Perfectio - Essor (Édition spéciale, hiver 2020)

ÉDITION SPÉCIALE

votre référence en formation des adultes

ESSOR

HIVER 2020

ta b l e d e s m at i è r e s INTRODUCTION DÉCOUVERTE

4 7

4

Mot de la rédactrice en chef

5

Mot de la directrice générale

5

Mot du président

8

Les compétences essentielles, génériques et langagières : un tout en formation des adultes

10 Intégrer les compétences du 21e siècle dans nos curriculums 11 Curriculums, cadres et programmes portant sur les compétences 12 L’intégration de compétences dans une formation : une recette à succès 14 Les compétences génériques : un élément clé pour maintenir son emploi

HORIZON 17

18 Littératie, compétences essentielles et compétences futures 20 Développer ses compétences à l’aube de la quatrième révolution industrielle 23 L’université à l’ère des compétences

RECONNAISSANCE 25

26 Le Programme d’alphabétisation et de formation de base : un atout dans l’accès aux services gouvernementaux informatisés 28 Créer des badges numériques. Pourquoi, comment et à quelles fins?

Rédactrice en chef :

révision linguistique :

Rachel Anne Normand

correction d'épreuves :

Pascale lacelle

lydienne guidoin

Graphisme :

Impression :

marie-eve séguin

Bradda Printing Services inc.

Cette publication est conforme à la nouvelle orthographe. ~ Dans cette revue, le générique masculin est employé dans le simple but d’alléger le texte.

de la

MOT

rédact

EN CHEF Essor [èsòr]

R a c h e l A n n e No r m a n d

développement, croissance fructueuse1

Le 21e siècle est une période de mouvance. Nous sommes aux abords d’une courbe exponentielle de changements ayant le pouvoir de modifier la société dans laquelle nous vivons, sa main-d’œuvre et le milieu de travail. Nous sommes à l’ère où il faut réfléchir à l’enseignement de demain : aux nouvelles compétences (personnelles et sociales) à incorporer dans nos programmes, ainsi qu’aux nouvelles formes d’apprentissage.

Dictionnaires Antidote.

1

rice Au fil des dernières décennies, plusieurs organismes gouvernementaux, privés et scolaires de par le monde se sont penchés sur les compétences requises pour relever les défis de la société d’aujourd’hui et de celle de demain. Un consensus émerge : de nouvelles exigences apparaissent dans le domaine de l’éducation et de l’emploi. En éducation, on ne parle plus d’accumulation de connaissances2 , comme le mentionne Marc L. Johnson; aujourd’hui, c’est l’approche par compé­­ten­ces qui prévaut. Sur le marché du travail, les savoir-faire et les apti­ tudes sont de plus en plus valorisés. Les employeurs cherchent des employés débrouillards, fiables, motivés, loyaux — soit des employés qui possèdent des qualités comportementales ou, dit autrement, des compétences génériques.

Essor est le fruit de travail de plusieurs mois de recherche et de rédaction. L’édition a longtemps germé au sein de l’équipe de production, car nous voulions nous assurer qu’elle soit non seulement bien faite, mais aussi pertinente. Dans la myriade d’informations qui pullule sur les compétences, il était important pour nous de choisir l’angle et les sujets qui correspondaient le plus à la réalité de notre domaine et aux diverses transformations à nos portes.

Il s’est tout d’abord avéré impératif pour nous de définir les compétences qui abondent en ce 21e siècle. C’est ce que la section Découverte souhaite accomplir. Vous partez d’abord à la rencontre de compétences multiples : essentielles, géné­ riques, langagières et techniques. Puis, vous explorez de quelles façons elles forment un ensemble, les programmes dans lesquels elles s’insèrent et les façons dont les apprenants adultes peuvent les acquérir de sorte à développer toutes les facettes de leur savoir.

Horizon emboite le pas à ces découvertes. « Le Canada passe d’une économie fondée sur les emplois à une économie fondée sur les aptitudes3 », cite la sénatrice Diane Bellemare dans son

article. Le domaine de la formation des adultes est-il prêt à faire face à ces changements de sorte à appuyer la main-d’œuvre actuelle et future? L’on dit souvent que l’on place l’apprenant au cœur de nos approches. Est-ce bel et bien le cas, surtout dans les programmes universitaires? Voilà une des trames de l’article de Marc L. Johnson. Celui-ci aborde, entre autres, la signature pédagogique de l’Université de l’Ontario français, qui la distingue des autres établissements universitaires.

La revue se termine par la section Reconnaissance, dans laquelle les articles se penchent respectivement sur les transformations dans l’offre de programmes et services sur le numérique et sur un moyen ludique de rendre compte d’une réalisation, d’un apprentissage ou de l’acquisition d’une compétence. Dans notre ère axée sur le numérique, comment veiller à ce que la population puisse accéder aux services informatisés? Comment reconnaitre l’acquisition de compétences en utilisant le numérique? Les articles de Guy Levesque et de Hervé Dignard, aux pages 26 et 28, répondent à ces questions.

On ne peut le nier : les compétences doivent avoir leur place dans les programmes d’enseignement. Notre réseau d’alphabétisation et formation de base est donc un vecteur important pour mettre de l’avant de nouvelles pratiques pédagogiques qui favorisent le développement des compétences.

J’espère qu’Essor saura exposer la façon dont l’approche par compétences est essentielle aux citoyens pour qu’ils puissent surmonter les contraintes actuelles et futures de la société d’aujourd’hui et du marché du travail. Je souhaite que les articles vous appuient dans vos travaux de recherches et vos pratiques d’enseignement.

Bonne lecture! t

Voir l’article « L’université à l’ère des compétences » à la page 23.

Voir l’article « Développer ses compétences à l’aube de la quatrième révolution industrielle » à la page 20.

2

3

MOT DE LA DIRECTRICE GÉNÉRALE Gabrielle Lopez

Les données sont parlantes. Selon le rapport de Statistique Canada intitulé Les compétences en littératie des francophones de l’Ontario : état des lieux et enjeux émergents, bon nombre d’adultes franco-ontariens continuent d’éprouver des difficultés en littératie1. Des pourcentages importants de ceux-ci se situent dans les échelons inférieurs de la littératie, soit 48 % en littératie, 56 % en numératie et 78 % en littératie numérique. Cela représente beaucoup d’adultes francophones qui ont besoin de rattrapage ou de mise à niveau, alors qu’on ne cesse de hausser les exi­gences en matière de compétences pour des emplois au niveau de qualification de plus en plus élevé.

La Chambre de commerce du Canada, dans son rapport Les 10 principaux obstacles à la compétitivité pour 2016, nous le confirme : « Certes, le paysage de l’emploi évo­ lue et la demande de travailleurs hautement qualifiés augmente (hausse de 19 % depuis 1998, selon Statistique Canada), tandis que la demande de travailleurs peu quali­ fiés diminue (baisse de 11 % pendant la même période).

Or, les compétences en informatique et en sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (STEM), qui sont essentielles à un lieu de travail où il y a plus de robots, de données et d’intelligence artificielle, peuvent être acquises seulement si les compétences de base sont en place2. » La Coalition ontarienne de formation des adultes (COFA) reconnait cette importance d’acquérir et de maitriser les compétences de base nécessaires pour vivre dans la société d’aujourd’hui. Elle s’efforce d’aider les adultes ontariens à réussir, que ce soit en améliorant l’accessibilité des formations en ligne, en développant des formations visant l’augmentation des compétences chez les adultes, ou en mettant à l’essai des modèles intégrant plusieurs types de compétences.

Cette édition spéciale portant sur les compétences du 21e siècle est l’occasion pour la COFA de partager avec vous certaines réflexions et pratiques parmi les plus récentes dans le domaine pour qu’ensemble nous soyons prêts à composer avec les changements sociétaux majeurs déjà à nos portes.

Bonne lecture! t Julien Bérard-Chagnon, Les compétences en littératie des francophones de l’Ontario : état des lieux et enjeux émergents, Division de la statistique sociale et autochtone, Statistique Canada, avril 2015, page 61, [En ligne]. [http://www.coalition.ca/wp-content/uploads/2015/05/Litteratie_francophone_Ontario_Rapport.pdf] (Consulté le 4 mars 2020).

2 Chambre de commerce du Canada, Les 10 principaux obstacles à la compétitivité pour 2016, février 2016, page 15.

1

MOT DU PRÉSIDENT Renaud Saint-Cyr « Sommes-nous prêts à faire face à la quatrième révolution industrielle? » C’est ainsi que nous interpelle madame Bellemare dans son article en page 20. Cette révolution est celle du numérique, c’est-à-dire la fusion des technologies qui engendrent l’intelligence artificielle. Les innovations actuelles se manifestent à une vitesse grand V et de façon exponentielle. Klaus Schwab, fondateur du Forum économique mondial, précise que cette révolution « bouleverse presque tous les secteurs d’activité, partout dans le monde. L’ampleur et l’importance de ces changements annoncent la transformation de systèmes entiers de production, de management et de gouvernance1. » La COFA, dont la mission est d’appuyer ses membres dans la mise en place de conditions propices à l’atteinte des objectifs de formation des adultes francophones de l’Ontario, se doit d’être à jour sur la question des compétences nécessaires au 21e siècle. Elle se doit également de profiter des forums d’échanges avec ses bailleurs de fonds, ses partenaires du secteur de l’alphabétisation et de la formation de base et ses membres afin de partager ces enjeux de l’heure et de trouver ensemble des solutions pour l’avenir. À cet égard, la COFA est au rendez-vous. En compagnie d’employeurs et de partenaires du secteur de l’éducation et de la formation des adultes et sous la direction d’Emploi et Développement social Canada, elle participe à l’élaboration d’un nouveau cadre des compétences appelé Compétences pour réussir : un mélange de certaines compétences essentielles où l’on ajoute des compétences génériques telles la créativité, la collaboration et l’adaptabilité.

Désireuse d’élargir l’accès à la formation à un plus grand nombre de francophones, la COFA gère et participe également à des initiatives provinciales, régionales et nationales de développement de compétences avec d’autres secteurs de la francophonie tels les ainés, la petite enfance, le milieu hôtelier, etc. Comme Klaus Schwab nous recommande de le faire, notre réponse à ces changements doit être « globale et elle doit impliquer toutes les parties prenantes : le secteur public, le secteur privé, le monde académique et la société civile2 ». C’est ensemble que nous serons en mesure de bien préparer la main-d’œuvre d’aujourd’hui et de demain, d’assurer l’accès à la formation de qualité qui répond aux besoins multiples d’un citoyen évoluant dans notre société moderne et de faire en sorte que personne ne soit laissé pour compte.

Cette édition spéciale consacrée aux compétences du 21e siècle est un pas dans la bonne direction.

Bonne lecture! t Klaus Schwab, « La Quatrième révolution industrielle : ce qu’elle implique et comment y faire face », Forum économique mondial, 25 octobre 2017, [En ligne]. [https://fr.weforum.org/agenda/2017/10/la-quatrieme-revolution-industriellece-qu-elle-implique-et-comment-y-faire-face/] (Consulté le 4 mars 2020).

2 Ibid.

1

1

Évolution du réseau

DÉCOUVERTE

7

8

découverte

LES COMPÉTENCES

essentielles, génériques et langagières :

UN TOUT EN FORMATION DES ADULTES P a r Ly d i e n n e G u i d o i n / / F o r m a t r i c e , P r o g r a m m e d e f o r m a t i o n à d i s t a n c e Pourquoi ces compétences devraient-elles former un ensemble lors­qu’il est question de la formation des adultes?

On compte neuf compétences essentielles. Dans cet article, nous nous attarderons sur six d’entre elles.

Lorsque l’on parle des compétences du 21e siècle, on visua­ lise le monde en changement dans lequel nous vivons, où une gamme de connaissances de plus en plus complexes est requi­se. Les capacités interpersonnelles nécessitent des habi­ lités plus pointues qu’à l’ère précédente. Il devient important de s’adapter de façon rapide et continue aux transformations des dernières décennies.

›› Le calcul correspond à l’utilisation des nombres. Nous utilisons cette compétence pour compter de l’argent, établir des horaires, préparer des budgets, analyser des données et exécuter d’autres tâches en rapport avec les nombres.

Aux compétences essentielles qui étaient suffisantes avant toutes les transformations socioéconomiques viennent s’ajou­ ter les compétences génériques et langagières. On recherche de plus en plus des connaissances, habilités et aptitudes transférables qui nous permettent de réussir sur le plan personnel, professionnel et social. En matière de formation, il y a un besoin réel de se concentrer sur ces compétences et de les transmettre comme un tout.

Le présent article traite de la différence entre les compéten­ ces essentielles, génériques et langagières, des raisons pour lesquelles il est de plus en plus important de se concentrer sur celles-ci lorsque l’on parle de la formation des adultes et des raisons pour lesquelles elles devraient former un tout lorsqu’il est question de former des adultes.

›› La communication verbale se résume à la parole. Nous employons cette compétence pour communiquer ou échanger des idées. ›› La lecture se traduit par notre capacité à comprendre des phrases ou des paragraphes qui se trouvent dans un document afin de pouvoir interpréter le sens général de l’information. ›› La rédaction démontre notre capacité à rédiger des textes et des documents sur du papier ou à l’ordinateur. ›› La capacité de raisonnement définit notre capacité à évaluer de l’information afin de prendre des déci­sions réfléchies. ›› Les compétences numériques sont nécessaires dans la compréhension et le traitement d’informations provenant de sources numériques telles que les ordinateurs, les table­ttes, les téléphones et les caisses enregistreuses2.

