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PARA UN POSIBLE DIALOGO ARQUITECTURA - EDUCACION Dra. Carmen Germán-Palacios Seoane Lima-París Noviembre 2010

Arquitecto Enrique Ciriani Suito, Sin haber tenido aún el gusto de conocerle, ni haber leído o escuchado acerca de su particular punto de vista en torno al aprender y enseñar arquitectura…, ´Tan solo desde la oportunidad de continuo contacto con arquitectos y estudiantes, y por la participación y acompañamiento que durante 10 años he tenido en los talleres de diseño FAUA y en algunos otros espacios de enseñanza, brota: “Arquitectura en el Espejo del Educador: el taller de diseño”, artículo publicado en la revista WAKA ( Sección Posgrado FAUA Ed.3 2005) que modestamente acompaño a esta conversación como un telón de fondo propicio a la inteligencia de la comunicación que, con motivo del centenario de la FAUA propone el CAP en el formato de Convención Nacional Arquitectura, Pedagogía y Educación: Experiencias significativas de enseñanza en el SXXI; a la que he sido gratamente invitada por el Arq. Javier Sota Nadal actual decano del Colegio y los Arquitectos José Beingolea del Carpio y Miguel Vidal Valladolid gestores de la propuesta. Ahora, he leído y releído “Enseñanza: La búsqueda del Tesoro” inquietante y sugestivo análisis escrito por el Arq. Jean Mas en 1984 (Institut Francais d´ Architecture, Electa Moniteur) a partir de la entrevista que le hicieran a Ud. en la Revista DUPE (Paris 1997), y he tenido también oportunidad de ver y escuchar con gran interés el panel-diálogo desarrollado entre Usted y los Arquitectos Miguel Cruchaga B, Freddy Cooper Ll, Oswaldo Núñez y Reymaldo Ledgard que el Instituto Británico del Perú registra como muy reciente documento (Setiembre 2010); circunstancia que de manera oportuna me ha transparentado su trayectoria como maestro y me ha permitido tender el necesario puente entre los comentarios del 1977-84 efectuados por el Arq Jean Mas y el momento actual. El comentario, pensamiento e interrogantes que a continuación planteo extrapolarán en parte la mirada de los interlocutores que me han permitido conocer en alguna medida su pensamiento…, pero intervendrán en ello también algunos otros –que no por ausentes de este diálogo directo al que he tenido acceso- serán menos significativos en la continuación de la búsqueda del tesoro,… o también quizá, en la de la cuadratura del círculo y recomposición del rompecabezas NOTA DE LECTURA: Las citas verbales del Arq. E..Ciriani van en negrita y diferencian su fuente de procedencia con una E (artículo J.Mas 1977-84 ) y con una P (panel Instituto Británico 2 010) Las citas a J. Mas y los panelistas del Británico van con sus respectivas iniciales. XXXIII Quien conoce a los hombres es inteligente Quien se conoce a sí mismo es iluminado Quien vence a los otros posee fuerza Quien se vence a sí mismo es aún más fuerte … El Tao Te Ching de Lao Tzu comentado por el Dr. Onorio Ferrero Ventimiglia (Los textos sagrados del Oriente Ed. Prado Pastor Lima,1972)

