Cuadernos Educativos: Artesanía y Artesalud, de Luis Camnitzer

CE/ N_2

CUADERNOS EDUCATIVOS Artesanía y Artesalud LUIS CAMNITZER

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CUADERNOS EDUCATIVOS Artesanía y Artesalud LUIS CAMNITZER

La conferencia Artesanía y Artesalud, a cargo de Luis Camnitzer, se realizó en el marco del encuentro Imagen+Educación el 6 de mayo de 2019 en el Centro Cultural de España de Montevideo.

Luis Camnitzer es un artista uruguayo que reside en Estados Unidos desde 1964. Es graduado en escultura de la Escuela Nacional de Bellas Artes de la Universidad de la República, en cuya Facultad de Arquitectura también estudió arquitectura. Fue profesor en la Escuela Nacional de Bellas Artes y es Profesor Emérito de la Universidad del Estado de Nueva York. Trabajó como curador de arte emergente en el Drawing Center de Nueva York, curador pedagógico de la 6ta Bienal de Mercosur y asesor pedagógico de la Colección Patricia Phelps de Cisneros. Fue recipiente de dos becas Guggenheim (1961 y 1982), del Premio Frank Jewett Matter del College Art Association (2011) y de la medalla Skowhegan (2012). Desde 1964 es miembro honorario de la Academia de Florencia. Sus trabajos fueron expuestos en múltiples muestras internacionales.

Artesanía y artesalud Pienso que lo más útil aquí es discutir la relación del arte con la pedagogía y voy a poner una cantidad de ideas en la mesa para que las discutamos. La mesa va a estar abierta para que ustedes también pongan ideas. A pesar de que es una discusión patrocinada por el Centro de Fotografía, voy a ignorar la fotografía. Puede ser que la utilice en algún momento, pero no por ahora. El motivo es que la fotografía es una artesanía –como lo son el dibujo, la pintura y la escultura–, y para este tema, aquí, las artesanías interfieren con lo que pienso que es más importante discutir en este momento.

Es más, a pesar de que personalmente me defino como artista, me parece que la palabra arte también interfiere con la discusión, y voy a tratar de evitarla. El motivo es que la palabra arte es muy ambigua.

Convencionalmente se refiere a cómo hacemos las cosas y no a qué cosas hacemos. Cuando alguien me pregunta qué hago y contesto que soy un artista, siempre sigue la conversación diciendo: «Ah, pintás».

Para mí ahí termina la conversación porque me cambian el tema. Extrañamente, si en lugar de artista dijera que soy un científico, nadie me diría: «Ah, usás microscopios» o algo por el estilo, sino que seguiría la pregunta: «Ah, ¿y qué cosas investigás?» ¿Por qué, entonces, este tratamiento diferencial? ¿Es porque el artista puede ser un gran pintor, mientras que el gran técnico del microscopio, generalmente, no es más que un asistente en el laboratorio? El asunto es que no hay dudas sobre el hecho que la ciencia es una rama del conocimiento, tanto de adquisición como de expansión. Tanto el técnico de microscopio como el pintor no necesariamente contribuyen al conocimiento. Pero sobre la posibilidad de que el arte como categoría, más allá de sus técnica, sea primariamente una rama del conocimiento parece que sí, que hay serias dudas o, por lo menos, una falta de análisis serio sobre qué es lo que pasa en el quehacer artístico.

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La culpa de esto es tanto del público como de los artistas. Que yo exprese mis angustias y neurosis y comparta el resultado con el público, generalmente me ayuda en la autoterapia, pero no aporta mucho al conocimiento. El que haga algo placentero, incluso bello, plasmado en un objeto muy bien hecho, tampoco agrega mucho al conocimiento. El que haga cosas que alguien quiera poseer y coleccionar, incluso si ese alguien es un museo, sigue sin afectar mucho al conocimiento.

