Utdrag: Tilpasset opplæring

Forord Boken som nå har fanget din interesse, inngår i bokserien «Inkluderende skolemiljø». Dette er en serie vitenskapelige antologier som bidrar til ny, forskningsbasert kunnskap innenfor skole og utdanning.

At skolen skal være inkluderende, har, sammen med prinsippene om likeverd og tilpasset opplæring, stått sentralt i norsk skolepolitikk.

Skolen skal organiseres og driftes slik at det er rom for et mangfold av elever. Elevene skal dessuten oppleve å ha et trygt og godt skolemiljø som fremmer både deres helse og deres læringsprosesser, og som gir dem lyst til å gå på skolen. Dette fordrer at de ansatte i skolen har kunnskap om hva som fremmer et inkluderende skolemiljø.

Seriens ulike bøker går i dybden på sentrale begreper knyttet til hovedtemaet. I denne boken legges det vekt på tilpasset opplæring.

Det er nesten blitt slik i skolen at tilpasset opplæring er svaret, uten at vi helt kjenner spørsmålet. Svært mange av utfordringene i klasserommet skal finne sin løsning gjennom tilpasset opplæring. Det kan være minst to grunner til at tilpasset opplæring kan være vanskelig å praktisere. For det første har begrepet tilpasset opplæring så mange ulike tolkninger at det nesten blir uten innhold. I denne boken ønsker vi å klargjøre betydningen av begrepet og prinsippet.

For det andre har tilpasset opplæring blitt et læreransvar, der læreren daglig skal realisere dette i sin undervisning og gjennom tilpasset opplæring løse mange av de tyngste utfordringene i skolen. Med denne boken ønsker vi å gi et bidrag til hvordan dette ansvaret kan forstås, og hvordan begrepet er erfart i en praktisk sammenheng.

5

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 5

30/06/2020 09:52

forord

Gjennom fem kapitler belyses ulike aspekter ved tilpasset opplæring. Det første kapitlet er skrevet av Peder Haug. Han plasserer begrepet tilpasset opplæring i en samfunnskontekst, men også inn mot tilgrensede begreper som inkludering, likeverd og tidlig innsats.

Også Eirik Jenssen har et overordnet perspektiv på tilpasset opplæring, som omhandler skoleledelse og kollektive skolekulturer. De tre neste kapitlene synliggjør ulike sider av det mangfoldet lærere møter i sitt arbeid med å tilpasse opplæringen. Kapittel 3 er skrevet av Mirjam Olsen og presenterer erfaringene elever med stort læringspotensial har med tilpasset opplæring. Randi Myklebust følger på med et perspektiv inn mot tilpasset opplæring og flerspråklige elever. Det siste kapitlet er skrevet av Anne Karin Rudjord og Jorun Buli-Holmberg.

De tar utgangspunkt i lærerens ledelse av en tilpasset leseopplæring.

Bokserien «Inkluderende skolemiljø» tar sikte på å bidra til å fornye og utvikle forskningsfeltet. Denne boken er derfor svært aktuell for studenter innenfor pedagogiske og spesialpedagogiske studieretninger. Videre er den aktuell for forskere med interesse for spørsmål knyttet til skolemiljø, for lærere som arbeider med å utvikle gode og inkluderende skolemiljøer, og for lærerutdannere. Kapitlene er fagfellevurdert og også bearbeidet gjennom respons i de ulike forfattergruppene. Takk til dem som har bidratt med sin tid og sin kompetanse. Å være hovedredaktør for en serie av antologier har vært som å danse på flere liner samtidig. I en slik situasjon er det godt å ha noen som bidrar til at man holder balansen. Gjesteredaktør for denne boken, Inkluderende skolemiljø: Tilpasset opplæring, Peder Haug, har bidratt med sin interesse for og kunnskap om temaet. Takk for ditt bidrag i prosessen. Videre rettes en takk til Inger Johanne Holth og Cappelen Damm Akademisk som har troen på prosjektet, og som har bidratt med sine ressurser og sin kompetanse for å få manuset mellom to permer.

