Mi aiuti a diventare grande?

a cura di

Fabrizio Bosimini, Samantha Bonucci, Letizia Bargelli

Mi aiuti a diventare grande?

Cesvol Centro Servizi Volontariato

della Provincia di Perugia

Via Sandro Penna 104/106

Sant’Andrea delle Fratte

06132 Perugia

tel.075/5271976

fax.075/5287998

www.pgcesvol.net pubblicazioni@pgcesvol.net

Testi: AA.VV.

Responsabile Editoriale: Sauro Bargelli

Disegni: Francesca Galuppo

Stampa: Grafiche Sabbioni (Trestina)

Edizione Gennaio 2010

Progetto grafico e videoimpaginazione: Chiara Gagliano

© 2010

ISBN 88-96649-06-0

“La mente è come il paracadute funziona solo se si apre”

Albert Einstein

5.3

6.3

6.4

6.5

“Nonni per la città e per la famiglia”

Con la pubblicazione di questo libro si conclude il progetto “Nonni per la città e per la famiglia” realizzato nell’ambito del “Bando per la progettualità sociale 2007”. Sono stati 134 i nonni, genitori ed educatori che hanno partecipato ai corsi di pedagogia tenuti dagli esperti dell’Associazione EOS.

Il libro sarà diffuso in incontri pubblici organizzati nelle scuole, centri anziani e parrocchie tra nonni, genitori, educatori, istruttori sportivi e adulti in genere allo scopo di stimolare la sensibilità e l’impegno di ognuno verso un tema che riveste un’importanza notevole per la società intera.

ADA Umbria ringrazia calorosamente il Sindaco di Perugia Wladimiro Boccali, il Presidente Cesvol di Perugia Luigi Lanna, l’Assessore alla istruzione della Regione Umbria Maria Prodi e tutti coloro che hanno collaborato alla realizzazione del progetto e in particolare:

Andrea Cernicchi, Assessore alla cultura, Politiche Giovanili e Sociali Comune di Perugia, Tiziana Capaldini, Assessore alla “coesione sociale” Comune di Perugia,

Ornella Bellini, Assessore allo sport Comune di Perugia, Valeria Cardinali, Presidente VI° Circoscrizione, Floretta Serranti e Carla Trampini, Dirigenti assessorato alla “Coesione sociale” del Comune di Perugia,

Claudia Mazzeschi, Docente Facoltà di Scienze della Formazione Università di Perugia, Chiara Pazzagli, Ricercatrice Facoltà di Scienze della Formazione Università di Perugia, Paola Avorio, Preside Scuola Media Ponte Felcino, Franca Rossi, Dirigente Scuola Elementare 8° Circolo di Perugia, Gianni Codovini, Giudice Onorario Tribunale per i minorenni dell’Umbria, Salvatore Fabrizio, Direttore Cesvol di Perugia, Chiara Piccione,Paolo Laurenzi e tutti i collaboratori Cesvol di Perugia, Roberto Tortoioli, segretario Uilpensionati di Perugia e dell’Umbria, Le coordinatrici ed educatrici dei nidi e scuole dell’infanzia: “Il Tiglio”e “Il Melograno” di Perugia, “L’Albero di tutti” di Castel del Piano, “Cinque granelli” di S. Sisto, “Filastrocca” di Pian della Genna, “Giostra” di Ponte Felcino, “Orsacchiotto” di Ponte Pattoli “Arcobaleno” di Ponte S. Giovanni, I centri anziani di Casaglia, Castel del Piano, Madonna Alta, Montegrillo e P.Felcino, L’Università della III° età di Castel del Piano, Sauro Bargelli responsabile del progetto e i volontari ADA del comitato organizzativo: Silvia Pignatta, Leonardo Barbalinardo, Gianfranco Chiaraluce, Adelio Regnicoli, Antonio Scarponi, Giuseppe Terradura.

Infine un plauso agli esperti di EOS: Letizia Bargelli, Samantha Bonucci e Fabrizio Bosimini per la professionalità e l’impegno profuso come docenti ai corsi e come autori di questo volume.

Fausto Mariotti Presidente ADA Umbria

Introduzione Sauro Bargelli

“Per educare un bambino occorre un intero villaggio”

Così recita un antico proverbio africano significando che tutti gli adulti che il bambino incontra svolgono, consapevoli o no, un ruolo educativo nei suoi confronti.

Educare, dal latino “ex-ducere” significa tirare fuori, aiutare il bambino e l’adolescente a sviluppare le sue potenzialità.

Le esperienze e i rapporti che bambini e adolescenti vivono incidono profondamente sulla costruzione della loro identità.

Percorsi positivi, ricchi di stimoli e sostegni favoriranno una crescita serena ed equilibrata mettendoli nelle migliori condizioni per affrontare e superare le difficoltà della vita e diventano il presupposto fondamentale per la prevenzione del disagio giovanile.

Educare è un compito difficile che ricade in primis sui genitori ma che coinvolge fortemente anche i nonni che in molti casi sono a contatto con i loro nipoti per un tempo anche superiore a quello dei genitori.

Un ruolo importante viene svolto, ovviamente, dagli insegnanti ma anche da istruttori sportivi, animatori, catechisti, parenti, amici ecc...

Fondamentale è la capacità dei vari soggetti di interagire e collaborare in modo da massimizzare l’apporto di ognuno.

Per questo è necessario che tutti abbiano conoscenze di pedagogia e psicologia, piena consapevolezza del ruolo che ognuno svolge e capacità di interagire con tutti gli altri

Le istituzioni scolastiche, quindi, oltre a svolgere la funzione pedagogica e didattica verso i figli dovrebbero sostenere i genitori in un percorso di conoscenza e comprensione degli elementi fondamentali della scienza dell’educare.

È ormai convinzione unanime degli esperti che il rapporto tra scuola e famiglia è basilare non solo ai fini del successo scolastico dei bambini ma anche della loro educazione.

I modelli comportamentali offerti da genitori, insegnanti ed educatori sono inevitabilmente diversi, per questo il rapporto tra tutte le agenzie educative è fondamentale per ridurre il più possibile le contraddizioni. Allo stesso modo i bambini sono rassicurati dal vedere che gli adulti si prendono cura di loro.

Introduzione Sauro Bargelli

I corsi organizzati nell’ambito del nostro progetto hanno cercato di favorire l’esposizione dei dubbi e delle domande dei genitori («Faccio bene o faccio male a comportarmi in questo modo?», «Mio figlio ha un comportamento normale?», «Ha un atteggiamento adeguato alla sua età?», «Come fare a educare i nostri figli?»).

Né i corsi, né questo libro, hanno la pretesa di fornire soluzioni. L’obiettivo è semplicemente aiutare genitori e nonni ad assumere atteggiamenti positivi che sviluppino la loro creatività al fine di trovare strategie personali per la risoluzione dei problemi.

Pensiamo di aver stimolato tutti ad una sempre maggiore collaborazione capace di aumentare la capacità di ognuno di divenire protagonista solidale della propria funzione educativa.

Sauro Bargelli

Tutor progetto

Intervento Luigi Lanna

Volontariato e funzione educativa

Per chiarire le relazione tra volontariato ed agenzie formative, come la scuola, bisogna chiedersi: fare volontariato, può aiutare il futuro cittadino ad acquisire una cultura civica? Il volontariato può essere insegnato a scuola? La risposta alla prima domanda è positiva. Il volontariato è portatore di una cultura relazionale tesa a cambiare la società e ad instaurare nuovi modi relazionali tra cittadini; educa a quella gratuità dal valore dirompente e rivoluzionario, dall’efficacia aggregativa. Il volontariato insegna l’essenziale contro il consumismo di oggi che rende necessarie cose inutili e superflue. Il volontariato è dono, è servizio. Il volontario non lavora per lo stipendio o per la carriera, non usa i bisogni per soddisfare egoismi individuali o di gruppo.

Il volontariato sperimenta la solidarietà a cerchi concentrici sempre più vasti: nella famiglia cura i più fragili, nella città solidarizza con i più bisognosi, nel Paese con i gruppi più deboli, nel mondo con i Paesi più poveri. Il volontariato afferma la cultura della vita contro la morte. Curare gli ultimi è scommettere sulla vita.

Fare volontariato porta ad una nuova cultura relazionale, semina solidarietà. E allora anche alla seconda domanda bisogna rispondere positivamente. Il volontariato va vissuto sin dalla più tenera età, è prezioso per il bambino che sorregge il nonno, per lo scolaro che sa distinguere le diversità e le difficoltà del compagno di classe, per lo sportivo che educa con l’esempio al rispetto delle regole. Il volontariato è una funzione educativa che sostanzia nel migliore dei modi quella cultura dei Padri Costituenti basata sul riconoscimento dei diritti dell’uomo e sui conseguenti doveri di solidarietà. “La Repubblica riconosce e garantisce gli inviolabili diritti dell’uomo, sia come singolo, sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità e richiede l’adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale (art. 2 Carta Costituzionale).

L’associazione ADA ha, tramite il progetto finanziato in parte dal Cesvol, dimostrato e documentato in modo magistrale,che il volontariato non può essere materia curricolare perchè in sè empiricamente ha una valenza educativa: “to doing to learning” e cioè “fare volontariato per imparare volontariato” ma soprattutto “l’aver cura” è l’essenza del volontariato di quel volontariato obbligatorio che nasce in famiglia e per la crescita della famiglia come gruppo originario della società.

La cura appartiene all’esperienza umana fin dalla nascita: nel quotidiano della vita la cura è la condizione che consente di essere nel mondo con se stessi e gli altri è l’esistenza umana che richiede una assunzione di responsabilità originari. La cura è importante nel contesto delle funzioni di accompagnamento in quan-

Intervento Luigi Lanna

to ha il fine “di mettere l’altro nelle condizioni di provvedere da solo ai propri bisogni rendendolo capace sia di azioni cognitive, come individuare e stabilire criteri di priorità, sia di azioni concrete per soddisfare bisogni e realizzare obiettivi” (Mortari 2005).

CARE non è un principio astratto o un atteggiamento emotivo ma è una dimensione pratica perché è fatta di azioni,è una opera di tessitura e connnesione tra ostacoli e risorse tra sentimenti e ragionamenti intrecciando storie diverse di diversi destini umani.

La cura è essenzialmente relazionale perché unisce cuore e pensiero e privilegiando il legame tra i rapporti umani privilegia la rete delle relazioni intersoggettive, della solidarietà piuttosto che i diritti individuali.

Se tutti fossimo cittadini volontari, in spirito di gratuità e di verità, potremmo costruire una società migliore dove accanto al rispetto dei diritti riconoscimento dell’ugual rispetto dovuto a d ognuno in equilibrio tra le pretese dell’altro e le proprie coniugheremo i doveri di solidarietà nel riconoscimento della diversità dei bisogni.

Sarà l’etica della responsabilità che poggerà sulla comprensione che fa nascere la compassione e la cura, dimostrando che i doveri di solidarietà non sono astratti principi chiusi nella norma dell’art. 2 della Carta Costituzionale ma hanno una forza precettiva che ciascuno può sperimentare quotidianamente nel la grande “palestra” di vita del volontariato

Luigi Lanna

Presidente Cesvol Perugia

Intervento Wladimiro Boccali

Per la comunità tutta i servizi per la prima infanzia rappresentano un luogo all’interno del quale elaborare una cultura sull’infanzia che è anche filosofia educativa agìta attraverso scelte etiche e valoriali.

Parlare del valore educativo del nido significa allora mostrare l’intenzionalità pedagogica del suo progetto che deve fondarsi, non solo a parole, sulla centralità del bambino come portatore di diritti e potenzialità e sulla valorizzazione del ruolo e delle competenze genitoriali.

Il nido è il luogo dell’accoglienza plurale, nel senso che accoglie bambini con ritmi e tempi diversi ma anche diversi adulti (genitori ed educatori) portatori di bisogni non omogenei che si confrontano allo scopo di rendere coerenti le proprie azioni, leggere e interpretare emozioni e bisogni, superare incertezze e timori.

Il nido è il luogo del singolare perché le cure che quotidianamente si ripetono diventano attenzione individualizzata, tempo e spazio per provare e riprovare, per sperimentare i propri limiti e le proprie possibilità ma anche tempo e spazio per trasmettere significati e valori socialmente condivisi.

Il nido è il luogo dell’incontro, quello in cui si tessono le relazioni fra bambini e con gli adulti, in cui si sperimenta il conflitto, il confronto, la collaborazione, l’amicizia, in cui la relazione è co-evolutiva in quanto i suoi effetti agiscono sui diversi soggetti producendo sempre nuovi orizzonti di senso.

Il nido è il luogo dell’esplorazione e della scoperta in cui l’incontro con i materiali consente alle molte facce della creatività di mostrarsi, in cui i saperi non sono automaticamente trasmessi ma piuttosto sostenuti e sollecitati attraverso la predisposizione di un contesto che dà spazio al contributo attivo e originale dei bambini.

Il nido è il luogo dell’ascolto, dove viene valorizzato il pensiero personale, dove il rispetto per l’individuo e la diversità sono principi irrinunciabili, dove viene promosso il diritto all’uguaglianza delle opportunità educative, dove si comincia, fin da subito, a fare esperienza di cittadinanza e questo in fondo costituisce il suo principale valore.

Wladimiro Boccali

Sindaco di Perugia

Intervento Maria Prodi

Nessun mestiere che una persona possa fare è più difficile di quello di educare un’altra persona. Eppure è il mestiere più diffuso, la stragrande maggioranza lo pratica, almeno qualche volta nella vita, e senza titoli specifici, senza diplomi abilitanti. E magari, portato a termine il proprio compito di genitore capita di ricominciare con ancora più trepidazione il mestiere di nonno.

