Utdrag: Differensiering i skolen

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 2

30/06/2020 13:59

Ella Cosmovici Idsøe

Differensiering i skolen En praktisk bok om tilpasset opplĂŚring

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 3

30/06/2020 13:59

Kjære leser Helt siden jeg flyttet til Norge i 2006, har jeg vært opptatt av å formidle kunnskap om og strategier for differensiering for elever med sosioemosjonelle vansker, elever som har vært mobbet, men mest om elever med stort og ekstraordinært læringspotensial. Jeg får stadig e-poster fra praksisfeltet med en god del spørsmål angående differensiering, og jeg mener derfor at det er fornuftig å gi eksempler på slike spørsmål som sikkert vil dukke opp hos dere som leser boka (se side 89).

Denne boka handler om differensiering i skolen. Sagt på en enkel måte innebærer differensiering at læreren arbeider med å inkludere alle elevenes behov i opplæringen. Det starter med å bli kjent med elevene og hva slags læringsbehov de har, videre det å ha et repertoar av modeller og strategier som man kan bruke i differensieringsprosessen, og det fortsetter deretter med planlegging, gjennomføring og vurdering med elevenes behov i fokus. Differensiert opplæring er ment å resultere i bedre progresjon og økt motivasjon for alle ele­vene. De ovennevnte aspektene diskuteres i boka, i tillegg til at det gis en samling av praktiske strategier og verktøy som skal hjelpe lærere til bedre å favne mangfoldet i klasserommet. Boka er ikke en samling av statiske oppskrifter, men viser til dynamiske og inspirerende måter å tenke og planlegge undervisningen på slik at det matcher ditt eget klasserom.

Ingen lærer kan differensiere alt i hverdagen. Men hver lærer som er dedikert til sitt arbeid, og som vil utvikle elevenes potensial, har

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 5

30/06/2020 13:59

6 kjære leser et vedvarende ønske om å øke sitt eget repertoar av differensie­rings­ strategier. Denne boka er skrevet for både nyutdannede og erfarne lærere.

Et viktig aspekt i differensieringsarbeidet er å kunne reflektere over egen praksis og gjøre et bevisst valg om å påvirke elevenes læring på en positiv måte. Samtidig må vi spesifisere at arbeidet med dif­fe­ren­sie­ring må skje i profesjonsfellesskapet, og at alle elementene som er beskrevet i boka, er ment å utvikles i profesjonsfellesskapet, til tross for at det refereres til «den enkelte læreren». Dette er viktig for å kunne kvalitetssikre de differensierte oppleggene.

Før du leser videre vil jeg gjerne invitere deg til å reflektere over følgende spørsmål: 1. Hva opplever du er de største utfordringene ved å implementere differensiert opplæring? List dem opp.

2. Hvorfor trenger man differensiert opplæring i klasserommet?

3. Hva vet og kan du allerede om differensiering, og hva gjør du for å differensiere?

4. Har du noen strategier som du bruker for å differensiere? Hva differensierer du i opplæringen?

5. Hva tenker du / ønsker du å vite mer om når det gjelder diffe­ ren­sie­ring i klasserommet?

Noter gjerne ned svarene dine. Så håper jeg at denne boka kan være til hjelp med å informere om differensiering, utvide for­ståel­sen, engasjere, inspirere og tilby en del differensieringsmodeller og strategier som du kan bruke for å favne mangfoldet av elever i klasse­ rommet.