Cuando hablo de conocimiento me refiero al conocimiento colectivo, no al conocimiento individual. Siempre hay alguien que se emociona frente a una obra o que proyecta algo sobre ella y que, por medio de las asociaciones que van surgiendo, termina aprendiendo. Pero es solamente cuando este proceso sucede con mucha gente que podemos decir que hay una contribución real. La comunicación entre artista y espectador puede ser íntima, pero tiene que haber una buena suma de intimidades para que tenga un efecto cultural. Esto me recuerda la película Her, con Scarlett Johansson, en donde ella es una voz telefónica virtual, programada por medio de inteligencia artificial. La voz va desarrollando empatía hacia quien dialoga con ella a medida que va conversando. Se establece una relación amorosa con Joaquín Phoenix, quien luego descubre que la voz, a la que él le puso el nombre Samanta, simultáneamente tiene relaciones igualmente íntimas con miles de usuarios telefónicos. La película, para los que no la vieron, termina bien.

Termina bien porque el acento no está en la relación de intimidad que el tipo desarrolló con Samanta, sino en que este terminó aprendiendo algo que trascendió lo que, al principio, pensó que era una traición a su individualidad. Fue algo más general que luego aplicó en su vida cotidiana y, supongo, lo hizo funcionar mejor en el campo de lo colectivo.

Hablemos, entonces, de la relación que podemos tener con los objetos que nos presentan, unas son relaciones directas personales, otras son más sociales. Para evitar los prejuicios, voy a hablar de regalos en lugar de arte, y voy a ir paso por paso.

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Partamos, entonces, de la base de que nos entregaron un regalo. El regalo fue empaquetado con mucho esmero y, en nuestra relación con él, pueden suceder las cosas que siguen:

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Admiramos el papel que lo envuelve, su textura y la decoración, los colores y la calidad de la cinta, pero, seducidos, no abrimos el envoltorio. Esto es lo que haría un niñito de dos años.

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Pero no somos niñitos. Tenemos curiosidad y decidimos abrir el paquete para ver qué hay adentro. Lo que encontramos nos puede gustar o no. Lo apreciamos o no. Estamos, entonces, en la posición de consumidores.

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Decidimos apreciar el regalo porque es justo lo que necesitábamos o queríamos. O lo apreciamos a pesar de que no lo necesitamos, porque revela algo que no sabíamos. Nos quedamos con el regalo, entonces, y no se habla más. Pasamos así a ser consumidores con criterios y cierta madurez.

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Al rato, sin embargo comenzamos a pensar un poco más. A pesar de que todo parece estar bien, ¿es ese regalo realmente perfecto? ¿Es un regalo que se dirige a nosotros específicamente? ¿O es un regalo genérico, uno que le sirve a cualquiera, como una bufanda o una botella de vino? ¿Sería más apropiado que fuera un regalo completamente distinto, más personalizado? Después de masticar estas dudas y revisar las posibilidades resulta que ahora pasamos a ser consumidores informados.

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Como no había un cumpleaños u otra festividad que justificara el regalo, surgen nuevas preguntas, porque perdimos la confianza. ¿Por qué nos lo dieron? ¿Se nos debía algo? ¿Es por nuestros méritos? ¿Quedamos en deuda? ¿Tendremos que comportarnos de manera diferente después de aceptarlo? Con esto nos hemos convertido en consumidores que demuestran tener un sentido crítico y utilizan la discriminación.

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Pero nos queda la espina y seguimos preguntado ¿quién se beneficia más con este regalo? ¿Nosotros o el que nos lo dio? ¿Qué pasaría si destruimos el regalo? ¿Quién pierde o qué se pierde con su destrucción? ¿Qué consecuencias sociales tendría esta destrucción? Estamos, entonces, en camino de politizar nuestro consumo.

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El regalo nos hace pensar aún más: ¿Cómo se relaciona el papel que envuelve el paquete con lo que está adentro? ¿Y cómo se relaciona específicamente este regalo con nosotros? ¿Cuáles son las consecuencias potenciales de estas relaciones para otra gente? ¿Qué papel juega este regalo en el contexto social, más allá de lo que pueda producir en nosotros individualmente?

Para bien o para mal, decidimos elaborar estos temas porque ahora nos hemos convertido también en unos consumidores perfeccionistas.

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Como tales, y mirando bien las cosas, deberíamos criticar el papel que envuelve el paquete en caso de que nos parezca que no es coherente con el regalo. Es más, tenemos que criticar el regalo si este no encaja bien en nuestra escala de valores. Tenemos que analizar los motivos que impulsaron el hecho que fuera regalado. Y, si pensamos que hay algún defecto en el proceso, nuestro deber es advertir a todo el mundo. O, si entendemos que todo esto es positivo, tenemos que ayudar a promoverlo. Esto es porque somos consumidores protectores de nuestros semejantes y tenemos una cierta conciencia social.

