Spesialpedagogikk. 6. utg: Utdrag

Innhold

Forord.................................................................................................. 5 Kapittel 1

Innledning og sammenfatning........................................... 23

Spesialpedagogikkens formål og målgrupper................................................

Grunnbegreper.......................................................................................

Spesialpedagogikkens faglige identitet.........................................................

Internasjonal fagstandard..........................................................................

Arbeids- og basisoppgaver. . .......................................................................

Utfordringer...........................................................................................

Sammenfatning.......................................................................................

Del II. Spesialpedagogikkens grunnleggende arbeidsoppgaver. . ...................

Del III. Spesialpedagogikkens sentrale støtteog hjelpetiltak for en mangfoldig målgruppe. . .....................................

Del IV. Spesialpedagogikkens sentrale ansvarsog arbeidsoppgaver i barnehagen og skolen........................................

23 24 25 26 27 31 32 36 38 46

Del 1 Spesialpedagogikkens identitet som et mangfoldig lærings- og verdifag.................................................... 49 Kapittel 2 Spesialpedagogikk – mangfoldig fag med mulighetsperspektiver og krevende utfordringer............... 51 Innledning.............................................................................................

Den flerfaglige identiteten.........................................................................

Spesialpedagogikk som læringsfag.........................................................

Spesialpedagogikk som verdifag............................................................

Medisinsk-biologisk forankring..................................................................

Skader, kromosomfeil og sjukdom.. ........................................................

Løfterike metoder...............................................................................

Epigenetikk.......................................................................................

Teknologisk-metodisk forankring...............................................................

Perspektiver og forståelsesmåter.................................................................

Kommunikasjonsperspektivet...............................................................

Behovsperspektivet.............................................................................

Livsmestringsperspektivet....................................................................

Berikelsesperspektivet.........................................................................

Den arvehygieniske forståelsesmåten. . ....................................................

Mobiliserende krefter...............................................................................

Rettferdighet for handikappede.............................................................

51 51 51 54 57 57 57 58 59 61 61 63 64 65 67 68 68

10 Innhold Inkludering i arbeidslivet..................................................................... 69 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 70 Oppgaver til ettertanke og debatt..................................................................71 Litteraturliste............................................................................................72

Kapittel 3 Spesialpedagogikk: noen etiske problemstillinger og normative teorier. . ........................................................ 74 Innledning............................................................................................. 74 Etiske og moralske problemer.................................................................... 74 Etiske problemstillinger i lys av lovgivning, fagets kunnskapsbase og praksis....... 77 Noen normative etiske teorier.................................................................... 81 Teleologiske teorier............................................................................. 82 Deontologiske teorier.......................................................................... 83 Nærhetsetikk..................................................................................... 84 Kapabilitetstilnærmingen..................................................................... 85 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 86 Oppgaver til ettertanke og debatt..................................................................87 Litteraturliste............................................................................................87

Kapittel 4 Rettigheter til barn og unge med funksjonsnedsettelser i skole og barnehage......................................................... 91 Innledning............................................................................................. 91 Overordnede rettskilder og prinsipper......................................................... 92 Oversikt over rettigheter........................................................................... 94 Retten til tilpasset opplæring. . .................................................................... 94 Spesialundervisning................................................................................. 95 Retten til spesialundervisning (§ 5-1)..................................................... 95 Plikt til å vurdere om eleven har rett til spesialundervisning....................... 97 Kravene til sakkyndig vurdering (§ 5-3).................................................. 98 Individuell opplæringsplan................................................................... 98 Krav til saksbehandlingen.................................................................... 99 Rett til tilrettelegging................................................................................ 99 Forholdet til helsehjelp.. ............................................................................ 100 Elevene og foreldrenes rettigheter i saksbehandlingen.. ................................... 100 Barnehagelovens regler om spesialpedagogisk hjelp. . ...................................... 101 Faglige skjønn og rettslige krav................................................................... 102 Hvordan fungerer dagens regelverk?. . .......................................................... 103 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 104 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 105 Litteraturliste.......................................................................................... 105 Lover og konvensjoner.............................................................................. 105 Offentlige publikasjoner mv....................................................................... 106 Avgjørelser o.l... ....................................................................................... 106

