional,1959a.
RAMOS, R. K. Pensar, refletir e transformar: marcas e contribuições de formação continuada na modalidade grupo de estudos. São Carlos: Pedro & João Editores, 2021.
FREIRE, M. et al. Grupo - indivíduo. saber e parceria: malhas do conhecimento. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1998.
TRANSFORMANDO A EDUCAÇÃO: REFLEXÕES E APRENDIZADOS COM
O CORPO DOCENTE
Neste ano, tivemos o privilégio de vivenciar momentos de aprendizado e reflexão que fortaleceram ainda mais o compromisso do nosso colégio com a excelência pedagógica. As formações realizadas com o corpo docente foram oportunidade de crescimento e, também, um convite para repensarmos e aprimorarmos nossas práticas educacionais diante das transformações e desafios do mundo contemporâneo.
A primeira formação, conduzida pelo especialista Fernando Trevisani, abordou um tema que está cada vez mais presente em nossa realidade: a utilização da inteligência artificial no contexto escolar. Durante os encontros, discutimos como ferramentas de IA podem ser aliadas poderosas no ensino, desde a personalização do aprendizado até a automação de tarefas administrativas. Contudo, também refletimos sobre os desafios éticos que envolvem o uso dessa tecnologia, como a privacidade dos dados, a transparência nos algoritmos e o cuidado para evitar desigualdades educacionais.
Os docentes exploraram exemplos práticos de como a inteligência artificial pode enriquecer o ambiente escolar, ampliando as possibilidades de interação, análise e intervenção pedagógica. Essa formação nos mostrou que, quando bem utilizada, a IA não substitui o papel do professor, mas complementa sua atuação, potencializando a aprendizagem e possibilitando novos horizontes para alunos e educadores.
Já a segunda formação foi marcada pelo estudo do livro "Mentes sem Barreiras", de Jo Boaler, uma obra inspiradora que nos conduziu a profundas reflexões sobre a mentalidade de crescimento, o desenvolvimento do potencial humano e o papel do educador na construção de um ambiente inclusivo e desafiador. O livro nos trouxe uma abordagem inovadora para entender a aprendizagem como um processo dinâmico e acessível a todos, independentemente de limitações iniciais ou pré-concepções.
Bruno Castro • Coordenador Pedagógico Ensino Fundamental II
Durante os encontros, tivemos a oportunidade de debater questões relevantes, como a superação de crenças limitantes, o estímulo à criatividade e à resiliência e a valorização da diversidade de talentos entre os alunos. Um ponto de destaque foi a discussão sobre a superdotação, que nos levou a refletir sobre como podemos oferecer desafios significativos para esses estudantes sem perder de vista a necessidade de um ambiente acolhedor e equilibrado.
Essas formações não apenas ampliaram nosso repertório teórico e prático, mas também fortaleceram o senso de colaboração entre os educadores. Cada discussão e cada troca de experiências foram fundamentais para reafirmarmos nosso propósito como educadores: promover um ensino que inspire, transforme e prepare nossos alunos para os desafios do futuro.
Por meio dessas experiências, ficou evidente que o aprendizado é uma jornada contínua, tanto para os estudantes, quanto para nós, professores. Cada formação foi um convite para ampliarmos nossa visão de mundo e, acima de tudo, uma oportunidade de reafirmarmos nosso compromisso com a inovação e com o desenvolvimento de práticas pedagógicas que realmente façam a diferença.
INTEGRAÇÃO ENTRE A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL:
UMA PARCERIA ESSENCIAL PARA O SUCESSO ESCOLAR
Bruno Castro • Coordenador Pedagógico Ensino Fundamental II Flávia Proença e Thaís Soares • Orientadoras Educacionais
A integração entre a Coordenação Pedagógica e a Orientação Educacional representa um dos pilares fundamentais da gestão escolar em nosso colégio, assegurando um ambiente educacional que vai além da transmissão de conteúdo acadêmico. Essa colaboração é essencial para criar condições que favoreçam o desenvolvimento integral dos alunos, não apenas em termos cognitivos, mas também emocionais, sociais e comportamentais.
A Coordenação Pedagógica tem como principal objetivo garantir a fluidez das atividades escolares, organizando o calendário pedagógico, acompanhando o desempenho das turmas, ajustando o planejamento dos professores e assegurando que o currículo seja aplicado
de forma eficaz. No entanto, para que esse processo se desenvolva com sucesso, é necessário levar em consideração as particularidades de cada estudante, e é aí que entra a Orientação Educacional. A Orientação atua de forma mais próxima, oferecendo suporte personalizado aos alunos, identificando dificuldades que possam estar interferindo no processo de aprendizagem, propondo intervenções adequadas e estabelecendo o elo entre a família e a escola.
Esta sinergia entre Coordenação Pedagógica e Orientação Educacional promove um olhar ampliado sobre o aluno. Enquanto a Coordenação observa o andamento coletivo das turmas e o cumprimento das diretrizes pedagógicas, a Orientação foca no indivíduo, atuando
em situações que possam comprometer o desempenho escolar, como questões emocionais, dificuldades de adaptação e relacionamento, ou ainda desafios pessoais que, muitas vezes, se refletem na vida acadêmica.
Uma das grandes vantagens dessa integração está na capacidade de criar uma rede de apoio que inclui não apenas os alunos, mas também os professores e as famílias. A Coordenação e a Orientação trabalham juntas para oferecer aos docentes o suporte necessário no acompanhamento dos alunos, orientando estratégias de ensino diversificadas e adequadas ao grupo. Além disso, a parceria com as famílias é continuamente fortalecida, por meio de reuniões e feedbacks constantes, garantindo que os responsáveis estejam sempre cientes e participativos no desenvolvimento escolar de seus filhos.
Outro ponto importante é a forma como essa integração auxilia na prevenção e resolução de conflitos dentro do ambiente escolar. Quando há uma comunicação clara e eficaz entre Coordenação Pedagógica e Orientação Educacional, é possível intervir de maneira mais ágil em situações de indisciplina ou desentendimentos entre alunos, promovendo a mediação de conflitos de forma educativa, sempre com foco no desenvolvimento de valores como respeito, empatia e responsabilidade.
Além disso, essa colaboração é essencial para o acompanhamento do processo de avaliação contínua. A Coordenação Pedagógica e a Orientação Educacional analisam o desempenho acadêmico dos alunos e fatores como comportamento, participação e interação social. Esse olhar multidimensional permite que o
acompanhamento seja mais completo, oferecendo ao aluno o suporte necessário para superar suas dificuldades e celebrar suas conquistas.
Por fim, a integração entre Coordenação Pedagógica e Orientação Educacional também é fundamental no planejamento de ações que visam o bem-estar e a saúde mental dos alunos. A realização de palestras, rodas de conversa e oficinas sobre temas como gestão de tempo, ansiedade, autoestima e convivência social são frutos dessa colaboração, sempre com o objetivo de promover um ambiente escolar saudável e propício para o crescimento pessoal e acadêmico.