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I POSICION Enrique CIRIANI e INTERCAMBIO DE MIRADAS 1.“La arquitectura no se puede enseñar … puede (debe) practicarse” (E) Este aserto inteligentemente comentado en el artículo del Arq. Jean Mas: La búsqueda del tesoro rescata el “locus” del Maestro como aquél que se concentra en el pensar, el pensamiento (riguroso, claro, consciente) y la interiorización, el descubrimiento o re-encuentro del estudiante consigo mismo: “El (Ciriani) construye, pero no puede ni quiere hacerte o construirte como arquitecto. El te ayuda a que lo hagas tú solo o quizá en contra (a pesar de) él” JM Resulta imposible no evocar al oráculo de Delfos y a Sócrates frente a esta posición. Dos mil cuatrocientos años de historia en la civilización occidental reivindican su vigencia con el “Conócete a ti mismo” que soporta y guía la vocación y vida del filósofo ágrafo así como su interpeladora muerte tan bien reseñada en la Apología de Sócrates por el propio Platón: “Jamás he tenido por oficio el enseñar, y si ha habido algunos jóvenes o ancianos que han tenido deseo de verme a la obra y oír mis conversaciones no les he negado esa satisfacción, porque como no es mercenario mi oficio, no rehuso el hablar aún cuando con nada se me retribuye…. Y si hay entre ellos hombres de bien o picaros no hay que alabarme ni reprenderme por ello, porque no soy yo la causa, puesto que jamás he prometido enseñarles nada y de hecho nada les he enseñado…” 1 La posición del Maestro a que se refiere J. Mas y que corroboramos con esta cita no es la del “profesor” de tal o cual materia, sino la de aquel que asume al otro como distinto de sí y que se asume a si mismo como “partero” de la Verdad; pero también es la de aquél que conociendo a fondo el tema a propósito del cual va a construirse una relación de aprendizaje no descuida la necesidad de descubrimiento y autodescubrimiento por parte de su estudiante… “Yo no sé nada de octógonos, elipses o de circunferencias… pero del cuadrado, de ese lo sé todo!” (P) El “momentum” del aprendizaje no es sustituible ni transferible porque es connatural y exclusivo a cada persona. En ello está la intrínseca diferencia e identidad singular de cada quien y en este punto es también E.Ciriani particularmente platónico ya que puede aplicársele sin lugar a dudas la diferencia introducida por el griego entre lo que es la preparación o gimnasia dialéctica: la “dianoia” y el “momentum” de la eclosión singular e íntima del conocimiento en cada conciencia: “la noesis” 2 Lo único que se requiere del estudiante en su iniciación es entonces: “Trabajo, trabajo y más trabajo” (P) el desafío, lo no fácil, la disciplina, la entrega que son el contexto necesario para adquirir el instrumental que permitirá luego el vuelo libre y creativo del diseño personal. 2.“A mi nunca me ha enseñado nadie (a enseñar), para mí ha sido una experiencia compleja…” (P) En su lenguaje coloquial, desembozado, directo E.Ciriani alude aquí a uno de los fundamentos esenciales en la “construcción” de un auténtico pedagogo o maestro: el ser capaz de evocar, retener y graficar las etapas, dificultades, desafíos y situaciones que lo hicieron ir saltando cualitativamente de cierta configuración de comprensión de la realidad a otra y a otra cada vez más compleja elevada y profunda. Se trata aquí de lo que Piaget llama los “etalages” del desarrollo cognitivo3 y de lo que psico-pedagógicamente y con aplicación al desarrollo continuo en el adulto, puede denominarse la maduración integral del psiquismo y de los resortes que configuran y 1

PLATON Apología de Sócrates Ed. Porrúa México 1966

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CORNFORD F.M. La teoría platónica del conocimiento Ed.Paidos BsAs 1968 2


conectan sus dimensiones afectivo-emocionales, imaginario-perceptuales y propiamente resolutivas o conceptuales hasta alcanzar el despertar y autodominio de las funciones más elevadas : interpretativas y propiamente creativas…. He aquí parte muy importante del “tesoro escondido”… el saber comprender y re-conocer que no siempre fuimos “profesionales. Que antes que “profesionales somos personas, que las personas hacemos recorridos adaptativos y de asimilación de nuevos contextos y contenidos y que esos “recorridos” son el manantial oculto para el diseño inteligente de secuencias de enseñanza-aprendizaje que no sometan al estudiante a la aridez ni al miedo sino al desafío pautado en el que el éxito es el refuerzo natural del propio interés. 3. “Ciertamente hay un método que permite al estudiante verse hacer, verse haciendo” (E) Esta expresión es perfectamente complementaria de la antecedente y revela una clara intuición de lo que el famosísimo informe Delors4 denomina “aprender a aprender” tópico que hoy en día es bandera universal para la fundamentación de las renovaciones curriculares a diverso nivel y también para los llamados procesos de acreditación. En lo más esencial de su contenido el saber verse y verse haciendo es un tema de profunda raigambre filosófica entroncado en Kant , la fenomenología Husserliana y 5 las reflexiones sobre la “intencionalidad de la conciencia” y la conciencia pura que pueden estudiarse en Hegel 6 y posteriores filósofos hasta nuestros días. Del punto de vista psico-educativo, este tema y la referencia que E, Ciriani hace constantemente al valor del cultivo de la re-flexión y adquisición del hábito del pensamiento independiente acotado y bien fundamentado, conduce al territorio de lo que hoy en día se conoce como “metacognición” 7; asunto que por otra parte en filosofía no es nada nuevo ya que está referido al ámbito epistemológico : es decir a la habilidad propiamente humana de reflexionar y pensar sobre el propio pensar y sobre la posibilidad y capacidad en sí de hacer tal cosa; es decir la estructuración y funcionalidad del pensamiento. En la perspectiva de Ciriani ello es complementario de “dibujar preciso, (aunque) no necesariamente bien y por ello se va a preferir el croquis a la perspectiva que fija el espacio”(E)JM Indudablemente el dibujo y la capacidad de exteriorizar gráficamente una intención, es la manera natural del pensar espacial. 8 El auténtico educador en cualquier territorio del saber que se encuentre no busca “fijar” al estudiante en un tema sino proporcionarle las herramientas que él o ella habrán de perfeccionar para tomar distancia con respecto a su tema de trabajo y poder vincularlo con entera libertad a 3