Alta, juni 2020 Mirjam Harkestad Olsen

6

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 6

30/06/2020 09:52

Innhold Forord.. . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 1 Tilpassa opplæring................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Peder Haug Innleiing. . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Om dette kapittelet.. .......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ei kort historisk innleiing.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dagens regelverk.................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilpassa opplæring i revidert læreplan.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ny opplæringslov............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Smal og vid forståing.............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Verdigrunnlaget bak tilpassa opplæring. . ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tidleg innsats................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Inkluderande læringsmiljø.................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Grunnleggande former for tilpassing. . .......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Organisatorisk differensiering............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pedagogisk differensiering................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lærarkompetanse............................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skulemiljø og skulekultur. . .................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nivådeling...................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eit krevjande omgrep?. . ............................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avslutning............................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referansar............................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

11 11 12 13 16 18 20 22 24 26 27 28 29 29 30 30 32 32 35 37

7

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 7

30/06/2020 09:52

innhold

Kapittel 2 Utvikling av tilpasset opplæring som organisasjonslæring.. . . . . . .

Eirik S. Jenssen Innledning................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kultur for tilpasset opplæring.. ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kilder til utvikling av tilpasset opplæring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Praksis. . ............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kurs..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvstudium........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lærende nettverk.................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Feedback og selvvurdering.. ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lærende ledelse. . .................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utvikling av handlingskompetanse i profesjonsfellesskapet.. . . . . . . . .

Lærende møter...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avslutning. . ................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referanser. . ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 3 Tilpasset opplæring når elever har stort læringspotensial.. . . . . . . .

Mirjam Harkestad Olsen Innledning................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kunnskapsgrunnlag....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stort læringspotensial.............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilpasset opplæring ved stort læringspotensial.. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metode..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Resultater................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vanlig timeorganisering............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Faglig tilrettelegging. . .............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kunnskap om eleven................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Drøfting. . ................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Holdninger til læringsprosessen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lojalitet og forsiktig opprør....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Konklusjon................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referanser. . ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41 41 43 46 48 49 50 50 52 53 55 59 60 61

65 65 67 67 71 72 74 74 76 79 81 82 86 88 90

8

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 8

30/06/2020 09:52

innhold

Kapittel 4 Tilpasset opplæring i det flerkulturelle klasserommet.. . . . . . . . . . . . .

Randi Myklebust Innledning. ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kategorien «elever fra språklige minoriteter». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elevmangfold i lys av begreper om inkludering.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å sikre fellesskap............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å sikre deltakelse.............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å sikre medvirkning.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å sikre utbytte. . ................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rett til særskilt språklig opplæring og språklig tilpassing.. . . . . . . . . . . . .

En individuell rett til tilpasset opplæring.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

En rettighet på prøve.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skoleintern kartlegging og vurdering...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Særskilt norskopplæring og tospråklig tilpassing av undervisningen................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilpasset opplæring – et arbeid med innholdet i den flerkulturelle skolen................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilpasset opplæring – et arbeid for likeverdig tilgang til skolens innhold..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avslutning............................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referanser............................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 5 Ledelse av tilpasset leseopplæring............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anne Karin Rudjord Unneland og Jorun Buli-Holmberg Innledning. ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kunnskapsgrunnlag................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læringsledelse................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilpasset leseopplæring...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Leseopplæring.................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metode. . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Analyse......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Resultater. ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lede elevenes læringsprosesser ut fra deres forutsetninger.................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lede gjennom tilpasning av leseopplæringen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

93 93 95 97 100 101 101 102 103 104 105 106 107 110 113 115 118

121 121 122 122 123 124 128 130 130 130 133

9

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 9

30/06/2020 09:52

innhold

Drøfting av tilpasset leseopplæring i lys av læringsledelse.. . . . . . . . . . Å bruke relevant pedagogisk kunnskap.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å kunne løse komplekse problemer.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å kunne bygge tillit i relasjoner.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avslutning. . ................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referanser. . ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

138 138 140 143 144 145

Forfatterpresentasjoner................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

10

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 10

30/06/2020 09:52

Kapittel 1

Tilpassa opplæring Peder Haug

Innleiing Den største utfordringa lærarar stå overfor i klasseromma, er å møte og meistre den store ulikskapen mellom elevane. Skulen skal møte denne utfordringa med tilpassa opplæring, at alle elevar skal få ei opplæring som passar for dei, og som dei har utbyte av fagleg og sosialt.