Ma qualche volta accade che un percorso di riflessione, soprattutto se è un percorso comune, alimentato dal confronto e dalla condivisione, aiuti a fare della propria esperienza di educatore qualcosa di più meditato, in cui i dubbi si possano dissipare, e la consapevolezza del proprio relazionarsi e del proprio agire rassereni i sentimenti. Un tempo nessuno dubitava del diritto e del dovere dei genitori,e di chi era investito di autorità su un bambino, di agire all’interno di una potestà. Il genitore era il riferimento normativo, la sua funzione era di trasmettere un sistema di convinzioni alla generazione successiva. Spesso la funzione genitoriale si inaridiva in puro esercizio di autorità e l’esperienza filiale in pura soggezione.

Oggi la situazione è completamente ribaltata: l’esperienza genitoriale è sottoposta a interrogativi e dubbi. L’esercizio dell’autorità è sospetto di per sé, e grava sul genitore l’onere della prova sulla correttezza, e magari anche l’opportunità di ciascun intervento nei confronti dei figli.

Una società incerta sui valori e sulle categorie di giudizio, ha introiettato con assoluta certezza alcune concezioni di tipo psicologico che mettono in discussione comportamenti, intenzioni, e anche vissuti inconsci dei genitori nei confronti dei figli. Nella mentalità comune nessuno è più autorizzato ad educare per il semplice fatto che è genitore. Ci si pone il problema di essere buoni genitori. L’ascolto, la vicinanza, la disponibilità di entrambi i genitori nei confronti dei figli sono, almeno in teoria, un impegno sentito (televisione permettendo, lavoro permettendo, consumi permettendo...).

La famiglia affettiva circonda la crescita del figlio, spesso unico, con cure e protezione generose, ma ha difficoltà a trasmettere quegli orizzonti valoriali che strutturano un’etica: lo sguardo resta sul figlio, ma non aiuta il figlio a guardare al di là di se stesso.

Si vorrebbe essere buoni genitori, ma non si sa più definire, e spesso neppure indicare o testimoniare di una vita buona.

E se resta solo l’affetto a nutrire la relazione con i figli il rischio è di alimentare egocentrismi, di far crescere piccoli imperatori. Grandi consumatori di cure e di attenzioni, ma fragili protagonisti di un cammino di crescita reale,verso l’autonomia e la responsabilità. La scuola, i nonni, la società tutta accompagna i genitori, e allarga il contesto educativo. Educare significa anche faticare per una società e un mondo diverso,che sono quelli in cui vorremo veder crescere i

Intervento Maria Prodi

nostri figli. E insegnare loro, con l’esempio, a confrontare come le cose vanno e come le cose dovrebbero andare, e che la responsabilità di far diminuire la distanza, è di ciascuno noi. Non basta adattare i nostri figli al mondo, e adattare una piccola porzione di mondo ai nostri figli. Bisogna anche educarli a quel mondo diverso che è compito di ciascuno di noi, e di ciascuno di loro contribuire a costruire.

Maria Prodi

Assessore Regionale all’Istruzione Regione Umbria

Ada Umbria

ASSOCIAZIONE PER I DIRITTI DEGLI ANZIANI – ONLUS

Sede legale: via Ruggero d’Andreotto, 13 – 06124 Perugia tel. 075/5732783 fax 075/5732812 – ada.umbria@libero.it – www.adanazionale.it

Iscritta al Registro del Volontariato della Regione Umbria al n° 263 – aderisce all’ADA Nazionale

Particolare importanza nelle attività dell’associazione viene data al rapporto intergenerazionale nella convinzione che lo scambio di esperienze tra anziani e giovani sia alla base di una società solidale e che gli anziani costituiscano una risorsa fondamentale del vivere civile.

ADA è fortemente impegnata nel sostenere l’educazione permanente degli adulti convinta che tra i diritti fondamentali delle persone ci sia anche il diritto all’educazione e alla cultura per tutto l’arco della vita.

Incentivare tra gli anziani nuovi saperi e nuove conoscenze significa anche combattere l’esclusione sociale e migliorare la qualità della vita individuale e sociale.

A tal fine promuove numerose attività culturali, sportive, ricreative e di formazione atte a favorire la socializzazione e l’incontro tra persone di tutte le età.

“animazione e vigilanza parchi”: ivolontari ADA vigilano i parchi pubblici al fine di renderli più fruibili per cittadini e famiglie

“non è mai troppo tardi”: corsi di istruzione e cultura per adulti.

“forma e allegria”: attività ricreative, sport, corsi di ballo.

“segretariato sociale”: pratiche pensione, assunzione badanti, dichiarazione redditi, pensioni.

Ada Umbria

“sportello antitruffe”: incontri per istruire anziani e non su come prevenire le truffe e favorire la collaborazione dei cittadini con le forze dell’ordine per aiutare l’azione repressiva.

“rete contro il disagio psicologico”: volontari adeguatamente preparati sono a disposizione come primo momento di ascolto delle persone in difficoltà e di eventuale indirizzo verso i servizi sanitari preposti.

“lo spazio dei sogni”: sosteniamo il Centro polivalente costruito a Rio Pequeno nella favela di S.Paolo del Brasile dove circa 500 ragazzi studiano, fanno sport, imparano un mestiere nel tentativo di sottrarsi alla povertà e alla violenza.

L’iniziativa è sostenuta da comuni cittadini e da personalità come Rita Levi Montalcini e Claudio Hummes, Arcivescovo di S.Paolo.

“Dopo

il verbo amare il verbo aiutare è il più bello del

mondo”

Berta Von Setter, Premio Nobel per la pace, 1905

EOS, nasce nel 2008 dall’intento e dalla sinergia di professionisti nel campo dell’educazione e della psicologia con lo scopo di creare e fornire spazi e servizi utili alla promozione del benessere psicologico,relazionale e sociale.

COSA FACCIAMO

Scuole per genitori: proposte ed organizzate per favorire il dialogo e la condivisione dell’esperienza di essere genitori.

Dorothea: questo servizio ha come obbiettivo il sostegno di bambini e adolescenti con difficoltà familiari, sociali e scolastiche. In collaborazione con i professionisti della salute Dorothea offre interventi educativi personalizzati che possono essere realizzati individualmente o in piccoli gruppi volti all’incremento del benessere psicosociale dell’altro.

A piccoli passi: spazi di formazione e supervisione per professionisti definiti in base ai contesti e ai bisogni emergenti.

Caleidoscopio: è un centro di ricerca e osservazione “itinerante”. L’esperto si reca dove è richiesto per volgere uno sguardo attento alla situazione che, per diversi motivi, è fonte di disagio.

L’associazione inoltre propone spazi di ascolto interni alle strutture di lavoro per contribuire alla risoluzione di conflitti e accompagnare il professionista nel suo percorso.

I servizi e le scelte progettuali di EOS sono concepiti ed attuati da professionisti utilmente formati e con esperienza nei settori di pertinenza, si basano su una metodologia di lavoro scientifica che rimanda costantemente a teorie e tecniche attuali e innovative.

Capitolo I

Chi è il tuo bambino?

I diversi modi di vederlo, pensarlo, comprenderlo.

Chi è il tuo bambino? I diversi modi di vederlo, pensarlo, comprenderlo

La genitorialità è una funzione non strettamente legata all’atto del concepimento del bimbo che consente di prendersi cura di un’altra persona, di riconoscere ed interpretare i suoi bisogni, di proteggere, accudire. I genitori imparano a sostenere il bambino nel corso del suo sviluppo grazie alla funzione della genitorialità. Questa capacità o funzione entra in gioco in diverse situazioni della vita attraverso la capacità dell’individuo di: riconoscere i bisogni, proteggere, accudire.

La funzione genitoriale è perciò una caratteristica della persona che è possibile osservare in diversi aspetti e momenti nel corso di tutta la sua vita. Per esempio nel gioco con gli oggetti, nel gioco con i pari e nel far finta di essere genitori. Cos’è che rende un genitore particolarmente “bravo”? Molti studiosi che si occupano di questo argomento ci dicono che gli assi portanti della funzione genitoriale sono:

• il piacere di provvedere al proprio bambino

• la capacità di conoscere e riconoscere il funzionamento mentale del proprio bambino

• la capacità di esplorare i cambiamenti del proprio bambino

• conoscere l’aspetto e il funzionamento corporeo dell’altro.

Genitori non si nasce! Questo è vero .Tuttavia durante la nostra infanzia e adolescenza, fino all’età adulta, la nostra mente ed il nostro corpo si predispongono o meno a diventare genitori. In questo modo, lo sviluppo della funzione genitoriale influisce sullo sviluppo della persona e viceversa: la genitorialità è dunque una funzione che evolve nel tempo. La genitorialità è quindi parte fondante della personalità di ognuno di noi. È un qualcosa che inizia a formarsi nell’infanzia quando a poco a poco interiorizziamo i comportamenti, i messaggi verbali e non-verbali, le aspettative, i desideri, le fantasie dei nostri stessi genitori.

1.1

LA RELAZIONE

FONDAMENTALE...COPPIA O TRIANGOLO?

Io, mamma e papà...parliamo di diade o triade? Quanti sono i protagonisti? In passato, tutti gli studi condotti sulla famiglia si concentravano sulla coppia madre-bambino, delegando al padre il ruolo di “terzo”. Attualmente, pur restando in primo piano l’attaccamento ed il legame della mamma e il suo bimbo, il ruolo del papà ha assunto un grande rilievo.

Attualmente quindi non vi sono dubbi sul fatto che lo sviluppo del bambino è influenzato sia dalla genitorialità materna che paterna: gli studiosi chiamano questo fenomeno TRIANGOLO PRIMARIO, il quale esisterebbe anche nei casi in cui uno dei due genitori è assente. Infatti,il genitore “mancante” è sempre presente nel mondo interno dell’altro ed “entra” fortemente nella relazione con il bambino, seppure in maniera indiretta.

1.2

I COMPITI DI UN “BUON GENITORE” E LE SUE FUNZIONI

La genitorialità si esplica attraverso una serie di “compiti”. Ma quali sono le “funzioni” che un “buon genitore” dovrebbe assolvere?

1. Fornire una base sicura e un “paradiso sicuro”al bambino

2. Regolare le esigenze fisiologiche del bambino

3. Provvedere a stimolare il bambino in modo appropriato

4. Costituire una guida appropriata per il bambino

5. Fornire limiti e struttura alle attività del bambino

6. Mantenere chiare delimitazioni nella relazione genitore-bambino

7. Supportare i contatti del bambino con il mondo sociale più allargato

8. Dare supporto al bimbo nella risoluzione dei problemi

9. Accettare la crescente autonomia del bambino.

I fattori che intervengono nella funzione genitoriale sono molteplici :

• aspetti di personalità, come ad esempio genitori più o meno ansiosi o più o meno depressi

• età dei genitori e rispettivo livello socio-economico

• aspetti legati al benessere della coppia: ad esempio, la relazione di coppia interviene nel modo in cui la madre e/o il padre si relazionano con il bambino.

Ed infine rapporto con la famiglia di origine

L’evento reale della nascita di un figlio,attiva in un modo particolare e molto intenso uno spazio mentale e relazionale nel neo-genitore che rimette in circolo tutta una serie di pensieri e fantasie legati in particolare al proprio essere stati figli, alle modalità relazionali ritenute più idonee, ai modelli comportamentali da avere con il proprio bambino.

Possiamo capire meglio la complessità e la vastità di ciò che definiamo genitorialità analizzando in dettaglio alcune delle sue le sue funzioni o meglio i suoi modi di esprimersi.

1.2.1 Funzione protettiva

La funzione protettiva è la funzione tipica del genitore e consiste nell'offrire cure adeguate ai bisogni del proprio bambino.

Con Brazelton e Greenspan1 possiamo dire che le figure dei genitori rispondono soprattutto al bisogno di sviluppare costanti relazioni di accudimento e al bisogno di protezione fisica e di sicurezza.

La relazione di cura e accudimento si esplica primariamente in 4 modalità:

1. che genitori e bambino siano presenti dentro lo stessa casa

2. che la presenza del genitore sia per il bambino osservabile e ben visibile 3. che tale presenza faciliti l’interazione con l’ambiente

4. ed infine (non per importanza!) che interagisca con il bambino. È evidente il crescere dell’intensità della “presenza” dal 1° al 4° punto che devono essere comunque tutti presenti per uno sviluppo sano del bambino.

Le modalità di protezione fisica e sicurezza sono influenzate molto dalla cultura di una determinata comunità sociale e quindi è importante che una società definisca al suo interno le condizioni sane dello sviluppo umano e che consideri questo come una priorità sociale. Come a dire che le modalità protettive sono coltivate da una società attenta al benessere di ogni persona.

La funzione protettiva più di tutte determina il legame di attaccamento. Lo scopo dell’attaccamento è infatti “la vicinanza della figura materna” e il mantenimento di una relazione di attaccamento è vissuto come fonte di sicurezza mentre una minaccia di perdita origina ansia o collera e una perdita effettiva può dare il trauma.

È evidente come la funzione protettiva determini quell'esperienza fondamentale che Bowlby2 ha chiamato “base sicura”: “la personalità sana non si rivela assolutamente indipendente. È fondamentale far fiduciosamente conto sull’Altro quando la situazione lo richiede e sapere su chi è giusto far conto”.