PIAGET Jean Seis estudios de Psicología Barral Editores Barcelona 1971

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Informe a la UNESCO DELORS, Jacques :Comisión para el Siglo XXI La Educación encierra un tesoro Ed Santillana UNESCO 1996 5

HUSSERL,Edmund Ideas relativas a una fenomenología pura y a una filosofía fenomenológica FCE México 1986 6

J.L. LYOTARD La Fenomenologia Paidos, Madrid 1989

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STERNBERG,RJ y A HORWARTH A prototype view of expert teaching. Educational Researcher vol24 no6 FLAVELL,J Metacognition &cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopment inquiry American Psycologist No34 8

GARDNER Howard Estructuras de la mente Las inteligencias multiples FCE Mexico 2001 3


otros. Es decir adquirir –entre otras- las habilidades de “ubicuidad” y “transferencia” cognitiva propias al pensamiento crítico e interpretativo. “Salir de la escuela pensando que no saben” (E) pero en posesión de una utilería de destrezas y sobre todo de una actitud refractaria a la derrota es de nuevo el ideal socrático, es la capacidad de ser a través de un existir permanentemente renovado que se resiste a cualquier rutina. El punto es también así comprendido por el Arq. J.Mas al decir: “(el estudiante) hace el aprendizaje (de la Arquitectura) no por hacerla sino para encontrar-se JM

4. “… (tu) enseñas como el profesor que querías tener!” “el arquitecto no es necesario… es (el profesor es/existe) porque el hombre quiere ser mejor!(P) Esta expresión corrobora enfáticamente lo analizado en el punto 2 a propósito de la capacidad del maestro para evocar y re-construir su propio proceso de aprendizaje, respetando el valor de cada etapa y prueba significativa hasta lograr a lo que ha llegado a ser su constitución profesional… El maestro que por ende “sabe” desde el interior como graduar y dosificar las situaciones de desafío, las pruebas o etapas, lo que los educadores llamamos el “eslabonamiento de secuencias de aprendizaje” en forma tal que generen el grado exacto de expectativa sin llevar a sentimientos de impotencia o de aburrimiento en el otro extremo… Por otra parte este párrafo alude a la condición de lo humano en el hombre… al deseo, la intención, la necesidad de ser mejor (de cambiar, de crecer, de alcanzar su verdadera condición, de germinar hasta el máximo de sus posibilidades) que es aquí considerada como fundamento sine qua non para la acción de enseñar. El enseñar se apoya en la tensión dinámica del aprendiente, pero también en la necesidad de conectar y generar condiciones para ese aprendizaje por parte de quien asume el rol de “enseñante”. El tema de la “tensión vital hacia” es trabajada por muchos filósofos modernos y contemporáneos entre los cuales valga mencionar a Brentano, Bergsón, Blondel y como no a Vives…, es el territorio de lo existencial puro, de la potencialidad de autodeterminación y de autodidáctica. Es este el ámbito que en pedagogía ha sido desarrollado como el atributo de “educabilidad”9 , que en psicología orienta la atención a la formación del carácter10 y a lo que hoy en día se llama el desarrollo de autoestima y autoaceptación, que en filosofía al fin genera el sustento para las grandes utopías personales. “Su objetivo es construirse, no impresionar a su profesor”. La autenticidad personal, el saber a fondo lo que se quiere y el decidir alcanzarlo sin opción a la renuncia pues el “Satisfacerse de la imposibilidad de maestría oculta la ausencia de maestría”(P)11 La exigencia es no complacerse en el pensamiento negativo que consiste en refugio de los fracasados…. Pero consiste también en reconocer siempre y a toda escala lo que se quiere, pues la arquitectura es mejorar el mundo y no construir cosas… una ventana, en un edificio una ventana puede hacer la diferencia (P)