COMPÉTENCES ESSENTIELLES, GÉNÉRIQUES ET LANGA­ Où retrouve-t-on ces compétences dans le cadre du GIÈRES : DÉFINITIONS curriculum en littératie des adultes de l’Ontario (CLAO)?

Pour mieux saisir la différence entre les compétences essentielles, génériques et langagières, il est important de les définir.

COMPÉTENCES ESSENTIELLES Les compétences essentielles sont des compétences nécessaires pour vivre, apprendre et travailler. Elles sont fondamentales à l’apprentissage de toutes les autres compétences1.

En ce qui concerne le Programme d’alphabétisation et de formation de base de l’Ontario, les compétences essentielles se retrouvent dans les grandes compétences qui régissent le cadre du CLAO. En effet, on s’aperçoit que les compétences essentielles apparaissent clairement dans les compétences A — Rechercher et utiliser de l’information, B — Communiquer des idées et de l’information, C — Comprendre et utiliser des nombres et D — Utiliser la technologie numérique.

Gouvernement du Canada, « L’alphabétisation et les compétences essentielles », 2017, [En ligne]. [https://www.canada.ca/fr/emploi-developpement-social/programmes/competencesessentielles.html] (Consulté le 21 janvier 2020).

2 Skills/Compétences Canada, « Quelles sont les 9 compétences essentielles ? », [En ligne]. [http://www.skillscompetencescanada.com/fr/competences-essentielles/quelles-sont-les9-competences-essentielles/] (Consulté le 21 janvier 2020).

1

découverte

COMPÉTENCES GÉNÉRIQUES Pour leur part, les compétences génériques sont des compétences générales acquises grâce aux expériences personnelles et professionnelles. Elles sont « un ensemble de capa­cités tenant davantage à la personnalité qu’à une fonction précise. […] [Elles] évolue[nt] au cours de la vie d’une personne dans diverses expériences de vie et situations de travail3 ». Tout comme les compétences essentielles, elles sont nécessaires pour exécuter une tâche. Selon l’Institut de coopération pour l’éducation des adultes, il existerait 22 compétences génériques4. En revanche, l’équipe de Daniel Poulin, conseiller en orientation dans un centre d’emploi au Québec, en répertorie 685. Parmi ces compétences, nous pouvons citer les suivantes : ›› L’esprit d’équipe se traduit en la capacité de participer à l’atteinte d’un objectif collectif, à collaborer avec autrui et à privilégier la réussite du groupe plutôt que sa propre réussite. ›› La facilité à apprendre de ses expériences nous aide à acquérir des connaissances ou des savoir-faire par la pratique ou par l’expérience. Elle vise l’amélioration continue. ›› La facilité à communiquer nous permet de faire passer des messages, de transmettre des informations à l’oral ou à l’écrit. Cette compétence nous aide à vivre en communauté. ›› La facilité d’adaptation se traduit par nos réactions face à de nouvelles situations. Dans un contexte de chan­ gements, cette compétence nous aide à anticiper les répercussions futures. ›› Le leadeurship est la capacité de s’engager dans un projet, ainsi que de guider, d’influencer, voire d’inspirer les autres à réaliser ledit projet. ›› Le sens des responsabilités se définit comme la capa­ cité d’accepter ses responsabilités et de répondre de ses actions. Nous utilisons cette compétence lorsque nous avons des décisions à prendre6.

Où retrouve-t-on ces compétences dans le CLAO? Nous retrouvons les compétences génériques dans les deux grandes compétences E — Gérer l’apprentissage et F — S’engager avec les autres.

COMPÉTENCES LANGAGIÈRES Enfin, les compétences langagières sont des connaissan­ ces étroitement liées au langage. Ces compétences sont déjà présentes dans celles mentionnées plus haut, car bien qu’étant cataloguées au registre de la langue, elles comprennent :

Où retrouve-t-on ces compétences dans le CLAO? Les compétences langagières se retrouvent dans les six grandes compétences du cadre du CLAO.

LES COMPÉTENCES ET LA FORMATION DES ADULTES Maintenant que nous avons défini les trois groupes de compétences requises dans cette ère de changements qu’est le 21e siècle, voyons pourquoi elles sont importantes en formation des adultes.

Les raisons pour lesquelles une personne adulte décide de sui­ vre une formation sont nombreuses. Parmi les plus populaires se retrouve le désir d’apprendre de nouvelles compétences ou de parfaire des compétences existantes de sorte à favoriser l’autonomie, la débrouillardise, la préparation à l’emploi ou la transition vers des études postsecondaires.

L’apprenant adulte recherche des compétences qui lui permettront de réussir aujourd’hui et demain. Pour ce faire, il est primordial d’avoir des compétences s’adaptant aux changements sociaux et économiques de cette ère en évolution, car ceux-ci entrainent sans aucun doute des répercussions dans toutes les sphères de la vie.

En plus d’être axée sur l’apprenant, la formation des adultes doit donc être proactive et capable de s’adapter de façon rapide et continue. Les trois groupes de compétences définis plus haut doivent en faire partie, car ce sont elles qui permettront aux apprenants de faire face aux transformations.

La réalité dans laquelle évoluent les adultes met en relief leur savoir-faire et leur savoir-être. Lorsque nous voulons intégrer des compétences à leur formation, nous devons tenir compte de ce fait. Les compétences essentielles démontrent le savoir; ce sont généralement des habilités ou des connaissances requises pour accomplir une tâche précise. Les compétences génériques, elles, démontrent le savoir-faire et le savoir-être; elles sont transposables d’une tâche à l’autre. Elles sont souvent acquises par l’expérience. Enfin, les compétences langagières démontrent le savoir, le savoir-faire et le savoir-être, car elles se retrouvent dans les deux premières compétences.

En formation des adultes, ces trois compétences forment un ensemble, un tout, car l’objectif de la formation est de développer toutes les facettes du savoir de l’apprenant. Cela dit, nous pouvons comprendre qu’il est crucial que les établissements d’enseignement aux adultes intègrent ces trois compétences de façon spontanée dans leurs programmes d’apprentissage. t

›› les habilités écrites, soit la rédaction de textes; et ›› les habilités orales, soit la compréhension orale, la communication orale et l’interaction.

Institut de coopération pour l’éducation des adultes, « Univers des compétences génériquese », 1er janvier 2011, [En ligne]. [www.icea.qc.ca/site/actualites/univers-des-competencesgeneriques] (Consulté le 21 janvier 2020).

4 Id., Identifier des compétences génériques pour favoriser l’autonomie des adultes, 2012, p. 3, [En ligne]. [http://mescompetencesgeneriques.net/wp-content/uploads/2015/03/referentiel-ICEA.pdf] (Consulté le 21 janvier 2020).

5 Daniel Poulin, Autoévaluation des compétences génériques, CLE Terrebonne, 2001.

6 Ibidem.

3

9

10

découverte

21

INTÉGRER LES COMPÉTENCES DU e siècle DANS NOS CURRICULUMS

Pa r Hu s s e i n L i b a n / / Fo r m a t e u r P ro g ra m m e d e f o r m a t i o n à d i s t a n c e e t R a c h e l A n n e No r m a n d / / G e s t i o n n a i r e , P r o g r a m m e d e f o r m a t i o n à d i s t a n c e On assiste de nos jours à un vrai bouleversement des compétences spécialisées de type hard skills en raison de la révolution numérique, robotique et informatique, d’où la nécessité de la formation continue chez les travailleurs.

Or, on constate que ces compétences ne sont pas pérennes et qu’elles ne peuvent suffire à elles seules pour réussir sur le marché du travail d’aujourd’hui, tout comme il en est pour les connaissances. Il nous faut posséder une tout autre gamme de compétences, soit celles que l’on nomme les compétences du 21e siècle ou compétences génériques (soft skills).

Ce qui les caractérise est le fait qu’elles sont transversales et multidimensionnelles. En effet, elles incluent à la fois des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Elles sont associées au développement cognitif, intrapersonnel et interpersonnel.

Grâce à celles-ci, on peut faire face à des problèmes comple­ xes et à des situations imprévisibles.

Nous sommes bien loin de la société industrielle dans laquelle les connaissances suffisaient. Alors, que doit-on faire? De quelles compétences doit-on se doter pour se prémunir contre les risques de tomber dans la précarité?

Maintes recherches et études effectuées dans le champ des compétences du 21e siècle convergent sur l’importance de six compétences clés. Notamment, des référentiels tels que ceux de l’Organisation de coopération et de développement écono­ miques, de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture et de l’Union européenne mentionnent la communication, la pensée critique, la créativité, la collaboration, les compétences liées aux technologies de l’information et des communications et la résolution de problèmes.

Le monde évolue à une vitesse remarquable. Il est donc important que les établissements scolaires, qu’ils soient de nature élémentaire, secondaire, collégiale, universitaire ou communautaire, intègrent dans leurs curriculums les compétences du 21e siècle. Doit-on reconceptualiser tous les curriculums?

Peut-être… On pourrait aussi intégrer ces compétences aux curriculums existants comme des sujets d’étude en soi ou alors comme des soutiens à d’autres sujets d’étude. Peu importe, pour faire place aux compétences du 21e siècle, il faut revoir et modi­ fier à la fois les curriculums et les méthodes d’enseignement.

La formation des adultes a prouvé que l’apprentissage basé sur les tâches authentiques assure son lot de succès. Il faut donc poursuivre dans cette même veine et axer l’apprentissage

sur la résolution de problèmes, la collaboration, l’expérience et l’évaluation formative. Ce faisant, on assure l’intégration des compétences du 21e siècle dans les curriculums.

Le rôle des formateurs dans cette ère de changements est crucial. En effet, leurs attitudes, croyances, pratiques et leur ouverture au changement sont primordiales. On consent que l’arrivée de ces compétences bouleverse les habitudes quotidiennes des formateurs et qu’elles posent des défis. De plus, on ne s’attend pas simplement à ce que les formateurs enseignent ces compétences; naturellement, on s’attend à ce qu’ils les possèdent eux-mêmes. La place du perfectionnement professionnel chez ces derniers est alors largement considérable.

Les formateurs doivent saisir l’importance de ces compéten­ ces tout en trouvant des façons de les intégrer dans leurs programmes. Des communautés de partage entre professionnels du domaine de l’éducation s’avèrent de bonnes avenues pour contribuer à l’implantation des compétences du 21e siècle.

Le travail d’équipe doit être au centre de cette vague d’évolution en matière d’enseignement.

Enfin, lorsque les compétences du 21e siècle seront intégrées dans les curriculums, il faudra ensuite penser à leur évaluation.

Comment faire? On devra certes repenser la nature des tests et la façon dont on les conçoit et les assigne.

En somme, l’implantation de ces nouvelles compétences dans notre enseignement n’est pas chose facile, mais elle s’avère néanmoins nécessaire. Ces compétences offrent des avanta­ ges quantifiables dans un vaste éventail de domaines. On ne peut se permettre de s’opposer à ce changement de culture. t

SOURCES : Directorate-general for education, youth, sport and culture (European Commission), « Key Competences for Lifelong Learning », 2019, 16 pages. [https://op.europa.eu/ en/publication-detail/-/publication/297a33c8-a1f3-11e9-9d01-01aa75ed71a1/ language-en] (Consulté le 22 janvier 2020).

Organisation de coopération et de développement économiques, « The Future of Education and Skills – Education 2030 », 2018, 21 pages. [https://www.oecd.org/ education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf] (Consulté le 22 janvier 2020).

Cynthia Luna Scott, « Les Apprentissages de demain 2 : quel type d’apprentissage pour le XXIe siècle? », 2015, 14 pages. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000242996_fre] (Consulté le 22 janvier 2020).

CURRICULUMS, CADRES ET PROGRAMMES PORTANT SUR LES COMPÉTENCES Par Pascale Lacelle // Rédactrice-réviseure pigiste Il existe au Canada différents curriculums, cadres et programmes qui portent tous sur différents types de compéten­ces et se basent sur une différente façon d’évaluer les niveaux de celles-ci. En voici quelques-uns.

PROGRAMME POUR L’ÉVALUATION INTERNATIONALE DES COMPÉTENCES DES ADULTES (PEICA) Les cinq niveaux de littératie du PEICA (1 étant le plus bas, 4 et 5 étant les plus élevés) permettent de situer les adultes sur le continuum de la littératie et reposent sur l’échelle de 500 points utilisée par l’Enquête inter­ nationale sur l’alphabétisation et les compétences des adu­ ltes de 2003. On considère le niveau 3 comme « le niveau de littératie minimum nécessaire pour composer avec les exigences de la vie quotidienne et du travail dans une société complexe et évoluée et une économie axée sur les savoirs et l’information1 ». Le PEICA et ses 5 niveaux de littératie sont la référence en matière de niveaux d’alphabétisme pour la majorité des cadres, curriculums et programmes au Canada, ainsi qu’ailleurs dans le monde.

CADRE DES COMPÉTENCES ESSENTIELLES* Le cadre des compétences essentielles d’Emploi et Développement social Canada (EDSC) définit neuf compé­tences essentielles qui « sont à la base de l’apprentissage de toutes les autres compétences et permettent aux gens de mieux se préparer, pour obtenir et conserver un emploi, et de s’adapter et de réussir au travail2 ». Ces compétences sont les suivantes : ›› Lecture

›› Capacité de raisonnement

›› Rédaction

›› Communication orale

›› Utilisation de documents

›› Travail d’équipe

›› Calcul

›› Formation continue

›› Informatique/compétences numériques

Le niveau de complexité des tâches reliées à ces compétences est calculé sur une échelle allant de 1 à 5 (1 étant une tâche de base, 4 et 5 comprenant une tâche avancée). *EDSC met actuellement à jour ce cadre.