1 Brazelton T.B., Greenspan S I. (2001), I bisogni irrinunciabili dei bambini, Raffaello Cortina Editore, Milano

2 Bowlby J., (1988), Una base sicura. Tr. it Cortina, Milano, 1989

1.2.2 Funzione affettiva

È soprattutto Stern che ha introdotto nelle sue ricerche sull’interazione madrebambino i colori e le tonalità di questo rapporto. Questo importante psicologo ci parla di “sintonizzazione affettiva”, descritta come “l’esecuzione di comportamenti che esprimono la qualità di un sentimento condiviso senza tuttavia imitarne l’esatta espressione comportamentale”, e che tuttavia oggi ha assunto un significato più generalizzato di capacità di entrare in risonanza affettiva con l'altro senza esserne inglobato.

Ciò che rende la relazione genitoriale assolutamente unica sono gli “affetti vitali” che rappresentano “colore” legato ad alcuni gesti, ad alcune routines, a frasi, parole che contengono al loro interno una dimensione relazionale affettiva unica e un sentimento che si traduce nel far sentire qualcosa di emotivo al proprio bambino. Così il “mondo degli affetti” ci definisce la qualità emotiva-affettiva dentro la quale il bambino è inserito e l’interazione con il mondo degli adulti è guidata in modo principale dalla ricerca di emozioni positive da con-dividere. Il desiderio, in questo senso,“implica un’insieme di aspettative e uno scenario immaginario all'interno del quale vi sono gli obiettivi e le azioni degli altri in relazione a sé stesso e, spesso, gli esiti piacevoli e positivi di tali relazioni”.

Il bambino ha bisogno di vivere emozioni positive perché è attorno a queste che si coagula il suo mondo affettivo e relazionale!

Questa frase riferita al bambino potrebbe essere nel contempo riferita ai genitori e al loro desiderio di vivere emozioni positive con il proprio figlio.

1.2.3 Funzione regolativa

La regolazione va intesa come la capacità che il bambino possiede fin dalla nascita di “regolare” i propri stati emotivi e organizzare l’esperienza e le risposte comportamentali adeguate che ne conseguono.

La capacità di regolazione è la base per poter decodificare le proprie esperienze e non sentirsi sopraffatti da queste. Infatti, il processo fondamentale sottostante alle esperienze di guardare, ascoltare, prestare attenzione, parlare, modulare l'affetto e il comportamento, sentirsi calmi è la capacità di regolazione!

Ma le strategie per la “regolazione” sono inizialmente fornite dal genitore.

La difficoltà del genitore a questo livello porta a disturbi della regolazione (difficoltà nel regolare il comportamento, i processi sensoriali, fisiologici, attentivi, motori o affettivi, nell’organizzare uno stato di calma, di vigilanza, o uno stato affettivo positivo).

Chi è il tuo bambino? I diversi modi di vederlo, pensarlo, comprenderlo

1.2.4 Funzione significante

Bion3 parla di “funzione alfa” della madre come capacità di dare un contenuto pensabile e/o sognabile, in definitiva utilizzabile dall'apparato psichico, alle percezioni, alle sensazioni del neonato che sono ancora prive di spessore psichico. La madre costituisce attraverso la reverie una sorta di “contenitore” dentro il quale il bambino inizia a pensare poiché adattandosi ai bisogni del bambino aiuta il bambino stesso a comprendere il suo bisogno. La madre crea una cornice che dà senso all’azione del suo bambino. Questo dare senso ai suoi bisogni, ai suoi gesti all’inizio casuali, ai suoi movimenti, alle sue espressioni, inserisce il bambino in un mondo di senso, denso di significati.

3 Bion W., (1959), Attacchi al legame, in E.Bott Spillius, (1988)

Capitolo II

Relazioni significative e immagine di

sé: io e il mio bambino vicini per crescere.

Relazioni significative e immagini di sé: io e il mio bambino vicini per crescere

“La madre affettuosa insegna al bambino a camminare da solo. È abbastanza lontana da lui da non poterlo sostenere effettivamente, ma gli tende le braccia. Imita i suoi movimenti e se lui traballa, si china dolcemente come per prenderlo, così che il bambino può credere di non camminare da solo... . E ancora fa di più.

Il suo volto esprime una ricompensa e un incoraggiamento. Così il bambino cammina da solo con gli occhi fissi al volto della madre, non alle difficoltà che incontra sulla strada. Si sente sorretto dalle braccia che non lo sostengono, e costantemente cerca il rifugio nell’abbraccio della madre, senza sapere che nel momento in cui manifesta il bisogno che ha di lei, sta dimostrando di poter fare senza di lei, perché sta camminando da solo”.

Kierkegaard, 1968

Un’interessante prospettiva di studio delle relazioni precoci del bambino con le figure significative della sua vita è costituita dalla teoria dell’attaccamento,formulata da John Bowlby4 . Secondo il suo pensiero il piccolo della specie umana, similmente ai piccoli di altre specie, è predisposto fin dalla nascita a sviluppare un legame con almeno una persona che si prende cura di lui in modo intimo e significativo.

2.1 COME AVVIENE QUESTO?

I neonati sono dotati di un raffinato repertorio di comportamenti tesi a raggiungere e mantenere la vicinanza fisica con un adulto.Per esempio pianto e sorriso sono due comportamenti tipici e basilari!

Ma perché fin dalla nascita occorre fare in modo di essere vicini a un adulto?

L’obiettivo della costruzione del legame di attaccamento è quello di ottenere protezione da parte della figura adulta di riferimento.

E quali sono i pericoli a cui può essere esposto un neonato o un bambino molto piccolo?. I pericoli possono essere interni: ad esempio il mal di pancia; oppure possono essere esterni come ad esempio la paura di trovarsi da solo in una stanza sconosciuta.

L’attaccamento costituisce uno dei sistemi di controllo del comportamento che motiva il bambino a ricercare e mantenere, nelle situazioni di pericolo, la vicinanza fisica con la figura di riferimento, allo scopo di ottenere protezione; l’insieme e la qualità degli scambi interattivi tra il bambino e la figura di attaccamento costituiscono la base per la costruzione di questo legame che si struttura nel corso del primo anno di vita del bambino.

4 Bowlby J., (1988), Attaccamento e perdita. Vol I, 2,3, tr.it. Boringhieri, Torino, 1972.

Relazioni significative e immagini di sé: io e il mio bambino vicini per crescere

Alla fine del primo anno di vita, il bambino ha costruito il proprio legame di attaccamento con un adulto, il quale diventa la sua figura di riferimento più importante. Questo significa che la qualità del legame di attaccamento tra il bambino e la sua mamma dipende da molti fattori ma, soprattutto, dalla qualità delle interazioni fra i due che si collegano con la ricerca di protezione da parte del bambino e le modalità con cui la mamma fornisce tale protezione.

Capitolo III

Mamma che paura!

Come nascono, cosa sono e a cosa

servono le paure dei bambini

che paura! Come nascono, cosa sono e a cosa servono le paure dei bambini

Le esperienze emotive vissute dagli uomini sono moltissime: la paura sembra essere quella più antica. La paura è dunque un’emozione. Ma quali sono le componenti delle emozioni? Secondo un importante modello psicologico (Frijda, 1990)5 ogni processo emotivo comporta:

• un evento elicitante: si intende l’accadimento che può essere riconosciuto come ciò che ha innescato l’emozione.

• una valutazione cognitiva: è un processo volto alla valutazione del livello di novità dell’evento, il suo grado di piacevolezza/spiacevolezza, la sua pertinenza rispetto ai propri scopi, la possibilità di farvi fronte con le risorse di cui si dispone

• un’attivazione fisiologica: ogni emozione è sia psichica che corporea e così coinvolge sempre il corpo.

• una percezione interna: è la capacità della persona di cogliere il suo stesso cambiamento emotivo, una propria emozione e anche di definirla e di categorizzarla; senza l’autopercezione l’emozione non esiste per la persona.

• una risposta motoria: è il comportamento che si manifesta. L’emozione infatti non è solo una realtà interna della persona ma si esprime anche all’esterno, si rende visibile attraverso modificazioni delle espressioni del viso, della voce e del comportamento non verbale (gesti, posture).

Tutti questi aspetti ci servono per capire cos’è un’emozione e per poterla definire. Gli affetti ricoprono un ruolo importantissimo nello sviluppo del bambino che avviene sempre all’interno di un contesto familiare.Per questo per il bambino è importantissimo poter contare sull’affetto dei suoi genitori soprattutto durante i primi momenti della vita. La paura può colpirci in presenza di qualcosa che percepiamo come pericoloso, tuttavia non sempre è causata dalla presenza di stimoli allarmanti che segnalano un pericolo, ma essa può scaturire anche dall’assenza di qualcosa che comporta salute e sicurezza, come ad esempio la mancanza di cure fisiche appropriate nei primi anni di vita, la sensazione di essere rifiutati o di non essere amati. Infine, una sensazione di paura, per essere scatenata, non necessita necessariamente di una situazione esterna, essa può infatti scaturire anche da un nostro stato interno, come fantasie, ricordi o pensieri. Quando si utilizza il termine “paura” in realtà non facciamo riferimento ad un’unica esperienza emotiva ma ad una famiglia di stati emotivi: terrore, timore, ansia, panico,apprensione, preoccupazione, inquietudine, allarme, trepidazione, spavento, orrore,fobia. Questi differiscono per il grado di intensità e di attivazione e per il grado di controllabilità della minaccia, per cui l’attivazione emotiva sarà meno intensa quanto più il pericolo è conosciuto e prevedibile.

5 Frijda N.H., 1990, Emozioni, Il Mulino, Bologna

3.1 NASCITA ED EVOLUZIONE DELLE PAURE

“Siamo tentati di supporre che vi sia un momento storico che lega strettamente insieme le sensazioni e le innervazioni dell’angoscia. In altre parole, che lo stato di angoscia sia la riproduzione di un evento che contiene le condizioni di un simile aumento di stimoli e della scarica lungo vie determinate: e che attraverso ciò, dunque, il dispiacere dell’angoscia riceva il suo carattere specifico. Il modello originario di un simile evento appare, nella specie umana, la nascita, e quindi noi siamo inclini a vedere nello stato d’angoscia una riproduzione del trauma della nascita”.

Freud, (1926)6

La paura entra a far parte delle esperienze emotive dell’individuo sin dalla più tenera età, prima sotto forma di reazione ad uno stimolo, poi sotto forme immaginarie e di natura simbolica.

La psicoanalisi attribuisce un grande rilievo al momento della nascita, un evento traumatico per il bambino in quanto consiste nel passaggio dallo stato di simbiosi intra-uterina a quello di vita singolare e autonoma. È la prima esperienza di distacco per il neonato e come tale genera in lui delle sensazioni spiacevoli costituendo così il prototipo della situazione angosciosa. Alcuni psicologi ritengono che nei primi tre-quattro mesi sia più opportuno parlare di disagio piuttosto che di paura.

3.2 QUALI PAURE AQUALI ETÀ?

Dalla nascita a 4 mesi circa: a suscitare disagio a questa età sono gli stimoli sonori acuti e improvvisi, gli stimoli dolorifici provenienti dall’esterno, la perdita di appoggio alla quale il neonato reagisce portando istintivamente entrambe le braccia in avanti e congiungendole sopra il petto in un gesto di afferramento, l’avvicinarsi di un oggetto. Stimoli disturbanti però possono anche non provenire dall’esterno ma dall’interno dell’organismo. Quest’ultimo entra in tensione quando bisogni quali sete,fame, calore, tranquillità, posizione comoda, non vengono soddisfatti in un tempo sufficientemente breve, così il neonato,che dipende completamente dall’ambiente,grida segnalando il fatto che ha raggiunto il suo limite di tolleranza. Non appena la fonte del disagio viene rimossa o qualcuno gli fornisce un contatto fisico rassicurante, il bambino si calma.

6 Freud S., 1926, Psicologia delle masse e analisi dell'Io, Newton, Roma, 1992

che paura! Come nascono, cosa sono e a cosa servono le paure dei bambini

3-4 mesi si mostrano in maniera più chiara risposte emotive differenziate,grazie alla maturazione dei centri nervosi; il bambino inizia ad associare le proprie reazioni di disagio e di gioia ad aspetti specifici dell’esperienza. Verso i quattro mesi emerge la paura dell’ignoto,vale a dire di persone estranee e di oggetti e luoghi sconosciuti. Il bambino si spaventa facilmente di fronte alle novità perché, più dell’adulto, le avverte come inusuali e conflittuali con i suoi schemi di riferimento Egli guarda intensamente i volti delle persone estranee e questo probabilmente è indice di un miglioramento delle sue capacità percettive, per cui cerca di collocare la faccia nuova in un suo schema mentale di faccia. Se la faccia nuova è assimilata a quelle già note il bambino sorride, altrimenti piange a causa della discrepanza tra il viso osservato e il proprio schema mentale.Tale paura cresce nei mesi successivi. 6-8 mesi: le capacità percettive risultano maggiormente sviluppate per cui, mentre in precedenza i volti potevano apparire equivalenti a quelli familiari, ora il bambino è in grado di percepirli come qualcosa di estraneo che incute timore. Crescendo si è in grado di dominare la paura dell’ignoto grazie all’uso del linguaggio e grazie e al maturare della capacità di prevedere la temporaneità degli eventi e la possibilità di un loro superamento.Tuttavia la paura dell’ignoto resta allo stato potenziale per tutta la vita dell’individuo e può quindi manifestarsi in qualunque momento.