Em resumo, essa parceria contínua e sólida entre Coordenação Pedagógica e Orientação Educacional é um dos grandes diferenciais da nossa instituição. Juntas, essas equipes asseguram que cada aluno tenha o acompanhamento necessário para trilhar seu caminho com segurança, confiança e sucesso, dentro e fora da sala de aula. Este trabalho integrado garante que nossa escola seja não apenas um espaço de aprendizado, mas também um lugar de acolhimento, onde o aluno pode se desenvolver em todas as suas dimensões.
AUTONOMIA E DISCIPLINA NO APRENDIZADO: COMO A ORGANIZAÇÃO E O PLANEJAMENTO
PESSOAL CONTRIBUEM PARA O SUCESSO ACADÊMICO E PESSOAL.
Adriana Maffei e Cristina Sato • Orientadoras Educacionais
No contexto educacional, a busca por sucesso acadêmico e pessoal está ligada ao desenvolvimento das habilidades de autonomia, disciplina, organização e planejamento. Estas competências são fundamentais para garantir que o estudante adquira conhecimento e também desenvolva habilidades analíticas e reflexivas, favorecendo a aplicação de forma eficiente e sustentável.
Para que os alunos se tornem protagonistas do seu projeto de vida, é necessário que a sua participação seja ativa no processo de aquisição do conhecimento. Nesse sentido, faz-se necessário desenvolver a autonomia no aprendizado. Entendemos a autonomia no aprendizado como a capacidade do aluno de tomar decisões independentes sobre o processo educacional, assumindo responsabilidade pelo seu próprio progresso. Pesquisas científicas, como a de Polydoro e Azzi (2009), mostramnos que os estudantes que tiverem a oportunidade de aprender a autorregular
sua aprendizagem estarão mais aptos a assumir responsabilidade pela sua ascensão acadêmica. Ou seja, os estudos científicos nos mostram que estudantes que conseguem gerenciar melhor seus estudos, são considerados autônomos, pois desenvolvem a capacidade de autorregulação, autodireção e autogestão.
De acordo com o Instituto Ayrton Senna (2020), o desenvolvimento da autogestão indica:
A capacidade de ser organizado, esforçado, ter objetivos claros e saber como alcançá-los de maneira ética. Relaciona-se à habilidade de fazer escolhas na vida profissional, pessoal ou social, estimulando a liberdade e a autonomia. Quem é capaz de exercer mais a autogestão apresenta-se como alguém mais disciplinado, perseverante, eficiente e orientado para suas metas (Instituto Ayrton Senna, 2020, p. 6).
No que tange às ideias propostas pelo Instituto Ayrton Senna, o serviço de Orientação Educacional do Colégio Uirapuru do Ensino Médio propõe aos alunos o desenvolvimento das habilidades de autonomia, disciplina, organização e planejamento por meio de ferramentas e estratégias práticas, colocando os sujeitos como protagonistas nesse processo. O uso de ferramentas como a elaboração da rotina escolar, o uso de agenda, ou planners, permite aos alunos do Ensino Médio a distribuição de suas tarefas e compromissos de maneira equilibrada, proporcionando melhor organização para seu aprendizado eficiente e eficaz. O planejamento cuidadoso do tempo permite que os alunos equilibrem as responsabilidades acadêmicas com outras atividades importantes, promovendo uma vida pessoal mais saudável.
A partir do desenvolvimento das habilidades e das experiências, buscamos fortalecer em nossos alunos a capacidade de raciocínio com proatividade para o planejamento da execução das tarefas e estudos diários. Esse movimento garante a condução e a efetivação da aprendizagem para a realização dos estudos e a construção do conhecimento.
Quando se trata de autonomia, também pensamos no planejamento pessoal do aluno para ajudá-lo a alcançar os objetivos, estabelecendo metas claras e gerando um sentimento de capacidade e realização em relação à vida futura. Este planejamento pessoal contribuirá para o sucesso acadêmico e também para o desenvolvimento pessoal dos nossos alunos. Ao planejar, o aluno antecipa desafios, podendo superá-los de maneira eficiente. Estudiosos como Rutte e Roe (2007) ressaltam que aqueles que dedicam tempo para organizar seus estudos e atividades tendem a alcançar melhores
resultados, tanto nos estudos, quanto em sua vida pessoal.
A fim de contextualizar e exemplificar as ideias propostas, apresentamos o relato de duas alunas da 1ª série do Ensino Médio que vivenciaram esse processo durante este ano letivo.
Relato 1: "Como uma aluna que nunca foi de ter um plano de estudos ou de estudar com antecedência, eu sei o quanto é difícil começar a criar um hábito do zero, ou até adaptá-lo pela demanda exigida, mas eu descobri, da pior maneira, que às vezes mudanças são necessárias, e muitas vezes só percebemos o quanto elas são boas, quando nos damos a oportunidade de experimentá-las [...] Passei a enxergar a melhora das minhas notas como consequência e não como objetivo, como resultado de uma mudança necessária".
Relato 2: "Depois que criei o meu cronograma de estudo, meu desempenho acadêmico mudou [...] o cronograma me ajudou a me organizar com as matérias que eu mais tinha dificuldade, me ajudando a não atrasar estudos [...] também nas entregas das tarefas e na realização das mesmas [...] O cronograma me ajuda a ter uma rotina mais tranquila, me permitindo adequar os estudos aos meus compromissos do dia a dia. Antes eu só estudava com a matéria que vinha na minha cabeça, e quando chegava perto da prova, percebia que as matérias que eu mais tinha dificuldade (todas de exatas), eu não tinha estudado direito, fazendo com que tivesse um mau desempenho."
Constatamos, de acordo com o relato das alunas, que ambas refletem sobre sua jornada ao criar um hábito de estudos organizado, algo que antes não fazia parte de sua rotina. Elas reconhecem a dificuldade inicial em estabelecer um plano de estudos e adaptar-se à demanda, mas ressaltam que mudanças são essenciais e podem ser positivas, desde que haja disposição para experimentá-las. Embora muitos entendam a importância de um plano de estudos, poucos realmente o aplicam, e elas mesmas não seguiam um. Contudo, ao longo do ano, foi necessário ajustar seus métodos e adotar uma rotina de estudos diária, descobrindo que ações simples, como revisar anotações no dia, podem ser muito eficazes, sem a necessidade de técnicas complicadas. Ao estruturar o plano, as alunas perceberam que tarefas antes desafiadoras se tornaram mais acessíveis, e suas notas melhoraram naturalmente, como uma consequência da mudança. Agora, sentem-se mais confiantes, absorvem melhor o conteúdo em aula, cumprem suas atividades com mais conforto e estudam de forma mais eficiente, o que torna o processo de aprendizado mais prazeroso.