CADRE DU CURRICULUM EN LITTÉRATIE DES ADULTES DE L’ONTARIO (CLAO) Le cadre du CLAO appuie l’apprentissage des adultes et est utilisé par tous les acteurs du Programme d’alphabétisation et de formation de base de l’Ontario. Il se base à la fois sur les niveaux de littératie du PEICA et sur le cadre des compétences essentielles de EDSC. Il définit six grandes compétences : A. Rechercher et utiliser de l’information B. Communiquer des idées et de l’information C. Comprendre et utiliser des nombres D. Utiliser la technologie numérique E. Gérer l’apprentissage F. S’engager avec les autres3 Le niveau de complexité des tâches reliées à ces compétences est calculé sur une échelle allant de 1 à 3, qui correspond aux trois premiers niveaux du cadre de EDSC.

NIVEAUX DE COMPÉTENCE LINGUISTIQUE CANADIENS (NCLC) Les NCLC du Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens « sont une échelle descriptive de 12 jalons, ou points de référence, en [français langue seconde (FLS)], échelonnés sur un continuum de compétence langagière allant du niveau de base au niveau avancé4. » Ils permettent de situer les adultes sur le conti­ nuum de maitrise du FLS en ce qui a trait à la compréhension de l’oral et de l’écrit et l’expression orale et écrite. Les niveaux de ces compétences sont évalués selon une échelle allant de 1 à 12, divisée en trois stades5 :

1 DÉBUTANT (NIVEAUX 1 À 4)

2 INTERMÉDIAIRE (NIVEAUX 5 À 8)

3 AVANCÉ (NIVEAUX 9 À 12)

Coalition ontarienne de formation des adultes, « Niveaux de littératie », 2014, [En ligne]. [https://www.coalition.ca/trousse-dinformation/] (Consulté le 7 février 2020).

Gouvernement du Canada, « Comprendre les compétences essentielles », 9 septembre 2015, [En ligne]. [https://www.canada.ca/fr/emploi-developpement-social/programmes/competences-essentielles/definition.html] (Consulté le 7 février 2020).

3 Ministère de la Formation, des Collèges et des Universités de l’Ontario, Curriculum en littératie des adultes de l’Ontario – Introduction au cadre du curriculum, mars 2011, p. 6, [En ligne]. [http:// www.tcu.gov.on.ca/fre/eopg/publications/CLAO_introduction_au_CC_Mar_11.pdf] (Consulté le 7 février 2020).

4 Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens, « Niveaux de compétence linguistique canadiens – Au sujet des NCLC », [En ligne]. [https://www.language.ca/ressourcesexpertise/niveaux-de-competence-linguistique-canadiens/] (Consulté le 7 février 2020).

5 Marie-Elyse Gauthier, Aperçu des niveaux de compétence NCLC et CLB, 21 février 2019, p. 8, [En ligne]. [https://www.language.ca/apercu-des-niveaux-de-competence-nclc-et-clb/] (Consulté le 7 février 2020).

1

2

12

découverte

L’INTÉGRATION DE COMPÉTENCES DANS UNE FORMATION :

une recette à succès P a r M o h a m e d To u k a l e h / / F o r m a t e u r , P r o g r a m m e d e f o r m a t i o n à d i s t a n c e Comment enseigner aux apprenants les compétences qui leur sont utiles pour conserver leur emploi, changer d’emploi, trouver un emploi, retourner aux études ou simplement pour bien se débrouiller dans la société? Voici sans doute une question que se posent souvent les intervenants du domaine de la formation aux adultes.

Le cadre du Curriculum en littératie des adultes de l’Ontario1, communément appelé le cadre du CLAO, résume bien les compétences essentielles requises par le marché du travail en les classant en six grandes compétences, en trois groupes de tâches et en trois niveaux2.

Une formation destinée à un public d’apprenants adultes touche au moins l’une de ces six grandes compétences et tient aussi compte de leurs objectifs et styles d’apprentissage. Les formateurs prennent en considération ces éléments lors­que vient le temps de livrer la matière enseignable et de procéder aux évaluations de la progression.

J’ai bien dit au moins l’une des grandes compétences, puisque je tiens à souli­ gner qu’une offre de formation conti­ nue pourrait très bien en englober deux, trois ou plus. D’abord, il faut se servir

des compétences que l’on possède déjà pour en acquérir de nouvelles ou pour en améliorer certaines. Puis, lorsque l’on développe une nouvelle compétence, il est très rare qu’on apprenne ou qu’on approfondisse cette compétence uniquement. En général, et de manière le plus souvent indirecte, l’on acquiert des compétences connexes qui servent de tremplin, qui sont complémentaires ou qui facilitent l’acquisition de l’appren­ tissage désiré.

Je voulais en venir à cette idée que je trouve formidable qu’on puisse enseigner, en toute connaissance de cause, quelques compétences regroupées, parce que dans la vraie vie, la vie de tous les jours et dans le monde du travail, elles se complètent bien. Et pourquoi ne pas pousser plus loin encore et incorporer dès la conception de la formation les compétences génériques? Ces compétences, aussi appelées compétences transférables, sont très appréciées par les employeurs. En effet, elles s’ajoutent aux compétences techniques nécessaires pour exécuter une tâche. De plus, ce sont elles qui, très souvent, font la différence entre les candidats dans les dernières étapes d’un processus de dotation, notamment quand l’employeur

ou les ressources humaines communiquent avec les références.

Dans le cadre du CLAO, les deux der­ nières grandes compéten­ces, E — Gérer l’apprentissage et F — S’engager avec les autres, intègrent à la fois les compéten­ ces génériques et essentielles. Vous trouverez dans le Guide sur les compétences génériques3 de Sofia Gallagher et Yolande Clément du Centre FORA une liste plus raffinée de compétences, ainsi que plus de renseignements quant à leur place dans la société d’aujourd’hui. Mais entretemps, en voici quelques-unes :

1

CRÉATIVITÉ

2 DÉBROUILLARDISE 3 ESPRIT D’ANALYSE 4 FACILITÉ À S’ADAPTER 5 INTÉGRITÉ 6 MINUTIE 7 PERSÉVÉRANCE 8 SENS DE L’ORGANISATION

1 Ministère de la Formation, des Collèges et des Universités de l’Ontario, Cadre du curriculum en littératie des adultes de l’Ontario, octobre 2011, [En ligne]. [http://www.tcu.gov.on.ca/fre/eopg/ publications/CLAO_Cadre_du_curriculum_oct_11.pdf] (Consulté le 23 janvier 2020).

2 Veuillez consulter le tableau ci-contre.

3 Sofia Gallagher et Yolande Clément, Guide sur les compétences génériques, Centre FORA, 2013, [En ligne]. [http://www.centrefora.on.ca/sites/default/files/documents/Ressources/Competences/PDF/Guide_final.pdf] (Consulté le 23 janvier 2020).

découverte Il est vrai que si un apprenant choisit une formation, c’est parce que celle-ci fait appel à sa personnalité, à ses expé­ riences de vie, donc aux compétences génériques qu’il possède déjà. Cepen­ dant, pendant la formation, cette même personne apprend à constater leur importance et à mettre en valeur celles qui sont requises pour atteindre l’objectif souhaité, et ulti­mement à s’en servir dans son milieu de travail et au sein de sa communauté.

la facilité à communiquer, la créati­ vité, etc. On pourrait aller plus loin en demandant à chaque apprenant de faire une présentation devant ses paires ou ses formateurs pour ainsi recueillir des commentaires.

L’on peut voir dans ces deux exemples que la formation ne se limite pas au développement d’une seule compétence.

C’est bel et bien l’amalgame de plusieurs d’entre elles qui assure la réussite

Pour finir, j’aimerais vous présenter deux exemples de formation possible durant laquelle les apprenants adultes seront amenés à développer plus d’une compétence à la fois.

Le premier est une formation pendant laquelle les apprenants adultes cherchent à acquérir des connaissances en gestion de budget. Celle-ci comporte plusieurs volets qui, à première vue, semblent tout à fait distincts. D’abord, il y a tout le côté du vocabulaire, de la lecture et de la compréhension d’un budget qu’il faut maitriser.

Ensuite, on apprend à faire des calculs et des analyses pour établir ou simplement comprendre son budget. Puis, on utilise des outils informatiques gratuits et modernes comme Microsoft Excel ou Google Feuille de calcul pour créer un budget, insérer des tableaux, exécuter des calculs, produire des graphiques. Enfin, en matière de compétences génériques, les apprenants sont encouragés tout au long de cette formation à développer entre autres leur minutie, leur esprit d’analyse et leur sens de l’organisation.

La deuxième formation permet aux apprenants adultes d’appren­dre à créer et livrer des présentations. Une grande partie de celle-ci consiste à bien rédiger des textes et à prendre des notes. Il faut ensuite s’exercer en communication orale de sorte à parler de manière claire et compréhensible devant un public de taille plus ou moins large. Cette formation met aussi un accent important sur les outils informatiques modernes comme Microsoft PowerPoint ou Google Présentation pour créer des présentations claires, originales et intéressantes.

Tout au long des activités d’apprenti­ ssage, les apprenants travaillent aussi sur quelques compétences génériques telles que la confiance en soi,

totale des nombreux savoirs à acquérir.

En intégrant dans une formation plusieurs types de compétences se rattachant à l’objectif souhaité de l’apprenant, on s’assure que celui-ci développe les connaissances, les compétences et les expertises sur tous les plans nécessaires à sa réussite et à sa réelle maitrise des notions apprises. Une véritable recette à succès! t

CADRE DU CURRICUlUm

EN lIttéRAtIE DES ADUltES DE l’ONtARIO (ClAO) Grande compétence

A

Groupe de tâches

B

C

Comprendre et utiliser des nombres

D

Indicateur : Niveau 3

A1.1 Lire des textes brefs pour repérer des renseignements précis

A1.2 Lire des textes pour repérer des idées et des éléments d’information et établir des liens entre eux

A1.3 Lire de longs textes pour établir des liens entre des idées et des éléments d’information, les évaluer et les intégrer

A2

Interpréter des documents

A2.1 Interpréter des documents très simples pour repérer des renseignements précis

A2.2 Interpréter des documents simples pour repérer des éléments d’information et établir des liens entre eux

A2.3 Interpréter des documents assez complexes pour établir des liens entre des éléments d’information, les évaluer et les intégrer

A3

Extraire de l’information de films, d’émissions et de présentations

A3

B1.

Interagir avec les autres

B1.1 Participer à de brèves interactions pour échanger de l’information avec une seule autre personne

B1.2 Amorcer et entretenir des interactions avec une autre personne ou plus pour expliquer ou échanger de l’information et des opinions ou en discuter

B1.3 Amorcer et entretenir des interactions plus longues avec une autre personne ou plus sur divers sujets

B2

Rédiger des textes continus

B2.1 Rédiger des textes brefs pour communiquer des idées simples et de l’information concrète

B2.2 Rédiger des textes pour expliquer et décrire des idées et de l’information

B2.3 Rédiger des textes plus longs pour présenter des idées, de l’information et des opinions

B3

Remplir et créer des documents

B3.1a Entrer de l’information facile pour remplir des documents très simples

B3.2a Utiliser la disposition pour déterminer où entrer de l’information dans des documents simples0

B3.3a Décider quelle information entrer, à quel endroit et comment dans des documents assez complexes

B3.1b Créer des documents très simples pour présenter et organiser une quantité limitée d’information

B3.2b Créer des documents simples pour trier, présenter et organiser de l’information

B3.3b Créer des documents plus complexes pour trier, présenter et organiser de l’information

Aucune évaluation de complexité n’est attribuée aux tâches de ce groupe.

B4

S’exprimer de façon créative

B4

C1

Gérer de l’argent

C1.1 Comparer des coûts et faire des calculs simples

C1.2 Faire des déductions de faible niveau pour calculer des coûts et des dépenses qui peuvent comprendre des taux, tels que des taxes et des réductions

C1.3 Trouver, intégrer et analyser de l’information numérique pour faire des calculs en plusieurs étapes afin de comparer des options de coûts et de préparer des budgets

C2

Gérer le temps

C2.1 Mesurer le temps et faire des calculs et des comparaisons simples

C2.2 Faire des déductions de faible niveau pour effectuer des calculs portant sur le temps

C2.3 Trouver, intégrer et analyser de l’information numérique pour effectuer des calculs en plusieurs étapes portant sur le temps

C3

Utiliser des mesures

C3.1 Mesurer et faire des calculs et des comparaisons simples

C3.2 Utiliser des mesures pour faire des calculs en une étape

C3.3 Utiliser des mesures pour faire des calculs en plusieurs étapes; utiliser des outils de mesure spécialisés

C4

Gérer des données

C4.1 Faire des calculs et des comparaisons simples

C4.2 Faire des déductions de faible niveau pour organiser des données, faire des calculs sommaires et représenter des données

C4.3 Trouver, intégrer et analyser des données; dégager des tendances dans les données

S.O.

D.1

Accomplir des tâches numériques simples en suivant une procédure établie

D.2

Accomplir des tâches numériques bien définies en plusieurs étapes

D.3

Faire des essais et résoudre des problèmes pour accomplir des tâches numériques en plusieurs étapes

S.O.

E.1

Établir des buts à court terme; commencer à utiliser des stratégies d’apprentissage limitées; commencer à suivre son propre apprentissage

E.2

Établir des buts réalistes à court et à long terme; utiliser un nombre limité de stratégies d’apprentissage; suivre son propre apprentissage

E.3

Établir des buts réalistes à court et à long terme; utiliser diverses stratégies d’apprentissage; suivre et évaluer son propre apprentissage

S.O.

