Issuu on Google+

CIEN 1910

CENTENARIO DE LA FAUA UNI

2010

DOCUMENTO ESPECIAL No 1 julio 2010 Director: José Beingolea Del Carpio

Presentación Iniciamos con esta edición el Documento Especial de CIEN. Se trata de un espacio preferencial y exclusivo a documentos que su por su valor e interés ameritan un tratamiento especial y quedan como aportes sustanciales a temas fundamentales relacionados a la Arquitectura. El presente es un aporte en el campo de la Enseñanza de la Arquitectura, material para la reflexión y el debate que será entregado en tres partes. Su autora, es sin duda la mas versada y probablemente única psicopedagoga especializada en Arquitectura que existe en el país . La Dra. Carmen Germán-Palacios ha desarrollado casi una década de experiencia en la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes de la UNI, trabajando como parte de distintas cátedras de los Talleres de Diseño Arquitectónico, en los que no sólo entró en contacto y conocimiento sobre la problemática de la enseñanza del Diseño, sino también de los aspectos integrales que caracterizan la psicopedagogía de la Arquitectura. Realizó también una investigación sobre los Exámenes de Aptitud que rinden los postulantes a la FAUA. A su evidente dominio de la especialidad la Dra. Germán-Palacios integra su convicción y compromiso en cada una de las acciones que ha desarrollado en esta institución. Nos congratulamos de cumplir con la difusión de este valioso aporte, y le agradecemos muy especialmente la confianza depositada en CIEN, para su difusión.

Lima, 12 de julio de 2010

José Beingolea Del Carpio


FUNCIONES SUPERIORES, APRENDIZAJES Y ARQUITECTURA Infraestructura aptitudinal y aspectos vocacionales en la carrera de arquitectura Carmen Germán-Palacios Seoane* Psicopedagoga y artista plástica

Parte I Problematización y determinación del asunto … (fragmento de la conversación entre Sócrates y Menón acerca de las deducciones hechas por un esclavo analfabeto hasta llegar a la fórmula del área del cuadrado….)

SÓCRATES: estos pensamientos, estaban en él (el esclavo) o no lo estaban? MENON: estaban… SÓCRATES: el que ignora tiene por tanto en si mismo opiniones verdaderas relativas a lo mismo que ignora. MENON: al parecer… SÓCRATES: y Estas opiniones, llegan a despertarse, como un sueño….

“Menón o de la Virtud”, PLATON ¿Puede enseñarse la Arquitectura? Las aristas de dificultad percibidas por los propios estudiantes y profesionales arquitectos en las proximidades de este tema así como la incapacidad de comprender tales dificultades por parte de quienes no han participado (siquiera como observadores) en la experiencia de creación arquitectónica1, sugieren resaltar la necesidad intrínseca a la arquitectura –que forma tradicionalmente parte de la familia de profesiones liberales2- para ser tratada con criterio vocacional y no tan solo funcional o profesiográfico. Amplia y muy antigua es la disquisición universitaria en torno a compatibilizar lo estimado como el ámbito vocacional humano, y el campo propiamente profesiográfico con fines de estructuración de las racionalidades formativas de los curricula; siendo el caso que en la actualidad el territorio de esta antigua discusión está estrechándose tanto, que en ciertos ambientes académicos se llega peligrosamente hasta casi perder de vista la distinción esencial entre profesión y vocación, así como el significado que esta diferencia tiene en relación a los marcos conceptuales de formación profesional3. Esta contemporánea situación y su contexto de referencia escapan al presente ensayo , y por consiguiente -enfocados al tema que nos ocupa- rescatamos como primer punto, la dimensión vocacional entendida como rasgo esencial correlativa al ejercicio y formación de estudiantes en arquitectura . ¿Qué es lo que se aprende y desde dónde y cómo se aprende el hecho arquitectónico? Nacida de la observación participante, una mirada crítica -acerca de los característicos y complejos procesos internos que subyacen al dinamismo psíquico del estudiante y profesional de la arquitectura- es capaz de apreciar ciertas correspondencias pero principalmente llega a descubrir significativas disonancias entre el modo en que – al momento de la práctica creativa se relacionan el pensamiento discursivo y el pensamiento plástico-simbólico que ciertas escuelas psicológicas suelen llamar inteligencia espacial4. De antiguo es conocida la diferencia de elaboración cognitiva (pensamiento) entre los ámbitos icónico-plástico-rítmico, y el inferencial o hipotético-deductivo también llamado racional-discursivo; pero en este caso particular nos referimos a la especial combinación que surge entre ambos modos principalmente ante los complejos desafíos de la elaboración conceptual del diseño. Una observación más detenida, 1La Experiencia de la Arquitectura RASSMUSEN , Steen, Editorial Reverté 2 Profesiográficamente hablando ciertas carreras tradicionales como la arquitectura, la medicina y la educación connotan necesidad intrínseca de tratar integralmente los aspectos de formación personal con los propiamente académicos y que son destinados al desarrollo de destrezas, habilidades y dominio de determinada información. No es este el caso en otras profesiones puramente técnicas u orientadas ex profeso a la solución de dificultades emergentes en las sociedades contemporáneas. Añádese además a las primeras dos profesiones mencionadas, el hecho de poderse ejercer en forma independiente. Ver también La independencia de las profesiones liberales GONZALEZ SEARA Luis 3 http://vocacionprofesional.tripod.com / www.upn011.edu.mx/publicaciones/.../0011.html 4 La segunda mitad del SXX estuvo signada por la tendencia a explicar las funciones cognitivas en base a especializaciones topológicas de referente anatómico preciso… En los últimos 10 años se ha retomado una visión más funcionalista del tema, a cuyo interior pueden encontrarse las teorías de las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional, y más recientemente aún, el funcionamiento modular de la mente, el lenguaje y el cerebro. CARRUTHERS, Peter (2006-2010)