Elas concluem que não existe uma “fórmula” para estudar – cada um deve encontrar o método que funcione melhor para si. Para elas, o primeiro passo para mudanças positivas é ter a coragem de experimentar algo novo.
Podemos inferir, de acordo com as ideias expostas pelos estudiosos, bem como as falas das alunas, que os estudantes melhoram o desempenho acadêmico, quando são capazes de desenvolver uma estratégia de estudo estruturada e equilibrada praticando habilidades valiosas que podem ser aplicadas em outras áreas de suas vidas, como no ambiente de trabalho e em atividades pessoais.
Outro fator importante nesse processo pressupõe a parceria da família. Cabe à escola orientar e apoiar os seus alunos a definir seus objetivos, estipular prazos, elaborar um plano de ação e, caso necessário, rever os métodos e estratégias de estudos. À família cabe proporcionar um ambiente favorável ao estudo, acompanhar de perto o desenvolvimento escolar, incentivar a autonomia e reforçar a importância da disciplina.
Em relação ao desenvolvimento da disciplina no aprendizado, entendemos que essa competência é construída por meio de uma parceria contínua e colaborativa entre a escola e a família, funcionando como uma via de mão dupla. É importante reforçar que o erro é um caminho para a busca do acerto e que a realização das tarefas de casa é essencial para alcançarem autonomia, pois estas funcionam como a sistematização dos conhecimentos aprendidos.
Entendemos que algumas etapas são essenciais para facilitar a execução dos estudos e das tarefas mais importantes, por exemplo: a organização do material, a organização do ambiente de estudos e a gestão do tempo. Assim como no estudo, no futebol ou no piano, existe um ciclo que pode ser vicioso ou virtuoso. Quando se estuda de forma ineficaz, o aprendizado é limitado e isso gera frustração. Com o tempo, estudar se torna uma experiência desagradável e intimidante, já que ninguém gosta de sentir que está falhando. Por outro lado, quando o novo conhecimento é bem compreendido e faz sentido, o processo de aprendizado se torna prazeroso e até divertido. Esse sentimento positivo incentiva a continuidade. Pense na sua própria experiência como estudante — certamente existem assuntos que você estuda com prazer, não é?
Castro (2015), coloca que:
(...) quanto mais se estuda, menos penoso é e mais prazeroso será.
Dessa forma, o tempo que você dedicar a seus estudos pode ser convertido em uma grata oportunidade de desenvolvimento pessoal e profissional. Na prática, quando você consegue sentir interesse pelo assunto, o estudo se torna mais agradável: gostar de estudar resulta em gostar de aprender (CASTRO, 2015, p. 18 e 19).
Segundo Castro (2015), à medida que os alunos se dedicam ao estudo, desenvolvem hábitos cada vez mais consistentes, o que transforma o ato de estudar em uma experiência mais prazerosa. O autor destaca que o interesse pelo conteúdo desempenha um papel fundamental no aprendizado, pois quanto maior o engajamento, mais significativo será o resultado. Castro também argumenta que dominar técnicas de estudo permite aos alunos romper com o ciclo vicioso da frustração e entrar no ciclo virtuoso de aprendizado contínuo. Além de fortalecer o conhecimento acadêmico, esse processo valoriza o ensino e se torna uma ferramenta crucial para o desenvolvimento da autonomia e o sucesso futuro dos alunos.
Como orientadoras, atuando diretamente na orientação dos estudos dos alunos, observamos que aqueles que utilizam as competências de organização, planejamento e disciplina alcançam um desempenho de excelência. Esses fatores
não só promovem um aprendizado mais eficiente, como também contribuem significativamente para o desenvolvimento pessoal e profissional, preparando-os para enfrentar desafios futuros com maior autonomia e sucesso.
Autonomia, disciplina, organização e planejamento pessoal são pilares fundamentais para o sucesso acadêmico e para o desenvolvimento pessoal. Quando o aluno assume o controle de seu próprio aprendizado e adota estratégias organizacionais eficazes, ele não só melhora seu desempenho acadêmico, mas também desenvolve habilidades essenciais para a vida. O domínio dessas competências gera um estudante mais independente, motivado e capaz de enfrentar os desafios acadêmicos com confiança e eficiência. Assim, o aprendizado deixa de ser apenas um processo de aquisição de conhecimento e se torna uma jornada contínua de crescimento pessoal e intelectual.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CASTRO, Cláudio M. Você sabe estudar? Quem sabe, estuda menos e aprende mais. Porto Alegre: Penso Editora, 2015.
Instituto Ayrton Senna. Ideias para o desenvolvimento de competências socioemocionais. Autogestão. 2020. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/app/ uploads/2022/10/instituto-ayrton-sennamacrocompete%CC%82ncia-autogestao.pdf em 10 de outubro de 2024.
Polydoro, Soely Aparecida Jorge e Roberta Gurgel Azzi. Autorregulação da aprendizagem na perspectiva da teoria sociocognitiva: introduzindo modelos de investigação e intervenção. Psicol. educ. no.29 São Paulo dez. 2009. Disponível em: https://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_ar ttext&pid=S1414-69752009000200005 em 10 de outubro de 2024.
EDUCAR É VIDA:
PRINCÍPIOS DA FORMAÇÃO HUMANA
TRABALHO COLABORATIVO ENTRE
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Maura Bolfer • Coordenadora Geral
Tendo como inspiração o livro “Vida e educação", de John Dewey (1959), a nos dizer que “educação é vida, e viver é desenvolver-se, é crescer” (TEIXEIRA, apud DEWEY, p. 30) foi definido o tema de estudo para a equipe pedagógicaeducacional do Colégio Uirapuru, “Educar é vida: princípio da formação humana", em 2024. Partimos da ideia da educação “como construção contínua da experiência, fica assegurada como atributo permanente da vida humana” (TEIXEIRA, apud DEWEY, 1959, p. 31). Faz-se sempre necessário pensarmos como o que aprendemos pode nos tornar mais humanos e favorecer a reorganização da nossa própria vida, afinal, “se educação é desenvolvimento, ela deve progressivamente realizar as possibilidades presentes, tornando assim os indivíduos mais aptos a lidar mais tarde com as exigências do futuro” (DEWEY, 1952, p. 87).
Nossos estudos tiveram como referência dois livros: “É próprio do humano - uma odisseia do autoconhecimento e da autorrealização em 12 lições", de Dante Gallian, e “As quatro estações da alma - da angústia à esperança", de Mario Sergio Cortella e Rossandro Klinjey.
O que aprendemos com “É próprio do humano”?
Aprendemos que é próprio do humano ter de sair, sair de si como possibilidade de se reinventar, de se realizar, valorizando as próprias experiências, a própria existência. Ir em busca da autorrealização, indo ao encontro do belo.
Aprendemos que é próprio do humano querer voltar, reverenciando a vivência da nossa jornada, como nos disse uma das participantes de nossa equipe.