Aucune évaluation de complexité n’est attribuée à cette grande compétence.

Utiliser la technologie numérique

E F

Indicateur : Niveau 2

Lire des textes continus

Rechercher et utiliser de l’information

Communiquer des idées et de l’information

Indicateur : Niveau 1

A1

Gérer l’apprentissage

S’engager avec les autres

Partenaires en formation

Aucune évaluation de complexité n’est attribuée aux tâches de ce groupe.

13

LES COMPÉTENCES GÉNÉRIQUES :

un élément clé POUR MAINTENIR SON EMPLOI Par Pascale Lacelle // Rédactrice-réviseure pigiste Toujours en mouvement, le monde du travail se transforme selon les tendances et la technologie. Plusieurs aspirent au poste parfait, à l’obtention d’une promotion et, bien entendu, à un salaire compétitif. Cela dit, il est de plus en plus difficile de nos jours de parvenir au poste tant convoité ou encore de le maintenir une fois l’avoir obtenu. Pourquoi donc? À l’aube de cette nouvelle décennie, posséder les compéten­ ces techniques pour bien exécuter un métier n’est pas suf­fisant. En effet, les employeurs recherchent de plus en plus des gens ayant de fortes compétences génériques. Comme Mohamed Toukaleh le mentionne dans son article, L’intégration de compétences dans une formation : une recette à succès, à la page 12 de cette revue, ce sont souvent ces compétences qui font la différence entre des candidats en étape finale d’un processus d’embauche. Mais il serait faux de dire que d’avoir de telles compétences cesse d’être important le jour où l’on se fait embaucher. Au contraire, les compétences génériques deviennent d’autant plus importantes une fois que l’on décroche un emploi.

Selon un schéma paru sur le site The Balance Careers, parmi les principales causes d’une mise à pied figureraient la perte de temps au travail ou le fait de perturber ses collègues, l’utilisation de l’Internet pour des activités non reliées au travail, les fausses excuses pour justifier des congés de maladie, les retards fréquents et même la publication de choses choquantes ou ina­ ppropriées sur les réseaux sociaux1. Toutes ces raisons touchent d’une façon ou d’une autre les compétences génériques.

Effectivement, en me penchant sur le sujet de sorte à en savoir davantage sur les raisons qui mènent les employeurs à retenir leurs employés et leur donner des occasions d’avancement plutôt que de les laisser aux oubliettes ou les congédier, les compétences génériques semblent être au cœur de celles-ci.

Alors, quelles compétences génériques sont importantes pour maintenir son emploi? À partir de mes recherches sur les raisons les plus communes chez les employeurs de congédier un employé, j’ai dressé une liste de compétences génériques cruciales à maitriser, séparées ici en trois catégories : l’autodiscipline, le professionnalisme et l’attitude.

Alison Doyle, « Top Ten Reasons For Getting Fired », The Balance Careers, 29 janvier 2020, [En ligne]. [https://www.thebalancecareers.com/top-reasons-for-getting-fired-2060732] (Consulté le 31 janvier 2020).

1

L’autodiscipline

[l’organisation, la gestion du temps, la ponctualité, le respect du temps] Arriver en retard, prendre des pauses plus longues et s’absenter fréquemment du travail sont bien évidemment des comportements qui causent des frustrations auprès de ses collègues et nuisent considérablement à une bonne ambiance de travail.

C’est pourquoi l’autodiscipline — le fait d’être bien organisé, de gérer son temps, d’être présent et à l’heure — est une qualité fort recherchée par les employeurs. En effet, être fréquemment absent pour toutes sortes de raisons coute cher à une entreprise... et à l’employé. Une entreprise ne peut pas compter sur un employé qui s’absente régulièrement. Les projets avancent moins vite et la qualité des services offerts est affectée, sans oublier la frustration que cela peut créer chez ses collègues.

L’autodiscipline ne s’arrête toutefois pas à la ponctualité. Il est bien d’être présent physiquement au travail, mais si l’on passe tout son temps sur son cellulaire ou à utiliser l’ordinateur à des fins personnelles, on n’est pas réellement présent. Le temps passé à ne pas travailler est du temps perdu pour l’entreprise, et c’est pourquoi le respect du temps est une qualité indispensable.

Le professionnalisme

[le respect, l’honnêteté, la performance] Le professionnalisme est une grosse partie de ce qui contribue aux raisons pour lesquelles un employé conservera son emploi et aura plus d’occasions d’avancement. Qu’est-ce que comprend le professionnalisme? Le respect des politiques et d’autrui, entre autres. Les entreprises mettent en place des politiques dans le but d’établir des règles justes et raisonnables pour tout le monde, et il est important de les respecter. Le respect est la base de toute relation, que ce soit envers ses collègues ou ses supérieurs. Un employé qui fait preuve d’insubordination, par exemple, rencontrera inévitablement des problèmes. Oui, il se peut qu’on ne soit pas toujours d’accord avec les décisions prises par son supérieur, mais il est important d’en discuter avec celui-ci d’une façon respectueuse et professionnelle en gardant en tête que la décision finale lui appartient. Le respect instaure l’ordre et la paix, et travailler dans un tel environnement est bénéfique pour tout le monde. Il est inconcevable de penser accéder à un poste supérieur sans cette compétence cruciale.

Le professionnalisme repose aussi sur l’honnêteté et l’intégrité, qui sont primordiales au maintien de son emploi.

On entend souvent des gens dire que le fait de prendre un peu de papier, quelques crayons ou autres articles peu couteux du bureau n’est pas grave et que ça ne paraitra pas, de toute façon. Il faut se détromper. Ce matériel appartient à l’entreprise, pas à l’employé! Un tel comportement laisse croire qu’on pourrait voler beaucoup plus gros, et cela n’inspire pas confiance chez son employeur.

Enfin, faire preuve de professionnalisme sous-entend aussi de bien performer au travail. Arriver au bureau frais et dispos et laisser ses problèmes personnels à la maison font toute la différence quant au succès de l’entreprise. Posséder ces compétences évite les erreurs et les oublis graves. Bien sûr, tout le monde fait des erreurs, mais lorsque celles-ci se font à répétition, cela peut mener au congédiement, et c’est ce que l’on veut éviter.

16

découverte

L’attitude

[la confiance en soi, le travail d’équipe, le sens de l’initiative, l’autonomie] Être positif et consacrer ses efforts à la résolution de problèmes est un atout au sein d’une équipe. Un employé ou un leadeur négatif ne fera certainement pas avancer les projets; il démotivera plutôt ses collègues. C’est pourquoi une bonne performance individuelle et collective est cruciale.

Pour qu’une équipe soit gagnante, il faut qu’elle soit constituée d’employés gagnants qui adoptent une attitude positive et font preuve d’autonomie, d’initiative, de confiance en soi — et qui sont capables de faire rayonner ces compétences individuelles au sein d’une équipe. Oui, il faut démontrer à son employeur que l’on est en mesure de bien travailler seul, qu’on est capable de prendre de l’initiative et de sauter sur des projets de plein gré, mais il faut aussi lui montrer qu’on travaille bien avec les autres, qu’on est un atout au sein de l’équipe. Aucun travail n’est un one-man show. Démontrer ses capacités de travailler avec ses collègues, épauler le rôle de leadeur lorsque cela s’avère propice et reconnaitre ses propres forces et celles de ses coéquipiers afin de solidifier une équipe : toutes ces compétences sont des valeurs ajoutées à une entreprise, et sont pratiquement une façon garantie de faire voir son importance à son employeur.

On comprendra que pour une entreprise, toutes ces compétences génériques sont indispensables. Il est donc important pour tout employé de prendre un moment pour réfléchir à soi-même en se posant ces questions : Est-ce que je maitrise ces compétences? Est-ce qu’il m’en manque certaines? Qu’est-ce que je pourrais améliorer?

POUR QU’UNE ÉQUIPE SOIT GAGNANTE, IL FAUT QU’ELLE SOIT CONSTITUÉE D’EMPLOYÉS GAGNANTS QUI ADOPTENT UNE ATTITUDE POSITIVE ET FONT PREUVE D’AUTONOMIE, D’INITIATIVE, DE CONFIANCE EN SOI.

Ensemble, les apprenants pourront partager leurs expériences et leurs opinions tout en obtenant des conseils et des astuces les aidant à acquérir des connaissances vis-à-vis de ces compétences.

On parle souvent de compétences essentielles et de leur importance, mais il ne faut surtout pas passer à côté des compétences génériques, qui sont tout aussi importantes dans le milieu du travail. En apportant les gens à développer cellesci grâce à de la formation qui met leur importance en valeur, on contribue au marché du travail en formant une main-d’œuvre ayant les compétences clés qui les aideront à maintenir leur emploi et briller au sein de leur entreprise. t

SOURCES : ProSES. « 9 Top Reasons Employees Lose Their Jobs », OnPoint Employment Solutions, 21 mai 2018, [En ligne]. [https://www.onpes.com/reasons-employeeslose-their-jobs/] (Consulté le 31 janvier 2020).

Pour répondre à ce besoin de plus en plus éminent de maitriser les compétences génériques pour être en mesure de conser­ver un emploi et accéder au prochain niveau de sa carrière, le Programme de formation à distance de la Coalition ontarienne de formation des adultes s’est récemment penché sur le sujet et a cru bon de créer une formation qui porterait sur certaines compétences génériques nécessaires pour exce­ ller dans le domaine du travail. Entre autres, cette formation abordera des sujets comme le travail d’équipe, l’organisation, la gestion du temps, le professionnalisme, la ponctualité, le respect, l’honnêteté, le sens de l’initiative, l’autonomie et la confiance en soi.

La méthodologie mise en valeur dans cette formation est la réflexion. Chaque sujet sera abordé à l’aide de scénarios qui inciteront les apprenants à analyser les comportements des acteurs et à discuter des bonnes pratiques à adopter.

Jean Vézina, « Les dix principales raisons de la perte d’un emploi (suite) », Ordre des conseillers en ressources humaines agréés, [En ligne]. [http://www.portailrh.org/ impression/default.aspx?f=12551] (Consulté le 31 janvier 2020).

2

HORIZON

LITTÉRATIE, COMPÉTENCES ESSENTIELLES ET COMPÉTENCES FUTURES Par Linda Shohet // Conseil LPS et Isabelle Coutant // Centre de documentation sur l’éducation des adultes et la condition féminine Cet article résume le rapport Influences : leçons tirées des politiques et des pratiques en alphabétisation et compéten­ces essentielles au Canada, 1990-20191, présenté par Linda Shohet et Isabelle Coutant au Syndicat canadien de la fonction publique.

Dans le but d’informer les milieux de l’alphabétisation et de la formation des adultes au sujet d’un des changements les plus marquants dans ce domaine au Canada au cours des der­ nières années, nous avons retracé l’histoire du développement du cadre des Compétences Essentielles (CE). Nous avons examiné les origines du changement, les liens entre les grandes enquêtes internationales sur les compétences des adultes et les programmes fédéraux, leur impact dans certaines pro­vinces et certains territoires, ainsi que leur influence sur les milieux de pratique en alphabétisation des adultes.

L’objectif était également de contribuer à orienter les programmes et politiques fédéraux en matière de développement 1

https://scfp.ca/sites/cupe/files/rapport_alpha_competencesessentielles_fr_2019_1.pdf

des compétences futures pour ou en milieu de travail. Le rapport s’est construit à partir d’entrevues avec dix-neuf personnes expertes dans ces domaines. Il s’appuie également sur une revue de littérature couvrant une trentaine d’années.

Le gouvernement fédéral a développé le cadre des CE sur plusieurs années, à partir d’un travail rigoureux de recherche et d’analyse de tâches en milieu de travail. Un des objectifs initiaux du Projet de Recherche sur les Compétences Essentielles était de favoriser l’employabilité des personnes pour les métiers qui requièrent moins qu’un diplôme d’études secondaires, et surtout d’encourager la formation des employés du secteur

horizon

Le Canada doit se doter d’une vision large de l’éducation et de la formation des adultes ainsi que d’une stratégie pancanadienne dans ce domaine qui prend en compte les personnes les moins alphabétisées de toutes les communautés culturelles et qui répond à leurs besoins. privé. Nos sources ont remarqué que, dans un premier temps, ces objectifs ont été atteints, avec des impacts positifs.

Par exemple, l’utilisation de la terminologie des CE a permis de parler de formation avec les employeurs, dans un registre plus adapté au milieu de travail et sans la stigmatisation associée à l’alphabétisation.

En revanche, des impacts négatifs ont été perçus dès lors que le gouvernement fédéral a décidé d’utiliser les CE plus largement, en dehors du milieu de travail. Vers la fin des années 2000, les organismes communautaires en alphabétisation et le milieu institutionnel de l’éducation ont été poussés à utiliser le cadre des CE, qui n’avait pourtant pas été conçu pour ces secteurs. Dans de nombreux organismes, ce changement a révélé un conflit de valeurs, le cadre des CE étant davantage vu comme émanant d’une logique de marché plutôt que d’une vision socialement progressiste.

Par ailleurs, le financement octroyé aux organismes en alphabétisation a été progressivement conditionné à la création de programmes qui permettaient de former des adultes se situant au Niveau 2 « avancé », selon l’échelle des enquêtes internationales sur les compétences des adultes. Pourtant, la recherche indique que ces enquêtes sont seulement des études statistiques démographiques, qui servent à dresser un portrait de populations, et ne devraient donc pas servir à évaluer des individus. Plus encore, la définition du Niveau 3

des enquêtes comme « seuil acceptable » pour fonctionner adéquatement dans la société a été initialement proposée pour simplifier le discours sur les résultats. Cette proposition a malheureusement été acceptée comme un « fait » scientifique.