descubre que entre ambas formas de pensamiento, existe un entramado de referentes sobre la realidad que son esencialmente distintos entre sí, pero no por ello se excluyen; todo lo cual a su vez, lleva a cuestionar los principios y formas del aprendizaje convencional como aplicables o idóneos al caso en observación. La luz que esta mirada arroja sobre el interrogante por la posibilidad misma de enseñar algo como la arquitectura, resulta –entre otras cosas- crítica para el planteamiento de los escenarios de enseñanza-aprendizaje. Y decimos “enseñar algo como…”, puesto que sin pretender abordar definiciones, ni tan siquiera deslindes acerca de lo esencial al hecho arquitectónico, solo relievamos a partir de la observación atenta, la filiación que existe entre el acto creativo (en este caso arquitectónico) y la cognición simbólica (no-verbal ) de lo real5, y ciertamente por ello mismo, con el hecho artístico esencial en sus dimensiones plástico-kinéticas y también en la musical.6 Así planteada la situación de origen, discutiremos por entregas en esta publicación las siguientes cuestiones: el modo adecuado de aproximación al tema, el entramado aptitudinal propio a la arquitectura, y por último el correlato afectivo-emocional del aprendizaje complejo. 1.Inicialmente interesa despejar el o los modos adecuados de acercarse a este tema, lo que provisionalmente dejaremos así formulado : -¿Existe una infraestructura cognitiva y aptitudinal que sustente la identificación, jerarquización y dosificación de contenidos de aprendizaje propios a la arquitectura? -Y si así lo fuera, ¿de qué manera el campo interdisciplinario abierto entre los universos arquitectónico, filosófico y psicopedagógico puede llevarnos a una mejor intelección del tema? -¿Será posible establecer sentido entre estos amplios códigos de significación? En la actualidad, la metodología de investigación de las disciplinas humanas, reconoce la necesidad de aproximarse a ciertos fenómenos mediante procedimientos alternos a los propuestos por las ciencias <fácticas> también llamadas naturales7. Como sabemos los métodos derivados e inspirados en la postura cientista o factual, parten de ciertos presupuestos como: la necesaria repetibilidad y reversibilidad de los hechos para su mejor “control”, la representatividad de las muestras, el <fraccionamiento de la realidad a observar> en variables constructos e indicadores, la objetividad y externalidad del investigador respecto al tema de estudio y la necesidad de obtener registros de “regularidades cuantificables” que sean generalizables a universos representados por la muestra en estudio. Por su parte y si bien es cierto que algunas escuelas de ciencias humanas hacen uso de métodos y técnicas similares8, cada vez más hoy en día las comunidades humanista-científicas se ven en la necesidad de desarrollar modos de aproximación más adecuados a la naturaleza de fenómenos que estudian, tales como el comportamiento, la cultura y el aprendizaje ya que los métodos convencionales -al provenir de otro ámbito de lo real9 y en su esfuerzo por obtener regularidadestienden a reducirlos distorsionando, empobreciendo y llegando a negar aquello que no alcanzan a describir. Actualmente las psicologías cognitiva, perceptual y del imaginario, así como los estudios sobre el aprendizaje y potencial del desarrollo humano en distintas matrices culturales reclaman también de la antropología y ciencias sociales mejores sinergias y mayor agudeza en las descripciones. No escapa a este cuadro la situación de las modernas neurociencias y su vinculación con los estudios sobre la salud el aprendizaje y la homeóstasis. En este contexto la llamada <investigación cualitativa> aparece en el SXX como un esfuerzo serio por proporcionar modos de aproximación que respetando la complejidad de aquellos planos y niveles en que lo real se manifiesta de modo sutil ( no tangible ni cuantificable) permitan alcanzar niveles de comprensión seria, sin necesidad de “diseccionar” la realidad psíquica o cultural. Los rasgos del comportamiento, la inteligencia, los aprendizajes, los intereses, sentimientos, las 5