La paura della separazione compare anch’essa intorno ai sei mesi, quando cioè si manifesta anche il comportamento di attaccamento. Il bambino piange quando la madre si allontana dalla stanza e l’accoglie sorridendo quando torna. Tra gli otto e i dodici mesi i bambini, ormai in grado di spostarsi autonomamente, si dirigono rapidamente verso la madre quando sono allarmati. Con il passare degli anni la separazione temporanea viene tollerata sempre meglio grazie all’apprendimento di abilità motorie e linguistiche che rendono autonomi e allo sviluppo di capacità mnemoniche che rendono consapevoli della temporaneità dell’assenza delle persone care.

2-3anni: diventano più frequenti la paura per gli animali e quella per il buio che, nel primo anno e mezzo di vita, sono scarsamente presenti.

4-5 anni: la paura del buio aumenta ulteriormente intorno e si associa a nuove paure, quelle dei fantasmi, dei mostri, delle streghe, dei ladri, dei lupi. La fantasia del bambino anima le sue paure che assumono l’aspetto di creature precise.

6-11 anni: diminuiscono le paure per i rumori, il buio, i rapitori, gli animali, mentre aumenta la paura per i danni fisici, la morte, l’abbandono da parte dei genitori e i timori legati al proprio stato sociale e all’interazione con gli altri.

3.3 COME ELABORARE LE PAURE?

Il processo di elaborazione è un elemento centrale per il benessere psicologico del bambino e dell’adulto, ed è fondamentale per superare ogni tipo di esperienza negativa nella vita delle persone.

Si distinguono due tipi di elaborazione: l’elaborazione cognitiva e l’elaborazione emotiva. L’elaborazione cognitiva consiste nella comprensione dell’evento e nell’attribuzione di un senso a ciò che è accaduto.

L’elaborazione emotiva consente al soggetto di far fronte ai propri sentimenti, di analizzarli e di esprimerli. È importante che essi siano collegati all’evento e che le reazioni emotive siano accettate per quelle che sono, senza colpevolizzarsi o vergognarsi.

Per elaborare le paure il bambino ha bisogno di fiducia in se stesso e nelle proprie forze, in tal senso giocano un ruolo cruciale i genitori. Un’educazione iperprotettiva, protesa a tener lontana qualsiasi paura, rende i bambini incapaci di affrontare la vita, amplifica la paura e la drammatizza dando al bambino la sensazione di trovarsi in balia dei suoi timori, di essere impotente,genera in lui la paura della paura che lo porta ad evitare il confronto e a sentirsi paralizzato e scoraggiato di fronte alle paure. Allo stesso modo, un’educazione che minimizza le paure del bambino non consente a quest’ultimo di elaborarle in maniera adeguata perché lo porta a sentirsi non accettato, solo, un fallito. Ciò vuol dire che le paure infantili vanno prese sul serio e che occorre incoraggiare il bambino ad elaborale dandogli sostegno e sicurezza. Quando i bambini si sentono abbandonati a se stessi non hanno più certezze, sono privi di qualsiasi legame e questo riduce la loro capacità di elaborazione, hanno bisogno invece di parole che infondano sicurezza, di sapere che possono sopportare e superare la situazione paurosa. Molti genitori vogliono risolvere le paure al posto dei figli ma in questo modo non si fa che rafforzare la loro dipendenza delegando ad altri il compito. È importante invece che i bambini collaborino al processo di elaborazione attraverso la loro fantasia e creatività, solo così possono imparare a gestire le loro paure. Quello che conta è un ascolto attivo, la partecipazione, la comprensione, l’empatia. Tuttavia, bisogna munirsi di tanta pazienza perché il superamento non avviene dall’oggi al domani, infatti le paure si manifestano improvvisamente ma possono scomparire lentamente. È importante parlare con i bambini, saper ascoltare quello che hanno da dire; un modo di elaborare le paure, così come altre esperienze negative, è infatti proprio la narrazione, il racconto. Bisogna però fare in modo che il bambino avverta la vicinanza dell’adulto anche fisicamente. Quando è in preda alla paura, il sentirsi protetto nelle braccia del padre o della madre è una piacevole sensazione che

Mamma che paura! Come nascono, cosa sono e a cosa servono le paure dei bambini

non lo abbandonerà mai. Con il corpo si può dare al bambino ciò che gli serve per combattere la paura: calore, sicurezza, appoggio.Vi sono poi diversi “strumenti” con i quali si può aiutare il bambino ad elaborare le paure affrontandole in forma simbolica: il racconto delle fiabe, in cui si trovano svariati esempi di come le difficoltà possono essere risolte e le paure superate, il gioco, il disegno e la drammatizzazione.

Creatività ed esplorazione.

La fiducia di osare su una base sicura.

Capitolo IV

Uno dei primi studiosi della creatività fu Wertheimer (1945)7,che identifica il pensiero creativo con il pensiero produttivo considerato come la più alta forma d’intelligenza: il pensiero produttivo è quello che attraverso una specie di “intuizione” coglie la struttura soggiacente ai dati di una situazione problematica, ed è capace di apportare cambiamenti e modifiche introducendo nuove e positive soluzioni.

Nel 1950 venne introdotta la nozione di pensiero convergente e pensiero divergente. Il pensiero convergente è tipico dell’intelligenza, tende all’unicità delle risposta a cui le varie problematiche possono essere ricondotte. Il pensiero divergente invece, è tipico della creatività, porta a formulare soluzioni nuove ed inattese perché alla sua base vi sono proprietà come la fluidità ideativa ed associativa, originalità e rifiuto della ripetitività; il pensiero divergente entra in gioco solo quando i processi convergenti abbiano agito tanto da produrre nel soggetto una piena padronanza del campo di esecuzione, quindi il pensiero con vergente si rivela uno strumento indispensabile per la comparsa del pensiero divergente.

È alla base di questa teoria che vennero esposti i tre principi che costituiscono la creatività:

• primo principio: l’abilità creativa si delinea in un continuum ed è studiabile nella popolazione,

• secondo principio: il pensiero creativo è qualcosa di diverso da ciò che si misura nei test d’intelligenza; questi ultimi misurano il pensiero convergente, mentre la creatività è rappresentata dal pensiero divergente,

• terzo principio: la creatività è una forma di problem solving (soluzione di problemi).

Associando processo cognitivo e creatività,ed affermando che sono due le principali categorie di processi cognitivi importanti in quelli creativi:

• Il prodotto delle abilità del pensiero divergente è presupposto del processo creativo, anche se poi, il pensiero divergente segue diverse soluzioni.

• Trasformazione di abilità cognitive, legate quindi al pensiero: tali abilità servono a trasformare o revisionare le conoscenze dentro nuovi schemi, da qui l’importanza della flessibilità.

7 Wertheimer M., 1945, Pensiero produttivo, Harper, New York

4.1 CREATIVITÀ ED AFFETTI

Recentemente,S.W.Russ (2003), ha studiato l’importanza dell’emozione-affetto sulla sviluppo delle abilità cognitive e quindi sul pensiero divergente-creativo. Molti gli studi sottolineano l’estrema importanza del riconoscimento delle proprie ed altrui emozioni. Un primo insegnamento empatico proviene (o dovrebbe provenire) dai genitori, quando si “sintonizzano” con le emozioni del bambino appena nato.

È pertanto fondamentale insegnare ad essere empatici e fornire gli strumenti per gestire le proprie emozioni. Sono queste le basi dell’intelligenza emotiva, la quale produce benefici a livello biologico (diminuisce le stress emotivo), cognitivo (facilita l’attenzione), e sociale (i bambini “empatici” sono i più amati).

Vivere le emozioni e riconoscerle si rivela uno strumento efficace anche per l’apprendimento. Il successo scolastico si rivela infatti collegato alle caratteristiche emotive del bambino: un bambino con caratteristiche emotive positive infatti avrà:

• maggiore capacità di connessione tra argomenti e pensieri, tra dire e fare

• maggiore curiosità, perché vi è alle spalle un patrimonio di stimoli probabilmente più elevato di altri

• maggiore intenzionalità nelle decisioni e nelle scelte

• maggiore autocontrollo

• maggiore capacità comunicativa

• maggiore capacità di cooperare

L’affetto contribuisce quindi in maniera determinante alla formazione del pensiero creativo e gioca un ruolo fondamentale nello sviluppo delle abilità cognitive: vivere esperienze affettive positive permette al bambino di sviluppare pienamente le potenzialità insite nella sua natura in quanto gli consente di attraversare quella zona di sviluppo prossimale tra ciò che sa fare da solo e ciò che può fare con gli altri, tra ciò che sa fare ora e ciò che conquisterà poi.

Vivere esperienze affettive positive da al bambino la fiducia di “osare”, sapendo di poter sempre fare riferimento ad una base sicura (Winnicott, 1971)8

Tutto questo sembra significare che un bambino che vive esperienze affettive positive ha maggiori possibilità di sviluppare la creatività: la creatività, infatti, è il risultato di un processo storico che trae alimento dalla realtà e dalla vita interiore.L’attività creativa dell’ immaginazione è in pieno contatto con la ricchezza e la varietà della precedente esperienza del bambino e si costruisce sempre su materiali forniti dalla realtà.

8 Winnicott D.W., 1971, Gioco e Realtà, Armando Editore 1974

4.2 ILRUOLO DEL GIOCO NELLO SVILUPPO DELLA CREATIVITÀ

Abbiamo fin’ora parlato di creatività, di emozioni e di abilità cognitive. Ma come è possibile osservare tutto ciò nei bambini?

Uno dei principali veicoli di comunicazione e di espressione delle emozioni, delle abilità cognitive e del pensiero creativo dei bambini è il gioco.

Il gioco aiuta i bambini in diversi modi:

• espande il loro vocabolario

• sviluppa un sentimento di costanza verso le proprie attitudini ed attività

• sviluppa le abilità del pensiero divergente

• lavora per dare forma agli eventi

• sviluppa la disposizione alla flessibilità

• aiuta a cogliere diverse forme di problem-solving Il gioco aiuta i bambini anche nell’espressione degli affetti e delle emozioni; risulta inoltre essere un’efficace terapia per risolvere e superare traumi della vita quotidiana.

Esperienze affettive positive sono dunque fondamentali non solo per lo sviluppo di abilità cognitive, ma anche per il nascere e per lo strutturarsi del pensiero divergente, quindi del pensiero creativo.

Osservando il bambino mentre gioca è quindi possibile individuare quelle zone di luce ed ombra nelle quali vivono emozioni ed affetti, emozioni ed affetti che il bambino deve imparare a conoscere.

Le principali competenze creativo-emotive possono essere apprese e potenziate nel bambino; sono cinque gli ambiti principali nei quali si estendono le emozioni:

• conoscenza delle proprie emozioni

• controllo delle proprie emozioni

• motivazione di sé stessi

• riconoscimento delle emozioni altrui

• gestione delle relazioni

Notiamo l’importanza del riconoscere le proprie emozioni,del chiamarle per nome, per non averne paura, per viverle e lasciarsi in qualche modo costruire da esse. Ma riconoscere le proprie emozioni non basta: è fondamentale riconoscere anche le emozioni altrui in quanto l’uomo è un’individuo-in-un-contesto: è quindi l’empatia la chiave per comprendere i sentimenti altrui ed i messaggi non verbali.

Capitolo V

C’era una volta in un paese lontano, lontano...

“C’è un significato più profondo nelle fiabe che mi furono narrate nella mia infanzia che nella verità quale è insegnata dalla vita”

Schiller (i Piccolomini, III, 4)

Tra i “compiti” di un buon genitore abbiamo visto c’è anche quello di riconoscere e dare significato alle sensazioni, agli affetti e alle emozioni di cui il bambino è preda, e di restituire al piccolo questo tumulto di sentimenti in una forma ordinata, coerente e comprensibile. Il bambino così, man mano che cresce,grazie all’aiuto degli adulti che si occupano di lui, potrà capirsi sempre meglio; questo gli permetterà di comprendere più adeguatamente le persone che lo circondano e di stabilire con loro relazioni soddisfacenti e significative.

Un aiuto a questo difficile compito i bambini e gli adulti che si occupano della loro crescita possono ricavarlo dalle fiabe.

La narrativa per l’infanzia, in particolare la fiaba popolare, parla al bambino delle sue paure, della sue ansie, dei suoi desideri solo minimamente consapevoli, in un modo che il bambino inconsciamente comprende, inoltre,attribuendo la dovuta importanza e dignità ai turbamenti che la crescita comporta, offrono possibili soluzioni. L’evidente piacere che i bambini provano nel sentirsi narrare una fiaba o una favola è dovuto al fatto che tali racconti fantastici rispecchiano la visione del mondo del bambino: fantasia e realtà si avvicinano quasi a confondersi l’una nell’altra; nelle fiabe, come nel mondo interno dei bambini, tutto è possibile; buoni e cattivi, bene e male, sono ben distinguibili, dipinti senza sfumature e con tinte esagerate: il personaggio buono è chiaramente e inequivocabilmente distinguibile da quello cattivo, entrambi sempre presenti sono ben integrabili con la visione del mondo del bambino che vede e percepisce con maggiore facilità solo gli estremi, il bianco e il nero.

5.1 LA VITA NON È TUTTOROSE E FIORI...

L’infanzia non è un’isola felice libera da preoccupazioni e turbamenti come parte del mondo adulto crede. Anche i bambini hanno a che fare con inquietudini, angosce e paure tipiche di questo periodo della vita.

Psicologi e psicoanalisti questo lo sanno bene, ma sembra averne coscienza anche chi, tanti anni fa, ha creato e raccontato quelle fiabe popolari che sono entrate a far parte della più bella letteratura per l’infanzia.