Elevane kjem til skulen med individuelle og unike erfaringar, med ulik motivasjon, interesser, kunnskapar, ambisjonar og læreføresetnader, og dei kjem frå eit stort mangfald av familiar, kulturar og lokalmiljø. Variasjonane og ulikskapane mellom dei kan vere enorme. Ei melding til Stortinget omtalar konsekvensane av dette mangfaldet elevane imellom slik (Utdannings- og kunnskapsdepartementet, 2004, s. 36): … [ulik] evne til å organisere og regulere egen læring, kunne anvende tid effektivt, kunne løse problemer, planlegge, gjennomføre, evaluere, reflektere og erverve ny kunnskap og viten, og kunne tilpasse og anvende dette i nye situasjoner i utdanning, arbeid og fritid.

11

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 11

30/06/2020 09:52

kapittel 1

Allereie på første årssteg reknar ein med at det kan vere ein variasjon mellom elevane på opp til fire til fem år på område som er viktige for tilpassing til skulen, læring og utvikling. Åleine at det er eitt års skilnad i alder mellom dei elevane som går i same klasse, etter når på året dei er fødde, kan føre med seg store konsekvensar (Karlstad, Furu, Stoltenberg, Håberg & Bakken, 2017). På første trinn kan elevar som i modning er på 3–4-årsstadiet, vere saman med dei som er på 8–9-årsstadiet. Etter som skuleelevane blir eldre, aukar desse skilnadane, og med det også utfordringane, for lærarane skal møte dei alle og gje ei opplæring elevane er tilfredse med og har utbyte av.

Ambisjonane som skulen skal oppnå, er enorme slik dei er formulerte og vedtekne i opplæringslova (1998). Berre følgjande utdrag frå opplæringslova § 1-1 5. ledd med skulen vitnar om det: Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og haldningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.

Å realisere intensjonar om meistring, skaparglede, engasjement og utforskartrong er krevjande, ikkje minst med tanke på den store ulikskapen det er mellom elevane.

Om dette kapittelet Tilpassa opplæring er både eit prinsipp og eit omgrep som handlar om korleis ein møter dette store mangfaldet av elevar i skulen.

Leksikalsk er eit prinsipp ein grunnregel for tenking eller handling.

I dette tilfellet uttrykkjer det kva tilrettelegging skulen er forventa å gjere for at alle elevar skal få best mogleg utbyte av den ordinære opplæringa. Eit omgrep handlar om kjenneteikn ved eit fenomen.

Her handlar då omgrepet om kva som er typisk for tilpassa opplæring. I dette kapittelet er målsettinga å gje eit svar på spørsmålet kva

12

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 12

30/06/2020 09:52

tilpassa opplæring

tilpassa opplæring tyder, og kva rolle prinsippet og omgrepet har i dagens pedagogiske og utdanningspolitiske praksis.

Det er to utgangspunkt for kapittelet. Det eine er at forsking tyder på at omgrepet tilpassa opplæring er forstått ulikt både mellom og innom skular (Jenssen, 2011). Det skaper sjølvsagt vanskar når omgrepet skal operasjonaliserast og prinsippet praktiserast. Og det aktualiserer eit tydeleg behov for klargjering og forståing. Her følgjer kapittelet nokre historiske utviklingslinjer for å kunne gjere avklaringar. Det andre er konklusjonane frå evalueringa av Reform 97. Dei peika på at omfanget av tilpassing ikkje var tilfredsstillande.

Skulen var lite kjenslevar for ulikskap, prega av for rigide standardar og for lite fleksibilitet (Haug, 2003, s. 91): Vi har ein skule som er lite kjenslevar overfor variasjon, heterogenitet, mangfald, avvik, fargerikdom, det som er annleis og ukjent. …

Skulen har konstruert ein standard for kva som skal til for å kunne få utbyte av å vere der. Dei som ikkje kan møte han som han er, får vanskar. Mange av dei att kjem til kort fagleg. … Ved å legge forholda betre til rette for dei elevane som no synest å vere minst inkluderte i skulen si verksemd, vil ein også heve det totale resultatet som skulen når.

Det er lite som tyder på at tilhøva er annleis no, nesten 20 år seinare. Eit kort sitat frå ei melding til Stortinget gjer det klart (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 9): « … mange barn og elever har en hverdag der de ikke blir sett og forstått, og der de utvikler seg og lærer mindre enn de kunne ha gjort med et bedre tilrettelagt pedagogisk tilbud.» Omgrepsavklaringar og tilvising til forsking og erfaringar med tilpassa opplæring kan vere fruktbare med tanke på å auke forståinga og betre opplæringa.