Kapittel 5 Spesialpedagogiske røtter og fagets utvikling................... 107 Innledning............................................................................................. 107 Barn med særskilte behov i skolens tidlige historie......................................... 108

Innhold 11

Opplæring av barn og unge med nedsatt funksjonsevne – europeiske røtter.. ...... 111 Tidlig spesialpedagogisk debatt og tiltak i Norden og Norge............................ 116 På vei mot spesialpedagogisk utdanning og forskning. . ................................... 121 Internasjonale prinsipper om normalisering og inkludering.. ........................... 122 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 124 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 128 Litteraturliste.......................................................................................... 128

Kapittel 6 Spesialpedagogiske kompetanseløft og pionerinnsatser i historisk lys.. .................................................................... 132 Innledning............................................................................................. 132 Inspirasjonsgrunnlag og pionerskoler.......................................................... 132 Spesialpedagogikkens etablering i Norge...................................................... 134 Den første opplæringen....................................................................... 134 De første spesialpedagogiske lover......................................................... 135 Kompetansegrunnlaget for skolearbeidet.. .................................................... 136 Markante pionerinnsatser.. ........................................................................ 138 Johan Anton Lippestad (1844–1913)...................................................... 138 Elias Hofgaard (1856–1906). . ................................................................ 139 Hedevig Rosing (1827–1913)................................................................ 141 Bernhard Getz (1850–1901). . ................................................................ 142 Marie Pedersen (1893–1990).. ............................................................... 144 Et stort kompetanseløft............................................................................. 146 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 148 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 149 Litteraturliste.......................................................................................... 149

Del 2 Spesialpedagogikkens grunnleggende arbeidsoppgaver............. 151 Kapittel 7 Kartlegging i spesialpedagogisk praksis............................ 153 Innledning............................................................................................. 153 Kartleggingens formål og tilnærminger.. ...................................................... 153 Læringsstøttende kartlegging................................................................ 156 Metoder for informasjonsinnhenting i kartleggingsprosessen. . ......................... 157 Kartleggingsprosessen: fra bekymring til tiltak......................................... 160 Forvaltning av kartleggingsresultater........................................................... 161 Viktige vurderinger ved bruk av tester i kartlegging.. ................................. 162 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 164 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 165 Litteraturliste.......................................................................................... 165

Kapittel 8 Forebygging i barnehage og skole med vekt på barns læring og livsmestring............................................. 168 Innledning............................................................................................. 168 Risikofaktorer......................................................................................... 169 Omsorgssvikt. . ................................................................................... 169

12 Innhold Opplæringssvikt................................................................................. 170 Diskriminering.................................................................................. 171 Krenkelser og tilsynssvikt..................................................................... 172 Beskyttende faktorer.. ............................................................................... 173 Selvbeskyttende kompetanse. . ............................................................... 173 Beskyttende tilbud i nærmiljøet. . ................................................................ 175 Ulike former for forebygging.. .................................................................... 175 Terminologisk og metodisk oversikt....................................................... 175 Universell forebygging......................................................................... 177 Selektiv forebygging............................................................................ 178 Problembegrensende forebygging.......................................................... 178 Forebyggende tidliginnsats................................................................... 179 Livsmestrende kompetanseutvikling.. ..................................................... 180 Barnehagen som forebyggende arena. . ......................................................... 182 Sosial ansvarlighet, lek og læring.. .......................................................... 182 Forebyggende målsettinger................................................................... 183 Utfordringer...................................................................................... 184 Muligheter i praksis............................................................................ 186 Skolen som forebyggende arena. . ................................................................ 188 Forebyggende målsettinger................................................................... 188 Utfordringer...................................................................................... 189 Muligheter i praksis............................................................................ 190 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 192 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 193 Litteraturliste.......................................................................................... 193