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SAN CRISTOBAL SEBASTIAN, Antonio Filosofía de la Educación Ed Rialp S.A. Madrid 1965 10

DELGADO, H. La personalidad y el carácter. Barcelona, 3a. ed.-1953

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Obviamente Ciriani se refiere aquí a la precisión, al “Savoir faire”, al acierto inmediato y diestro del profesional seguro de sí y no al grado académico tan en boga en la llamada “era del conocimiento global” 4


A tal efecto qué duda cabe que la mejor opción verbal es la interpelante, la metafórica, la inductora, la que sutil y diestramente apela a la existencia de realidades no perceptibles a simple vista ni mostrables o demostrables con el discurso corriente. La metáfora, la alegoría el ritual en una palabra el recurso al pensamiento y lenguaje analógico resulta así una de las formas más acertadas para “tocar” y despertar la fibra interna (de la emoción, la intuición, la percepción, la imaginación) raíz de la creatividad… 12 porque despierta el placer de hacer,aunque no es la única13 5. “La primera obligación del profesor es sentir al alumno…”(P) “(al estudiante) hay que mirarlo a los ojos… (decirle) ¿dónde estás?” (P) La esencia de la enseñanza es la comunicación y la generación mediante ésta, de un “espacio” “ambiente” o “campo” de interacción en función al establecimiento de relaciones de confianza, respeto, admiración, entusiasmo e inclusive de emulación. El “clima” emocional es generado inicialmente en lo interpersonal directo, pero puede alcanzar radiacion de décadas en ausencia cuando el “contacto” ha sido bien hecho y las experiencias de enseñanza-aprendizaje han sido significativas. Este tema está profundamente tratado tanto por la psicología de campo cognoscitivo14 como por la gestalt aplicada a diferentes formas de aprendizaje 15. Nuevamente en este aserto, E.Ciriani muestra en ello una seguridad interior nacida posiblemente de su propia actividad reflexiva y de la casuística seguida con sus numerosos estudiantes. “Nombrar a los estudiantes uno por uno” ((E) “para que se identifique con su actividad y obtenga de ello placer, las reglas de cada ejercicio son personalizadas por el profesor que interpreta las capacidades de cada quien e intenta adivinar sus aspiraciones profundas para poner en juego los resortes personales uno por uno” JM (E). Es entonces esta la manera en que al diferenciar a cada quien en su propia dinámica personal no se pierde la sinergia de interaprendizajes que puede generar el grupo…. Al respecto resulta ad hoc el comentario del Arq. Cooper respecto a la situación actual de la enseñanza: “la comunicación estudiante-maestro se ha perdido mucho también (en el momento actual)” FC (P) 6. “La enseñanza debe presentarse como un modelo, una vía ejemplar…”(E) El aspecto modélico del maestro sobre todo tratándose de la aproximación del estudiante a los ejercicios y situaciones en que él/ella habrá de “descubrir” paulatinamente el tesoro que busca está hermosamente puntualizado en los acápites del enigma, el dialéctico, la apuesta y el despertar en 12

DURAND, Gilbert La imaginación simbólica. Amorrortu Editores Bs As 1995

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En mi experiencia profesional tenido múltiples evidencias (y conservo registro) de la capacidad de la música, el juego dramático, la psicodinámica y la meditación en profundidad para alcanzar “comunicación” con los centros internos del dinamismo psíquico creativo. 14

Lewin, K, (1958) Teoría del campo y experimentación en psicología social, Cuaderno Nº 10 del instituto de sociología de la Fac. de Filosofía de la UBA. Buenos Aires 15

DONDIS, D.A. (1980). La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual. Barcelona: Gustavo Gili, SA.

MAICHLE, U. (1994). Cognitive processes in understanding line graphs, en Schnotz, W. y Kulhavy, R.W. (eds.). Comprehension of graphics. Advances in psychology, 108, pp. 207-226. Amsterdam: Elsevier Science B.V.