Ei kort historisk innleiing Sjølve omgrepet tilpassa opplæring har vore mest i bruk frå midten på 1970-åra. Bakgrunnen er revisjonen av grunnskulelova frå 1969,

13

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 13

30/06/2020 09:52

kapittel 1

vedteken i 1975. I politisk samanheng skal omgrepet ha vore nytta formelt for første gong i stortingsmeldinga Om spesialundervisning (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1976). Der heiter det mellom anna (s. 27): Ved endringene i lovverket (mi utheving) er det fastslått at kommunen har ansvaret for at alle barn og unge får et tilpasset tilbud, så vidt mulig på eller nær hjemstedet.

Endringane i lovverket som er nemnde i sitatet ovanfor, er fleire.

Lova opnar mellom anna for integrering av elevar med ulike former for funksjonsvanskar i vanleg klasse og skule. Den opphevar skiljet som hadde vore mellom opplæringsdyktige og ikkje opplæringsdyktige elevar. No skulle skulen vere for alle grupper av elevar. Det førte til følgjande formulering i den nye lova (§ 7 pkt. 1): «Alle elevar har rett til å få opplæring i samsvar med dei evnene og føresetnadene dei har.» Med det som utgangspunkt var det ikkje lenger mogleg å stille krav til elevane om å vere skulemodne, slik det hadde vore tidlegare, og gjorde også at den årlege nasjonale skulemodningstestinga av alle som skulle ta til på skulen, ikkje kunne halde fram. I Mønsterplan for grunnskolen frå 1974 (Kyrkje- og undervisningsdepartementet, 1974) hadde dette allereie fått klare konsekvensar i form av tilrådingar om differensieringstiltak for å møte elevvariasjonen. Dei gjekk ut på at elevar kunne arbeide med ulikt lærestoff både i nivå, tempo og art (s. 29): «Det ein ynskjer å oppnå med ei differensiering, er å tilpasse undervisninga og skolearbeidet så langt det er råd, til føresetnadene hos den einskilde eleven.» Dette prinsippet byggjer ein vidare på i omtalen av utfordringar i samband med integreringa av elevar med særskilde behov i ei stortingsmeldinga Om spesialundervisning (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1976, s. 29): Departementet ser det som en sentral spesialpedagogisk oppgave at den enkelte klasses evne og muligheter til å gi tilpasset opplæring og en gunstig ramme for sosial utvikling til elever med stor spred-

14

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 14

30/06/2020 09:52

tilpassa opplæring

ning i forutsetninger og behov blir videre utviklet i samsvar med Mønsterplanens retningslinjer.

Slik vart omgrepet tilpassa opplæring introdusert i norsk skule. Prinsippet om tilpassa opplæring har derimot vore ei utfordring så lenge det har vore skule. Allereie den første læreboka i skulen, Sandhed til Gudfryktighed (Pontoppidan, 1737), tok omsyn til ulikskapen mellom elevane ved å merke ut dei delane elevar med svake læreføresetnader kunne sleppe å lære utanboks.

I perioden mellom Pontoppidan og grunnskulelova frå 1975 er ulikskapen mellom elevane tema i mange ulike samanhengar. Her finn eg særleg grunn til å peike på at omsynet til denne variasjonen vart spesielt tydeleg i normalplanen frå 1939 (Kyrkje- og utdanningsdepartementet, 1939). Den tilpassa opplæringa slik vi i dag kjenner den, kan på eit vis førast tilbake dit, utan at omgrepet er nytta (Haug, 2004). Planen legg stor vekt på å individualisere opplæringa. Han rår frå å drive med kateterundervisning, den er bortkasta tid, og rår til å individualisere undervisninga mest mogleg (s. 12). Det er ei tilnærming som i dag blir omtalt som den smale forståinga av tilpassa opplæring (sjå nedanfor). Ei forklaring på denne interessa for individualisering er at intelligensforskinga hadde hatt stor framgang i første del av 1900-talet. Den kunne informere om dei store skilnadane mellom elevar i læreføresetnader og kva konsekvensane kunne vere. Mellom anna dokumenterte forsking at læringsutbytet var gjennomgåande lågt, og at det varierte mykje elevane imellom (Ribsskog & Aall, 1936). Ut frå ideen om individualiseringa forklarer normalplanen oppgåva på denne måten (Kyrkje- og utdannings­ departementet, 1939, s. 10, deira utheving): Målet for opplæringa er ikkje å hjelpa elevar med ulike evner og givnader til å bli like dugande i skulearbeidet, men å gjeva elevane ei opplæring som er best mogleg i samhøve med evnene og givnadane deira.