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Decidimos entonces que, para bien o para mal, este regalo debería ser un punto de partida para que seamos nosotros los que demos regalos a la gente en regular de solamente recibirlos. Nos hemos convertido en unos buenos ciudadanos de verdad.

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Pero, aún mejor, decidimos no solamente regalar, sino también fabricar los regalos nosotros mismos. Los regalos pueden ser para niñitos o para consumidores pertenecientes a cualquiera de las distintas versiones mencionadas anteriormente. Esto, ahora, nos convierte en artistas.

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Sin embargo no nos alcanza que la gente reciba los regalos que les damos y punto. Decidimos, además, ayudar a que los consumidores refinen su apreciación con respecto a nuestros regalos y los que les den otros artistas. Queremos que admiren tanto los envoltorios como lo que está dentro de los paquetes, que los comparen y desarrollen criterios para decidir qué cosas son buenas y qué cosas no. Hemos superado nuestra tarea de artistas y ahora pasamos a ser artistas-educadores.

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En nuestro perfeccionamiento seguimos adelante. Queremos ayudar a que los consumidores no solamente refinen su apreciación de los regalos, sino que, además, se conviertan en ciudadanos mejores. Logrando esto seremos artistas-educadores politizados.

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Los consumidores refinan su apreciación por los regalos y se convierten en ciudadanos mejores, pero no nos alcanza. Queremos lograr, además, que reduzcan su deseo de recibir regalos. Lo ideal es que ellos también empiecen a manufacturar sus regalos. Y con esto nos convertimos en artistas-educadores politizados mucho mejores que los que éramos antes.

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Finalmente, decidimos ayudar a los que manufacturan los regalos a que entiendan algo importante. Que todo esto, en realidad, solamente se trata de la habilidad de regalar. Los regalos son una excusa y son lo de menos. Lo que importa es qué cosas logran desencadenar en los demás, cómo los liberamos y los hacemos crear por sus propios medios. Y es al tratar de lograr esto cuando, finalmente, estamos cumpliendo con nuestra 7

verdadera tarea. A esta altura ya no importa quĂŠ tĂ­tulo nos dan para identificarnos. En realidad, ya no importa si nos identifican.

El esto que queremos lograr, la cosa que desencadena nuestras acciones, es lo que idealmente nos une, artistas y educadores, al punto de que pienso que son la misma cosa. El educador que no es creativo es un mal educador y el creador que no educa es un mal creador. AsĂ­ que, aun si no son la misma cosa, las diferencias entre ambos son graduales y no cualitativas.

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Entiendo que la equiparación o fusión de arte con educación corresponde a una visión bastante ideal. Pero, de hecho, cuando separamos ambas actividades como si no tuvieran nada que ver entre sí, hablamos nada más que de caricaturas disciplinarias. Para separarlas, por un lado creeríamos que el artista trata solamente de crear íconos y que, por otro, el educador se reduce nada más que a transmitir información conocida. Además, suponemos que el artista es un personaje excéntrico, alguien que se destaca por la originalidad. Mientras tanto, esperamos que el educador mejor sea alguien totalmente centrado, con sentido común, que nos ayude a ser adultos lo antes posible.

Vayamos por pasos para analizar arte y educación.

Empezando por arte, tenemos:

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Que el arte visto como una serie de artesanías conducentes a la creación de íconos viene de una larga tradición que favorecía las manualidades de producción. Se aceptaba y celebraba que algunos individuos sobresalían y eran capaces de agregar algo a esas habilidades. El arte, por lo tanto, se convirtió en algo que podemos llamar artesanía plus, y ese plus exige niveles más altos de apreciación que meramente admirar el terminado. Como el plus no es realmente definible, es muy difícil decidir qué cosa es buena y qué cosa es mala. Es por eso que una minoría de la población se reserva el poder de decisión, determina los criterios que informan el gusto y controla el mercadeo del arte. La indefinición es también lo que hace que las escuelas de arte mantengan que el arte no se puede enseñar y que traten de identificar a los estudiantes con lo que se denomina talento. Estos estudiantes aprenden técnicas que son fáciles de enseñar. Pero el resto, las cosas que se refieren a cómo aprender a pensar, a cambiar de idea y a sentir, queda a cargo de la responsabilidad del alumno.