I dilemmi e le ansie dei bambini sono stati ben rappresentati in queste produzioni: il bisogno di essere amati, la paura della perdita di un genitore, l’angoscia di perdersi e rimanere solo, diventano nuclei centrali e fonte di ispirazione diretta di queste produzioni letterarie.

5.2 QUANDO ORMAI TUTTO SEMBRAVA PERDUTO...

Oltre a rappresentare sottoforma di immagini realtà difficili e problematiche, le fiabe offrono,attraverso modalità che il bambino può cogliere in base al proprio livello intellettivo, possibili soluzioni. Una su tutte la creazione di un legame sicuro e forte con un’altra persona, tale legame costituisce una roccaforte contro la paura ed è dispensatrice di sicurezza emotiva. Il lieto fine però arriva solo in seguito ad un impegno tenace del protagonista rispetto alle gravi difficoltà della vita (...e della crescita).

5.3 “ME LA RI-RACCONTI?”

È piuttosto frequente per genitori e nonni la richiesta da parte dei bambini di sentirsi raccontare e ri-raccontare più e più volte la stessa fiaba. Questo, sostiene Bettelheim (Bettelheim, 1977)9 , è probabilmente dovuto al fatto che quel racconto, in quel determinato momento parla al bambino di qualcosa che è significativo e importante per lui. Verrà il momento in cui il bambino avrà ricavato tutto quello che può dalla sua storia preferita,o i problemi che l’hanno reso così interessato ad essa saranno soppiantati da altri meglio espressi da qualche altra fiaba.

Ascoltare e cercare di cogliere i bisogni dei bambini, sintonizzarsi con le loro richieste si rivela la strada più giusta da seguire...anche nel decidere quale storia raccontare prima di andare a dormire. ...e vissero tutti felici e contenti.

9 Bettelheim, B., (1977). The Uses of Enchantment. The Meaning and Importance of Fairy Tales.Trad It Il mondo incantato Uso, importanza e significati psicoanalitici delle fiabe. Milano: Feltrinelli, 1988.

Capitolo IV

Il gioco è una cosa seria

gioco è una cosa seria!

I bambini giocano In ogni tempo e in ogni cultura la vita quotidiana di un bambino è occupata in gran parte dall’attività ludica, tale affermazione sembra essere confermata anche da studi antropologici che evidenziano come, anche nelle società in cui i bambini sono socialmente coinvolti in compiti e ruoli che nelle società occidentali vengono assunte in età adulta (lavoro, accudimento dei fratelli, lavori domestici), le routine quotidiane e i compiti lavorativi sono da loro trasformati in attività di gioco (Scwartzaman, 1986)10 . Il piccolo dell’uomo non è il solo a cui piace giocare, giocano anche i cuccioli dei primati superiori e della maggior parte dei mammiferi.

Tutti i cuccioli (d’uomo e non) giocano quindi, e osservandoli si può senza dubbio affermare che questa sia una delle attività a loro più gradite, espressioni di piacere e divertimento accompagnano l’attività ludica in tutte le sue forme.

Le sensazioni piacevoli non sono gli unici effetti positivi del gioco. Il fatto che questa attività sia praticata in tutte le latitudini e in diverse specie animali dagli individui giovani porta ad ipotizzarne una funzione adattiva: attraverso la sua pratica i più piccoli acquisiscono strumenti per conoscere l’ambiente e imparano a muoversi in esso e, nel caso umano, il gioco può costituire un mezzo per strutturare e consolidare abilità cognitive ed emotive (Venuti, 2000)11

6.1

TANTI TIPI DI GIOCO...DA COSA DIPENDONO?

Cercare di afferrare il dito della mamma, lanciare a terra una palla, dar da mangiare ad una bambola, cercare insieme ad altri compagni di giochi un tesoro nascosto chissà dove, sono solo alcuni esempi di giochi molto diversi tra loro. C’è stato uno studioso molto importante nella storia della psicologia dello sviluppo, Jean Piaget, il quale ha individuato e dimostrato l’esistenza di una progressione evolutiva nel gioco dei bambini. (Piaget 1945)12 Le diverse tipologie di gioco cambiano quindi a seconda dell’età del bambino.

10 Schwartzaman H.(1986). A Cross-Cultural Prespective on Child Structured PlayActivities and Material Cit. In Venuti, 2000.

11 Venuti, P. (2000). L’osservazione del gioco simbolico. In Axia, A., Bonichini, S. (a cura di), La valutazione del bambino.Roma: Carocci

12 Piaget, J. (1945). La formatio du symbole chez l’enfant Dlachaux e Niestlè, Neuchatel. (Trad. It. La formazione del simbolo nel bambino Imitazione, Gioco e Sogno Immagine e Rappresentazione Firenze: La nuova Italia)

6.2 I PRIMI DUE ANNI DI VITA...

I bambini molto piccoli assaggiano gli oggetti, li masticano, li annusano, li baciano, li afferrano, li dondolano e li gettano. Cercano cioè di conoscerli ed esplorarli attraverso i sensi ma non solo: un bambino che getta a terra un oggetto solitamente accompagna a quest’atto un’espressione divertita, è contento di aver imparato un novo “schema motore”: un nuovo gesto quindi, ed è contento di aver verificato che questo gesto ha delle conseguenze e degli effetti che si possono prevedere e ripetere. Il tutto a discapito dell’adulto che è vicino a lui il quale sprecherà soltanto energia e pazienza se crede che l’oggetto lanciato a terra una volta raccolto non subirà il medesimo destino. Il piccolo infatti ha imparato una cosa nuova ed è molto entusiasta di questa nuova scoperta tanto che vorrà ripeterla ancora, ancora e ancora. Attraverso queste prime condotte ludiche il bambino inizia a conoscere ed esplorare l’ambiente e ad apprendere e padroneggiare numerosi schemi motori.

Il primo “oggetto” su cui è centrato il gioco del bambino è IL PROPRIO CORPO E IL CORPO DELLA MAMMA.

Successivamente c’è lo spostamento su qualche oggetto soffice, morbido che ricorda in qualche modo il corpo materno dando sensazioni piacevoli. Capita a volte che un orsacchiotto, una copertina, o un qualsiasi altro oggetto che i bambini avevano trattato sino a quel momento come semplici giochi da coccolare, stropicciare, lanciare iniziano ad assumere per loro grande importanza tanto che i bambini se ne separano mal volentieri specialmente in quei momenti che prevedono un allontanamento dai genitori o della propria casa, come ad esempio il momento di andare a dormire da soli nella propria cameretta o di andare all’asilo. Ricordate LINUS E LA SUA COPERTA? Tali oggetti sono stati scelti e “promossi” dal bambino: non sono più semplici oggetti ma sono diventati OGGETTI TRANSIZIONALI, come li ha definiti Winnicott, lo studioso che per primo li ha osservati e analizzati (Winnicott, 1971)13 . Il bambino non sa che questo fenomeno è stato osservato e studiato scientificamente,che dà agli studiosi tante informazioni sul suo sviluppo e che suscita tanta curiosità, e a volte anche preoccupazione, nei suoi genitori, sa soltanto che da un po’ di tempo quella coperta, quel pupazzo a lui piace averlo sempre con sé, gli piace l’odore che ha e sente che quando lo tiene con sé si sente più tranquillo; sa che quell’oggetto non è la mamma ma gliela ricorda molto, sente però che non è del tutto “non mamma”, è qualcosa di intermedio che gli consente di affrontare i momenti di separazione con una dose minore di ansia e che consente al bambino di passare dalla prima rela-

13 Winnicott, D., 1971 Transitional Object and Transitional Phonema, In Playing and Reality, London, Tavistok; Trad It. La creatività e le sue origini, in Gioco e Realtà, Roma: Armendo,1974.

gioco è una cosa seria!

zione con la madre alla relazione con tutti gli altri oggetti, umani e non, che popolano il suo ambiente di vita. Molti genitori ed educatori riferiscono di aver potuto osservare fenomeni del genere caratterizzati da una maggiore o minore quota di attaccamento all’oggetto; riferiscono anche dubbi e difficoltà nel saper gestire tali condotte soprattutto quando il rapporto con l’oggetto è molto forte o prolungato nel tempo.Tale fenomeno è evolutivamente normale e naturale, molti bambini cioè tra i 4 e i 12 mesi manifestano questo comportamento I genitori e gli adulti che sono vicini al bambino dovrebbero quindi accorgersi e rendersi conto del particolare valore che il loro bambino attribuisce all’oggetto ed operare in modo da evitare ogni brusca rottura nella continuità dell’esperienza (evitare di buttarlo o ridicolizzare il bambino).

L’intervento dell’adulto nell’allentare il legame che il bambino intrattiene con l’oggetto transizionale può essere giustificato solo nel caso in cui questo sia talmente esclusivo dal limitare o escluderlo da momenti di interazione con i coetanei o comunque privarlo di altri tipi di esperienze. Il destino naturale dell’oggetto transizionale è comunque quello di perdere quelle importanti caratteristiche affettive che lo hanno reso così importante.

6.3 DAI 2 AI 7 ANNI...“FACCIAMO FINTA CHE QUESTA

?”

I bambini più grandi non si accontentano di trattare gli oggetti semplicemente per quello sono, stanno crescendo e sviluppando abilità e capacità che fino a poco tempo prima non avevano Una nuova e importantissima conquista inizierà a fare la sua timida comparsa intorno ai due anni, si arricchirà e crescerà durante gli anni della scuola d’infanzia e li accompagnerà in modo non più così manifesto e pubblico ma in forma segreta e privata per tutta la vita. Stiamo parlando dell’immaginazione, della fantasia o, detto in termini più precisi, della capacità rappresentazionale.

Un bambino di due anni che accosta un cucchiaio giocattolo alla bocca della sua bambola, ci comunica che qualcosa sta cambiando,che una nuova capacità si sta facendo strada, pur essendo ancora così piccolo la sua mente ricorda e conserva una scena quotidiana che lui ha visto e sperimentato più volte, la ricorda dicevamo e la ripropone, solitamente a ruoli invertiti (è lui “l’adulto”), con oggetti diversi da quelli abituali. Già in questa semplicissima finzione ludica le capacità cognitive ed emotive messe in campo sono notevoli: c’è l’assunzione di un ruolo diverso dal proprio, ma soprattutto in questa semplice sequenza è evidente come la capacita immaginativa e simbolica stiano facendosi strada nella sua mente. L’oggetto inanimato diventa animato, nel piattino giocattolo si “crea” del cibo

MATITA ERA UNABACCHETTA MAGICA

Il gioco è una cosa seria!

che solo lui riesce a vedere, viene rappresentato anche uno stato affettivo, in questo caso preciso la cura e l’affetto verso la bambola-bambina.

6.4 E QUESTOÈ SOLOL’INIZIO!

Crescendo e avendo a disposizione un ambiente fisico e umano che favorisce l’attività ludica i bambini mettono in scena rappresentazioni sempre più organizzate ed elaborate totalmente rapiti dalla loro fantasia.

Per comprende i livelli più evoluti di gioco simbolico vi invito a considerare la seguente sequenza ludica realizzata da due giocatrici molto abili. Sara recita il ruolo della mamma, Alessia fa la domestica e un pupazzo (Twetty) fa il bambino. Sara ha appena rappresentato una sequenza particolareggiata in cui ha preparato dei fiocchi di cereali immaginari e ha cominciato ad imboccarlo.

Sara: “Perché lo sputi fuori e fai i capricci? Non ti piace? Sono buoni con lo yogurt! Se non mangi va a finire che ti ammali! (assumendo movenze tipiche dell’adulto).

Alessia “Non lo faccia più mangiare signora non lo vede che non sta bene, ha gli occhi gonfi e il naso che cola! (Alessia mette una mano sulla fronte di Twetty)

Sara: “Dobbiamo chiamare il dottore? Ha la febbre?

Alessia “No, non è febbre è morbillo vede quante macchie rosse sul viso e sulla pancia!”

Sara “Vai a prendere la macchina che lo portiamo dal dottore!”

Alessia ora corre e finge di guidare facendo con la bocca il rumore della macchina.

Il gioco va avanti per molto altro tempo, ma a noi basta prendere in considerazione questa breve sequenza per renderci conto di quante abilità vengano messe in campo e, quindi esercitate, per portare avanti giochi come questo Dal punto di vista dello sviluppo cognitivo è evidente la promozione del linguaggio, ci sono numerosi studi (Lewis, 1973; Singr e Singer, 1990)14 che dimostrano come bambini che hanno un gioco simbolico più sviluppato hanno anche un linguaggio più ricco e vario. Ma non solo, questo tipo di gioco è anche un ottimo esercizio per stimolare, esercitare e sperimentare il pensiero divergente.

14 Singer,J., Singer,D.,(1981). Television, Immagination and Aggession: A study of Preschoolers. Hillsdale: Erlbaum.

6.5 DAI 7 AGLI 11 ANNI...UNO, DUE, TRE...STELLA!

Sarà sempre Piaget a darci preziose informazioni su come si evolvono le abilità cognitive dei bambini più grandi e di conseguenza su come cambia il loro modo di giocare.

Sono i “Giochi con regole” ad interessare sempre di più i bambini di quest’età: nascondino, guardie e ladri, partite di calcio...quando è possibile giocare all’aperto, oppure dama, giochi da tavola, quando si è costretti a stare in casa.

Quello che caratterizza il gioco simbolico, e cioè l’attribuzione di significati fantastici, immaginari alle situazioni e agli oggetti, non cessa ovviamente del tutto ma inizia ad avere sempre più spazio il rispetto di regole oggettive e condivise dal gruppo dei compagni di gioco. Essendo organizzati secondo regole, questi giochi di gruppo contribuiscono all’evoluzione mentale e sociale del bambino.