6

L' intuition de l'instant BACHELLARD, Gaston <Meditations> Gonthiers, 1966

Steiner George, Presencias reales, Ed. Destino 2007 Ciencias de hechos y ciencias de ideas es una aproximación en la que coinciden pensadores como Hegel y Wundt, pero al interior de las ciencias de hechos Dilthey por ejemplo distingue entre las ciencias del espíritu (ordinariamente llamadas humanas) y ciencias naturales. En todo caso este tema revela las dificultades de discriminación y de comprensión habidas entre los planos epistemológico y ontológico de lo real. 8 Sobre todo en aspectos estadísticos y eventualmente en los psicométricos aunque con muchas atingencias… 9 Lo discontínuo, cuantificable y adaptable a modelos externamente construidos 7


motivaciones humanas y las diversas matrices culturales pertenecen entre otros temas a los fenómenos estudiados por las ciencias del espíritu, y se hace necesario destacar que la investigación cualitativa que los aborda, se entronca y nutre directamente en el pensar filosófico trascendental, pudiéndose trazar sus raíces muy lejos al interior de la tradición Occidental. El territorio de la conciencia humana, sus propiedades, atributos e intencionalidad, constituyen eje epistemológico de reflexión desde el albor filosófico de Occidente, siendo muy significativos para el tema que nos ocupa los aportes de la filosofía trascendental a partir de Husserl y el ulterior recorrido de pensamiento en que destacan las figuras de Brentano, Heidegger, Max Sheler, Merleau Ponty y también Gadamer y Ricoeur en la profundización y desarrollo del método fenomenológico y la hermenéutica fenomenológica. Cuestiones que atañen a las relaciones entre lenguaje y pensamiento, pensamiento y acción, subjetividad y objetividad, espacio-temporalidad y conocimiento de sí, son trabajadas desde las perspectivas ofrecidas por la filosofía de la conciencia trascendental y el desdoblamiento interpretativo, efectuando insoslayables aportes a la metodología de investigación mediante conceptos como los de epoché, (enfoque y reducción temporal del ámbito de percepción propuesto) fenómeno y esencia (noumeno), plano (profundidad de la realidad enfocada), intencionalidad y foco, resonancia-empatía , e inclusión subjetivo-objetiva (abolición de la dicotomía epistémica clásica). Los concomitantes aportes de la hermenéutica y ciencias de la significación (semiótica, semántica) así como los conocimientos ortodoxos acerca del simbolismo arquetípico universal10, van completando el complejo mosaico que permite abordar adecuadamente las manifestaciones de la creatividad simbólico-analógica contextuada en este caso por los aspectos transversales del espacio y la habitabilidad.11 La delicada trama de desdoblamientos de observación y de juicio que el tema tratado sugiere, se va encuadrando así en un marco fenomenológico e interpretativo que facultará -en el caso de este ensayo- la presentación de ciertos aspectos cualitativos cuyo planteamiento permitirá una Segunda entrega sobre: Los dominios cognitivos superiores y los procesos de la concepción espacial: el espacio interior de la conciencia.

* Carmen Germán – Palacios Seoane Psicopedagoga e investigadora en CCSS. Educadora por el arte y artista plástica 1. Estudios: Universidad Católica del Perú y Ecuador: Humanidades. Doctoral de Filosofía, Licenciatura en Educación, Psicología Educacional v Doctorado en Educación. Universidad Complutense de Madrid España, Antropología Educativa. University of Texas at Austin, Post doctoral studies in Art education & Studio Art 2. Experiencia de trabajo como docente, consultora e investigadora : Docencia en formación de maestros y cátedras de humanidades, en las Universidades Católica del Perú y el Ecuador, Universidad de Lima, Universidad Agraria de la Molina, Universidad Nacional de Ingeniería y otras instituciones. Conducción de programas de asesoría y desarrollo organizacional. Investigación y consultoría educativa en educación no escolarizada y calificación profesional alternativa a nivel nacional e internacional. Diseño y conducción de programas de desarrollo integral y formación de maestros para la atención de niños trabajadores y de la calle. Asesoramiento, consultoría y diseño de programas educativos para gestión de salud básica y desarrollo humano orientados a niños y adultos campesinos. Integración de equipo en la Maestría de educación bilingüe intercultural en Perú y Bolivia. Consejerías psicopedagógicas a nivel de educación superior 3. Como profesional independiente: Desarrollo de proyectos de educación por el arte, generando metodología sinestésica propia que integra bioenergéticamente los lenguajes universales de la música, la danza, el teatro y la plástica. 4. Investigaciones, publicaciones y presentaciones profesionales en las siguientes áreas: a. Educación, Cultura, Autoconocimiento y Libertad: b. Potencialidad individual de estudiantes universitarios en los ámbitos emocional, afectivo, intuicional y kinésico c. Agenda de Prioridades en la Educación de Adultos. d. Construcción de la Subjetividad y Grupos de aprendizaje en el Perú contemporáneo: diversidad, alternancia y marginalidad e. Interculturalidad ciudadanía, poder y análisis socioeducativo

10

Me refiero particularmente a obras como las de ELIADE, Mircea y las de DURAND, Gilbert que pueden fácilmente ser ahora investigadas en la web para confirmar su relación con este interesante tema. 11 www.monografias.com/trabajos78/glosario-educacion-artistica/glosario-educacion-artistica.shtml Debray, R. Vie et mort de l’image: une histoire du regard en Occident. Paris: Gallimard, 1992.


FUNCIONES SUPERIORES, APRENDIZAJE Y ARQUITECTURA