Asker, sommeren 2020 Ella Cosmovici Idsøe

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 6

30/06/2020 13:59

Innhold Kapittel 1 Differensiering...................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Hva er differensiering / differensiert opplæring?.. . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Pedagogisk og organisatorisk differensiering.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.3 Forskning om differensieringsbehov i skolen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.4 Digital differensiering i klasserommet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.5 Lærerens rolle og nøkkelelementer i differensiert opplæring.. . 20 1.6 Reflekterende spørsmål.. .................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Kapittel 2 Elevene i et differensiert klasserom........... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.1 Elever med ulikt læringspotensial....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.2 Elever med stort og ekstraordinært læringspotensial. . . . . . . . . . . 27 2.3 Elever med lavt læringspotensial......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.4 Elever som ligger på midten............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.5 Elever med minoritetsspråklig bakgrunn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.6 Reflekterende spørsmål.. .................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Kapittel 3 Modeller for differensiering..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 3.1 Multiple intelligenser.. ..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 3.2 Blooms taksonomi (revidert utgave) – et verktøy for differensiert undervisning.................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.3 Universell utforming av læring via digital undervisning.. . . . . . . 45 3.4 Tomlinsons differensieringsmodell. . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.5 Reflekterende spørsmål.. .................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 7

30/06/2020 13:59

8 Innhold Kapittel 4 En systemisk modell – «Respons til Intervensjon» (RtI).. . . . . . . . . . . 52 4.1 Hva er RtI-modellen?.. ............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 4.2 De tre nivåene i RtI-modellen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 4.3 Kritiske elementer i RtI.. .......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 4.4 Spesifikke tilpasninger for elever med stort og lavt læringspotensial.. ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 4.5 Reflekterende spørsmål.. ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Kapittel 5 Vurdering som sentral prosess i differensiert opplæring.. . . . . . . . . . 63 5.1 Vurdering for planlegging / førvurdering.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 5.2 Vurdering for læring / formativ vurdering / underveisvurdering. . .......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 5.3 Vurdering av læring / summativ vurdering / postvurdering.. . 70 5.4 Reflekterende spørsmål.. ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Kapittel 6 Planlegging og gjennomføring av differensiert opplæring. . . . . . . . . . 74 6.1 Steg før planlegging av undervisning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 6.2 Steg mens man planlegger undervisningsopplegg.. . . . . . . . . . . . . . 76 6.3 Steg etter gjennomført undervisningsopplegg.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 6.4 Digitale muligheter for differensiert opplæring.. . . . . . . . . . . . . . . . . 81 6.5 Utvikling av en skolebasert plan for differensiering.. . . . . . . . . . . . 83 6.6 Reflekterende spørsmål.. ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Spørsmål fra lærere angående differensiering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 8

30/06/2020 13:59

Innhold 9

Appendiks............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Appendiks 1. Generelle karakteristika blant elever med stort læringspotensial.................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Appendiks 2. Forskjellen mellom skoleflinke elever og elever med stort lærings­potensial. . ..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Appendiks 3. Positiv og utfordrende atferd som elever med stort og ekstra­ordinært læringspotensial kan vise i klasserommet. . . . . . . . 100 Appendiks 4. Spørsmål som kan veilede læreren i refleksjoner over elevene i klasserommet. . .................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Appendiks 5. Eksempel på spørsmål som stimulerer ulike kognitive prosesser, ved bruk av Blooms pyramide.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Appendiks 6. Eksempler på hvordan man kan anvende prinsippene i Tomlinsons differensieringsmodell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Appendiks 7. Eksempler på tilpasnings­strategier i tråd med Tomlinsons modell for elever med stort læringspotensial. . . . . . . . . . . . . 107 Appendiks 8. Eksempler på oppgaver på tre utviklingsnivåer.. . . . . . . 108 Appendiks 9. Forskjeller mellom tradisjonell og differensiert undervisning. . ........................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Appendiks 10. Sjekkliste for planlegging og gjennomføring av differensiert undervisning......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Appendiks 11. Eksempler på differensieringssituasjoner/caser som kan diskuteres med kollegaer. . ............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Appendiks 12. Ressurser for differensiering i klasserommet.. . . . . . . . . 114 Appendiks 13. Turistbrosjyre om et sted i Norge.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Referanser. . ......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 9

30/06/2020 13:59

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 10

30/06/2020 13:59

Til min beste venninne Voly

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 11

30/06/2020 13:59

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 12

30/06/2020 13:59

Kapittel 1

Differensiering 1.1 Hva er differensiering / differensiert opplæring?