A leitura deste livro tem sido uma jornada muito interessante, pois possibilita a reflexão sobre a própria vida a partir da literatura, como o texto aborda "a literatura é a mentira que melhor exprime a verdade a respeito do humano" (Galian, 2022).
A ideia da jornada da vida onde existe o tempo de sair, de fazer ser e conquistar, atingindo o seu máximo e ao chegar neste máximo, olhar e pensar "e agora?" agora inicia a decadência, o tempo de voltar, de ser, relacionando esse momento à crise da meia idade, sugere a reflexão do que representa o regresso para cada um. “Ulisses recusa a imortalidade, prefere
regressar ao lar, quando atinge a vida leve e prazerosa, reconhece que é ilusório e decide voltar” (GALLIAN, 2022, p. 62).
O interessante é que o ato de regressar, remete ao simples, ao humilde, à essência familiar, ao ser, ao olhar para o que realmente importa e faz sentido. Ao permitirmos regressar, nos conectamos com o como queremos regressar, ao planejamento do que faz sentido no regresso e pensar no tempo que nos resta nos permite ressignificar o sentido da vida.
Unindo ter de sair e querer voltar, uma das participantes nos trouxe “Encontros e despedidas", de Milton Nascimento. Foi momento de pensarmos nas nossas saídas e chegadas, da pessoas que vêm e que vão em nossas vidas, do quanto nos constituem, do quanto levam do que aprenderam de nossas experiências…
Aprendemos que é próprio do humano ter fé e esperança, “virtudes essenciais (...) têm sempre a sua fonte em uma instância transcendente” (GALLIAN, 2022, p. 91). É quando reconhecemos nossa condição limitada e frágil que ativamos as virtudes fundamentais - fé e esperança. “Ter fé e esperança em algo que nos ultrapassa, protege-nos e está comprometido com a realização da nossa beleza e da própria justiça” (GALLIAN, 2022, p. 105).
Nessa perspectiva, vemos o que trouxe para reflexão um dos participantes de nossa equipe.
Gostei da leitura principalmente quando destaca como a fé e a esperança estão enraizadas na própria natureza humana, independentemente de crenças religiosas. A fé não se limita apenas à religião, mas também se manifesta em diferentes formas de confiança e convicção na vida e no mundo ao nosso redor.
Fica a reflexão como os elementos Fé e Esperança são essenciais para a nossa existência e como fornecem uma bússola moral e emocional para navegar pelas águas turbulentas da vida.
Ter Fé e Esperança no nosso trabalho como educadores, transforma com certeza, a vida dos alunos que têm a oportunidade de estar conosco.
A imagem a seguir, materializa a fé e a esperança.
Outra participante da equipe nos diz que
A leitura foi bem desafiadora e muito forte. Mexeu comigo, com a minha percepção de esperança e fé, na verdade, como diz Dante Gallian: "há algo dentro de nós que quer tenhamos esperança na ordem, na harmonia, buscando assim a justiça". E quando penso na minha fé e minha esperança, não penso apenas no Deus criador que é a minha maior forma de fé e esperança, penso também na humanidade, nas mudanças que podemos causar na vida de outras pessoas. É isso que nos move a buscar o conhecimento e o autoconhecimento, como diz o autor.
Pude refletir sobre minha fé, minha esperança, sobre a humanidade e em quantas pessoas doentes nos deparamos todos os dias, doentes do coração, um coração duro sem esperança, sem fé na vida, pessoas que não encontram um sentido de viver num mundo real e cheio de injustiças. Não estou querendo dizer que é fácil, mas existem escolhas em nossas vidas e a escolha que faço a cada dia que abro os olhos ao acordar é de gratidão, fé e esperança, pelas oportunidades e desafios diários.
Essa leitura, como as duas anteriores, é uma experiência bem interessante, nos mostra o cotidiano e os problemas da vida real através de uma literatura complexa e não muito fácil, partindo da odisseia de Homero, citando grandes autores como Fiódor Dostoiévski. Mais uma vez, a leitura não é fácil, mas estou gostando dessa forma de ver e repensar a humanidade e o que é próprio do humano através dessas leituras.
Gostaria de deixar registrada uma fala de Gallian, que também foi uma reflexão que fiz quando cheguei ao final desta parte da leitura.
"Para ter fé é preciso ouvir o coração, não podemos olhar só para a razão."
Aprendemos que é próprio do humano saber refletir e discernir e isso vem com o amadurecimento da nossa consciência, pela nossa experiência existencial. É no processo de reflexão que podemos ver nossa própria imagem refletida no espelho, que racionalizamos nossos sentimentos e pensamentos, considerando também como isso tudo afeta/chega no nosso coração. A partir desse processo é que podemos discernir, fazer escolhas e tomar decisões. Gallian (2022, p. 120) nos diz que a “experiência da reflexão (...) está associada com a vivência da sabedoria e (...) relacionada com a maturidade na fé”. E completa afirmando que “saber refletir e discernir para encontrar, em cada Agora, aquilo que é certo, aquilo que deve ser feito” (2022, p. 123).
Vejamos os impactos dessa lição em uma das participantes da nossa equipe.
O capítulo me fez pensar mais no futuro do que no presente. Com a nossa experiência de vida, tivemos muitas oportunidades de ter "coragem para trilharmos nosso caminho de autoconhecimento e autorrealização". Hoje, conseguimos agir de acordo com propósitos claros, refletimos, discernimos… certamente que não acertamos todas as vezes. Minha preocupação/reflexão se dá no futuro da nossa juventude. Em tempos tão conectados às telas e tão desconectados uns dos outros, como será o caminho que nossos jovens seguirão? Andarão sozinhos? Seguirão para onde? Quais reflexões farão sobre a sua existência no mundo? Qual é o mundo que eles acreditam existir?
Preocupa-me que façam das palavras de Lewis Carroll um destino para suas viagens "se você não sabe onde quer ir, qualquer caminho serve".
Que sejamos uma aldeia para educar as nossas crianças e que nessa aldeia tenham livros, para dar às crianças a oportunidade de enxergar o mundo por outros vieses.
Outro participante:
Reflexão Humana:
• A capacidade de refletir é uma característica fundamental dos seres humanos. Enquanto outras criaturas vivem predominantemente no presente, nós temos a habilidade de olhar para trás, analisar nossas experiências e aprender com elas.
• A reflexão nos permite avaliar nossas ações, emoções e pensamentos. Ela nos ajuda a compreender o mundo ao nosso redor e a nós mesmos.
Discernimento:
• O discernimento está intimamente ligado à reflexão. É a capacidade de distinguir entre diferentes opções, avaliar suas consequências e tomar decisões informadas.
• Dante Gallian explora como o discernimento nos ajuda a escolher caminhos que nos levam ao autoconhecimento e à autorrealização.