Kapittel 9 Tidlig forebygging med vekt på barns språkutvikling. . ....... 196 Innledning............................................................................................. 196 Forebyggende arbeidsformer. . .................................................................... 196 Tidlig forebygging: en foretrukket spesialpedagogisk tilnærming...................... 198 a) Tidlig forebygging er hjelp mens barnet og systemet er i positiv balanse.... 199 b) Tidlig forebygging er hjelp mens hjernen er plastisk og i optimal utvikling. 199 c) Tidlig forebygging understøtter og utnytter språkutviklingens kumulative kvalitet. . .............................................. 200 d) Tidlig forebygging gir et nødvendig utviklingsgrunnlag for mange barn. . .. 201 Sentrale utfordringer i forebyggende virksomhet........................................... 202 Å fange opp risikobarn tidlig................................................................ 202 Risikoutpekingens mulige bakside: stigmatisering. . ................................... 204 Å oppnå varige virkninger av forebyggende tiltak..................................... 205 Hva kjennetegner spesialpedagogisk forebygging av god kvalitet?..................... 207 Makronivå: sentrale «strukturdimensjoner». . ........................................... 208 Mikronivå: planlegging og gjennomføring av forebyggende tiltak................ 208 Forebyggende tiltak i norske barnehager og i skolens begynneropplæring.......... 210 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 212 Spørsmål til ettertanke og debatt................................................................. 213 Litteraturliste.......................................................................................... 213

Innhold 13

Kapittel 10 Spesialundervisningens tiltakskjede.. ................................. 218 Innledning............................................................................................. 218 Prinsippet om tilpasset opplæring og retten til spesialundervisning. . ................. 218 Spesialundervisning i samspill mellom stat, kommune og skole................... 219 Støttesystem for kvalitetsutvikling av spesialundervisningen....................... 221 Spesialundervisningens tiltakskjede – en samhandlingsprosess over flere ledd.. ... 224 Tiltakskjeden for spesialpedagogisk hjelp i barnehagen................................... 225 Førtilmeldingsfasen – bekymringsmelding og arbeid i spesialpedagogisk team. 227 Tilmeldingsfasen – skolen melder saken til pedagogisk­psykologisk tjeneste... 229 Utrednings­og tilrådingsfasen: PPT utarbeider sakkyndig vurdering.. ........... 231 Vedtaksfasen: Det fattes enkeltvedtak om spesialundervisning.................... 236 Planleggings­og gjennomføringsfasen: Skolen utarbeider og gjennomfører individuell opplæringsplan.............. 238 Vurderingsfasen: Skolen vurderer spesialundervisningen underveis og årlig. 242 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 243 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 247 Litteraturliste.......................................................................................... 248

Kapittel 11 Spesialpedagogisk rådgivning i teori og praksis................ 251 Innledning............................................................................................. 251 Rådgivning............................................................................................. 252 Spesialpedagogisk rådgivning.. ................................................................... 254 Spesialpedagogisk rådgivning på individnivå........................................... 255 Spesialpedagogisk rådgivning på systemnivå. . .......................................... 256 Spesialpedagogisk rådgivning i form av konsultasjon. . ............................... 256 Grunnleggende verdier og teoretisk forankring............................................. 257 Kommunikative ferdigheter....................................................................... 261 Å stille spørsmål................................................................................. 261 Å reflektere. . ...................................................................................... 262 Å komme i posisjon og å drive en prosess. . .............................................. 262 Den spesialpedagogiske rådgivningens rolle og funksjon. . ............................... 265 «Glem barnet og skaff dere et nytt»........................................................ 265 Et individuelt og relasjonelt forhold.. ...................................................... 267 «Det muliges kunst»............................................................................ 267 Gamle mønstre for usikkerhet og frustrasjon........................................... 268 Spesialpedagogisk rådgivning i et praksisfellesskap........................................ 269 Å utvikle et felles repertoar................................................................... 270 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 271 Spørsmål til ettertanke og debatt................................................................. 273 Litteraturliste.......................................................................................... 273