15

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 15

30/06/2020 09:52

kapittel 1

Å gje alle den same undervisninga var ikkje vegen å gå, slik det hadde vore. Prinsippet om individualisering blir argumentert fram på denne overtydande måten (s. 11): Å fara eins fram med alle desse borna og krevja det same av alle, det ville vera likså gali som om ein lækjar t.d. bruka dei same hjelperådene mot allslags sjukdom.

Dagens regelverk Prinsippet om tilpassa opplæring handlar altså om å møte mangfaldet i elevflokken i undervisninga i skulen. Prinsippet kjem fram i politiske tekstar, det kjem til syne i vedtak i Stortinget og har klare politiske mål. Den pedagogiske parallellen til tilpassa opplæring er omgrepet undervisningsdifferensiering. No dominerer det politiske omgrepet tilpassa opplæring medan det pedagogiske omgrepet er langt mindre brukt. I gjeldande opplæringslov frå 1998 er tilpassa opplæring heimla i ein eigen paragraf (§ 1-3).

Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten.

Det går vidare fram i lovteksten at i dei første åra har skulen eit ekstra stort ansvar for at opplæringa skal vere tilpassa elevane sine føresetnader (§ 1-4): På 1. til 4. årstrinn skal skolen sørgje for at elevar som står i fare for å bli hengande etter i lesing, skriving eller rekning, raskt får eigna intensiv opplæring slik at forventa progresjon blir nådd. Om omsynet til eleven sitt beste talar for det, kan den intensive opplæringa i ein kort periode givast som eineundervisning.På 1. til 4. årstrinn skal kommunen sørgje for at den tilpassa opplæringa i norsk eller samisk og matematikk inneber særleg høg lærartettleik, og er særleg retta mot elevar som strevar med lesing og rekning.

16

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 16

30/06/2020 09:52

tilpassa opplæring

Når tilpassa opplæring er så tydeleg heimla i opplæringslova med ein eigen paragraf, kan det skape ei førestilling om at prinsippet om tilpassa opplæring er ein individuell rett. I det ligg at retten er juridisk bindande på individnivå. Mi erfaring er at ei slik tolking er utbreidd i skulen. Og det ikkje berre mellom foreldre, men også hjå lærarar og skuleleiarar. Førearbeida til lova gir følgjande forståing: Tilpassa opplæring skal gå føre seg innanfor fellesskapen i klasser eller grupper, og i det omfang som læraren er praktisk i stand til. Det blir presisert at det er ingen individuell juridisk rett (NOU 1995: 18, s. 103). Med andre ord, tilpassa opplæring er ein sterk ambisjon, men ikkje noko enkelteleven har rett på. Skulen skal derimot strekke seg så langt som mogleg for å gi dei slik opplæring.

Frå denne regelen om retten til tilpassing er det eit viktig unntak når det gjeld det juridiske. Det gjeld elevar som etter enkeltvedtak har fått rett til spesialundervisning, jf. opplæringslova (1998) § 5-1. Spesialundervisning blir gitt til elevar som ikkje får eller kan forventast å få tilfredsstillande utbyte av den ordinære opplæringa, etter tilråding frå den pedagogisk-psykologiske rådgjevingstenesta (PPT). Poenget er at spesialundervisninga skal vere særleg tilpassa den enkelte eleven sine behov, for å hindre manglande utbyte og for å sikre eleven læring og utvikling. Og det skal gjerast innanfor dei rammene og dei tiltaka som det er gjort greie for i den sakkunnige utgreiinga som PPT har ansvaret for å utarbeide. Enkeltvedtaket i kvar individuell sak er skuleeigar sitt ansvar å gjere, og det skal reflektere innhaldet i denne sakkunnige uttalen og er juridisk bindande for alle partar. Det kan difor også klagast på ut frå reglane i forvaltningslova. Då er klageinstansen Fylkesmannen. I spesialundervisninga er fridomsgradene langt større for å realisere individuell tilpassing enn i den ordinære opplæringa. Det gjeld både organisatorisk, pedagogisk og i innhald. For alle elevar som har slikt enkeltvedtak, skal skulen lage ein individuell opplæringsplan (IOP).