Coragem e Autoconhecimento:
• O autor argumenta que é preciso coragem para se aprofundar na reflexão e no discernimento. Às vezes, enfrentar nossos próprios pensamentos e emoções pode ser assustador.
• No entanto, essa coragem é essencial para trilhar o caminho do autoconhecimento. Ao nos conhecermos melhor, podemos tomar decisões mais alinhadas com nossos valores e objetivos.
Impacto Pessoal:
• Durante a leitura desse capítulo, me senti inspirado a refletir sobre minha própria vida. Me trouxe vários questionamentos em relação às escolhas, aos valores e ao que realmente importa para mim.
Aprendemos que é próprio do humano ser corajoso. Já nos disse Guimarães Rosa que “viver é perigoso e carece de coragem". Disso não temos dúvida, diante de tantos desafios que diariamente vivemos, seja no âmbito pessoal ou profissional e precisamos “agir com o coração ou agir de acordo com o coração. (...) O coração compreendido como o lugar do ser. É nele, no coração, onde habitam as verdades essenciais a respeito do divino e do humano” (GALLIAN, 2022, p. 126). Vimos que para sermos, é preciso muita coragem.
Uma das participantes nos trouxe importantes contribuições:
Coragem é palavra de origem latina, que conjuga o termo cor, cujo principal significado é coração, com sufixo aticum, que normalmente é usado para indicar ação para a palavra que o precede. Neste sentido, etimologicamente, coragem(coraticum em latim) pode ser entendida como agir com o coração.
A cada capítulo do livro, não consigo seguir a leitura sem antes refletir sobre o significado das palavras. O processo de compreensão das mesmas me leva a indagação a todo momento em meus estudos, seja do livro ou de qualquer outro significado a ser desvendado em meu caminhar.
Frases que levo para vida:
• Coragem: Persistir e prosseguir todas as vezes que a vida te sacudir.
• Riobaldo: "Viver é perigoso" e, portanto "carece de ter coragem".
Para termos coragem precisamos do tempo oportuno de maturação que se desenvolve no ciclo de ter que sair, querer voltar, ter fé e esperança, saber refletir e discernir para se ter a ação do caráter da convicção e da certeza gerando a consumação.
Medo e persistência no amanhecer
Coragem de ser feliz criado pelo tempo oportuno do entardecer
Outra participante da equipe nos disse que
Refletindo sobre minha trajetória de vida, percebo que o valor da coragem sempre esteve presente. Lembro-me de como foi determinante para alcançar minhas conquistas e formar minha família; meus filhos são testemunhos da minha coragem e resiliência.
Usar o valor Coragem no dia a dia como Orientadora Educacional, envolve diversas dimensões e desafios que requerem determinação, integridade e um compromisso profundo com o bem-estar dos alunos e suas famílias. Vai além de simplesmente tomar decisões difíceis. Envolve um compromisso constante com valores éticos, empatia genuína e uma disposição para agir em prol do bemestar e do sucesso dos alunos, mesmo diante das adversidades. É um papel fundamental que exige tanto compaixão quanto determinação para fazer a diferença na vida daqueles que nós orientamos.
Aprendemos que é próprio do humano ser astuto. Gallian (2022, p. 161), a partir da análise que faz de alguns personagens da literatura clássica, conclui que “astúcia, dentro da perspectiva positiva e virtuosa, que se justifica pela preservação da saúde e da vida, e que está comprometida com a busca do bem e do justo, não só se apresenta como atitude necessária e proveitosa, mas também muito própria do humano em seu processo de autorrealização". Assim, a astúcia pode ser considerada como uma “esperteza inteligente”, uma artimanha em defesa da vida, por isso se identifica com a prudência, levando-nos a agirmos com sabedoria e perspicácia para lidar com os desafios da vida.
Aprendemos que é próprio do humano ser curioso. Gallian nos diz que “por um lado, a curiosidade representa, inevitavelmente, correr riscos - e riscos às vezes bem grandes - por outro, ela, desde que não comprometa completamente a consecução de uma meta, apresenta-se como uma oportunidade indispensável para a ampliação do conhecimento, do autoconhecimento, da experiência; enfim, para toda a esfera do ser” (2022. p. 177). É pela curiosidade, “santa” e “prudente”, que avançamos tanto no conhecimento científico, é esse desejo de saber mais que impulsiona a evolução, a busca por soluções éticas que podem tornar nossa vida melhor.
A curiosidade é vista com bons olhos pelos membros de nossa equipe. Vejamos.
Refletindo que a curiosidade leva a busca pelo conhecimento, o novo, o que não nos deixa parado e sim em movimento. Penso que em minha vida, precisei ajustar a curiosidade quando vivenciei a vontade de conhecer o novo. Acredito que além da coragem, a curiosidade por viver algo diferente, foi o que me fez sair do "conforto" e ir para um lugar que não tinha planejado - a mudança de cidade.
Penso que ao longo da vida vivo, ou vivemos, sendo curioso (s), não consigo pensar em uma situação específica em que uma curiosidade X me levou a conhecer ou aprender "tal coisa", mas penso que isso deu ao longo da vida, principalmente acadêmica.
Quando penso na trajetória acadêmica, acredito que a curiosidade contribuiu positivamente no percurso da minha vida, onde cheguei até hoje.
Lembro de quando estava na metade da graduação de publicidade e propaganda, já sabendo que o curso não era o que eu gostaria de seguir profissionalmente, mas que terminá-lo não me atrapalharia e sim me traria ainda mais conhecimento.
Depois, quando entrei na graduação de pedagogia, o conhecimento e a falta dele, me levou a percorrer academicamente, na época, pois continuo até hoje, 10 anos ininterruptos de estudos (entrada na graduação, as pós-graduações lato-sensu e o mestrado), pois a cada leitura, a cada aula e a cada experiência profissional, me fazia querer saber mais e querer aprender mais, estando aí a minha curiosidade, curiosidade essa pelo saber, tornando meu caminhar curioso e contribuindo positivamente.
Aprendemos que é próprio do humano ser contemplativo. Gallian (2022) nos apresenta algumas considerações sobre a contemplação.
- a contemplação é a atitude existencial que nos devolve o sentido de pertencimento e de ligação com a natureza. (...)
- a contemplação tem o poder de restabelecer a ligação entre o externo e o interno, entre o mundo captado pelos sentidos e o mundo interior, morada da alma e do espírito. (...)
- a contemplação é atitude que permite o equilíbrio, a tomada de consciência, a percepção e a reflexão. (...)
- a contemplação como meio de relação com o sagrado, com o divino (p. 195).
Uma das participantes da equipe compartilhou sua visão sobre contemplação:
Ainda pensando em contemplação acredito que ela realmente nos remete aos 5 sentidos, paladar, audição, visão, olfato e tato, quantas vezes nos vem na memória juntamente com a visão algum outro sentindo completando o que sentimos, e as lembranças do que experimentamos em determinado momento quando estávamos contemplando algo.