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El arte como expresión es parecido a un eructo. Es algo importante para el que expresa, alivia la ansiedad y las presiones personales, pero no siempre es algo de interés para el público. Con el Romanticismo del siglo xix y sus ecos, ayudados por el mito del individualismo competitivo, esto produjo una gran cantidad de actividad terapéutica. Es solamente cuando las obras son capaces de trascender sus orígenes cuando llegan a contribuir algo. Para ello tienen que despertar la empatía del observador y ofrecer la posibilidad de proyección y desarrollo. No es fácil para el público —y a veces tampoco lo es para el mismo artista—, determinar la frontera que separa al arte hecho como autoterapia del arte verdadero, porque ambos utilizan los mismos códigos y el mismo lenguaje.

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Probablemente la función más importante del arte es la exploración cognoscitiva. Hay arte que es puramente representacional, o sea, que presenta otra vez y, por lo tanto, es ilustrativo de cosas ya conocidas. Hay arte que desarticula este conocimiento y lo presenta en formas nuevas e inesperadas, permitiendo la elaboración de significados nuevos. Es esto lo que está implícito en la parte que mencioné como plus.

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El arte es un medio de comunicación. Como tal, subraya la calidad de la transmisión para el beneficio del público. Se preocupa por cómo llegar al público minimizando la erosión de la información transmitida. Para ello, hace que los medios técnicos ayuden en la transmisión sin crear obstáculos. Es una de las partes del arte que más obliga al rigor.

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El arte es un agente cultural que trata de afectar las creencias y las actitudes que operan en la mente colectiva. Esto obliga a tener conciencia de los intereses a los que sirven estos posibles cambios. Los cambios pueden estar relacionados con la promoción comercial del ego, con una lucha contra la estructura de poder o con un empoderamiento del público para que llegue

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a sus conclusiones propias. Como es aquí en donde el arte trata de ejercer su influencia, utiliza herramientas diseñadas para la manipulación del espectador. Estas herramientas han sido desarrolladas por la publicidad comercial de forma refinada y relativamente transparente. En el arte, sin embargo, permanecen escondidas en eufemismos tales como paleta, armonía, composición. Son todas palabras diseñadas para que el espectador se sienta cómodo y las acepte, pero en el fondo son factores que controlan el tipo y ritmo de lectura de la obra.

Es cierto que todo esto, potencialmente, lleva a la especialización que crea la categoría separada y exclusiva de artistas. Es esa especialización la que intimida al educador no preparado en arte. Es lo que elimina al arte de todo aquello que no es arte y lo hace pretendidamente inaccesible. Al mismo tiempo, tenemos que las actividades de leer y escribir están integradas en todas las disciplinas. Todos, más o menos, las dominamos, y a nadie se le ocurriría reservar la escritura para aquellos que potencialmente puedan recibir un Premio Nobel de Literatura.

Pero el ser alfabetizado es considerado la base esencial del proceso educativo. A tal punto que, si bien concebimos y aceptamos que los educadores no sepan pensar en términos de arte, no se nos ocurre la posibilidad de que un educador sea analfabeto.

Yo nunca me atrevería a proponer educadores analfabetos o, por lo menos, tendría que pensar un poco más antes de hacerlo. Pero lo que sí es claro es que hay un prejuicio favorable hacia el educador alfabetizado pero ignorante en el pensamiento artístico, y desfavorable si es al revés. Esto significa, claramente, que todo lo que llamamos conocimiento en la educación tiene que caber en la estructura ofrecida por el lenguaje escrito.

Tenemos, además, otro problema aún más grave. Es que cuando hablamos de conocimiento lo hacemos en términos de información ya conocida y en demérito de lo desconocido. La educación tradicional, entonces, tiende a definir a la persona educada como a alguien ubicado 11

en el pasado, ya que el pasado es el lugar temporal donde habita lo ya conocido. De mal humor, yo podría decir que esto es un síntoma de necrofilia informática, de una posición retrógrada disfrazada de futurista.

Al no incluir el descubrimiento y la investigación abierta a lo desconocido, que es donde se ubica el futuro real, se presentan varios peligros típicos de la educación tradicional:

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La educación se convierte en entrenamiento para vivir y sobrevivir dentro del statu quo, sin cuestionarlo.