Selon nos sources, le cadre des CE a été conçu en ne prenant en compte que la réalité de la majorité anglophone du pays.

Ni les communautés de langue officielle en situation minoritaire (CLOSM) ni les francophones du Québec n’ont participé à son développement, et les conditions de financement attachées aux CE ont souvent eu un impact négatif dans les CLOSM. Plus généralement, les besoins précis des minorités (personnes immigrantes, Autochtones) n’ont presque pas été pris en compte lors du développement et du déploiement des CE. Dans le discours politique actuel, l’avenir du développement des compétences se trouve dans les technologies de pointe et le numérique. S’il est vrai que ces savoirs sont et seront de plus en plus demandés dans les milieux de travail, les compétences de base en littératie restent fondamentales dans toutes les sphères de la vie. Nos sources s’accordent à dire que le Canada doit se doter d’une vision large de l’éducation et de la formation des adultes ainsi que d’une stratégie pan­ canadienne dans ce domaine qui prend en compte les personnes les moins alphabétisées de toutes les communautés culturelles et qui répond à leurs besoins. t

19

DÉVELOPPER SES COMPÉTENCES

quatrième RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

À L’AUBE DE LA

Par Diane Bellemare // Sénatrice, Sénat du Canada Cet article est une version adaptée du discours prononcé par la sénatrice lors de la conférence d’ouverture du Réseau des cégeps et collèges francophones du Canada à Régina le 6 novembre 2019. Consultez l’intégralité du discours ici : https://www.coalition.ca/wp-content/uploads/2020/02/discourssenatrice-bellemare-integral.pdf.

Sommes-nous prêts à faire face à la quatrième révolution industrielle? À relever les défis posés par l’arrivée de l’intelligence artificielle sur le marché du travail? Comme citoyens, sommes-nous prêts à composer avec le numérique et les nouvelles façons de faire qui deviendront la norme dans la vie de tous les jours?

C’est le point de vue d’une économiste du travail qui est préoccupée par les questions d’emploi et de formation de la main-d’œuvre que vous lisez. J’aborderai d’abord des compéten­ces pour le futur, l’état des compétences actuelles de la main-d’œuvre canadienne et des leviers stratégiques concrets pour relever le défi de développer les compétences tout au long de la vie.

Vous savez que les innovations technologiques comme l’intelli­ gence artificielle transformeront le marché du travail et que les changements se feront à un rythme continu et accéléré.

Les impacts précis sont impossibles à prédire. On peut cibler les secteurs où il y aura pertes d’emplois, mais on ne peut déterminer précisément tous les nouveaux besoins.

L’Organisation de coopération et de développement écono­ miques (OCDE) prévoit toutefois que, dans les prochaines années, 14 % des emplois des pays de l’OCDE risquent d’être automatisés et 32 % seront fort probablement radicalement transformés1. L’impact sera différent d’un pays à l’autre, mais certainement important.

Tous ces changements seront néanmoins accompagnés de nouvelles opportunités et occasions d’affaires. Si des emplois disparaissent, d’autres titres d’emplois feront leur apparition.

Mais une chose est certaine : dans le futur, les employeurs miseront davantage sur la capacité de mobilité et d’adaptation des personnes qu’ils embauchent que sur la valeur des diplômes.

Une étude réalisée par la Banque Royale du Canada et intitulée Humains recherchés traduit bien la nature des compétences recherchées dans le futur immédiat : « Nous avons découvert que les quatre-millions de jeunes Canadiens qui entreront sur le marché du travail dans la prochaine décennie devront posséder des aptitudes de base qui leur permettront d’occuper différents emplois et rôles plutôt que de suivre un parcours professionnel unique. […]

Le Canada passe d’une économie fondée sur les emplois à une économie fondée sur les aptitudes. Or, il semble que les employeurs, les éducateurs et les décideurs n’y soient pas bien préparés2. » Dit autrement, les employeurs rechercheront et recherchent déjà des personnes aptes à accomplir des tâches encore inconnues et moins des personnes aptes à exécuter des tâches ponctuelles dans un emploi donné. Les descriptions d’emploi comme on en retrouve dans la Classification nationale des

1 Organisation de coopération et de développement économiques, « Les risques d’automatisation des emplois varient considérablement suivant les régions à l’intérieur des pays », 18 septembre 2018, [En ligne]. [http://www.oecd.org/fr/emploi/les-risques-d-automatisation-des-emplois-varient-considerablement-suivant-les-regions-a-l-interieur-des-pays.htm] (Consulté le 4 février 2020).

2 Banque Royale du Canada, « Humains recherchés – Facteurs de réussite pour les jeunes Canadiens à l’ère des grandes perturbations », 3 juillet 2018, [En ligne]. [https://www.rbc.com/dms/ enterprise/objectifavenir/humains-recherches-facteurs-de-reussite-pour-les-jeunes-canadiens-a-lere-des-grandes-perturbations.html] (Consulté le 4 février 2020).

horizon professions seront appelées à changer de plus en plus rapidement et pourraient devenir obsolètes.

C’est donc dire que les jeunes d’aujourd’hui et la maind’œuvre actuelle doivent avoir les compétences nécessaires pour s’adapter aux changements incessants du marché du travail. Qu’est-ce que cela implique? Pour s’adapter à un univers imprévisible, il faut être capable de saisir son environnement, apprendre de nouvelles tâches, de nouvelles connaissances et de nouvelles façons de faire. À cette fin, il faut bien interpréter les textes qu’on lit, savoir compter, pouvoir utiliser les outils numériques, être capable de travailler en équipe et de communiquer. Bref, la compétence fondamentale, c’est la capacité d’apprendre, car elle englobe toutes les compétences clés. C’est la compétence pour le futur.

Je ne suis pas la seule à souligner l’importance des compé­­­ten­ ces clés. Dans son rapport intitulé Quelles compétences pour un monde numérique, l’OCDE souligne que dans notre univers économique changeant et en constante évolution, l’accent doit être mis non seulement sur la littératie numérique, mais sur l’acquisition de solides compétences fondamentales, d’un fort esprit critique et de bonnes aptitudes sociales et émotionnelles.

Il faut donc préparer les jeunes en conséquence. Les différents ministères de l’Éducation l’ont compris, et cela se traduit déjà dans les programmes d’études3. Les travaux du Forum des ministres de l’Éducation en témoignent.

Mais qu’en est-il de la main-d’œuvre? Les Canadiens adultes sont-ils préparés à ces nouvelles réalités? À cet effet, les résultats de l’enquête du Programme pour l’évaluation internatio­nale des compétences des adultes4 sont révélateurs.

Les Canadiens performent moyennement bien à l’échelle internationale concernant la littératie, la numératie et la résolution de problèmes dans des univers technologiques.

Cela laisse à désirer.

En littératie, près de la moitié (49 %) des Canadiens possèdent un niveau de compétences considéré faible, voire insuffisant (soit un seuil inférieur au niveau 3 sur un ensemble de 0 à 5).

On parle de 11,8 millions de personnes âgées de 16 à 65 ans qui n’auraient pas les compétences attendues pour obtenir aujourd’hui un diplôme d’études secondaires et se trouver un emploi décent.

Au chapitre de la numératie, 55 % de la population en âge de travailler obtient moins que le niveau de base attendu aujourd’hui (moins que le niveau 3). Quant à la capacité d’œuvrer dans un univers technologique, on évalue que 64 % des Canadiens n’ont pas les compétences minimales (ils se situent entre 0 et 1 sur une échelle de 0 à 3).

Et pourtant, les Canadiens font bonne figure au chapitre de la scolarisation. Mais avec le temps, les compétences s’effritent, et sans formation continue, plusieurs ont besoin d’une mise à jour de leurs compétences de base.

Que faire? Il faut certainement disposer de moyens concrets et de moments de vie pour apprendre. Il faut certainement un système d’apprentissage tout au long de la vie ou de formation continue qui soit cohérent et efficace.

Ce n’est pas le cas actuellement au Canada, où le système de formation continue, comme aux États-Unis, est décentralisé, les services d’éducation et de formation relevant des provinces.

Au Canada comme aux États-Unis, la formation continue des adultes est souvent considérée une responsabilité individuelle.

Ce n’est pas un droit, comme dans plusieurs pays d’Europe.

Ce n’est pas non plus une obligation de l’employeur, sauf au Québec avec la Loi du 1 %.

Dans ce contexte, le système canadien de formation des adultes a évolué de manière non coordonnée et parfois désordonnée. Les écoles privées et publiques ainsi que les collèges et les universités occupent une large part du secteur de la formation tout au long de la vie et offrent un vaste choix de formations courtes pour répondre aux besoins des adultes.

Il y a aussi des formations souvent payantes offertes sur internet dont on ne connait pas toujours la valeur. En l’absence d’un cadre de référence commun, il peut devenir difficile pour les individus et les entreprises de s’y retrouver.

LES JEUNES D’AUJOURD’HUI ET LA MAIN-D’ŒUVRE ACTUELLE DOIVENT AVOIR LES COMPÉTENCES NÉCESSAIRES POUR S’ADAPTER AUX CHANGEMENTS INCESSANTS DU MARCHÉ DU TRAVAIL.

3 Le Forum des ministres de l’Éducation assure un échange utile d’information entre les différents ministères de l’Éducation sur le développement des compétences clés qui est un objectif pris au sérieux.

4 Organisation de coopération et de développement économiques, Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013 : Premiers résultats de l’Évaluation des compétences des adultes, 2013, Éditions OCDE, Paris, [En ligne]. [https://doi.org/10.1787/9789264204096-fr] (Consulté le 4 février 2020).

21

22

horizon Aux États-Unis, où il existe un nombre phénoménal de certifications, on parle du chaos des certifications (credential chaos).

Qu’en est-il au Canada? Il nous faudrait certainement un portrait d’ensemble pour en juger.

Quant aux entreprises canadiennes, elles ont réduit leurs investissements en formation suivant la grande récession de 2008. Toutefois, selon les dernières enquêtes menées par le Conference Board of Canada, leurs investissements ont récemment augmenté. Néanmoins, elles investissent toujours moins que leurs consœurs américaines5. Résultat, les Canadiens âgés de 25 à 65 ans consacrent en moyenne moins d’heures de formation liée à l’emploi qu’ailleurs dans le monde6.

Le Canada a certainement besoin d’une stratégie collective en matière d’apprentissage tout au long de la vie. Ce n’est malheureusement pas facile à faire au Canada, où le nombre d’acteurs politiques et économiques est important. On peut néanmoins s’inspirer de ce qui se fait ailleurs, comme à Singapour, en Australie et dans les pays européens, pour définir concrètement des moyens et des éléments essentiels d’une stratégie.

L’analyse des expériences étrangères associée aux travaux d’experts universitaires, à ceux de firmes de consultants comme ADECCO, ou encore aux travaux du Forum écono­ mique mondial et du Bureau international du Travail permet de déterminer trois piliers sur lesquels peut reposer une stratégie canadienne de développement des compétences tout au long de la vie. D’abord, s’entendre sur un langage commun en matière de compétences. Ensuite, prévoir un financement partagé et efficace de la formation continue. Enfin, développer une culture de la formation tout au long de la vie.

Cela m’amène à mon dernier point. Quel est le rôle des établi­ s­­­­­se­ments de formation continue dans ce grand chantier? Il est évident que leur rôle est majeur en ce qui concerne le développement des compétences de base en formation initiale.

Une chose est certaine. Leur rôle s’élargira auprès de la main-d’œuvre en regard du développement des compéten­ ces tout au long de la vie. Plusieurs d’entre eux travaillent déjà avec les entreprises afin de développer les compétences de la main-d’œuvre en emploi. Ce rôle s’intensifiera certainement dans le futur.

Aussi, les établissements de formation continue auront sans doute à intensifier leurs activités afin d’établir des profils de compétences. À cet effet, il a été démontré qu’un individu sera encouragé à poursuivre une formation suivant une évaluation des compétences déjà acquises. C’est pourquoi il sera important que les dépenses associées à l’établissement de profils de compétences soient reconnues comme des dépenses admissibles dans les programmes financiers de soutien à la formation continue.

LES CANADIENS ÂGÉS DE 25 À 65 ANS CONSACRENT EN MOYENNE MOINS D’HEURES DE FORMATION LIÉE À L’EMPLOI QU’AILLEURS DANS LE MONDE.

Le rôle des établissements s’élargira également sur le plan de l’évaluation et de la certification des compétences acquises en milieu de travail ou de manière informelle.

Je termine en mentionnant que comme francophones, nous avons un défi supplémentaire à relever, soit celui de protéger le français en milieu de travail. C’est pourquoi il m’apparait essentiel que la maitrise du français soit reconnue comme compétence clé dans les cadres de références des compétences qui se développent au Canada et pas seulement au Québec. C’est non négociable.

En conclusion, revenons à la question initiale : sommes-nous prêts à affronter la quatrième révolution industrielle? Malgré les efforts entrepris auprès des jeunes, nous avons encore beaucoup de travail à faire. Au chapitre de la main-d’œuvre, nous devons redoubler d’efforts. À cet effet, nous avons certainement besoin d’une vision stratégique claire et efficace. Toutefois, ne l’oublions pas, une stratégie canadienne de développement des compétences repose avant tout sur les provinces. Manifestement, le fédéral ne peut imposer son modèle. Il peut, néanmoins, proposer une stratégie de financement efficace et partagée comme il le fait pour l’assurance-emploi, la retraite, l’éducation et la santé.