A noite estrelada de Van Gogh - obra preferida da minha filha, que ao contemplá-la me remete a muitas lembranças, ao lado um “lego” com a mesma temática. Uma experiência extremamente sensorial e tátil de reviver a mesma obra.
Foto de um momento importante para mim e minha família.
Nós somos adeptos a pescaria em alto mar e em diversos rios. Na cidade de Borborema, no rio Tietê, fomos pescar quando o sol estava se pondo e voltamos com a lua enorme e maravilhosa nos iluminando.
Meus sobrinhos estavam amando o momento juntos e enquanto não chegamos no ponto de pesca, tentavam cantar algumas músicas que talvez combinasse com aquele momento.
Pensando nas atividades da escola, é de grande importância os passeios culturais e viagens realizados pelo colégio, esse é o momento em que os alunos aprendem a contemplar a arte, natureza etc.
Viagem de formatura, em Bariloche.
Viagem estudo no mangue.
Teatro Tuca - peça “Eu e você".
Intervalo cultural
Aprendemos que é próprio do humano ser hospitaleiro. Hospitalidade tem relação direta com acolhimento, ser abrigado e alimentado. Implica na qualidade das relações que estabelecemos uns com os outros. Gallian nos lembra que “o valor de um ser humano se pode medir a partir da maneira como ele acolhe seu semelhante e, vice-versa, a partir da maneira como aquele que é acolhido se comporta em relação ao que o acolhe” (2022, p. 214).
Vejamos as experiências de hospitalidade vividas pelos participantes de nossa equipe.
Dentro da minha reflexão, em uma experiência de viagem, a recepção foi crucial para esse novo desafio da vida. Ao chegar e ser acolhida por uma “família” formada por amigos, arremete um acolhimento ao local. Desde o primeiro dia, conhecer a cidade, apresentar pratos típicos e inclusão em atividades rotineiras, como cozinhar juntos e participar de festividades locais, acalmam o coração.
Dentro do processo de adaptação ao novo, a sensação de se sentir à vontade, vivendo uma imersão cultural rica e calorosa. A hospitalidade te faz sentir parte da casa, transformando a estranheza inicial em conforto e pertencimento. Muitos outros sentimentos se conectam, como: gratidão, felicidade e até mesmo amor, ao criar laços fortes e memoráveis com seus novos companheiros de apoio.
Ao final dessa jornada desafiadora, a relação com esses amigos se torna tão significativa que acaba fazendo parte da nossa vida, carregada não apenas de aprendizados acadêmicos, mas também amizades duradouras, pois a gente se torna também essa mesma “família” de alguém onde um apoia o outro nessa hospitalidade de amor, empatia, compaixão, respeito e generosidade.
A hospitalidade está relacionada com a empatia e solidariedade.
Saber acolher envolve criar um ambiente de segurança e empatia, onde o outro se sente valorizado e respeitado.
Se o acolhimento for natural, demonstra o cuidado que temos com o outro, facilitando o entendimento quando somos acolhidos.
O acolhimento é abrir o próprio coração e deixar, com naturalidade e afeto com o outro.
Não somos ninguém sem o outro.
Exemplo:
Estando com um amigo em São Paulo e, visitando seu tio que não conhecia, fui recebido com um abraço e fraterno acolhimento. Este exemplo me ajudou muito a entender como devemos receber alguém.
Sempre tive o acolhimento como exemplo de meus pais, mas receber de alguém que não conhecia fortaleceu meu entendimento de hospitalidade.
Procuro sempre receber as pessoas com atenção, cordialidade e afeto.
É próprio do humano ser celebrativo. Mais do que ser comprendida, a vida é para ser vivida e celebrada. É próprio do humano “buscar viver, da melhor forma possível, a vida como dom, como graça; vivê-la como algo não a ser adquirido, definido e dominado, mas como algo a ser simplesmente vivido e celebrado” (GALLIAN, 2022, p. 239-240). Quando resgatamos o sentido celebrativo da vida, resgatamos “nossa humanidade e nossa própria saúde existencial” (GALLIAN, 2022, p. 246).
Algumas reflexões realizadas em grupo, tendo como referência as seguintes afirmações:
"Já que tudo o que se tem é dado de graça pela natureza, fazendo com que a lógica da convivência seja não a de lutar, mas a de ceder, presentear e agradecer" (GALLIAN, 2022, p. 238).
"A vida (...) consiste no jogo de acolher, agradecer e celebrar cada dia, desde o nascer ao pôr do sol" (GALLIAN, 2022, p. 238).
"A verdade é que o saber viver só se aprende vivendo e que o segredo da felicidade está em aceitar a vida como dom, como graça. E, dessa forma, a verdadeira maneira de vivê-la é viver celebrando; viver na celebração" (GALLIAN, 2022, p. 239).
"O que é próprio do humano é buscar viver, da melhor forma possível, a vida como dom, como graça; vivê-la como algo não a ser adquirido, definido e dominado, mas algo a ser simplesmente vivido e celebrado" (GALLIAN, 2022, p. 239-240).
"A finalidade mais bela da vida, a "melhor de todas": a celebração; ou seja, o momento em que, estabelecendo-se uma pausa nos trabalhos e nas lutas da vida, "todo o povo", reunidos, sentam-se para
comer e beber juntos, e juntos ouvirem histórias e canções (...), alimentando assim corpo e espírito" (GALLIAN, 2022, p. 241).
"Precisamos encarar o desafio de resgatar o sentido celebrativo da vida, dentro das condições concretas que nos toca viver" (GALLIAN, 2022, p. 253).
"Celebração é pausa, descanso, descontração, mas é também tempo de jogo, de brincadeira, de desfrute, de satisfação e de agradecimento" (GALLIAN, 2022, p. 246).
"A celebração é a experiência que, ao reproduzir, em certa medida, a vida dos deuses, preenche nossa vida de sentido e felicidade, conectando-nos com o plano divino da criação" (GALLIAN, 2022, p. 246).
"O ato de comer ou beber na justa medida abrange toda uma experiência que, sem deixar de cumprir o objetivo de nutrir e reabastecer as energias do corpo de maneira harmoniosa e saudável, transcende em muito essa dimensão meramente física e instrumental da alimentação" (GALLIAN, 2022, p. 250).
"Experiência sensível, que convoca a participação ativa dos cinco sentidos, a refeição enquanto banquete, enquanto celebração, remete a uma realidade afetiva, sentimental, e projeta para uma dimensão efetivamente espiritual, tanto do ponto de vista coletivo quanto individual" (GALLIAN, 2022, p. 250).
"A experiência do banquete (...) é elemento propiciador de todo um processo que, satisfazendo amorosamente, na justa medida, as necessidades do corpo, desperta o apetite da alma e do espírito,recordando-lhes a natureza de sua fome" (GALLIAN, 2022, p. 252).