La distancia crítica del educando termina siendo responsabilidad del estudiante. Esta distancia tiende a surgir por resentimiento y no como un instrumento cotidiano para ubicarse y reubicarse.

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Aprender en estas condiciones fuerza a desaprender mucho de lo aprendido, duplicando (o más) el tiempo educacional. Es interesante que la mayoría de los programas para computadores vienen con la posibilidad de desinstalarlos. Nuestra educación, que es equivalente a una instalación de programas y de algoritmos de comportamiento, no viene con esa opción incluida.

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El educador, como transmisor de información, automáticamente está puesto en una posición de autoridad con respecto al educando, el cual queda en una posición de dependencia.

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El conocimiento así definido corre el peligro de limitarse al campo de lo conocido por el sistema educacional. Para salirse utilizando las vías creativas, ya sea investigando o generando nuevos significados, el educando tiene que hacerlo combatiendo los límites impuestos. Eso, en la medida en que logre identificarlos.

La actividad artística, la metodología que utiliza el artista para ubicarse en el quehacer artístico más allá de la manufactura de las obras, contiene los antídotos contra estas distorsiones. Por todo lo anterior, es 12

la parte cognoscitiva la que considero la parte fundamental del arte.

El que generalmente no se considere que el arte es un instrumento de cognición es lo que me lleva a desconfiar del uso de la palabra arte.

Pero la ironía y paradoja en todo esto es que es allí donde justamente está el puente que unifica arte y educación. Es desde ese puente que nos enfrentamos correctamente a la ignorancia.

La palabra ignorancia es otra de esas que no están bien definidas. Utilizamos la palabra como comodín, tanto para designar los límites de lo que conocemos como para insultar al que no sabe lo mismo que nosotros. Lo que todas las acepciones tradicionales tienen en común es el carácter negativo de la palabra. Pero, inesperadamente, hay un eufemismo para la ignorancia que tiene un tinte positivo: la palabra misterio. Antes de entrarle a la ignorancia quiero comentar un poco sobre el misterio, en parte porque es un tema que se evade durante los procesos de la educación secular.

Dado que la palabra misterio se refiere a algo que no conocemos, es una parte de la ignorancia y es, hasta cierto punto, una parte peligrosa.

No contribuye a la educación en tópicos aplicables y útiles en el mundo práctico. Aparte de esa inutilidad, es una parte de la ignorancia muy particular porque la suponemos inaccesible, tanto ahora como en el futuro. El misterio, en cierto modo, significa la derrota del conocimiento. Podemos, entonces, aceptar la derrota, ignorarla o enfrentarla. Aquí me interesa enfrentarla y, si la enfrentamos, podemos hacerlo con resignación o activamente.

La resignación es probablemente la opción más frecuente; es la obscurantista que apela a la religión. Aceptamos que nosotros no tenemos acceso al misterio, pero que Dios o su equivalente sí lo tienen. Él o ella se encargarán de que todo esté en orden aún si nosotros nunca tenemos la posibilidad de entender ese orden. En la medida en que nuestros conocimientos no contradigan esto, seguimos con nuestra vida normal, sin conocer qué cosa es el orden ni qué cosa es el misterio. La culpa es de otro y, por lo demás, apelamos a las plegarias.

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Si enfrentamos a la derrota del conocimiento activamente, pueden pasar dos cosas. Una es que el misterio se soluciona y deja de ser misterio. Y la otra es que el misterio sigue, pero ubicamos sus límites y establecemos un diálogo. Es en este juego de posibilidades donde, por un lado, el campo de la ignorancia se convierte en un terreno positivo de exploración en lugar del tradicional negativo que se define por carencias. Pero, además, se aclara la relación que existe entre el arte y la ciencia. Tenemos un terreno compartido, en el cual la función de la ciencia es, justamente, eliminar misterios. La ciencia trata de ver qué cosas, dentro de la ignorancia, son predecibles. El arte insiste en lidiar con aquellas que son impredecibles. Partimos de una ignorancia completa en la cual no sabemos qué es predecible y qué no. Eso me lleva a decir que el arte es una metadisciplina general desde la cual le encargamos a la ciencia la tarea de lo predecible, mientras que en el arte profundizamos en lo otro. No importa, entonces, si producimos objetos lindos, sino cuánto profundizamos.