Han skal innehalde kva mål, innhald, arbeidsmåtar, vurderingsfor-

17

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 17

30/06/2020 09:52

kapittel 1

mer og organisering m.m. den samla undervisinga eleven får, skal vere. Det er eit arbeidsverktøy for dei tilsette i skulen og skal sikre at tilpassinga i opplæringa til eleven er i samsvar med det eleven har fått rett til etter enkeltvedtaket.

Tilpassa opplæring i revidert læreplan Reglane som gjeld tilpassa opplæring frå tidlegare reformer, er vidareførte og presiserte i den reviderte læreplanen i det som er omtalt som fagfornyinga, den nye reforma i grunnopplæringa som gjeld frå hausten 2020. Det går tydeleg fram av den overordna delen av læreplanverket, som til dømes eige kapittel om undervisning og tilpassa opplæring (Utdanningsdirektoratet, 2018). Her går det mellom anna fram at tilpassinga kan gjelde mange ulike område, og at det faglege skjønnet til læraren er avgjerande for korleis dette blir gjennomført i praksis.

Det er med andre ord inga enkel oppskrift på korleis dette skal gjerast.

Skolen kan blant annet tilpasse opplæringen gjennom arbeidsformer og pedagogiske metoder, bruk av læremidler, organisering, og i arbeidet med læringsmiljøet, læreplaner og vurdering. Lærerne må bruke godt faglig skjønn i arbeidet med å tilpasse opplæringen.

(Utdanningsdirektoratet, 2018, s. 17)

Kapitla i denne boka illustrerer og eksemplifiserer nærare desse omsyna. Det er mange og ulike oppgåver som må løysast i skulen som organisasjon, i fagopplæringa og for varierande grupper av elevar skal ein kunne tilfredsstille omsynet til tilpassa opplæring.

Vi tek opp korleis skulen sin organisasjon kan legge til rette for tilpassing (kapittel 2) og korleis fagleg leie ei tilpassa leseopplæring i elevmangfaldet (kapittel 5). Vi går inn på at elevane har ganske ulike føresetnader i møte med skulen, og korleis ta omsyn til dei, med døme frå elevar med høgt læringspotensial (kapittel 3) og elevar med ein fleirkulturell bakgrunn (kapittel 4.)

18

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 18

30/06/2020 09:52

tilpassa opplæring

I fagfornyinga er omsynet til djupnelæring halde fram som eit av særprega og som viktig for å skape ein god skule for alle. Det er mange definisjonar på djupnelæring. Dei har det til felles at eleven gradvis skal utvikle forståing av omgrep og samanhengar innanfor eit fagområde og forstå tema og problemstillingar som går på tvers av fag eller kunnskapsområde. Djupnelæring tyder også at eleven skal kunne analysere, løyse problem og reflektere over eiga læring for å nå varig forståing (NOU 2014: 7, s. 35). Det handlar altså om at elevane skal arbeide så grundig med fagstoffet at dei meistrar det godt.

Det blir lagt vekt på at elevane ikkje berre skal ha kunnskapar, dei skal også ha kompetanse til å kunne gjere seg nytte av kunnskapane i ulike situasjonar og samanhengar. For at lærarane skal lukkast med det, er føresetnaden at læraren kjenner elevane sine godt og følgjer dei opp tett. Prinsippet om djupnelæring er ein viktig del av tilpassa opplæring slik læreplanen framstiller det (Utdanningsdirektoratet, 2018, s. 17): Å gi rom for dybdelæring forutsetter at skolen tar hensyn til at elevene er forskjellige og lærer i ulikt tempo og med ulik progresjon.

Det krever kunnskap om hvordan elever lærer, hva de kan fra før, og forutsetter tett oppfølging av den enkelte. Elever som opplever mestring, motiveres til å bli mer utholdende og selvstendige.

Dette perspektivet på kva som skal til for å skape gode førestnader for læring, har sterk støtte mellom andre hjå John Hattie. Ei av dei store utfordringane i forskinga, hevdar han, er gi forklaringar heller enn (berre) å finne årsakssamanhengar (Hattie, 2009, s. 237). Det skriv han mot slutten av ei bok som primært inneheld dokumentasjon av kva som gir effekt på elevar si læring, og der han nyttar effektstorleikar (Cohens d) som mål på styrken på samanhengar mellom variablar. Det er ikkje effektstorleikane som er hovudsaka, meiner han, men å forstå korleis dei kjem til, og kva som ligg til grunn for dei. Han har fleire forklaringar på dei sterkaste årsakssamanhengane

19

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 19

30/06/2020 09:52