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el artículo de J. Mas…Tratándose de un aprendizaje eminentemente formativo que a diferencia de otras profesiones requiere el íntegro del potencial del estudiante (en lo psicofísico y lo emocional) el maestro es definitivamente variable independiente en el propósito de crear el campo de fuerzas adecuado para que se produzca el despertar, el re-encuentro y la comprensión de lo nuevo. “Yo había diseñado un sistema… que podía tener una eficacia pedagógica, en 3 años uno lo sigue (al estudiante), lo observa y puede…”(P) Un sistema en el cual ,“ lo esencial es la distancia que el estudiante toma respecto de su propia historia personal al mirarse –verse hacer durante los primeros ejercicios en que su personalidad está excluida…. al reducir la capacidad de dispersión conceptual o programática “cero libertad al principio”(P) y en el que, en cada etapa, en cada nueva prueba, se introduce progresivamente la personalidad propia de cada estudiante (hasta que él-ella llegue a ) la definición misma de las reglas de cada ejercicio… 100% libertad al final (P)Al fin de curso él ya sabe lo que quiere y puede adaptar el ejercicio a sus propias aspiraciones” JM (E) pues “Se trata de formar proyectistas actuantes (“performants”)” (E) Se desprende de todo ello que el Objetivo de las situaciones de enseñanza y del proceso de aprendizaje es que los estudiantes proyecten y hagan y que no tan solo hablen y se complazcan en ejercicios diletantes… El diseño del programa del curso apunta a ello, pero con las esenciales características de “relación maestro-estudiante” y “autodescubrimiento” antes anotadas. Conviene aquí referirse al tema de los conceptos y su construcción o modo de alcanzarlos, sobre el que E. Ciriani tiene expresiones tan radicales…: “Es peligrosísimo dejar que los jóvenes emitan, hagan conceptos… (hoy en día se llama concepto a todo (a cualquier cosa) hoy tenemos una arquitectura sin autoridad…(entonces) ¿cómo enseñar?”(P) Y al respecto habría que coincidir en que la capacidad de conceptualización (abstracción, interpretación, simbolización) requiere efectivamente de manera previa el dominio e interiorización de las categorías de lo real que caracterizan cierto ámbito del ser y el conocer. 16 En el caso de la arquitectura pareciera actualmente haber ciertas dificultades en precisarlo, al menos en cuanto a denominaciones se refiere; pero en lo que es posible ponerse de acuerdo es en el tipo y nivel de desafío contenido en cada ejercicio proyectual. Lo claro es que el ejercicio ) mental, manual corporal y psíquico genera el clima para el “brote” del concepto más allá de la palabra, a la par que va proporcionando las herramientas para el trabajo experto pues lo que los hace arquitectos es “la capacidad esencial de situarse precisamente (simultáneamente) en el seno de dos fenómenos conjuntos de percepción y de proyección. El conocimiento de la posición del observador y del punto en que la proyección tiene su fuente de origen es capital…” JM(E) punto que sugiere la cualidad iniciática inherente a la formación del arquitecto pues cuando “el acto productivo está en consonancia (acuerdo) con la intención” y emoción del inicio, se ha logrado la maestría sin perder el “élan” juvenil y vital en el origen de cada vocación.

II EL PEDAGOGO (A) EN CONTIENDA ¿Porqué psicopedagogía? Los comentarios a los documentos de referencia dan cuenta un auténtico interés no solo por la arquitectura en sí y sus vivencias sino por el potencial que su quehacer contiene desde el punto de vista educativo. En nuestro artículo: “Arquitectura en el espejo del educador” (WAKA 2005)se hace referencia al peculiar atributo para convocar el TODO de la persona a diferencia de otras