Les efforts de concertation sont donc très importants pour faire converger les actions provinciales à la faveur de la prospérité canadienne qui nécessite une règlementation souple et plus uniforme et une main-d’œuvre mobile et compétente à travers le pays. À cet effet, les associations fédérées des milieux d’affaires, de la main-d’œuvre, les associations syndicales et les regroupements d’institutions de formation peuvent jouer un rôle important pour faire converger les diverses stratégies provinciales.

Et il y a quand même de l’espoir à l’horizon, car il est plus facile pour les partenaires du marché du travail de s’entendre entre eux que les gouvernements. t

5 Chris Sorensen, « The future of jobs in Canada. Skills mismatch may mean 1.5 million vacancies by 2016 », Maclean’s, 19 mars 2013, [En ligne]. [https://www.macleans.ca/work/jobs/the-future-of-jobs-in-canada/] (Consulté le 4 février 2020).

Conference Board of Canada, Learning Cultures Lead the Way: Learning and Development Outlook—14th Edition, 2018.

6 Diane Bellemare, Créer et partager la prospérité, 2013, Presses de l’Université du Québec, p. 143.

Ces chiffres sont tirés du tableau C5.1a de la publication Regards sur l’éducation 2013 de l’OCDE.

L’UNIVERSITÉ À L’ÈRE DES COMPÉTENCES P a r Ma rc L . Jo h n s o n / / m e m b re d e l ’é q u i p e d e l ’ U n i v e r s i t é d e l ’ O n t a r i o f ra n ç a i s

Au 21e siècle, l’accumulation des connaissances ne suffit pas à soutenir le développement et l’autonomie des personnes. Connaitre, c’est bien, mais savoir utiliser ces connaissances, les actionner pour composer avec la réalité ou la changer, c’est mieux. C’est ainsi que l’on parle désormais des compétences, ces capacités d’action efficaces qui se développent à partir de connaissances et qui requièrent aussi du savoir-être, du savoir-faire et du savoir-apprendre.

Ce changement de paradigme est bien compris dans le milieu de la formation des adultes et en éducation collégiale, et bien qu’il pénètre doucement le milieu scolaire, il a du mal à faire sa place dans les universités.

citoyenneté, à la création d’idées et d’entreprises nouvelles, ainsi qu’au monde du travail. Mais ce discours est confronté à des contraintes nombreuses qui laissent le projet inachevé ou embryonnaire.

LE DÉFI DES UNIVERSITÉS

L’université est une institution qui a traversé les siècles et qui demeure attachée à la tradition et à des façons de faire qui ont peu changé. Ce legs historique comporte de la lumière, par exemple les idéaux d’universalité et de profondeur des connaissances, de sagesse, d’éthique et même d’action sur soi ou sur la société. Il comporte cependant un attachement très grand à la disciplinarité qui rend difficile le travail d’équipe

Plusieurs universités disent placer l’étudiant au centre de leurs préoccupations, mais il n’est pas facile d’opérer un changement de culture organisationnelle qui rendrait possible une telle aspi­ ration. Elles souhaitent que l’expérience étudiante permette aux étudiants de participer avec compétence à l’exercice de leur

CETTE APPROCHE ROMPRA AVEC L’ENSEIGNEMENT TRADITIONNEL QUI PROCÈDE PAR DIVULGATION DES THÉORIES ET ENGAGERA DAVANTAGE L’ÉTUDIANT DANS LA CONSTRUCTION DE SES CONNAISSANCES.

et l’appréhension de la complexité. Les universités ont du mal à suivre d’autres modèles que celui de la pédagogie frontale, du rayonnement individuel, de la compétition.

Il n’est pas rare d’entendre l’évocation du haut savoir universitaire, de son caractère supérieur, de la transmission ou, pire, de l’inculcation des connai­ssan­ces. Dans cette perspective, on pourrait se contenter de professeurs qui déversent leurs connaissances sur leurs étudiants et évaluer la réussite au nombre de connaissances retenues. Heureusement, nous n’en sommes plus là, du moins souhaitons-nous nous en détacher.

LA SIGNATURE PÉDAGOGIQUE DE L’UNIVERSITÉ DE L’ONTARIO FRANÇAIS L’Université de l’Ontario français est une nouvelle université qui opère par et pour les francophones. Elle est conçue afin de s’enraciner dans son milieu et de déve­lopper les compétences du 21e siècle. Elle place donc l’étudiant et ses apprentissa­ges au centre de son action et s’est ainsi donné une signature pédagogique qui la distingue des autres établissements.

puis le recours aux outils explicatifs conceptuels et théoriques.

Cette approche rompra avec l’enseignement traditionnel qui procède par divulgation des théories et engagera davantage l’étudiant dans la construction de ses connaissances.

Enfin, l’apprentissage sera expérientiel, c’est-à-dire qu’il se réalisera au contact direct avec les réalités, que ce soit par des échanges dans la salle de classe, des visites sur le terrain, des observations, des stages ou des mises à l’essai. Une démarche réflexive permettra ensuite de bien comprendre ce qui s’est passé, de l’expliquer en recourant à des outils conceptuels et théoriques et d’en tirer des leçons pour sa propre pratique.

On comprend bien que cette signature pédagogique favorise la collaboration entre les apprenants et leur entourage. Elle est aussi axée sur l’innovation, afin de surmonter les défis du monde actuel, que ce soit pour assurer le développement durable, protéger l’environnement ou composer et tirer parti de la pluralité humaine, de l’univers numérique, de la mondialisation, etc.

On voit bien, en somme, l’influence de l’andragogie dans cette signature péda­gogique, et c’est un rapprochement heureux! C’est aussi une invitation aux autres établissements post­secondaires à placer l’apprenant au centre de leur action et de contribuer au développement de ses compétences. t

CONNAITRE, C’EST BIEN, MAIS SAVOIR UTILISER CES CONNAISSANCES, LES ACTIONNER POUR COMPOSER AVEC LA RÉALITÉ OU LA CHANGER, C’EST MIEUX.

Tout d’abord, ses programmes d’études sont conçus en partant des compéten­ces que les étudiants doivent développer, plutôt qu’à partir des connaissances qu’ils devraient acquérir. C’est le référentiel des compétences du 21e siècle1 et le cadre de classification des titres de compétence de l’Ontario2 qui servent de matrices pour ce développement.

Ensuite, l’apprentissage suivra une approche transdisciplinaire. Plutôt que de chercher la maitrise des savoirs enta­ s­sés dans les silos des disciplines habituelles, les étudiants seront amenés à développer des savoirs, des concepts et des méthodes qui se rattachent à des compétences qui leur permettront de comprendre et de résoudre des problèmes complexes contemporains.

L’apprentissage sera aussi inductif. Les étudiants découvriront les réalités par l’observation systématique des faits, l’expérience, Ministère de l’Éducation, Compétences du 21e siècle. Phase 1 : Définir les compétences du 21e siècle pour l’Ontario, Édition de l’hiver 2016, [En ligne]. [https://pedagogienumeriqueenaction.cforp. ca/wp-content/uploads/2016/02/Ontario-21st-century-competencies-foundation-FINAL-FR_AODA_EDUGAINS_Feb-19_16.pdf] (Consulté le 22 janvier 2020).

2 Ministère des Collèges et Universités de l’Ontario, Cadre de classification des titres de compétence de l’Ontario, 14 décembre 2018, [En ligne]. [http://www.tcu.gov.on.ca/epep/programs/oqf/] (Consulté le 22 janvier 2020).

1

3

RECONNAISSANCE

LE PROGRAMME D’ALPHABÉTISATION ET DE FORMATION DE BASE :

un atout

DANS L’ACCÈS AUX SERVICES GOUVERNEMENTAUX INFORMATISÉS Par Guy Levesque // Coordonnateur de projets, Coalition ontarienne de formation des adultes

Dans les trente dernières années au Canada, et plus parti­ culièrement en Ontario, le développement de stratégies et de politiques sur le numérique dans les services offerts par le secteur privé et public s’est fait à la vitesse de la lumière.

dans un format numérique. Stratégies et politiques ont été développées afin de mettre en place une architecture respec­ tant la sécurité des données et bloquant toute intrusion de malfaiteurs du numérique.

Vers la fin des années 1990, un premier signe de l’importance de l’infrastructure numérique s’est présenté lorsqu’est né un mouvement de panique mondial où l’on s’est demandé si tous les ordinateurs allaient s’arrêter le 31 décembre 1999 avant de passer à l’an 2000. L’ensemble des gouvernements de la planète ont investi des sommes astronomiques dans leurs systèmes informatiques afin de garantir que leurs bases de données allaient continuer de fonctionner au nouveau millénaire, et que les données n’allaient pas être effacées.

En 2008, les deux paliers gouvernementaux ont offert au secteur communautaire des incitatifs financiers pour transformer des sites Web en portails informatifs, accessibles à toute communauté utilisant la toile. Ils ont ensuite dû accélérer la cadence dans la transformation du numérique pour l’offre de services et de programmes ainsi que la cueillette et l’utilisation de données confidentielles à des fins de présentation de statistiques publiques, ce qui nous amène au cheminement adopté par ces deux paliers gouvernementaux.

Depuis cet évènement, des transformations majeures se sont produites auprès des gouvernements canadien et ontarien, plus particulièrement dans l’offre de programmes et services

Du côté du fédéral, la Politique sur les services et le numé­ rique du Conseil du Trésor a été publiée dans le cadre du Plan d’action national du Canada pour un gouvernement ouvert de

reconnaissance 2018-20201. Ce plan d’action intègre les exigences en matière de services, de technologies de l’information, de gestion de l’information et de données, ainsi que les composantes de la cybersécurité, et met l’accent sur l’importance de « respecter les principes d’ouverture, de transparence et de responsabilité dans l’adoption de technologies et de services numériques2 » et de garder le tout axé sur le citoyen.

Du côté de l’Ontario, le numérique relève du Secrétariat du Conseil du Trésor de l’Ontario. Depuis 2012, le gouvernement de l’Ontario a fait du chemin, grâce au lancement de sa plateforme, ontario.ca, et à la création en 2018 des Services numériques de l’Ontario « dont la mission ambitieuse à l’échelle du gouvernement est d’enrichir l’expérience en ligne qu’offre [celui-ci] et de le guider vers des services simplifiés, accélérés et améliorés3 ». En effet, le 6 aout 2019, une nouvelle Loi sur des services plus simples, plus rapides et meilleurs est entrée en vigueur afin d’améliorer le mode de fonctionnement du gouvernement et les services offerts aux particuliers. De plus, les Services numériques de l’Ontario ont lancé des normes de services numériques pour leur prestation de services en ligne s’appliquant aux politiques, aux programmes et aux services offerts par le gouvernement de l’Ontario.

EN SE SERVANT DES PROGRAMMES D’A FB POUR FORMER LA COMMUNAUTÉ, ON S’ASSURE DONC QUE CELLE-CI SE PRÉVAUT DES SERVICES INFORMATISÉS GOUVERNEMENTAUX ET QU’ELLE LES UTILISE À PLEIN ESCIENT. Au plan international, « des gouvernements de partout dans le monde ont compris la nécessité d’offrir des services en ligne mieux adaptés et davantage axés sur les personnes4 », et avec raison. Selon les Services numériques de l’Ontario, 92 % des Ontariens utilisent l’Internet, et 66 % des Canadiens estiment économiser du temps grâce aux technologies5. Effectivement, grâce aux technologies, il est plus facile que jamais de vérifier des applications en temps réel comme la circulation, de prendre des rendez-vous, de payer des factures, de partager des photos, de trouver de l’information et de communiquer. Mais qu’en est-il des gens qui ont de faibles compétences en informatique?

les gens à utiliser de plus en plus le numérique, il faut en revanche s’assurer que de la formation leur soit offerte, puisque les compétences numériques des citoyens ne sont pas toutes au niveau requis pour y accéder. Alors, comment veiller à ce que la population avec de plus faibles compétences numériques soit en mesure d’utiliser toutes ces ressources en ligne?

C’est là où le Programme d’alphabétisation et de formation de base (AFB) joue un rôle important. Ses cours en ligne « permet[tent] d’améliorer l’accès pour les Ontariens et les Ontariennes qui choisissent de suivre une formation à distance autonome ou qui en ont besoin. En particulier, les services par voie électronique procurent un meilleur accès aux personnes handicapées ainsi qu’à celles qui vivent dans des collectivités rurales ou éloignées6 ». Et surtout, les organismes de formation du Programme AFB permettent aux personnes qui sont à la recherche de formation continue d’acquérir ou de perfec­ tionner leurs compétences technologiques. Les programmes de formation, ainsi que la façon d’enseigner des formateurs, cadrent bien avec les besoins de la population dont le niveau de littératie numérique est plus bas. En se servant des programmes d’AFB pour former la communauté, on s’assure donc que celle-ci se prévaut des services informatisés gouvernementaux et qu’elle les utilise à plein escient.

Comme on peut le constater, bien de l’eau a coulé sous les ponts depuis l’an 2000. La transformation du numérique dans le secteur public et gouvernemental a touché autant les utilisa­ teurs que les concepteurs. Les organismes publics et communautaires ciblant un format numérique pour offrir leurs services se doivent d’adopter des principes favorisant le développement des compé­tences technologiques au sein de leur organisme.