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Lo que, desde mi punto de vista, entonces, es bastante claro es que:

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Si reducimos la educación al entrenamiento para la supervivencia económica, no estamos educando sino entrenando para los intereses de una estructura pre-construida. Esta estructura, generalmente, no permite nuestra participación en su construcción o revisión.

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Si reducimos la educación a transmitir lo ya conocido, lo único que logramos en términos de formación del individuo es ubicar al educando en nuestro pasado, sin permitirle que construya un pasado propio.

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Si ponemos la ignorancia y lo desconocido como algo que se tiene que conquistar para ampliar lo conocido, y hacemos esto desde un punto de vista cuantitativo, decidido únicamente por criterios de ciencia tecnológica, estamos amputando nuestras posibilidades de conocimiento.

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Lo conocido no solamente es una plataforma muy pequeña, sino que es una que siempre será pequeña. Su utilidad (aparte de las aplicaciones prácticas) es que nos permite el placer de especular y explorar lo que no conocemos. Podemos gozar de la posibilidad de circular por la ignorancia y explorar lo desconocido.

En estos términos, la ignorancia es el lugar en donde podemos crear órdenes, articular, desarticular y rearticularlas continuamente. Es donde lo conocido puede pasar a ser desconocido y entrar en otros órdenes. O sea, es donde el arte funciona como instrumento fundamental de cognición. Es para esta función que el arte tiene que estar integrado en todo el proceso educativo porque, esencialmente, es educación.

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El sentido del Centro de Fotografía de Montevideo (CdF) es incentivar la reflexión, el pensamiento crítico y la construcción de identidad ciudadana a partir de la promoción de una iconosfera cercana. Esto implica, por un lado, poner en circulación imágenes vinculadas a la historia, el patrimonio y a la identidad de los uruguayos y latinoamericanos, que les sirvan para vincularse entre sí y que los interpelen como sujetos sociales, en el entendido de que, pese a que su cotidianidad está marcada por la circulación masiva de imágenes, pocas tienen que ver con esos aspectos. Por otro lado, ese objetivo implica la necesidad de facilitar el acceso, tanto de los autores de imágenes uruguayos y latinoamericanos como de los ciudadanos en general, a las herramientas técnicas y conceptuales que les permitan elaborar sus propios discursos y lenguajes visuales.

Sobre la base de estos principios y desde enfoques y perspectivas plurales nos proponemos ser una institución de referencia a nivel nacional, regional e internacional, generando contenidos, actividades, espacios de intercambio y desarrollo en las diversas áreas que conforman la fotografía.

El CdF se creó en 2002 y es una unidad de la División Información y Comunicación de la Intendencia de Montevideo. Desde julio de 2015 funciona en el que denominamos Edificio Bazar, histórico edificio situado en Av. 18 de Julio 885, inaugurado en 1932 y donde funcionara el emblemático Bazar Mitre desde 1940. La nueva sede, dotada de mayor superficie y mejor infraestructura, potencia las posibilidades de acceso a los distintos fondos fotográficos y diferentes servicios del CdF. Gestionamos bajo normas internacionales un acervo que contiene imágenes de los siglos XIX, XX y XXI, en permanente ampliación y con énfasis en la ciudad de Montevideo. Además, creamos un espacio para la investigación y generación de conocimiento sobre la fotografía en sus múltiples vertientes.

Contamos con los siguientes espacios destinados exclusivamente a la exhibición de fotografía: las salas ubicadas en el edificio sede –Planta Baja, Primer Piso, Segundo Piso y Subsuelo– y las fotogalerías Parque Rodó, Prado, Ciudad Vieja, Peñarol, EAC (Espacio de Arte Contemporáneo), Goes, Capurro y Unión concebidas como espacios al aire libre de exposición permanente.

Cuadernos Educativos es la serie de las CdF Ediciones que propone difundir y compartir un conjunto de textos y ejercicios que utilizan a la fotografía como herramienta de investigación artística, social y cultural. Su objetivo es cuestionar, abrir caminos hacia la creación y la indagación a partir de un medio fotográfico.

El contenido de las dos primeras entregas está a cargo de Luis Camnitzer.

La serie se propone ampliar sus propuestas e incluir a otros autores, como a Alejandra Marin y Miguel Chikaoka.

ISSN: 2697-2883