14 Innhold

Del 3 Spesialpedagogikkens sentrale støtteog hjelpetiltak for en mangfoldig målgruppe. . .............................. 277 Kapittel 12 Kommunikasjon og kommunikasjonsvansker..................... 279 Kommunikasjon og kommunikasjonsutvikling?............................................ 279 Tidlige signaler og gjensidighet i samspill. . .............................................. 280 Nonverbal kommunikasjon og gester.. .................................................... 281 Språklig kommunikasjon..................................................................... 282 Kommunikasjonsvansker.......................................................................... 284 Språkforstyrrelser.................................................................................... 285 Utviklingsmessige språkforstyrrelser...................................................... 285 Språkforstyrrelser assosiert med andre tilstander og funksjonsnedsettelser.... 286 Språklydsvansker..................................................................................... 286 Fonologiske vansker............................................................................ 287 Motoriske språklydsvansker. . ................................................................ 288 Fonetiske vansker............................................................................... 288 Anatomiske eller sensoriske språklydsvansker.......................................... 289 Taleflytvansker........................................................................................ 290 Stamming.. ........................................................................................ 290 Løpsk tale. . ........................................................................................ 291 Sosiale (pragmatiske) kommunikasjonsvansker............................................. 292 Uspesifiserte kommunikasjonsvansker. . ....................................................... 294 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 295 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 297 Litteraturliste.......................................................................................... 297

Kapittel 13 Språkforstyrrelser hos barn............................................... 301 Innledning............................................................................................. 301 Teorier om barns språkutvikling............................................................ 302 Flerspråklighet................................................................................... 307 Språkforstyrrelser............................................................................... 307 Tiltak for barn med språkforstyrrelser.................................................... 316 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 329 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 329 Litteraturliste.......................................................................................... 329

Kapittel 14 Lese- og skrivevansker...................................................... 338 Innledning............................................................................................. 338 Utvikling av ordavkodingsferdigheter.......................................................... 338 Hjernen og ordavkodingsferdigheter...................................................... 339 Hva ligger til grunn for ordavkodingsferdigheter?. . ................................... 339 Teorier om utvikling av ordavkoding. . .................................................... 340 Utvikling av leseforståelse. . ........................................................................ 342 Utvikling av språkforståelse.................................................................. 343 Vansker med leseforståelse................................................................... 344 Utvikling av skriveferdigheter.................................................................... 345 Skrivevansker. . ................................................................................... 347

Innhold 15

Dysleksi................................................................................................. 348 Årsaker til dysleksi. . ............................................................................ 349 Å kartlegge lese- og skriveferdigheter.......................................................... 350 Kartlegging av ordavkoding og fonologiske ferdigheter.............................. 350 Kartlegging av leseforståelsesferdigheter................................................. 351 Kartlegging av skriveferdigheter............................................................ 351 Tiltak for å fremme lese- og skriveferdigheter............................................... 352 Å bygge ordavkodings- og stavekompetanse – grunnleggende ferdigheter..... 353 Å bygge et godt grunnlag for leseforståelsen............................................ 355 Å bygge skrivekompetanse................................................................... 358 Digitale verktøy og hjelpemidler............................................................ 358 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 359 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 360 Litteraturliste.......................................................................................... 361

Kapittel 15 Matematikkvansker........................................................... 365 Innledning............................................................................................. 365 Definisjoner av matematikkvansker.. ........................................................... 366 Utviklingsmessig dyskalkuli. . ................................................................ 367 Lavtpresterende elever i matematikk...................................................... 368 Faktorer som kan forklare matematikkvansker.............................................. 368 Tallforståelse...................................................................................... 369 Arbeidsminne.................................................................................... 369 Språk. . .............................................................................................. 369 Intelligens......................................................................................... 370 Motivasjon og følelser. . ........................................................................ 371 Miljø................................................................................................ 371 Kjennetegn på matematikkvansker. . ............................................................ 372 Tallforståelse...................................................................................... 372 Telleferdigheter.................................................................................. 374 Aritmetiske ferdigheter........................................................................ 376 Relasjonelle ferdigheter. . ...................................................................... 377 Kartlegging av matematiske ferdigheter....................................................... 378 Screening.......................................................................................... 379 Individuell testing............................................................................... 380 Observasjon...................................................................................... 381 Dynamisk kartlegging......................................................................... 382 Ulike roller i kartleggingsfasen.............................................................. 382 Forskningsbaserte tiltak for elever med matematikkvansker.. ........................... 383 Response to Intervention«.................................................................... 383 Forskningsbaserte metoder for å støtte matematikkopplæringen.. ................ 386 Intervensjoner for førskolebarn............................................................. 389 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 390 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 391 Litteraturliste.......................................................................................... 392