Giocare con altri bambini permette di apprendere e “provare” molte abilità sociali che potranno essere molto utili non appena i bambini entreranno nel loro primo contesto di socializzazione ma che serviranno loro anche per il futuro: la capacità di assumere un ruolo e di coordinarlo con quello degli altri, la capacità di cooperare per il raggiungimento di un fine comune e la capacità di stabilire e rispettare regole condivise.

6.6 UN’ULTIMA CONSIDERAZIONE...

Cinquant’anni fa uno studio molto importante (Spitz, 1958)15 ha dimostrato che l’età è sicuramente una variabile molto importante nel consentire al bambino di portare avanti condotte ludiche sempre più sviluppate e sofisticate, ma non è l’unica variabile. Questo studioso osservò i bambini ospiti di orfanotrofi e notò che i bambini ospitati in istituzioni chiuse, rigide e anaffettive, come dovevano essere gli orfanotrofi di allora, in assenza di un rapporto stretto e caldo con la figura adulta, non giocavano, non mostravano interesse per il mondo degli oggetti, non esploravano e non trasformavano l’ambiente intorno a loro. Questo e molti studi successivi ci dicono quindi una cosa forse ovvia ma di estrema importanza che forse proprio per la sua evidenza viene a volte sottovalutata: la presenza di una figura adulta e di una relazione sicura tra questa e il bambino è una condizione importante quanto lo sviluppo maturazionale per promuovere e sostenere il gioco dei bambini e quindi per consentire loro di sviluppare ed esercitare tutte quelle abilità cognitive, emotive e relazionali di cui abbiamo parlato.

15 Spitz R. A., (1958). Il primo anno di vita del bambino.Trad. It., Firenze: Giunti Barbera,1962.

Capitolo VII

Il disegno

Quante volte genitori, educatori e insegnanti hanno tra le mani i disegni dei loro bambini? E quante volte i bambini ci mostrano i loro disegni in maniera volotaria, magari regalandoceli, sperando di rivederli appesi o magari tenuti tra i ricordi più cari?

Il disegno viene vissuto dal bambino come un gioco, come un’attività generalmente molto piacevole; in realtà attraverso il disegno il bambino può esprimere i propri affetti, i propri pensieri, le proprie emozioni, comunicare stati d’animo e svelare il suo mondo interno ad un livello che spesso resta a lui inconsapevole: il bambino non sa che con il suo disegno ci sta comunicando qualcosa. Per questo motivo il disegno viene usato in più ambiti: di ricerca, in ambito clinico e in ambito terapeutico.

La quantità dei disegni che i bambini fanno ci permette di riflettere sul fatto che disegnano con molta libertà. Non importa tanto la dimensione tra le parti, quella degli oggetti, quanto la possibilità che l’oggetto disegnato sia proprio quello. Per fare questo il bambino apprende una sorta di schema per ogni oggetto componendo con diversi schemi una realtà affettiva che in quel momento sta riproducendo. Per questo ci è possibile utilizzare l’attività grafica come strumento per “conoscere” sia lo sviluppo affettivo-cognitivo che la “personalità” del bambino Solo crescendo infatti, i bambini divenuti ormai ragazzi saranno riluttanti sull’attività grafica: spesso ricorreranno a figure geometriche o stereotipi comuni.

7.1 SVILUPPO DEL BAMBINO E...DEL DISEGNO!

Il bambino non possiede da subito uno schema con il quale riprodurre ciò che pensa: la mano segue una percezione di oggetti, figure e sentimenti che restano ancora sfuggenti sul foglio ma che esprimono una volontà di prendere forma con l’evolversi delle abilità cognitive stesse del bambino, con la sua crescita psicologica. La prima fase nello sviluppo dell’attività grafica infantile è quella dello SCARABOCCHIO.

1 anno circa: il bambino inizia a tracciare segni che sono importanti perché provocano uno stato di piacere e di soddisfazione. Il bambino si stupisce delle tracce che appaiono nel foglio e solo lentamente capisce con meraviglia di essere stato lui a produrre quel disegno.

Inoltre con lo sviluppo dell’attività motoria fine,che permette un maggiore controllo dei movimenti della mano e delle dita, il bambino ripete quei segni, riproponendo continuamente un nuovo schema mentale da poco appreso.

Con l’emergere della capacità simbolica (Piaget, 1945)16 , alla fine del primo anno di vita, il disegno si arricchisce dell’idea che “qualcosa può stare al posto di qualcosaltro”: un cerchio diventa una testa; nasce così il disegno RAPPRESENTAZIONALE. I

primi disegni figurativi, nel secondo anno di vita sono costituiti da segni che stanno a significare un oggetto intero o una persona. Non sapendo ancora costruire una figura il bambino attribuisce un nome a ciò che disegna, senza che a volte l’adulto possa rintracciarne la forma. Progressivamente impara che ogni oggetto e le sue parti possiedono una forma loro propria. Accade però spesso che il disegno fatto assomigli a qualcos’altro: impara così il realismo fortuito sostenuto dall’adulto che lo incoraggia a trovare una somiglianza tra le forme prodotte e l’oggetto reale. Successivamente il disegno diventa intenzionale: la forma rappresenta un oggetto e ciò richiede che ci sia una somiglianza visiva tra l’oggetto disegnato e quello pensato; inizia così il periodo della ricerca dell’equivalente

7.2 ALCUNE TEORIE ALLA BASE DELLO

SVILUPPO DEL DISEGNO DELLA FIGURA UMANA

Nel 1946, Goodnough, partendo dall’idea che il disegno della figura umana rifletta lo sviluppo cognitivo del bambino affermò che:

• i disegni dei bambini si arricchiscono di particolari e di dettagli con l’aumentare dell’età dei soggetti

• esiste un’evoluzione nel disegno della figura umana con il progredire dell’età che appare indipendente dall’ambiente socioculturale di provenienza

• esiste una relazione strettissima tra lo sviluppo mentale del bambino e l’evoluzione grafica del disegno.

Il disegno della figura umana rappresenta una tecnica proiettiva alla cui base c’è il principio che il disegno della figura umana rappresenta l’espressione del sé, del corpo. L’immagine disegnata è legata all’espressone del sé in tutti i suoi aspetti.

Il contributo della Koppitz (1968)17 si pone infine come tentativo di risolvere il problema della presenza contemporanea nel disegno di componenti affettive e cognitive, in modo da ottenere una valutazione che contempli questi due aspetti intimamente connessi in un unico disegno. Sono due scale di valutazione distinte: Indicatori dello Sviluppo Mentale e Indicatori Emotivi.

Indicatori dello sviluppo mentale: rilevano lo sviluppo cognitivo. È correlata con l’età e con lo sviluppo intellettivo del soggetto: si basa sulla rilevazione del numero di particolari che compaiono nel disegno.

Indicatori dello sviluppo affettivo:valutano l’adattamento emozionale e risulta correlata in situazioni di conflitto e ansia indipendentemente dall’età e dallo sviluppo mentale; ogni item va considerato singolarmente e non contato, come possibili indicatori discriminanti di problematiche psicologiche.

16 Piaget J 1945, Lo sviluppo mentale del bambino, Einaudi, Torino

17 Koppitz D. 1968, Disegna una persona, La valutazione del bambino,Roma, Carocci Editore, 2002

Capitolo VIII

Chi ero e chi sarò: l’adolescente

8.1 LO SVILUPPO PSICOLOGICO

In generale intendiamo lo sviluppo dell’individuo come un processo dinamico che fonda le sue basi nei primissimi anni di vita, in stretta relazione con le caratteristiche dell’ambiente, procedendo per tappe successive attraverso momenti “critici” e nel tentativo di acquisire autonomia e indipendenza dal contesto di riferimento I cosiddetti momenti critici sono caratterizzati da assenza di equilibrio e, se superati, portano ad un progresso e ad una organizzazione nuova, più differenziata ed integrata di quella precedente.

Attraverso le fasi dello sviluppo umano si manifestano abilità e competenze sempre più adeguate e complesse. La completezza raggiunta in una fase rappresenta la piattaforma da cui partire per la fase successiva, in cui saranno perfezionate ulteriormente le precedenti acquisizioni. In generale possiamo delineare le seguenti tappe evolutive:

• INFANZIA: acquisizione dell’autonomia psicomotoria

• FANCIULLEZZA: apprendimento del linguaggio e delle nozioni di base

• PUBERTÀ: maturazione sessuale

• ADOLESCENZA: processo di separazione dal contesto familiare e di acquisizione di identità.

Attraversare queste fasi vuol dire seguire una spinta interiore (diremmo naturale) per cui ogni persona procede e diventa “grande”, o adulto, secondo una modalità ed una dinamica che non è mai improvvisa ma va avanti per gradi.

La presenza di adulti di riferimento è importante, ad esempio nell’adolescenza, perché è possibile in tal modo avere l’immagine di tale divenire e delle mete che vi corrispondono .

Nell’ambito degli studi classici di impostazione psicoanalitca, l’adolescenza viene considerata secondo due modalità interpretative:

• come evoluzione, cogliendone gli aspetti di continuità con il passato

• come crisi, cogliendone la dimensione di peculiarità e cambiamento sia rispetto al passato, l’infanzia, sia rispetto al futuro, l’età adulta.

Parlando di adolescenza come processo evolutivo Blos18 , ha proposto di considerala come quella parte del ciclo vitale in cui l’individuo,fino ad ora legato (psicologicamente e concretamente) al suo gruppo familiare originario, inizia un percorso di distanziamento e separazione che porterà alla nascita di Sé come persona adulta, con una propria identità, autonomia ed indipendenza.

In tal senso questo autore ha distinto diverse sottofasi nel considerare il periodo adolescenziale: preadolescenza, adolescenza, tarda adolescenza.

18 Bloss P., (1971), L’adolescenza: un’interpretazione psicoanalitica. Milano,Franco Angeli. Bloss P (1979), The adolescent passage New York: International Universities Press

Secondo il suo punto di vista, il compito principale dell’adolescente è quello di distaccarsi dalle prime rappresentazioni mentali, che si legano alle prime figure relazionali, per giungere ad amare in modo maturo anche all’esterno del contesto familiare. La concettualizzazione dell’adolescenza come “crisi” inizia a delinearsi con i contributi di Anna Freud19: questa autrice parla dell’adolescenza “come un disturbo evolutivo” che determina l’interruzione di una crescita pacifica e mette in risalto il tema dei conflitti di sviluppo con la riattivazione dei desideri edipici che porteranno ad instaurare i cosiddetti meccanismi di difesa (rimozione, ascetismo, intellettualizzazione).

L’interpretazione dell’adolescenza come crisi ha ricevuto delle critiche per il fatto che non tutti gli adolescenti vivono situazione emotive riconducibili al concetto di crisi e che si correrebbe il rischio di sottovalutare la distinzione tra aspetti normali e patologici e di minimizzare l’esistenza di una patologia laddove fosse presente.

Per comprendere meglio il periodo che chiamiamo adolescenza è bene partire dall’osservazione di tutti quei segnali che caratterizzano il periodo immediatamente precedente e che possiamo definire PRE ADOLESCENZA

In questo momento evolutivo si raggiunge il maggiore grado di intensità dello sviluppo fisico e sessuale (10-11 anni fino ai 14-15 anni)

I bambini sentono che qualcosa inizia a sfuggire loro di mano: qualcosa di importante sta accadendo ma sono impreparati ad affrontarlo. Il processo di trasformazione che sta partendo dà vita ad un senso di smarrimento, viene perduta la sicurezza dei movimenti di un corpo infantile e si affaccia una nuova immagine di Sé che deve andare lentamente costruendosi.

In tale quadro si rende evidente la mancanza di equilibrio tra una maturità corporea che va velocemente realizzandosi ed una sostanziale immaturità psicologica che rende difficile affrontare i cambiamenti. Sono tipici a questo proposito i movimenti goffi ed impacciati e le disarmonie della coordinazione motoria che deve trovare un nuovo assetto.

Lo sviluppo puberale, col cambiamento e la maturazione delle strutture sessuali e fisiche, impegna tanto l’adolescente che può rimanere poca energia da investire nella scuola ed in generale nelle attività educative: il calo del rendimento scolastico ed una scarsa motivazione, legata anche alla difficoltà di accettare regole istituzionali o adulte, di solito ne sono la conseguenza.

La maturazione fisiologica che si verifica in questo periodo porta alla riattivazione delle pulsioni sessuali che fino a questo momento erano state silenziose: l’aumento della pressione istintuale può manifestarsi sotto forma di sfrenata turbolenza, voracità, piacere di sporcarsi, amore per il disordine.

19 Freud A. (1957), Adolescenza, in Opere 1945-1964, Boringhieri, Torino (1979).

Freud A., (1966) L’adolescenza come disturbo evolutivo In Opere,Vol. III, Boringhieri, Torino

Più specificatamente le manifestazioni della sessualità possono essere centrate sul Sé (masturbazione, presente sia nei ragazzi che nelle ragazze, sensi di colpa, bassa autostima), oppure orientate verso l’esterno, spingendo a cercare l’attenzione di ragazzi/e di sesso opposto e cercando situazioni di intimità e contatto. Dal punto di vista psicologico e relazionale possiamo notare l’attuarsi di una progressiva separazione psicologica dalla famiglia ed in generale dalle figure adulte genitoriali, spesso con una forte ambivalenza che si manifesta negli sbalzi del comportamento, degli atteggiamenti e dell’umore del preadolescente. In tale contesto si sviluppa un primo avvicinamento al gruppo dei pari per la condivisione delle proprie esperienze, dei sentimenti e delle difficoltà ed in particolare si intensifica la condotta di genere per la quale i ragazzi e le ragazze sentono l’esigenza di adottare modi di comportarsi e di esprimere i propri interessi tipicamente maschili e femminili: è questo il periodo delle bande maschili e dei club femminili e dell’amico del cuore dello stesso sesso. Il preadolescente è poco più di un bambino, caratterialmente pensa come un bambino, le caratteristiche che lo differenziano da esso fisicamente sono l'altezza un po’ più sviluppata dei suoi coetanei e un leggerissimo accenno del seno nelle femmine Egli si rende conto che sta cambiando e cerca di ignorare,finché può, questi cambiamenti che lo possono angosciare se sono improvvisi. Quest’età comunque è molto breve, poiché dopo questi piccoli cambiamenti il corpo continua a cambiare sempre più velocemente e, con la possibilità di procreare (con le mestruazioni nelle femmine, e le prime eiaculazioni nei maschi), si passa dalla preadolescenza all’inizio dell’adolescenza vera e propria.