Aprendemos que é próprio do humano saber conversar, e de preferência, pessoalmente.
Concordamos com Gallian que “precisamos urgentemente reaprender a conversar, pois do contrário cumpriremos de forma peremptórias e irreversível a profecia de Walter Benjamin, perdendo desastrosamente aquilo que nos é próprio: a nossa própria humanidade. Precisamos urgentemente reaprender a conversar, intercambiar experiências efetivamente, dialogar. (...) Precisamos urgentemente reaprender a conversar para que a nossa vida não se torne esse "confuso dessa doideira que é", para que saciemos nossa fome de Sentido e para que, encontrando novamente o Sentido, sigamos adiante realizando uma vida que não valha a pena ser vivida, mas que também valha a pena ser contada" (2022, p. 275).
Quais os principais conceitos/ideias do texto você considera importantes para criarmos ambiente/espaços de conversa no Colégio? foi uma das perguntas que norteou nossa reflexão. Vejamos o que disseram alguns dos participantes:
Acolhimento e compartilhamento das narrativas.
Os principais conceitos do texto que considero importantes para criar um ambiente de conversa no colégio, incluem a valorização da escuta, a troca de experiências, e a construção de vínculos. Essas ideias podem ser aplicadas no dia a dia escolar por meio de atividades que incentivem a partilha de histórias e experiências, como rodas de conversa, debates e projetos.
A pausa e o reaprender a conversar.
Por acreditar que o mais valoroso da vida não é aquilo que produzimos ou ganhamos em termos de capital, prestígio ou likes, mas em o que temos de vínculos, experiências e histórias.
Humanização pela conversa: A troca de histórias e experiências é essencial para fortalecer a empatia e o senso de comunidade. Necessidade de pausa: Criar momentos sem preocupações imediatas para abrir espaço para o diálogo. Alimentar a alma: Promover um ambiente acolhedor que valorize os vínculos humanos acima de métricas de produtividade. Celebrar o coletivo: Conversas podem acontecer em contextos de celebração e troca genuína, reforçando a ideia de pertencimento e comunidade.
Os principais conceitos/ideias do texto de Gallian traz pontos importantes como a conversa como um fundamento da humanidade, a escuta ativa e a troca de histórias, enfatiza que para os diálogos é necessário ambiente seguro, acolhedor e confortável onde as pessoas se sintam à vontade para se expressar. Ele traz a pausa como elemento essencial, como momentos de integração, resgate e fortalecimento dos vínculos. Penso que o texto inspira a escola a resistir a dinâmicas sociais que priorizam a competição, a performance e o individualismo, colocando a convivência e a colaboração no centro de sua missão.
Exemplos práticos de ações: projetos e atividades como círculos de diálogo, celebrações temáticas e até mesmo repensar o design dos espaços escolares, tornando-os mais propícios à convivência e à troca de experiências.
Uma escuta ativa em a importância de ouvir o outro, não apenas para responder, mas para entender verdadeiramente
o que traz e seus sentimentos; o compartilhamento de histórias, promovendo a troca de vivências como forma de construir vínculos com os alunos; um ambiente acolhedor e tranquilo, onde os espaços físicos também favoreçam a conversa, onde todos se sintam seguros para se expressar e confortáveis (conectividade).
Acredito ser importante a troca de experiências, o saber conversar, saber ouvir, despreocupados, sem pressa, em um ambiente descontraído. Talvez um bate-papo com um café da manhã com os alunos, mais momentos com os professores…
Conversa como tempero da vida.
A principal ideia do texto é a necessidade de se reaprender a conversar, a dialogar, a trocar ideias, de modo presencial, olho no olho.
Conversar para entender o trabalho do outro professor e compartilhar experiências.
Para finalizar, aprendemos que é próprio do humano saber esperar e terminar.
Gallian finaliza o livro dizendo que "no caminho da nossa humanização e autorrealização, é fundamental que saibamos aguentar, esperar para então terminar e atingir nossos objetivos, alcançar a meta, completar a obra” (2022, p. 278).
Encerramos o livro concluindo que as doze lições apresentadas, nos dão o tom do sentido que damos para nossa vida, conforme quadro a seguir.
VIRTUDES TELEOLÓGICAS
(compromisso com a realização da própria beleza)
FÉ
ESPERANÇA
REFLEXÃO
DISCERNIMENTO
CORAGEM ASTÚCIA
VIRTUDES VIÁTICAS
(plenificam o itinerário daquilo que é próprio do humanopossibilitam o saber viver)
CURIOSIDADE
CONTEMPLAÇÃO
HOSPITALIDADE
CELEBRAÇÃO
CONVERSAÇÃO
SABER ESPERAR E TERMINAR
SENTIDO PARA A VIDA
Precisamos “saber esperar o momento oportuno de consumar um propósito, de terminar aquilo que precisa ser feito, (...) aquilo que seu coração encerra” (GALLIAN, 2022, p. 284286).
“As quatro estações da alma - da angústia à esperança", de Mario Sergio Cortella e Rossandro Klinjey.
A equipe da Educação Infantil ressaltou que “devemos reconhecer nossas escolhas e questionar reflexivamente o outro: “Qual é a sua escolha? A do piloto automático, a do turista? Ou é a do peregrino?” A vida é uma tapeçaria rica e complexa de escolhas e caminhos. E como peregrinos nessa jornada, devemos caminhar com coragem, compaixão e consciência, colhendo as lições e a beleza ao longo do caminho, e reconhecendo a magnificência do ciclo eterno da existência". Nos falou, também, que “a autoconsciência é um exercício raro. Porém, quando acendemos a luz interior e enfrentamos a desordem e a aflição, podemos procurar uma fonte de iluminação mais intensa e duradoura, tal como uma vela ou um candeeiro".
A equipe do Fundamental I nos lembrou que “tudo tem seu tempo determinado, e há tempo para todo o propósito debaixo do céu. Há tempo de nascer, e tempo de morrer; tempo de plantar, e tempo de arrancar o que se plantou” e que “em uma era marcada pela instantaneidade e onde tradições sazonais veem seus símbolos serem comercializados fora de época, a genuinidade de momentos reservados para celebrações específicas adquire um valor inestimável". Também ressaltou que “há uma certa beleza em abraçar o presente, em colher apenas o que a estação atual nos permite", reconhecendo que “é fundamental reconhecer que, às vezes, desafiar a ordem natural das coisas tem um preço. Ignorar os ritmos da vida em prol de um consumo desenfreado pode ter consequências inesperadas".