16 Innhold

Kapittel 16 Barn og unge med utviklingshemming – deltakelse, utvikling og læring........................................ 396 Innledning............................................................................................. 396 En heterogen gruppe................................................................................ 396 Definisjoner og klassifikasjoner............................................................. 397 Forekomst......................................................................................... 398 Sannsynlige årsaker til utviklingshemming.............................................. 398 Fungering og støttebehov.......................................................................... 399 Fungeringsmåte i hverdagen................................................................. 401 Grunnlaget for opplæringen...................................................................... 402 Tilpasset opplæring, spesialundervisning og individuell opplæringsplan (IOP). 403 Spesialpedagogiske tiltak og tilrettelegging for læring og utvikling.................... 410 Kartlegging som grunnlag for spesialpedagogiske tiltak............................. 410 Tiltak rettet mot funksjonelle livsferdigheter............................................ 411 Tiltak rettet mot motivasjon, atferd og sosial interaksjon............................ 413 Tiltak rettet mot kommunikasjon og språk.............................................. 415 Tiltak rettet mot lesing og skriving......................................................... 417 Tiltak rettet mot skolekultur og læringsmiljø........................................... 419 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 420 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 422 Litteraturliste.......................................................................................... 422

Kapittel 17 Synsvansker – aspekter ved læring og utvikling. . ............... 428 Innledning............................................................................................. 428 Synets oppbygging og utvikling.................................................................. 429 Synets betydning for læring og utvikling...................................................... 430 Synsvansker og klassifisering.. .................................................................... 432 Bruk av briller – behov og begrensninger..................................................... 433 Kartlegging av synsvansker........................................................................ 434 Noen årsaker, diagnoser og tiltak................................................................ 435 Øyerelaterte årsaker til alvorlige synsvansker........................................... 435 Hjernerelaterte årsaker........................................................................ 436 Autisme og autismespekterforstyrrelser.. ................................................. 437 Kombinerte sansetap........................................................................... 437 Tiltak............................................................................................... 437 Synspedagogisk kompetanse i kommunene.................................................. 438 De som blir oversett................................................................................. 439 Små barn med synsvansker. . ...................................................................... 439 Elever med synsvansker............................................................................ 441 Mobilitet og orientering....................................................................... 442 Punktskrift og lydbøker....................................................................... 442 Bruk av nyere teknologi....................................................................... 442 Inkludering....................................................................................... 444 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 445 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 445 Litteraturliste.......................................................................................... 446

Innhold 17

Kapittel 18 Hørselstap hos barn.......................................................... 451 Auditiv deprivasjon. . ................................................................................ 451 Ørets anatomi......................................................................................... 453 Lydens gang fra øret til hjernen.................................................................. 454 Kartlegging og karakterisering av hørselstap................................................. 455 Bruk av høreapparat/cochleaimplantat. . .................................................. 457 Ulike typer hørselstap og årsaker til tapet..................................................... 457 Språk og kommunikasjonsformer............................................................... 459 Tegnspråk......................................................................................... 459 Tegn som støtte til tale......................................................................... 460 Talespråk.. ......................................................................................... 460 Andre alternative kommunikasjonsformer.............................................. 460 Endring i språk og kommunikasjonsform hos barn i Norge med store hørselstap og CI........................................................................ 460 Utvikling av talespråk hos barn med hørselstap............................................. 461 Faktorer som har sammenheng med muligheten til å utvikle talespråk......... 463 Kognitive ferdigheter i relasjon til hørselstap i barndommen.. .......................... 464 Psykososiale vansker................................................................................ 465 Praktiske implikasjoner og spesialpedagogiske tiltak...................................... 467 Ulike habiliteringsmuligheter. . .............................................................. 468 Kartlegging av lytting, språk og språkmiljø hos barn med hørselstap............ 470 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 471 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 472 Litteraturliste.......................................................................................... 472