Lærernes tilnærming til læring er i en del klasserom mer felles enn differensiert. For eksempel kan elever på ungdomsskolen eller videregående høre på en forelesning eller se på en video som skal hjelpe dem til å forstå temaet «bærekraftig naturmangfold» innenfor naturfag. De skal alle lese samme kapittel, svare på samme spørsmål, ta samme kahoot innenfor samme tidsramme, bli vurdert på samme måte. Dette eksempelet viser et standard klasserom som mangler differensiering. Etter mange års erfaring med et slikt klasserom blir det vanskelig for både elever og lærere å forestille seg hvordan et differensiert klasserom ser ut og føles. En god del lærere lurer på hvordan de kan snu om fra å undervise med en «A4-mal» til å differensiere opplæringen for bedre å møte mangfoldet og variasjonen blant elevene. Dette krever kunnskap, forståelse, planlegging, øvelse og en generell kulturforandring rundt hva differensiert opplæring er.

Dagens klasserom er fylt med et mangfold av elever. Disse elevene er forskjellige med tanke på hvordan de lærer best, deres styrker og begrensninger, deres kulturelle bakgrunn og familiebakgrunn, hva de er interesserte i å lære, osv. Differensiering gjør det mulig for lærerne å favne alle elever: de som har særskilte behov (som del av eller i tillegg til IOP), de som ikke har norsk som morsmål, de som har stort/ekstraordinært læringspotensial, de som er i risikogrupper, osv. Ved å ta hensyn til denne variasjonen, kan lærerne

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 13

30/06/2020 13:59

14 kapittel 1 differensiere opplæringen for så mange elever som mulig (Heacox, 2012). En inkluderende skole betyr at de elevene som har behov for tilrettelegging, bør få dette innenfor et helhetlig utdanningssystem med felles læringsarenaer. Den nyeste stortingsmeldingen (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 53) understreker at: «Det er behov for mer kunnskap om hvordan lærerne skal jobbe for at alle barn kan utnytte sitt potensial og oppleve mestring.» Det er en forpliktelse som følger av det lovfestede prinsippet som sier at opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene til den enkelte elev (se opplæringslova § 1-3).

Differensiering er et rammeverk eller en filosofi som gjør det mulig for elever på alle nivåer å utvikle sitt potensial i skolen (Munro, 2012). Differensieringsbegrepet er ikke noe nytt for vår skole. Det har vært relevant helt siden barneskolen i Norge ble utvidet fra 7 til 9 år i 1969 (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 20). Barneskolen bygger på premisset om opplæring innenfor fellesskapets rammer. Alle elever i Norge har krav på undervisning som bygger på deres behov og forutsetninger. Inkluderingsperspektivet gjelder også elever med særskilte behov som skal ta del i det sosiale, faglige og kulturelle fellesskapet på en likeverdig måte (Befring, Næss & Tangen, 2019). I Læreplanverket for kunnskapsløftet står det blant annet: Alle elever skal i arbeidet med fagene få møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre. Det gjelder også elever med særlige vans­ker eller særlige evner og talenter på ulike områder. Når elever arbeider sammen med voksne og med hverandre, kan mangfoldet av evner og talenter bidra til å styrke både fellesskapets og den enkeltes læring og utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 4). I St.meld. nr. 30 (2003–2004), Kultur for læring, uttrykkes det et ønske om å «… styrke kvaliteten på alle elevers læringsutbytte i en inkluderende skole» (s. 125). I stortingsmeldingen brukes også betegnelsen «inkluderende opplæring».

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 14

30/06/2020 13:59

differensiering 15

Parsons mfl. (2018) sier at differensiering er «en hjørnestein for effektiv undervisning» (s. 206) og «vurdert som gullstandarden som lærerne må sikte mot» (s. 206). Å differensiere et opplæringsforløp er ikke en enkelt oppgave, vi snakker om ganske komplekse planleggings- og undervisningsferdigheter, og ikke minst om lærerens egne forutsetninger og egen kompetanse til å kvalitetsforbedre opplæringen gjennom differensiering (Deunk, Doolaard, Smale-Jacobse & Bosker, 2015).