A equipe do Fundamental II nos fez pensar que “seja mesmo como estação do ano, seja como símbolo, há momentos invernais que não são momentos infernais. Isto é, o inverno como percepção de algum recolhimento, de um voltar-se um pouco mais para dentro, ele não é negativo, à medida que favorece o autoconhecimento, a reflexão” e que “vivemos em um mundo que constantemente nos distrai de nós mesmos, promovendo uma exteriorização persistente, como se a vida fosse um eterno verão, negando a existência de um inverno emocional". Foi importante pensar que “não podemos nos apegar a um único aspecto de nossa identidade, ou usufruir apenas de uma estação da vida. A vida é imprevisível e, assim como as estações, devemos aprender a nos adaptar e crescer, independentemente do clima e em cada uma delas".
A equipe do Ensino Médio ressaltou que “as estações têm suas marcas próprias, têm seus modos de presença (...) e para vislumbrar um futuro genuinamente renovado é imperativo confrontar, com a sabedoria e a compreensão do presente, as estações que já se foram (...) e abandonar o que não nos beneficia mais, para preservar nossa integralidade". Por isso, é preciso esperançar, sabendo que a “vida tem um movimento circular e que aquilo que nos atinge, que nos favorece, que nos alegra não é unívoco, não é o tempo todo do mesmo modo". Refletimos que “podemos escolher como vamos colher o que cada estação nos oferece, o que cada ciclo da vida nos apresenta. Tem hora de plantar, de colher, de chorar, mas tem hora de cantar, de sorrir, de descansar".
A pergunta Em que medida essas leituras impactaram seu modo pensar, contribuindo para seu desenvolvimento pessoal/profissional? permitiu que cada um compartilhasse:
Evolução;
Autoconhecimento
Reflexão / autorreflexão
Humanização - pela interação e pelas trocas
Amadurecimento ao longo do tempo
Compreensão
Coração aberto para receber as pessoas
Valor do processo - como foi vivido
Oportunidade para autoavaliação
Importância de viver o presente
O valor do equilíbrio - da justa medida
Humano - ampliação doi olhar
Observar a si mesmo e o outro
Transformação - renovação pelas novas aprendizagens
Autodescoberta - repensar a própria vida e fazer novas escolhas
Calmaria
Valores
Escolhas / renúncias
Coragem
Importante destacar que os princípios da formação humana - o trabalho colaborativo entre a Coordenação Pedagógica e a Orientação Educacional estão estruturados no alinhamento aos valores pessoais e institucionais, na escuta e no trabalho coletivo, na generosidade presente no trabalho colaborativo, na sensibilidade que promove o pensar junto, na relação da teoria com a prática, na alegria pelo compromisso assumido, na parceria assumida pelo respeito, no processo humanizado, no processo educativo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
DEWEY, John. Democracia e educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1952, 2ª edição.
CORTELLA, Mario Sergio e KLINJEY, Rossandro. As quatro estações da alma - da angústia à esperança. Campinas: Papirus, 2023.
GALLIAN, Dante. É próprio do humanouma odisseia do autoconhecimento e da autorrealização em 12 lições. Rio de Janeiro - São Paulo: Record, 2022.
TEIXEIRA, Anísio. A pedagogia de Dewey. In: DEWEY, John. Educação e vida. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959, 5ª edição.
PESQUISA DE SATISFAÇÃO
Para nós, do Colégio Uirapuru, realizar anualmente a avaliação institucional significa estarmos engajados em um processo de constante busca da qualidade, no qual os maiores beneficiados são os alunos, a comunidade e a educação de modo geral.
A análise dos resultados orienta a definição de novas ações para o aperfeiçoamento dos procedimentos de ensino e aprendizagem, de nossa infraestrutura e de tudo o que for necessário para que nossa missão institucional seja levada adiante.
Pais ou responsáveis respondentes
Índices de satisfação
Estrutura
Organização do Colégio
Espaços Físicos
Limpeza e Organização
Atendimento
Secretaria/Tesouraria
Inspetores/Auxiliares (portão)
Diretoria
Coordenação Geral
Enfermaria
Tecnologia
Segurança
Índices de concordância
Aspectos Pedagógicos
Estão satisfeitos com o desenvolvimento dos filhos
Estão satisfeitos com a proposta pedagógica
Acreditam que o Colégio utiliza de metodologias diferenciadas
Consideram as proposta pedagógicas, oferecidas do Infantil 2 ao 3º ano, lúdicas
Consideram importante as vivências em espaços variados
Estão satisfeiros com o acompanhamento da equipe pedagógica aos professores
Tem conhecimento sobre a adoção do Currículo Internacional adicional ao nacional
Estão satisfeitos com a formação bilíngue
Berçário - Aspectos Educacionais
Consideram boas as relações entre berçaristas e família
Consideram as berçaristas dedicadas e atentas
Satisfeitos com o relacionamento entre a equipe pedagógica e as crianças e famílias
Satisfeitos com o acompanhamento das crianças pela equipe pedagógica
Satisfeitos com o acompanhamento das berçaristas pela equipe pedagógica
Fundamental I, II e Ensino Médio
Satisfeitos com o relacionamento das Orientadoras Educacionais com
Acreditam que o Colégio Contribui com a Formação
Participam nos encontros
Percebem Interesse/envolvimento dos filhos
Acreditam que os Estudos Orientados auxiliam no hábito
Consideram o Google Classroom uma boa ferramenta
Entendem que os dispositivos tecnológicos são boas ferramentas
Infantil 2 ao 1º ano - Aspectos Educacionais
Satisfeitos com o relacionamento da equipe pedagógica com as famílias e alunos
Satisfeitos com o acompanhamento dos alunos pela equipe pedagógica
Satisfeitos com o contato com professores/auxiliares no portão
Acreditam que as reuniões pedagógicas tem informação abrangente e relevantes
Satisfeitos com os atendimentos individuais com as professoras
Participam nos encontros com as famílias/colégio
Médio - Aspectos Educacionais
com alunos e famílias
Formação Humana dos alunos
encontros com as famílias
com o conhecimento
hábito de estudo diário
ferramenta educacional
ferramentas educacionais
Equipe Pedagógica
Acreditam que os professores usam boas estratégias de ensino
Concordam que os Professores são dedicados
Concordam que os professores mantém bom relacionamento com alunos e pais
Acreditam que os professores motivam e orientam os estudos dos alunos
Concordam que o atendimento da equipe pedagógico é acolhedor e cuidadoso
Comunicação Colégio - Família
Conhecem/acessam o site do Colégio e se benificiam das informações
Acreditam que as redes sociais são fontes de informação sobre o Colégio
Usam o aplicativo da escola e concordam com sua eficiência
Acessam o Mural (Ed.Infantil) e o Boletim Informativo Mensal
FORMANDOS 3ª SÉRIE
ENSINO MÉDIO 2024
Alunos
Uirapuru
Uirapuru
COLÉGIO UIRAPURU -
ANUÁRIO 2024
Diretor Geral: Arthur Fonseca Filho
Diretor Administrativo: Arthur Fonseca Neto
Diretor Financeiro: Renato Machado de Araujo Fonseca