Le service à la clientèle, tout en répondant aux besoins des apprenants adultes, représente de nouvelles valeurs que les organismes doivent acquérir pour manœuvrer dans l’univers numérique. La Coalition ontarienne de formation des adultes en a fait son cheval de bataille avec son réseau de centres membres d’AFB, son Programme de formation à distance et surtout avec son projet pilote FONCE.ca, qui offre aux futurs apprenants adultes du Nord du soutien en matière d’information, d’évaluation et d’aiguillage en ligne dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes francophones de l’Ontario. t

La population doit accéder à plusieurs services dorénavant informatisés. Et malgré les plans d’action et politiques des gouvernements quant à la simplification de ceux-ci, si on incite 1 Gouvernement du Canada, « Plan d’action national du Canada pour un gouvernement ouvert de 2018 à 2020 », 18 septembre 2019, [En ligne]. [https://ouvert.canada.ca/fr/contenu/plandaction-national-du-canada-pour-un-gouvernement-ouvert-de-2018-2020#toc2] (Consulté le 23 janvier 2020).

2 Ibid.

3 Services numériques de l’Ontario, Concrétiser ensemble la vision, un utilisateur à la fois. Vers des services gouvernementaux simplifiés, accélérés et améliorés en Ontario, 2018, [En ligne]. [https://files.ontario.ca/books/plan_numerique.pdf] (Consulté le 23 janvier 2020).

4 Ibid.

5 Ibid.

6 Ministère des Collèges et Universités de l’Ontario, « Alphabétisation et formation de base (AFB) », 1er mars 2019, [En ligne]. [http://www.tcu.gov.on.ca/fre/eopg/programs/lbs.html] (Consulté le 23 janvier 2020).

27

28

reconnaissance

CRÉER DES BADGES NUMÉRIQUES

POURQUOI, COMMENT ET À QUELLES FINS? Par Hervé Dignard // Agent de recherche et de développement, Institut de coopération pour l’éducation des adultes

Cet article est une version synthétisée et adaptée de la version intégrale se trouvant en ligne ici : https://icea-apprendreagir.ca/creer-des-badges-numeriques.

Issus du Web 2.0, les badges numériques sont une réa­lité relativement nouvelle dans l’univers de l’éducation des adultes. Inspirés des célèbres badges scouts, le badge numérique est une image en ligne qui rend compte d’une réalisation, d’un apprenti­ ssage ou d’une compétence. Il est octroyé à une personne en fonction de critères d’attribution précis qui ont été définis par l’organisme émetteur.

On reconnait généralement plusieurs grands usages à un badge numérique, comme motiver les personnes, reconnaitre des compétences ou des apprentissages et certifier la maitrise de ce qui est reconnu.

Les personnes intéressées pourront bénéficier des lumières de nombreuses communications qui expliquent ce que sont les badges numériques, à quoi ils servent et comment il faut les utiliser. Cependant, on en retrouve peu qui s’intéressent à la création de ceux-ci. Le présent article propose donc de répondre simplement aux interrogations des personnes qui se demandent pourquoi elles devraient créer des badges numériques, comment elles pourraient le faire et à quelles fins.

reconnaissance

QU’EST-CE QU’UN BADGE NUMÉRIQUE? Voilà la première question à laquelle il faut répondre avant de présenter des raisons et des motifs de créer des badges numériques ainsi que des contextes d’utilisation.

LES CARACTÉRISTIQUES DU BADGE NUMÉRIQUE C’est une image Le badge numérique est une image en ligne qui rend compte d’une réalisation, d’un apprentissage ou d’une compétence en fonction de critères d’attribution et d’une preuve. Cette image est liée à une page Web qui présente des renseignements qui confirment la valeur de ce qui est reconnu. Ces renseignements précisent le nom de l’organisme émetteur, le nom du badge, sa description, sa date d’émission, ses critères d’attribution, les précisions concernant sa validité et les preuves de réalisation recueillies1.

de la reconnaissance qu’on lui accorde. Ainsi, sa puissance est relative au poids du nombre de personnes et de milieux qui lui accordent de l’importance.

C’est autre chose qu’un diplôme ou une attestation Le badge numérique remplit une fonction moins instrumentale que le diplôme ou l’attestation. Cet outil est directement lié aux objets qu’il reconnait et rend visibles. Il témoigne en premier lieu du chemin parcouru par la personne, des apprentissa­ ges qu’elle a réalisés avec succès et des compétences qu’elle maitrise. Il contribue ainsi au renforcement de l’estime de soi de la personne qui l’obtient. Il favorise également le renforcement des liens qui unissent les personnes qui composent un groupe ou un milieu directement concerné par un ensemble de badges numériques4.

LA CONSTITUTION MATÉRIELLE D’UN BADGE

figure 1

C’est un outil ouvert, libre et gratuit Le badge numérique s’inscrit dans la mouvance du logiciel libre. Un système de badges implique en effet une structure ouverte de mise en ligne qui facilite le partage à toute personne qui a accès à un ordinateur et à Internet2.

C’est un outil de reconnaissance puissant et polyvalent Le caractère visuel du badge numérique rend concrète et visible la progression des apprentissages d’une personne (par exemple, lorsqu’un badge propose une gradation en quartiers ou en étapes). Le badge numérique favorise la reconnaissance et la certification de savoirs et de compétences qui le sont difficilement, notamment parce qu’on dispose de peu d’information sur le lieu, le contexte ou la manière dont ils ont été acquis, de même que sur leur utilité ou leurs conditions d’utilisation. Il peut même favoriser la reconnaissance rétroactive des compétences3. Sa valeur dépend par ailleurs

figure 2

Le badge numérique se compose de métadonnées qui permettent d’en savoir plus sur son authenticité, sa source et sa valeur. La figure 2 présente l’exemple d’un badge numérique Nos compétences fortes (NCF) reçu par courriel. On peut y voir l’image du badge, son nom ainsi que sa description.

Cette description explique que le badge reconnait la participation active d’une personne à des ateliers de la démarche de groupe Nos compétences fortes. Elle présente par ailleurs les objectifs d’apprentissage atteints par cette personne lors de la réalisation de ces ateliers.

ICÉA, Comprendre mes badges numériques, Fiche 3, 2019, [En ligne]. [https://icea.qc.ca/sites/icea.qc.ca/files/NCF_Fiche3_Comprendre-badges-numeriques_Mars2019.pdf] (Consulté le 25 juin 2019).

2 ICÉA, Les badges numériques, Document de vulgarisation, 2017, [En ligne]. [https://icea.qc.ca/sites/icea.qc.ca/files/badges_numeriques_presentation_fev2017.pdf] (Consulté le 25 juin 2019).

3 Ibid.

4 Ibid.

1

29

30

reconnaissance Pour en savoir plus sur ce badge, il faut cliquer sur son image.

Elle permet d’accéder à la page Web du badge pour découvrir ses autres composantes. Cette page offre notamment la possibilité de valider le badge et permet également de savoir qui est l’organisation émettrice, quand il a été octroyé et sur la base de quels critères d’attribution. Cette page peut même donner accès à des preuves de réalisations qui démontrent la maitrise de ce qui est reconnu par ce badge numérique.

Cependant, il faut comprendre que la motivation qu’on peut en tirer provient en grande partie de la reconnaissance et de la certification qu’il offre. La motivation se présente donc comme l’un des objectifs les moins importants liés à l’utilisation d’un badge; sa valeur étant directement liée aux perspectives de reconnaissance et de certification qu’il offre.

LES USAGES DU BADGE NUMÉRIQUE

Un badge numérique s’organise autour de trois pôles. Il y a tout d’abord le pôle émetteur, qui se compose des personnes ou de l’organisation qui octroient le badge. Vient ensuite le pôle récepteur, qui se compose des personnes qui reçoivent le badge numérique. Finalement, il y a le pôle observateur, où se trouvent réunies les personnes et les organisations qui l’apprécieront (figure 3)5.

Trois grands usages sont généralement reconnus aux bad­ ges numériques : motiver la personne, reconnaitre ce qu’elle a accompli et certifier la valeur des apprentissages qu’elle a réalisés et des compétences qui lui sont reconnues.

La perspective de motiver une personne peut sembler être une raison suffisante de créer un badge numérique.

LE FONCTIONNEMENT DU BADGE NUMÉRIQUE

figure 3 Id., Comprendre mes badges numériques, Fiche 3, 2019, [En ligne]. [https://icea.qc.ca/sites/icea.qc.ca/files/NCF_Fiche3_Comprendre-badges-numeriques_Mars2019.pdf] (Consulté le 25 juin 2019).

5

reconnaissance

L’interopérabilité Ces trois pôles fonctionnent de concert et forment ce que certains appellent le « triangle de confiance ». Ils constituent les différentes parties d’un système dont les composantes se révèlent interdépendantes les unes des autres. Pour mettre à profit une expression du jargon numérique, il est ici question d’interopérabilité.

L’organisation émettrice qui crée un badge doit, d’une part, répondre aux besoins de reconnaissance de la personne réceptrice et, d’autre part, mettre en valeur des compétences et des connaissances qui sont reconnues et recherchées par les personnes et les organisations du pôle récepteur. La personne réceptrice est au centre de la dynamique tripartite des bad­ ges. Elle s’engage dans un processus d’apprentissage tout au long de la vie et elle souhaite rendre visibles ses compétences.

C’est elle qui reconnaitra la valeur du badge et de l’organisation qui l’émet. C’est elle qui portera et qui partagera ce badge avec les personnes et les organisations observatrices (pairs, communauté, institution scolaire, employeur, etc.). Finalement, la partie observatrice est appelée à reconnaitre la pertinence du badge et de ce qu’il reconnait, tout autant que la façon dont il est utilisé.

La création d’un badge numérique devrait donc favoriser la réunion à une même table d’une grande diversité de personnes et d’organisations actives en éducation des adultes.

L’objectif est ici de cibler de nouvelles voies de collaboration concrètes et pratiques afin de permettre aux trois pôles de jouer un rôle dans le succès de l’écosystème du badge créé.

De fait, ce badge doit être reconnu et utilisé par les différents pôles : sa valeur en dépend.

LA CRÉATION D’UN SYSTÈME DE BADGES NUMÉRIQUES Un travail de définition La décision d’aller de l’avant prise, un important travail de définition s’amorce. Comme l’illustre la liste qui suit, les tâches à réaliser dans la création d’un système de badges numériques ne manquent pas. Ces tâches apparaissent par ailleurs toutes importantes et essentielles. Elles sont présentées dans un ordre qui répond à une chronologie logique. La création proprement dite des badges, par exemple, peut difficilement se faire avant la réalisation des tâches qui la précèdent. Cependant, il est possible de définir des conditions d’utilisation ou d’élaborer une politique de confidentialité avant de créer des badges.

1. Définir un cadre d’expérimentation Une des premières tâches est de définir un cadre d’expérimentation. Cela suppose de formuler plusieurs questions : Quelles populations adultes sont visées par les badges à venir? À quel outil seront associés ces badges? À quelles fins veut-on les créer? Quelles seront les grandes étapes de cette expérimentation? Quelles organisations et quelles personnes seront ciblées à chaque étape de cette expérimentation? Quelles ressources humaines, matérielles et financières est-il possible de consacrer à la réalisation de ce projet? Auprès de quel bailleur de fonds est-il possible de trouver de l’aide? L’organisation

dispose-t-elle des ressources nécessaires pour faire vivre le système de badges une fois sa réalisation complétée? Etc. Toutes les organisations actives en éducation des adultes ont avantage à aborder un projet de ce type comme une expérimentation et à répondre aux différentes questions présentées ici. Par ailleurs, cette liste n’est pas exhaustive et le cadre de cette expérimentation est évolutif. Des questions, des imprévus et des retards vous forceront à l’adapter aux exigences de la situation. Ce cadre est une intention de départ. Il cherche à parer à différentes éventualités, mais il faudra constamment le réviser en tenant compte de ce qui peut et de ce qui doit être fait.

2. Définir des objectifs, préciser des usages, cibler des personnes Avant de se lancer dans la création de badges numériques, il est important de bien définir les objectifs que l’on veut atteindre. La certification offerte par les badges numériques n’a certes pas la valeur d’un diplôme officiel. Elle permet cepen­dant aux personnes du pôle observateur de constater le sérieux de la démarche de l’organisation émettrice.

Définir ces objectifs permet de confirmer la pertinence de créer un système de badges à plusieurs égards tout en ciblant les personnes visées par les badges à créer. En effet, un tel système se doit d’avoir des destinataires précis. Le fait de cibler une personne plutôt qu’une autre permet de ne pas se perdre en chemin; de créer des badges dont la valeur et la pertinence seront reconnues par les personnes ciblées.

3. Produire ou choisir un référentiel Le choix d’un référentiel ou sa production est une étape importante dans la création de badges numériques. Qu’il soit question de reconnaitre des compétences, des connaissan­ ces ou des acquis expérientiels, il importe de déterminer et de nommer ce que l’on reconnait. Pour ce faire, l’un des meilleurs moyens est de recourir à un référentiel.

L’organisation qui ne dispose d’aucun référentiel pourra dres­ ser une liste des compétences, des connaissances, des pratiques ou encore des comportements qui sont visés par les badges à créer. Cette liste n’est qu’une première étape dans la construction d’un référentiel. Une fois dressée, il faut s’assurer de bien définir les éléments qui y figurent et de préciser quels savoirs (savoirs, savoir-faire, savoir-être) ou quelles capacités sont nécessaires à leur maitrise.

Idéalement, le référentiel choisi ou créé sera accessible en ligne afin que les personnes qui composent le pôle observateur puissent l’apprécier à sa juste valeur. Une partie des métadonnées enchâssées dans le badge numérique proviendra de ce référentiel.