Differensiering blir også sett som et virkemiddel for å oppnå inkluderende/tilpasset opplæring. Målet om tilpasset opplæring krever både pedagogisk og organisatorisk differensiering (Imsen, 2016; Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 53).

1.2 Pedagogisk og organisatorisk differensiering Undervisningen kan varieres når det gjelder organisering, bruk av læremidler, valg av undervisningsmetoder og arbeidsformer, valg av arbeidsoppgaver eller bruk av skolens lokaliteter. Differensiering kan deles i to forskjellige typer: pedagogisk differensiering og organisatorisk differensiering (Imsen, 2016, NOU 2016:14).

Pedagogisk differensiering I Kunnskapsdepartementets Meld. St. 22 (2011, s. 20) presiseres det at: «Pedagogisk differensiering kan bety at elevene får litt ulike oppgaver, at de får ferdigstille arbeid med litt ulike tidsfrister, eller at de får velge ulike innganger til læring ut fra sine egne interesser eller sin egen kunnskap om læringsstrategier.» I pedagogisk differensiering tilpasser læreren innhold, prosess og produkt til elevenes potensial, motivasjon, kunnskapsnivå og interesse (Idsøe, 2014a; Tomlinson, 2017). Pedagogisk differensiering er i tråd med Vygotskijs «optimale utviklingssone», en såkalt optimalt match hvor læringsmuligheter er

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 15

30/06/2020 13:59

16 kapittel 1 matchet til elevenes evner og forutsetninger (Idsøe, 2014a). Elevene må stimuleres litt utover hva de allerede kan og vet for at læring skal skje. Hvis elevene mangler utfordringer, kan de bli lei og umotiverte og med tiden underprestere – det skjer ikke læring (Børte, Lillejord og Johansson, 2016). Hvis utfordringene er for store, langt over elevens mestringsnivå, blir eleven frustrert – det skjer ikke læring (Sousa & Tomlinson, 2011; Vygotsky, 1986). Dette gjelder alle elever, både de som har spesielle behov og de som har stort/ekstraordinært læringspotensial.

Organisatorisk differensiering Organisatorisk differensiering tar utgangspunkt i skolens strukturelle forutsetninger og inkluderer timeplanlegging, gruppering av elever, sosiale interaksjoner og bruk av lærerressurser (Børte mfl., 2016). Å kunne respondere på mangfoldet av behov i klasserommet kan være ganske utfordrende for lærerne. Derfor kan det også oppstå ønsker om å kunne dele elevene inn i grupper etter evner, faglig nivå, inte­res­ ser eller andre forutsetninger, såkalt organisatorisk differensiering.

Noen elever med stort læringspotensial trenger spesifikke organisatoriske tilbud, og derfor har Utdanningsdirektoratet (2019) laget en veileder for skolene som beskriver rammeverket og forskjellige typer tilbud innenfor skolesystemet.

«Synet på om organisatorisk differensiering er til det beste for elevene, har endret seg over tid og er stadig et aktuelt tema både i Norge og andre land» (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 20). Målet er å tilby elevene de beste mulighetene for å utvikle seg. Dette forutsetter at læreren har kunnskap og forståelse angående den sosiale dynamikken i klassen slik at elevenes faglige behov og nivå skal ivaretas (Imsen, 2016; Tomlinson, 2017, s. 4).

Pedagogisk og organisatorisk differensiering er begge viktige for å favne mangfoldet av elever i klasserommet.

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 16

30/06/2020 13:59

differensiering 17

1.3 Forskning om differensieringsbehov i skolen Det er viktig for hver elev å forstå hva læreren underviser, og hvordan man kan bruke kunnskapen. Vi vet allerede at relevans er påvirket av elevens førforståelse, interesser, hvordan eleven lærer best, og holdninger til en selv, lærerne og skolen (Tomlinson, 2017). Men det ser ut til at skolen ikke alltid klarer å respondere på elevenes mangfoldige behov og interesser (Thomsen, 2012; Civitillo, Denessen og Molenaar, 2016).