8.2 ADOLESCENZA VERA E PROPRIA

All’interno del ciclo di vita possiamo identificare l’adolescenza come il periodo di tempo che va dai 14-15 anni ai 18-20 anni legato all’acquisizione di una identità adulta e alla ricerca, nonché alla sperimentazione, di un ruolo sessuale, e correlato all’ingresso nel mondo professionale secondo conoscenze ed apprendimenti di tipo normativo.

In questo periodo, compreso tra la fanciullezza e l’età adulta, la persona va incontro a cambiamenti radicali che riguardano:

• il corpo (maturazione biologica);

• la mente (sviluppo cognitivo);

• i comportamenti (rapporti e valori sociali);

L’età di tali rivolgimenti coincide con la pubertà e si colloca all’incirca tra i 9/10 anni e i 13/14 anni. Negli ultimi anni, visto che il sopraggiungere della pubertà si è notevolmente anticipato in conseguenza delle migliorate condizioni igienico-sanitarie e di una migliore alimentazione (accelerazione nel ritmo della crescita e nell’aumento di peso e di altezza), è diventato ancora più difficile defini-

re un età di inizio e di fine rispetto all’adolescenza anche se in generale possiamo dire che:

• L’età di conclusione è più difficile da definire in quanto risente dell’influenza della cultura di appartenenza e dipende dalle caratteristiche individuali.

• Si considera conclusa con l’emergere dell’autonomia, con l’acquisizione di una identità intesa come consapevolezza di essere un individuo unico, diverso dagli altri, con un proprio modo di pensare e di rapportarsi agli altri.

• Si concorda di porre come conclusione il raggiungimento della maggiore età, 18 anni, con la scelta della facoltà universitaria o con l’ingresso nel mondo del lavoro.

In generale potremmo leggere il periodo adolescenziale anche attraverso i differenti livelli rispetto ai cambiamenti che si osservano:

• un livello biologico per cui le intense pulsioni che si manifestano lo fanno attraverso un corpo che ora ha l’effettiva possibilità di realizzarle con qualcuno al di fuori del contesto familiare.

• Un livello culturale,che è rappresentato da tutte le caratteristiche psicologiche e sociali, da tutte le immagini che la società fornisce ad un individuo per identificarsi e che cambiano col passare delle epoche storiche: valori, ruoli sociali, modelli culturali collettivi.

• Un livello del soggetto, inteso come raggiungimento dell’identità attraverso il riconoscersi in alcuni aspetti e funzioni che fanno parte dell’essere maschio e dell’essere femmina.

Particolare attenzione nel periodo adolescenziale assume la dimensione corporea. Molti autori sostengono che il corpo,attraverso le sue rivoluzioni, parla all’adolescente delle nuove possibilità di espressione e conoscenza: il corpo impone alla persona di cercare il suo oggetto d’amore fuori dal consueto contesto familiare, di uscire dal suo ambiente abituale per trovare uno spazio proprio dove articolare uno stile di vita personale, adulto,che sia solo suo.L’adolescente realizza che i genitori non sono onnipotenti e non sanno tutto.

Tale passaggio può essere difficile anche per i genitori: essi dovrebbero infatti farsi da parte senza tuttavia divenire assenti, fare in modo che il loro pensare al figlio non sia di intralcio al movimento di distacco che il ragazzo inizia a sperimentare.

Per tutti i genitori, avere un figlio in adolescenza, rappresenta anche il perdere qualcosa che li riguarda direttamente, e questo può ovviamente creare delle resistenze: se tale perdita che si va concretizzando è sbarrata o impossibilitata, allora il figlio cercherà una via d’uscita alternativa, come un compromesso tra il Sé adolescente in via di individuazione e questo dolore intollerabile per il distacco. Altro punto importante riguarda la rappresentazione che i genitori hanno del

loro figlio: molto spesso infatti l’adolescente prende le distanze da quello che è il “figlio desiderato” dai genitori, rompendo il disegno che spesso la famiglia si prefigura rispetto al destino dei propri figli.

8.3 DINAMICHE PSICOLOGICHE

L’adolescenza è l’età in cui viene affrontato soprattutto il tema della definizione della propria identità. In tale senso va considerata la comprensione dei propri sentimenti come diversi dagli altri, e la risonanza all’interno di Sé, la comprensione dei propri confini esterni (anche dal punto di vista corporeo), del senso di autonomia e di auto-efficacia, nelle aree di interesse e nelle conoscenze. Il gioco dinamico vede la ridefinizione dei vecchi legami per cui gli equilibri interni raggiunti sul piano degli affetti vengono messi alla prova: l’adolescente combatte tra il desiderio di crescita e di autonomia rispetto alla famiglia di origine, e il senso di abbandono e la paura di allontanarsi.

Si sviluppa come un nuovo modo di stare in famiglia: “con lo sguardo al di fuori”... . La casa può diventare il luogo in cui ritrovare se stesso...la stanza, le proprie cose, il silenzio...tutto contribuisce al lavoro di costruzione della propria identità; l’adolescente si sente “grande”, esige fiducia quando spesso i genitori lo trattano da bambino cercando di mantenere il controllo (guerre per l’indipendenza). L’adolescente ha bisogno di sentire di poter contare sulla famiglia nel suo percorso verso l’autonomia e verso la progettazione di un proprio futuro. Il pensiero adolescenziale enfatizza il mondo della possibilità, si sviluppa il ragionamento scientifico e la capacità di svolgere compiti basati su ipotesi sistematiche. Alla stessa maniera l’adolescente inizia a sperimentare anche la capacità di introspezione sia sui processi di pensiero (sfera cognitiva) che sulle tematiche affettive (sfera emotiva). Le questioni esterne, riferite al contesto storico-sociale, di tipo morale, sociale e politico, sono spesso assunte come bandiere contrapposte alla dinamica col mondo interno e personale. In questo il gruppo degli amici diviene cardine fondamentale: nel gruppo c’è uguaglianza, appartenenza, coesione e non c’è paura del confronto, il sentirsi diverso può dare luce al proprio ruolo, all’interno del gruppo di riferimento, in modo da divenire risorsa nel primo territorio sociale attraversato dall’adolescente.

8.3.1 I conflitti

I principali conflitti che osserviamo durante il periodo adolescenziale sono certamente legati alla trasformazione del corpo infantile in quello del giovane adulto: i sentimenti possono essere di grande sofferenza poiché la perdita di para-

metri stabili di riferimento corporeo, può ingenerare anche la paura di non riuscire a mantenere il controllo sulla propria dimensione somatica. La sessualità, con il riemergere dei desideri sessuali, è un area del Sé adolescenziale che va cercando il suo equilibrio e la sua armonia, in cui la ricerca degli oggetti sessuali e di un identità separata da quella dei propri genitori sperimenta la possibilità e l’efficacia di nuove strategie e acquisizioni legate al processo di separazione dai legami infantili: il distacco dai genitori, la de-idealizzazione, la perdita della relazione protettiva creano un nucleo di conflittualità rispetto alla dimensione della perdita e dell’abbandono.

È importante infatti tenere presente la dimensione depressiva legata al senso di perdita insito nelle trasformazioni adolescenziale, dimensione più silente e a volte meno evidente, ma da non trascurare.

Il paradosso della società moderna è che, nonostante vi sia una pubertà (e quindi una capacità di procreare) sempre più precoce, soprattutto all’interno di ambienti e contesti privilegiati, la cosiddetta maturità sociale è sempre più spostata in avanti così che possiamo notare come il periodo di indeterminatezza, tra l’infanzia e l’età adulta, si va allungando in tutte le società occidentali.

Tale periodo di indeterminatezza assume spesso contorni che possono essere chiariti solo con il tentativo di comprenderne la portata emotiva ed esistenziale. Di fronte a questa specie di rivoluzione che vive l’adolescente, i parenti reagiscono spesso in modo inconsulto, oscillando tra una benevola rinuncia ad imporsi, nella speranza che le cose si aggiustino da sole, e tentativi di “ristabilire l’ordine” ad ogni costo.L’ostilità e l’estraneità che possono emergere, per quanto siano emozioni che vanno esplorate, non contribuiscono ad un armonica esperienza di Sé, né alla costruzione di un’identità individuale e sociale.

Alcuni suggerimenti per la sopravvivenza...dei genitori...e dei ragazzi!!

8.3.2 Ascoltare

È un consiglio valido sempre e per tutti. Non assumere,atteggiamenti di rivalsa o di distacco ma dimostrare interesse, curiosità e sincero affetto, cercando di seguire e di comprendere i pensieri e le motivazioni altrui, ci porta a scoprire il valore fondamentale dello “stare con... ”

8.3.3 Dare fiducia

Il giovane è come un piccolo adulto: il colloquio può prendere anche direzioni molto vive e stimolanti, nel rispetto, entro certi limiti, delle opinioni e dei gusti altrui (abbigliamento, pettinatura, modo di esprimersi, gusti musicali, ecc.). Bisogna capire che il ragazzo cerca una propria strada autonoma e che necessariamente riflette abitudini e costumi dei “suoi” coetanei, con i quali egli si confronta ogni giorno. Anche gli adolescenti possono comprendere che il loro sentimento di inadeguatezza molto spesso può essere condiviso anche dai propri genitori che si trovano per la prima volta ad affrontare l’adolescenza del proprio figlio, senza conoscere troppo il mondo dei “giovani” e sentendosi per questo a corto di armi efficaci. Quelle che agli occhi dei ragazzi possono sembrare, nel migliore dei casi, lunghe e noiose raccomandazioni, sono il più delle volte legate alle forti preoccupazioni e al tentativo di proteggere. Abbiate pazienza.

8.3.4 Responsabilizzare

Per favorire il raggiungimento di un certo grado di maturità, è necessario concedere un minimo di autonomia decisionale e di fiducia. Così, dare una “paghetta” settimanale, serve a far comprendere il valore del denaro e a stimolare le abilità per essere buon amministratore di se stesso. Allo stesso scopo è necessario concedere una certa libertà, ma, nel contempo, stabilire, nell’ambito della vita familiare, alcuni punti fermi (la cura della propria stanza, e degli oggetti, rispettare le ore dei pasti, limitare il tempo dedicato alla TV, stabilire le ore ed i giorni in cui si può uscire). Per quanto rifuggano le regole, tutti gli adolescenti ne hanno necessità. Per i ragazzi può diventare molto stimolante confrontarsi con i propri genitori e sentirsi parte di un “progetto familiare” che tenga in considerazione anche i loro punti di vista, i loro interessi e aspirazioni.

8.3.5 Non pretendere troppo

Talvolta i parenti nutrono per i propri ragazzi eccessive aspettative nei diversi campi della loro attività: scuola, sport, ecc...; in realtà essi vedono i propri figli come un vero e proprio “prolungamento di se stessi” per cui i successi o gli insuccessi dei loro ragazzi vengono recepiti come propri. È un comportamento che nei ragazzi può creare insicurezza e sofferenza e che noi adulti dovremmo cercare di evitare.

8.3.6 Dare il buon esempio

Molto spesso ciò che conta al di là di tutto è il modello stesso di vita che i genitori sono in grado di proporre ai figli con il loro esempio: serietà, affidabilità, onestà morale, linguaggio corretto e pulito, amore per la cultura ed i libri, un’adeguata considerazione per il denaro, soprattutto alla luce delle attuali dinamiche sociali di “crisi economica” e nonostante le corse agli “acquisti ad ogni costo”, cui i ragazzi sono molto sensibili. Un ultimo accenno al valore dei pochi momenti di aggregazione in cui tutta la famiglia riesce a riunirsi: cercare di vivere queste occasioni nel dialogo e nel confronto per parlare serenamente, non solo dei problemi o della scuola, ma anche degli interessi e delle passioni che i propri figli potranno iniziare ad abbracciare sarà sempre un piacere ed una risorsa per l'incontro e la comprensione.

Il Bullismo.

Capitolo IX

Il bullismo

Bullismo è la traduzione letterale del termine inglese bullying, con cui si intende quel fenomeno, potremmo dire sociale,che riguarda l’interazione sia di un prevaricatore con la vittima – che assume atteggiamenti di rassegnazione – che tra appartenenti allo stesso gruppo che assumono ruoli diversi. Letteralmente il termine significherebbe “prepotente” o “bullo”, tuttavia la prepotenza, come alcuni autori hanno avuto modo di rilevare, è solo una componente del bullismo che è da intendersi come un fenomeno multidimensionale Il comportamento del bullo è un tipo di azione continuativa e persistente che mira deliberatamente a fare del male o danneggiare qualcuno in vari modi. Possiamo parlare di un tipo di azione diretta, quando si assiste a prepotenze fisiche o verbali, ed indiretta, quando invece la persona è vittima della diffusione di pettegolezzi e/o calunnie e dicerie, oppure quando è oggetto di isolamento sociale o di una esclusione da parte del gruppo di pari.