4. Définir des critères d’attribution Les critères d’attribution sont un autre élément important du badge numérique. Il faut en définir pour chaque badge numérique créé. Ces différents critères présentent clairement ce qu’une personne doit faire pour obtenir l’un de ses badges.

31

32

reconnaissance À titre d’exemple, la figure 4 présente les critères d’attribution du badge numérique NCF de la débrouillardise de l’ICÉA. Ces critères s’appuient sur les réalisations de la personne participante et décrivent les observations que doivent faire la personne responsable de l’animation des ateliers ainsi que les autres membres du groupe afin de reconnaitre la

compétence revendiquée. La formulation de ces critères doit emprunter un langage simple, clair et précis. Il importe d’éviter toute forme d’ambigüité dans leur interprétation : les personnes qui composent le pôle observateur doivent avoir la même compréhension de ces critères.

figure 4

5. Produire ou choisir des visuels Il est essentiel de produire ou de choisir un visuel différent pour chaque badge qui sera créé. Ce visuel est idéalement composé d’une signature graphique, d’un libellé et d’une illustration. Le tout sera entouré d’un cadre. La figure 5 présente les éléments qu’on retrouve dans le badge numérique NCF de participation de l’ICÉA. La signature graphique doit faciliter l’identification du badge.

Le libellé doit présenter l’objet du badge en question.

Chaque badge doit comporter une illustration qui lui est propre. figure 5

La composition du visuel des badges numériques NCF a été facilitée par la disponibilité du visuel déjà produit pour l’outil Nos compétences fortes. Les organisations qui ne disposent pas de tels acquis devront faire un choix : produire des éléments visuels originaux ou trouver les éléments souhaités dans les banques d’images disponibles en ligne. La première solution

reconnaissance peut s’avérer couteuse de différentes manières (temps, argent, ressources), mais elle en vaut la peine. Les badges numériques sont des images et ces images sont associées à l’image même de votre organisation et de vos outils.

Idéalement, un badge numérique devrait présenter une image qui attire le regard et qui ne prête pas à confusion avec les représentations visuelles d’autres badges ou produits numériques. Sa composition doit également être harmonieuse et faire en sorte qu’il soit facile de comprendre de quoi il s’agit.

Finalement, certaines plateformes de badges numériques comportent des fonctions permettant de construire le visuel d’un badge. Par exemple, il sera possible de sélectionner un cadre, d’y insérer une illustration et de préciser le libellé du badge. Cependant, les possibilités sont parfois limitées et elles n’offrent pas toujours toute la flexibilité souhaitée.

6. Choisir une plateforme De nombreuses plateformes permettent de créer un système de badges numériques. Certaines sont en logiciel libre (ouvertes), c’est-à-dire que « l’utilisation, l’étude, la modification et la duplication par autrui en vue de sa diffusion sont permises, techniquement et légalement6 », d’autres fonctionnent par abonnement, et finalement, il y a les plateformes de gestion de cours. Le choix d’une plateforme ouverte pourrait ainsi s’imposer, notamment en raison du fait que l’organisme utilisateur ne sera pas confronté à des mesures de contrôle imposées par le développeur du programme.

Le système de badges numériques NCF de l’ICÉA a été créé à partir de la plateforme ouverte Badgr, qui permet de créer et d’octroyer des badges numériques qui sont vérifiables en utilisant un minimum d’informations personnelles. Badgr offre également aux personnes qui reçoivent des badges la possibi­ lité de créer un compte où elles pourront les emmagasiner, les organiser en collections et les partager.

Si Badgr s’est avéré être un choix judicieux pour l’ICÉA, nous aurions très bien pu utiliser une autre plateforme. Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises plateformes, mais des plateformes mieux adaptées que d’autres à la création du système de badge que vous avez imaginé. Par ailleurs, rares sont les organisations actives en éducation des adultes qui disposent, à l’interne, de l’expertise nécessaire afin de faire ce choix. On ne s’improvise pas spécialiste des badges numériques après quelques lectures. Ainsi, si ce n’est déjà fait, l’organisation qui estime être parvenue à l’étape de choisir une plateforme doit impérativement consulter une ou des personnes qui ont déjà créé un système de badges numériques. Ces personnes seront en mesure de conseiller l’organisation sur le choix de la plateforme la plus adaptée à leurs besoins et pourront par la suite prendre en main la réalisation du volet technologique du système.

7. Créer des badges numériques Après avoir réalisé toutes les étapes préalables, il est possible de construire des badges. Ce travail nécessitera du temps,

de la patience et de l’inventivité. Il faut prévoir du temps pour les imprévus. Les défis associés à la création de badges sont nombreux et aucun problème n’est insurmontable si l’on prend le temps de s’y attarder. Somme toute, l’organisation qui recherche le soutien de ressources expertes dès le départ sera d’autant mieux préparée à répondre aux inévitables ajustements de dernières minutes.

8. Élaborer une politique de confidentialité Une politique de confidentialité est un élément essentiel de tout outil numérique en ligne qui requiert l’utilisation de renseignements personnels. Au minimum, l’octroi d’un badge réclame l’adresse courriel de la personne concernée. L’organisation qui recueille ce renseignement personnel doit s’engager à le protéger et à ne l’utiliser qu’aux seules fins nécessaires à l’émission des badges numériques.

Une déclaration concernant l’attention portée à la protection de la vie privée et à la confidentialité des renseignements personnels collectés est une bonne entrée en matière pour une politique de confidentialité. L’organisation concernée devra cependant reconnaitre les éléments qui s’avèrent pertinents à l’égard de son système de badges et savoir en adapter la formulation à l’aune des engagements qu’elle souhaite prendre et, surtout, qu’elle est en mesure de respecter.

Compte tenu des attentes élevées des personnes à l’égard de la protection des renseignements personnels, les organisations concernées ont avantage à anticiper les inquiétudes des populations visées par leurs systèmes de badges numériques. Il est conseillé d’élaborer une politique claire et simple à comprendre, qui rassurera ces personnes sur l’utilisation de leurs renseignements personnels plutôt que le contraire. Il est préférable de s’engager à faire de son mieux pour respecter les exigences des lois en vigueur dans sa province et au Canada plutôt que de promettre d’adopter des mesures de sécurité difficile à mettre en œuvre.

Un bon point de départ est de se rendre sur le Générateur de politique de confidentialité7 qui invite à répondre à une série de questions et, selon les réponses données, il génère un modèle de politique de confidentialité.

L’élaboration d’une politique de confidentialité n’est pas une mince tâche et les organisations qui ne sauraient pas comment s’y prendre devraient rechercher l’aide de conseillers juridiques.

9. Définir des conditions d’utilisation Il est tout aussi important de définir les conditions d’utilisation d’un système de badges numériques que de se doter d’une politique de confidentialité. On pourrait même affirmer que cette nouvelle tâche est tout aussi complexe que la précédente.

Le nombre et la formulation des conditions d’utilisation peuvent évidemment varier en fonction de l’organisation ou du système de badges créé. Le plus important étant de couvrir tous les aspects stratégiques liés à l’utilisation du système

Wikipédia, « Logiciel libre », [En ligne]. [https://fr.wikipedia.org/wiki/Logiciel_libre] (Consulté le 23 janvier 2020).

Université de Montréal, « Générateur de politique de confidentialité », 2008, [En ligne]. [http://www.politiquedeconfidentialite.ca/questionnaire.php?action=commencer] (Consulté le 21 janvier 2020).

6 7

33

34

reconnaissance en question. Un système qui offrirait l’accès à un forum de discussion, par exemple, devrait prévoir des conditions d’utilisation spécifiques pour ce forum : respect des autres, droit de supprimer tout propos jugé haineux, raciste ou autre, etc.

Ici encore, il est possible de s’inspirer des nombreuses conditions d’utilisation disponibles sur Internet. Il suffit de dresser une liste d’organisations apparentées qui ont des systèmes de badges similaires à celui que l’on projette de créer. On aurait ainsi plusieurs modèles de conditions d’utilisation à décortiquer et à analyser dans le but de déterminer les éléments stratégiques à inclure dans son propre document.

L’aide de spécialistes ou de conseillers juridiques est également à rechercher dans la réalisation de cette tâche.

10. Produire la documentation d’aide à l’utilisation des badges numériques De nombreuses personnes concernées par votre système de badges numériques sauront la connaissance, intuitive ou pratique, nécessaire pour l’utiliser à bon escient. Cependant, ce n’est pas le cas de tous. Vous devez donc prévoir de la documentation fournissant toute l’aide nécessaire, ce qu’a fait l’ICÉA en produisant trois fiches techniques et une fiche synthèse.

Ces fiches, qui pourraient vous servir de modèles, sont accessibles en ligne sur le site Web de l’ICÉA. À titre de gestionnaire d’un système de badges numériques, notre responsabilité ne se limite pas à la production et à la diffusion de ces badges. Il est de notre responsabilité de créer des conditions propices à l’utilisation effective de ces badges.

La création des telles conditions passe par la production d’une telle documentation.

11. Élaborer une démarche de suivi Compte tenu de notre volonté d’expérimenter la mise en œuvre d’un système de badges numériques, il était impératif d’en arriver à cette dernière étape. Nous avons donc élaboré une démarche de suivi permettant d’en apprendre plus sur la façon dont les personnes concernées utilisent les badges numériques reçus.

Cette démarche s’intéresse au type d’utilisation qui est fait des badges numériques reçus, au nombre de fois qu’ils sont utilisés au cours d’une période donnée et aux médias sociaux à partir desquels ils sont partagés. Cette démarche permet également aux personnes répondantes de renseigner l’organisation sur les grands objectifs qu’elles souhaitaient atteindre en utilisant leurs badges et les personnes auprès de qui elles souhaitaient valoriser leurs acquis. Finalement, la démarche propose aux personnes répondantes d’évaluer la pertinence et l’utilité des badges numériques qu’elles ont reçus et de la documentation d’aide à l’utilisation fournie par l’organisation émettrice.

parvenir à cet objectif. Il faut cependant tenir compte du fait que cette liste est et demeure non exhaustive. Elle retrace les principales réalisations de l’ICÉA dans son projet d’expérimenter la mise en œuvre d’un système de badges numériques. Mais il ne serait pas heureux qu’une autre organisation tente de la reproduire à l’identique en espérant obtenir des résultats similaires.

Un bon point de départ pour les organisations intéressées serait de s’inspirer des résultats des conseils et des mises en garde apportés par ce texte8. Le récit de l’ICÉA montre que la création d’un système de badges numériques est à la portée de toute organisation qui prend le temps de s’assoir avec les personnes qui ont le savoir-faire nécessaire, de réfléchir à la question des badges et d’adopter une marche à suivre qui est adaptée à ses besoins et ses objectifs.

L’expérimentation de l’ICÉA met notamment en lumière l’importance de réfléchir à la question des badges sous l’angle de leur utilité pour les personnes à qui ils sont destinés. L’idée même de produire des badges numériques est pour nous indissociable de leur utilité réelle, de l’usage qui en sera fait. En effet, pourquoi créer des badges numériques et les octroyer à une personne si celle-ci ne les utilise pas? Si cette personne ne les utilise pas, est-ce parce qu’elle ne sait pas comment les utiliser?

Est-ce parce qu’elle ne reconnait pas leur utilité? Est-ce finalement parce que les badges produits n’ont pas de réelle utilité?

Plutôt que de se demander si elle est en mesure de créer un système de badges numérique, l’organisation intéressée doit s’interroger sur la réelle utilité des badges qu’elle souhaite créer. Qui les utilisera, pourquoi et comment? Mieux encore, comment s’assurer que les personnes ciblées puissent les utiliser facilement et efficacement?

Les premières phases de l’expérimentation d’un système de badges numériques NCF ont été lancées en 2019. Ces phases comprennent l’émission des premiers badges numériques de l’ICÉA en juin 2019 et la réalisation des premiers suivis auprès des personnes concernées à l’automne de cette même année.

L’analyse des renseignements recueillis — prévue pour l’année 2020 — nous dira si l’ICÉA a su relever le défi de produire des badges numériques qui sont à la fois utiles et utilisés. t

RÉFÉRENCES Geoffroi Garon-Épaule, « L’usage des badges numériques dans les différentes sphères de la société », Observatoire compétences-emploi, vol. 6, no 2, septembre 2015, [En ligne]. [https://oce.uqam.ca/usage-des-badges-numeriques-dans-lemonde-academique-du-travail-et-social/] (Consulté le 15 juillet 2019).

ICÉA, Identifier des compétences génériques pour favoriser l’autonomie des adultes, Un référentiel de l’ICÉA, 2018, [En ligne]. [https ://icea.qc.ca/sites/icea.qc.ca/ files/NCF_Referentiel-ICEA_septembre2018_0.pdf] (Consulté le 22 juillet 2019).

CONCLUSION Ce texte voulait rendre compte des défis que doit relever l’organisation qui souhaite créer un système de badges numériques. On y a présenté une série de tâches à accomplir pour

ICÉA, Nos compétences fortes, manuel d’animation, édition 2013, 182 pages.

Voir également la version intégrale de l’article ici : https://icea-apprendreagir.ca/ creer-des-badges-numeriques.

8

1 877 464-0504 | 613 842-5369

INFO@COALITION.CA

WWW.COALITION.CA

435 , RUE DONALD, BUREAU 301 , OTTAWA (ONTARIO) K 1 K 4 X 5

Financement offert par le gouvernement du Canada dans le cadre de la Subvention canadienne pour l’emploi. Prestation des programmes assurée par le gouvernement de l’Ontario.

Les opinions exprimées dans cette publication ne réflètent pas nécessairement celles du ministère.