Kapittel 19 Motoriske vansker og konsekvenser for utvikling og læring. 478 Innledning............................................................................................. 478 Et utviklingsperspektiv på motoriske vansker. . .............................................. 479 Ulike tilstandsbilder................................................................................. 481 Motoriske funksjonsvansker................................................................. 481 Fremadskridende tilstander.................................................................. 483 Ervervet hjerneskade........................................................................... 483 Tilnærminger til tiltak.............................................................................. 484 Funksjonsområder og tiltak....................................................................... 486 Sansemessige vansker.......................................................................... 486 Motoriske vansker.............................................................................. 487 Kognitive vansker............................................................................... 488 Kommunikasjon. . ............................................................................... 489 Mental helse...................................................................................... 492 Barnets miljø.......................................................................................... 493 Familieperspektivet............................................................................. 493 Sosialt samspill, aktivitet og deltakelse.................................................... 493 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 494 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 495 Litteraturliste.......................................................................................... 496

18 Innhold

Kapittel 20 Sosialt og emosjonelt sårbare barn og unge.

Utfordringer og muligheter.. .............................................. 500 Innledning............................................................................................. 500 Sosiale og emosjonelle læringsbehov........................................................... 501 Sosial kompetanse.............................................................................. 501 Emosjonell kompetanse....................................................................... 502 Risikofaktorer og beskyttende muligheter. . ................................................... 503 Risikofaktorer.................................................................................... 503 Beskyttende muligheter....................................................................... 504 Utagerende og innagerende vansker............................................................ 505 Kjennetegn ved utagerende relasjonsvansker. . .......................................... 505 Utfordringer og muligheter.................................................................. 506 Kjennetegn ved innagerende relasjonsvansker.......................................... 508 Utfordringer og muligheter.................................................................. 509 Mobbing................................................................................................ 510 Barn med ADHD-diagnose....................................................................... 512 Sentrale kjennetegn. . ........................................................................... 512 Utfordringer og muligheter.................................................................. 513 Psykiske vansker. . .................................................................................... 515 Sentrale kjennetegn. . ........................................................................... 515 Utfordringer og muligheter.................................................................. 516 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 518 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 519 Litteraturliste.......................................................................................... 520

Kapittel 21 Barn og unge med autismespekterforstyrrelse.................. 523 Innledning............................................................................................. 523 Kort historikk......................................................................................... 523 Kjennetegn............................................................................................. 524 Vansker knyttet til sosial kommunikasjon og interaksjon........................... 525 Repetitiv atferd og snevre interesser....................................................... 526 Relaterte vansker..................................................................................... 526 Språk. . .............................................................................................. 527 Spesielle talenter og evner......................................................................... 527 Forekomst......................................................................................... 527 Hva forskning sier om mulige årsaksforklaringer........................................... 528 Sentrale teorier. . ...................................................................................... 529 Theory of Mind.................................................................................. 530 Svak sentral koherens.......................................................................... 530 Svekkede eksekutive funksjoner. . ........................................................... 531 Tiltak for barn og unge med ASF................................................................ 531 Intervensjoner utviklet spesielt for barn og unge med ASF. . ........................ 532 Intervensjoner utviklet for små barn med ASF......................................... 533 Hva vet vi (ikke) om effekten av tiltak?.. .................................................. 537 Intervensjoner utviklet for skolebarn med ASF......................................... 538 Sårbarhet hos barn og unge med ASF..................................................... 540 Alternative intervensjoner.................................................................... 541

Innhold 19

Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 541 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 542 Litteraturliste.......................................................................................... 542