En del forskning viser at effektiv differensiering kan gi økt moti­ va­sjon og akademisk vekst for alle elevene (Konstantinou-Katzi, ­Tsolaki, Meletiou-Mavrotheris & Koutselini, 2013; Munro, 2012). Når den ordinære opplæringen er god og differensiert, virker det også positivt inn på spesialundervisningen (Haug, 2017; Nilsen, 2019).

Differensieringsstrategier blir ofte misforstått som at det innebærer å forenkle opplæringen til elever med lavt læringspotensial (HertbergDavis, 2009).

I TALIS-undersøkelsen fra 2018 svarer hver sjette lærer at de har «stort behov» for å bedre sin kunnskap om undervisning av elever med særlige opplæringsbehov. Denne situasjonen understrekes ytterligere ved at nærmere hver femte rektor ser på mangel på lærere med slik kompetanse som en faktor som «i stor grad» hindrer skolen i å gi god undervisning (Throndsen, Carlsten & Björnsson, 2019).

Barneombudets rapport Uten mål og mening, Nordahl-utvalget og den påfølgende høringen viste at mange er enige i at opplæringstilbudet for barn og elever med særskilte behov ikke er godt nok.

Ikke alle barn og elever får den hjelpen de trenger. Mange får hjelp for sent og møtes med for lave forventninger (Kunnskapsdepartementet, 2019).

Elever med stort og ekstraordinært læringspotensial har også blitt en neglisjert gruppe i det norske systemet (Børte mfl., 2016). De har også krav på å få differensiert opplæring på sitt nivå og utvikle

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 17

30/06/2020 13:59

18 kapittel 1 sitt potensial. Vi har lite forskning i Norge på differensiert undervisning for akkurat disse elevene, men i Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse til Skole-Norge høsten 2019 kommer det fram at sju av ti skoleeiere (kommuner) ikke har planer og strategier for barn og elever med stort læringspotensial, og flere skoleeiere og skoleledere mener at skolene ikke tilpasser opplæringen til denne gruppen i stor nok grad. En annen gruppe elever som krever tilpasninger, er elevene med minoritetsspråklig bakgrunn. Ifølge Nes (2014) er det en god del av disse elevene som må legge fra seg sin språklige og kulturelle kompetanse ved skoleporten, og som møter en opplæring som i all hovedsak er tilpasset majoriteten.

Noen lærere har en tendens til å planlegge undervisningen for elever som ligger på midten og fortsetter med en såkalt «one size fits all»-strategi som ikke tar hensyn til mangfoldet blant elever (Cosmovici, Idsoe, Bru & Munthe, 2009; Knutsen, 2016; Westwood, 2013; Wu 2013). En god del rapporter de seneste årene har påpekt at de elevene i skolen som trenger mest spesialisert kompetanse, undervises av personale uten pedagogisk eller spesialpedagogisk utdanning (Befring mfl., 2019; Nordahl mfl., 2018).

Differensiert opplæring med sikte på å møte de ulike forutsetningene og behovene hos elevene bidrar til bedre læring for flere elever (Nilsen, 2019). Differensiering i klasserommet har betydning for elever med særlige behov når de deltar i ordinær opplæring og kan til og med redusere behovet for spesialundervisning utenfor klassen (Broderick, Mehta-Parekh & Reid, 2005).

Men til tross for at forskning understreker gevinstene ved å bruke differensiert opplæring, opplever lærerne utfordringer når de skal implementere differensiering i praksis. En studie gjennomført på 322 norske lærerstudenter peker på viktigheten av å ha kunnskap om differensiering (Brevik & Gunnulfsen, 2016). Lærerstudentene opplever utfordringer med å identifisere variasjonen av læringsbehov blant elever. En studie gjennomført på norske lærere viser at de trenger mer kunnskap om både elever med lavt og med stort læringspoten-