...il bullo...

• Il bullo cerca di avere il sopravvento sugli altri danneggiando o facendo del male senza un reale motivo

• Il bullo non è solo quello che picchia un altro ragazzo, ma è anche quella persona che si prende gioco di chi è in difficoltà, di chi è più debole ed indifeso.

• Di solito lo fa sempre quando è insieme ad un gruppo di altri ragazzi che invece di dirgli di smettere si limita a guardare o peggio a riderci.

9.1

SCHERZO, LITIGIO, BULLISMO O REATO?

Parlando del fenomeno del bullismo è necessario distinguere altri tipi di comportamento che possono verificarsi nel periodo di vita adolescenziale. Molte situazioni infatti possono riscontrarsi in ambito scolastico, ma quali di queste sono scherzi, litigi, atti di bullismo o veri e propri reati? Va ricordato infatti che bullismo e reato non sempre coincidono, perché non tutto il bullismo è perseguibile dalla legge, e non tutti i reati compiuti dai ragazzi possono essere definiti come fatti di bullismo.

Vediamo alcuni esempi:

Ahmed viene dal Marocco. Un compagno lo chiama sempre “sporco marocchino” e fa in modo che nessuno si metta in banco con lui.

Un alunno offende pesantemente un suo compagno davanti a tutti.

Appassionati di wrestling, Edo Paolo e Gianluca si divertono a picchiarsi durante l’intervallo. Due ragazzi chiudono una ragazza in una classe vuota e la costringono a spogliarsi. La filmano e se ne vanno senza toccarla.

Il bullismo

In classe nessuno va bene a scuola, solo Monica che viene presa in giro e isolata dai compagni perché le dicono che è una secchiona e fa la ruffiana coi professori. Quali secondo il Vostro giudizio possiamo definire come atti di bullismo, e quali invece possiamo definire secondo dimensioni tipiche del reato piuttosto che di un semplice scherzo tra ragazzi? La difficoltà di evidenziare differenze è presente in coloro che sono a quotidiano contatto con situazioni e circostanze in cui si possono osservare tali tipi di comportamenti: ci si riferisce agli addetti ai lavori come educatori ed insegnanti, ma soprattutto alle famiglie che spesso si trovano da sole ad affrontare un problema.

9.1.1

Il contesto

Come esemplificato nei due schemi sottostanti, il bullismo si inserisce all’interno di un contesto che, come per cerchi concentrici, si allarga dalla vittima e dall’aggressore, per passare alla classe e alla scuola passando per l’ambiente familiare e per la società estesa. Dare una definizione di tale contesto permette di strutturare degli interventi per la prevenzione e la comprensione del fenomeno attraverso tutti gli ambienti sociali ed gli attori coinvolti. La scuola, come accade nella maggior parte dei casi, è l’ambiente ideale per valutare chi per comportamento e caratteristiche personali, è in grado di influenzare altri soggetti, pertanto, compito di insegnanti ed educatori, dovrebbe essere quello di “adoperare” le qualità del singolo a favore della collettività. Insegnanti ed educatori dovrebbero comunque assumere un ruolo educativo deciso e diretto, utilizzando nel contempo una comunicazione rispettosa dell’interlocutore. Il messaggio deve necessariamente tenere conto dei destinatari: gli adolescenti.

9.1.2 Aggressività

Cerchiamo a questo punto di descrivere una cornice al fine di fornire strumenti utili alla comprensione e alla prevenzione di tali comportamenti tra i ragazzi. Allargando il campo di osservazione potremmo sicuramente parlare della aggressività come componente fondamentale del fenomeno che stiamo indagando

I comportamenti aggressivi che descriviamo possono avere un origine da una condizione precedente, come ad esempio un provocazione, oppure originarsi senza che vi sia alcuna causa specifica apparente: in questo caso non abbiamo un evento scatenante ma vi è solo l’intento di ottenere qualche cosa da parte dell’aggressore. In quest’ultimo caso possiamo osservare che potrà esserci un fine personale in un azione che tende al predominio sociale e psicologico su un’altra persona, oppure un fine non personale con un’aggressività strumentale per ottenere qualcosa, ad esempio un oggetto, di proprietà della vittima.

9.1.3 Il disimpegno morale

Abbiamo già precisato che il bullismo ha caratteristiche multidimensionali: è un fenomeno che ha degli stretti legami con l’ambiente all’interno del quale si verifica, con le dinamiche del gruppo nel quale è inserito e con la realtà sociale generale (modelli di comportamento e di riferimento culturale). È utile a questo punto sottolineare alcuni meccanismi psicologici che si verificano nel gruppo coinvolto in atti di bullismo:

• giustificazione morale: una condotta inaccettabile assume un significato diverso se presentata al servizio di principi e valori morali superiori (es. la difesa del gruppo di amici)

• etichettamento eufemistico: il linguaggio può deformare il significato concettuale e morale di una condotta (“Pacche o spinte, sono solo giochi un po’ agitati”)

• confronto vantaggioso: un’azione deplorevole viene confrontata con altre più crudeli che ne attenuano il giudizio di gravità

• dislocamento di responsabilità: la propria responsabilità viene rimandata spostata anche su altri riducendo il peso del proprio coinvolgimento (ad esempio dare la colpa alla famiglia o alla società)

• diffusione di responsabilità: la responsabilità del singolo viene dissolta nella responsabilità del gruppo

• distorsione delle conseguenze: se la sofferenza della vittima viene minimizzata, distorta o negata è più facile non avere sensi di colpa (“non è grave dire piccole bugie dal momento che non fanno male a nessuno”)

• deumanizzazione: la vittima viene rappresentata come “meno umana”, priva di sentimenti, di sensibilità, di dignità (“è bene maltrattare chi si comporta come un essere schifoso”)

• attribuzione di colpa: la vittima è considerata meritevole delle prepotenze che subisce a causa del suo comportamento

Riferendoci ai contesti ambientali ed alle dinamiche psicologiche di gruppo descritte precedentemente, analizziamo la possibilità di attuare praticamente degli interventi pratici.

Interventi a livello di scuola:

• Politica scolastica anti-bullismo

• Informazione sulla presenza e sull’eventuale estensione del fenomeno

• Condivisione di definizioni, terminologie e strategie di intervento

Interventi a livello di classe:

• Attività curricolari per sviluppare la consapevolezza e acquisire conoscenze circa il problema

• Percorso sulle emozioni per aumentare la consapevolezza sulle emozioni proprie ed altrui (rabbia, aggressività, gratitudine ecc).

• Condivisione di regole per aumentare la responsabilità personale nel rispetto delle regole comuni

Interventi a livello individuale:

• Per i BULLI: condanna dei comportamenti di bullismo e colloqui individuali

• Per le VITTIME: ascolto, training di assertività e abilità sociali, attività per migliorare l’autostima

• Per i SOSTENITORI: colloqui individuali e di gruppo,attività di gruppo per la consapevolezza sulle emozioni e per la condivisione delle responsabilità e delle regole

Interventi a livello delle famiglie:

• Sportello di ascolto per genitori

• Coinvolgimento delle famiglie nella fase di conoscenza del fenomeno e di progettazione degli interventi

• Percorsi di formazione per gruppi di genitori

9.1.4 Il Cyberbullying

Attualmente possiamo distinguere delle forme di bullismo moderne in quanto attuate attraverso modalità e tecnologie che come sappiamo i giovani conoscono molto bene. Infatti, attraverso l’utilizzo dei telefoni cellulari, attraverso le chat e internet si possono stabilire interazioni e relazioni “pericolose” che come abbiamo visto saltano purtroppo agli onori delle cronache.

Non da ultimo abbiamo osservato fenomeni preoccupanti che hanno avuto anche una risonanza istituzionale come il reato di stalking recentemente introdotto: la persecuzione, le minacce, i pedinamenti ed altre forme di comunicazione come messaggi sms, mail, telefonate minatorie. Per finire...alcune considerazioni e informazioni utili!

...per gli insegnanti...

Può essere utile far compilare questionari e schede agli alunni per l’organizzazione di giornate ed incontri di dibattito tra insegnanti genitori e ragazzi. Ogni tentativo di comprendere le dimensioni e le sfumature del fenomeno è utile. Migliorare l’attività di controllo durante i momenti come la ricreazione e nei luoghi comuni come le mense, metterebbe al sicuro le potenziali vittime. Sono infatti questi i momenti ed i luoghi a maggior rischio. In genere sono gli studenti più grandi a fare i bulli con i più piccoli. Può essere importante valutare una divisione degli spazi e dei tempi per le pause. Elogi ricompense e sanzioni per modificare i comportamenti spesso non sono sufficienti.

Spesso si ha timore o vergogna di raccontare personalmente ciò che sta succedendo.Potrebbe essere di aiuto, per genitori e vittime,avere un numero di telefono al quale rivolgersi, oppure si possono istituire modalità per lasciare dei biglietti o segnali con scritto quello che succede; o individuare degli studenti leader che aiutino le vittime; o ancora aprire uno sportello psico-pedagogico che sia di riferimento per ragazzi e adulti.

La condivisione in classe, tutti insieme, di semplici regole di comportamento stimola il lavoro di gruppo ed il confronto. Le regole possono essere esposte in modo ben visibile perché tutti possano impegnarsi a rispettarle.

L’omertà, il silenzio e la segretezza divengono alleati dei bulli. È importante abituare i ragazzi a raccontare ciò che accade e a non nascondere la verità.

Se l’insegnante individua un bullo o una vittima, per aiutarlo è necessario parlare subito con lui di ciò che gli accade

...per i ragazzi...

Può essere di aiuto raccontare ad un amico ciò che sta succedendo.

Quando si viene provocati ci si può allontanare.

Se gli altri pensano che si ha paura del bullo e si sta scappando da lui, non preoccuparti. Ricorda che nessuno può prendersela con te se non vuoi ascoltarlo. Il bullo si diverte quando si reagisce (arrabbiandosi o piangendo). Se si viene provocati, meglio mantenere la calma, non farsi vedere spaventati o tristi.

Quando il bullo provoca o fa del male, meglio non reagire facendo a botte con lui. Facendo a pugni, si potrebbe peggiorare la situazione,facendosi del male o prendendosi la colpa di aver cominciato per primo.

Non vale la pena bisticciare neanche quando si è vittima di un furto. Al momento si può pure che l’altro di prenda ciò che vuole ma è sempre bene raccontare tutto subito ad un adulto.

Far capire al bullo che non si ha paura di lui e che si è più intelligenti e spiritosi. Così lo si metterà in imbarazzo e ci lascerà stare.

Molte volte le provocazioni avvengono quando si è soli. Se si sta vicino agli adulti e ai compagni che possono dare aiuto, sarà difficile che avvengano.

Subire prevaricazioni da altri ragazzi fa stare male.Parlatene con un adulto, con i genitori, con gli insegnanti, con il medico. Non si possono affrontare tutte le cose da soli! Se si sa che qualcuno subisce prepotenze, è importante dirlo subito ad un adulto. Questo non è fare la spia ma aiutare gli altri. Dovessimo trovarci noi in questa situazione saremmo felici dell’aiuto di qualcuno!

...per i genitori...

Per quanto il fenomeno del bullismo sembra essere ancora sconosciuto a molte famiglie, il disagio potrebbe riguardare da vicino vostro figlio o vostra figlia. Le vittime dei soprusi, parlano raramente con gli adulti delle violenze che subiscono. Spesso si chiudono in se stessi, esitano a raccontare le proprie giornate, sorvolano su quei fatti che per loro rappresentano una perenne condizione di

sofferenza. La ragione più evidente è che hanno paura di subire maggiori violenze per aver “parlato”. I bambini vittime del bullismo si vergognano della propria debolezza, di non saper reagire, di essere il bersaglio preferito di quei ragazzi che tutti considerano dei leader e, non ultimo, di essere “quel che sono”. Molto spesso infatti i ragazzi attribuiscono la responsabilità di essere delle vittime ai propri difetti fisici, sentendosi inadeguati e “diversi”.

I genitori devono imparare a comprendere il proprio figlio più di quanto egli sappia fare da solo.Per riconoscere i segnali di un eventuale disagio, per evitare che rimanga vittima del fenomeno, ma anche per impedire che a trasformarsi in “bullo” possa essere un giorno proprio il loro bambino.

800.66.96.96

Numero Verde antibullismo

In Italia è stato istituito un numero verde antibullismo attraverso il Ministero della Pubblica Istruzione. A chiamare sono soprattutto genitori e insegnanti (36%-21%), mentre per ora i contatti richiesti dagli studenti sono molto marginali (13 %). Si può chiamare per:

• Segnalare casi

• Chiedere informazioni generali

• Chiedere come comportarsi in situazioni critiche

• Ricevere sostegno

Gli operatori sono disponibili dal lunedì al venerdì dalle 10 alle 13 e dalle 14 alle 19.

Letizia Bargelli

Laureata in Scienze dell’Educazione all’Università di Perugia

Lavora come educatore professionale in una Comunità educativa.

Samantha Bonucci

Laureata in Scienze dell’Educazione all’Università di Perugia

Dottore di ricerca in Scienze Umane e della Formazione

Lavora come Educatore professionale in asili nido.

Fabrizio Bosimini

Laureato in Psicologia all’Università di Padova

Iscritto all’Albo Psicologi Regione Umbria

Lavora come Direttore in una Comunità educativa.

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