Pozo, J. I. (2001). Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata. 16

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profesiones…, y es esto, unido a la singular y riquísima situación de aprendizaje provista por el Taller de Diseño, lo que desafía a una reflexión auténticamente psicopedagógica sobre el potencial del taller de arquitectura para con las disciplinas humanas. Mucho y poco a la vez se ha dicho al respecto… Existen las herramientas pero hace falta tender los puentes y construir las vías de mutua sinergia. En el acervo de experiencias que me ha tocado vivir y cuyo registro aún inédito da cuenta de un fructífero inter-aprendizaje, puedo singularizar los siguientes aspectos como fundamentales para el camino a trazar: La epistemología del pensamiento no-discursivo. Su posibilidad y modalidades. La relación maestro-estudiantes y la función de tutoría Las expectativas, opiniones y percepciones de los estudiantes sobre sus pares, sus maestros y su escuela. La conciencia del rol de maestro. La evocación y sistematización de lo que se sabe acerca del enseñar y el aprender La conciencia de la infraestructura aptitudinal subyacente al pensamiento y hacer del proyectista y el estudiante. El conocimiento y re-conocimiento de la diversidad sociocultural y contexto económico real del estudiante. La vocación de propuesta independiente de la facultad y de la universidad vs la presión de respuesta a las exigencias del mercado y del medio. Los necesarios deslindes entre educación e instrucción, formación y aprendizaje enseñanza y responsabilidad.

IV LAS DIFICULTADES; SON ELLAS TODAS EXTERNAS??? De lo leído, visto y escuchado amén de lo experimentado en estos 10 años mucho queda en el tintero, pero valga el siguiente pergeño de inquietudes que nacidas de los documentos analizados, parecen no admitir la posibilidad de la existencia de la arquitectura y su enseñanza como algo exonerado de las contingencias del espacio-tiempo no-arquitectónico.

 Antes y después de los años 60. Tema eje Panel en el Británico (2010) “El valor de la arquitectura se entendía a través de lo que hacíamos…, hoy se ha debilitado… Nosotros (los arquitectos) hemos ido abdicando (ahora) el protagonista es la carátula, la publicidad, el consumo…” FC (P) “El pensamiento positivo … es (lo practica) quien prevee la sociedad, no es quien responde a lo que los demás esperan”(P) ¿Es que las actitudes actuales no dan más que el “todo tiempo pasado fue mejor” y el “otear el horizonte”?

 Modernidad, postmodernidad, historia e historicismo y arquitectura “Lo crítico es coherente con la contracultura, la guerra fría etc… el asumir las contradicciones como parte de la realidad, eso es lo realmente moderno” RL(P) 7


¿Es que la necesidad de esperanza, la conciencia del riesgo de decadencia y/o de desaparición no permiten otra postura que la de la tolerancia también llamada hoy en día “inclusión”? “El movimiento arquitectónico moderno es el único que tiene esperanza… todo lo demás: social, político, ecológico, solo son remediales de respuesta!” espacio moderno, fluido, objetivo, preciso, que no tiene ambiguedad. Espacio que quiere libertad)… No hay nada que pueda ser puesto en la sociedad actual al medio. (P) “La sociedad es moderna obligatoriamente, lo que no tiene es su espacio…”(P) “Detrás es tan interesante como delante” en la ciudad moderna como en la de piedra” (P) ¿Es culturalmente absoluto (único) el espacio moderno? ¿Es culturalmente absoluto el pensamiento (¿?) moderno? ¿Qué significa para la arquitectura la coexistencia postmoderna de la edad de piedra con la globalización? ¿Es la postmodernidad también una “postura” moderna? ¿Qué es la historia vista desde la postmodernidad?

 Tecnología, globalización, mercado y arquitectura A propósito de la computadora y sus programas de diseño “Con la máquina no se puede crear y punto” (P) Si hasta la pintura y la música se “mezclan” y se diseñan hoy en el ordenador… ¿será que perderemos los modos de pensar, hacer y crear artesanales y sin intermediarios?¿será que solo tendrán valor en adelante con fines turísticos?17

V ¿SOLO PSICOANÁLISIS?? El interesante artículo del arq. Jean Mas aterriza en la vinculación que existiría entre la formación arquitectónica y la tésis del inconsciente, el psicoanálisis… ¿Es que la correlación acto productivo - intencionalidad y emoción primordial planteada como corolario a la formación del arquitecto, es descubrimiento exclusivo de la ciencia psicoanalítica? O más bien coincidencia conceptual (terminológica¿?) ¿Es que la hipótesis del inconsciente ha dejado de ser tal en la perspectiva de cosmovisiones y/o civilizaciones distintas a la que le dio origen? ¿Es que la psicología y con ella el psicoanálisis pueden existir sin un correlato filosófico? 17

CHAUCHARD Paul. El cerebro y la mano creadora, NARCEA SA EDICIONES. 1972, Madrid, España. 8


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CONVENCION DE ARQUITECTURA en Ñaña 2010