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 18

30/06/2020 13:59

differensiering 19

sial (Siddiq mfl., 2018). Men dette er ikke overraskende. Det forventes at våre lærere skal ha kunnskap om å implementere differensieringsstrategier for alle elevene, men lærerutdanningen mangler fokus på nettopp dette. Differensiert opplæring krever faktisk både kompetanse og en god del trening (Dixon mfl., 2014). Lærerutdanningen er den best egnede arenaen for å gi alle lærere de nødvendige kunnskapene og ferdighetene de trenger for å kunne planlegge og gjennomføre differensiert opplæring. Uten at det øves på strategier for å bli kjent med elevene og identifisere hva slags behov de har, og utvikle differensierte lærerplaner og differensierte vurderingsteknikker, kan en ikke oppnå målet om tilpasset opplæring og en skole for alle. Å være i stand til å differensiere i klasserommet er vital kompetanse for lærerprofesjonen (Kunnskapsdepartementet, 2011). Noen studier viser at lærere som har spesialpedagogikk i sin utdanning, opplever en større trygghet knyttet til det å tilpasse opplæringen for elevene (se Nilsen, 2019). Det forventes nå at skolene skaffer seg kompetanse for å kunne differensiere for alle elever, og i det siste har det derfor vært en del fokus på elever med stort og ekstraordinært læringspotensial (NOU 2016:14; Kunnskapsdepartementet, 2019).

1.4 Digital differensiering i klasserommet Fagfornyelsen innebærer en omstilling i måten vi tenker om pedagogikk, samarbeid og undervisning på. Det har lenge vært et ønske om mer digitalisering i skolen, hvor alle barn skal kunne bruke digitale verktøy i skolehverdagen med mål om å øke kvaliteten på undervisningen, bidra til motivasjon og bedre tilpasset opplæring (se Kunnskapsdepartementet, 2017a).

I tillegg til dette førte koronapandemien i 2020 til at skolene i Norge «over natta» måtte utvikle digitale og framtidsrettede pedagogiske undervisningspraksiser. Som mange lærere kanskje har erfart, byr implementering av digital opplæring på mange utfordringer. Det

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 19

30/06/2020 13:59

20 kapittel 1 krever at læreren kan sitt fag, kan tenke didaktisk og har elevenes læring som hovedfokus når han navigerer og vurderer i jungelen av apper og ulike tjenester. Ved å ta i bruk digitale plattformer kan lærerne skape fleksible og interaktive opplegg som legger opp til tverrfaglighet og dypere læring gjennom kollektiv og individuell deltagelse for elevene, til samarbeidslæring og fokus på sentrale begreper, og mange andre muligheter. Samtidig er digitale læringsplattformer et fantastisk verktøy for å differensiere opplæringen og nå alle elever.

Det finnes ulike digitale læringsplattformer i Norge, som its­ learning, Fronter, Skooler, IST Læring og Google. Google Classroom egner seg veldig bra for differensiert opplæring av mange grunner.

De andre plattformene gjør sikkert også det, men det er ikke et mål for denne boka å beskrive alle plattformene. Google Classroom tilbyr elevene en privat arena for å håndtere oppgaver på forskjellige nivåer. Plattformen gir også elevene muligheten til å stille læreren spørsmål uten å bli sjenerte fordi de andre hører på. Via Google Classroom får læreren en god del digitale verktøy til å skape oppgaver tilpasset elevenes nivå og interesser. Lærerne må bli kjent med disse verktøyene og utvikle profesjonsfaglig digital kompetanse for å kunne tilby digital differensiert opplæring. Se kapittel 6 og Appendiks 11 og 12 for konkrete digitale differensieringsmuligheter.

1.5 Lærerens rolle og nøkkelelementer i differensiert opplæring I det nye planverkets overordnede del, om verdier og prinsipper for grunnopplæring, står det at «læreren er avgjørende for et læringsmiljø som motiverer og bidrar til at elevene lærer og utvikler seg» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 18). Videre presiserer Kunnskapsdepartementet (2011, s. 20) at: «Det å mestre pedagogisk differen­ siering i klasserommet er en viktig kompetanse for den profesjonelle læreren.» Lærerens dyktighet teller mye og kan gjennom tilretteleg-

101488 GRMAT Differensiering i skolen 200101.indd 20

30/06/2020 13:59