Kapittel 22 Migrasjonsrelaterte lærevansker........................................ 548 Innledning............................................................................................. 548 Bakgrunn............................................................................................... 548 Kulturmangfold. . ..................................................................................... 549 Mangfold er mer enn kulturelt mangfold. . ............................................... 551 Migrasjon og migrasjonsrelaterte lærevansker............................................... 551 Migrasjonspedagogikk. . ....................................................................... 552 Migrasjonsrelaterte lærevansker............................................................ 553 Et didaktisk lærevanskebegrep................................................................... 553 Ulike sammenhenger mellom migrasjon og lærevansker................................. 554 Migrasjon og språklige utfordringer............................................................ 555 Spesialundervisning eller særskilt språkopplæring.................................... 557 Andrespråksutvikling og ordforråd........................................................ 557 Språkvansker hos flerspråklige elever. . .................................................... 560 Migrasjon som psykososial utfordring......................................................... 562 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 564 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 566 Litteraturliste.......................................................................................... 566

Kapittel 23 Spesialpedagogikk for barn med stort læringspotensial.. ... 570 Innledning............................................................................................. 570 Oppfatninger og pionerinnsatser................................................................ 570 Beskrivelser og utfordringer. . ..................................................................... 572 Kjennetegn og særtrekk............................................................................ 572 Begavede barns realisering av læringspotensialet........................................... 573 Elever med høy grad av selvrealisering. . .................................................. 574 Pedagogisk basert underytelse. . ............................................................. 574 Læringsforsterkende tilnærminger og muligheter.......................................... 577 Akselerasjon...................................................................................... 577 Berikende læringsvilkår............................................................................ 578 Faglig berikelse.. ................................................................................. 578 Beriket opplæringskvalitet.................................................................... 579 Planer og praktiske opplegg....................................................................... 580 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 581 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 584 Litteraturliste.......................................................................................... 584

20 Innhold

Del 4 Spesialpedagogikkens sentrale ansvars- og arbeidsoppgaver i barnehagen og skolen.................................................................... 587 Kapittel 24 Spesialpedagogikk i barnehagen....................................... 589 Innledning............................................................................................. 589 Rammer. . .......................................................................................... 589 Hva er spesialpedagogikk og spesialpedagogisk hjelp i barnehagen?............. 590 Hvem trenger spesialpedagogisk hjelp i barnehagen?................................. 591 En barnehage for alle................................................................................ 592 Likestilling, likeverd og inkludering....................................................... 593 Foreldresamarbeid og PPTs ansvar......................................................... 594 Personalets ansvar. . .................................................................................. 595 Forebygging og tidlig innsats................................................................ 597 Lek og innhold i spesialpedagogisk aktivitet.. ........................................... 598 Barn i vansker eller barn med vansker.................................................... 599 Organisering av spesialpedagogisk hjelp. . ..................................................... 600 Spesialpedagogisk hjelp innenfor rammen av en vanlig avdeling/base................ 601 Utfordringer i praksis.......................................................................... 602 Spesialpedagogisk hjelp i grupper............................................................... 604 Muligheter........................................................................................ 605 Utfordringer...................................................................................... 606 En-til-en-organisering.............................................................................. 607 Muligheter........................................................................................ 607 Utfordringer...................................................................................... 608 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 608 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 611 Litteraturliste.......................................................................................... 611

Kapittel 25 Spesialpedagogisk arbeid i grunnskolen............................ 615 Innledning............................................................................................. 615 Møtet mellom barnets evner og forutsetninger og skolens forventninger............ 616 Fellesskolen – fellesskap og tilpasning. . ........................................................ 617 Tosidig utfordring – tilpasset opplæring og spesialundervisning....................... 619 Tilpasset opplæring for å støtte alle elevers læring..................................... 619 Spesialundervisning som forsterket støtte til noen elevers læring................. 621 Det samlede opplæringstilbudet for elever med spesialundervisning............ 623 Inkluderende opplæring – ulike dimensjoner................................................ 624 Tidlig innsats – adekvat innsats.................................................................. 628 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 630 Høye kompetansebehov – lave kompetansekrav – liten kompetanseinnsats.. .. 630 Individ og system – elevens læring og skolens kultur for tilpasset opplæring. 632 Læreplanverket – felles faglige rammer og rom for tilpasning. . .................... 633 Hensyn til barnets beste og behovet for fleksibilitet................................... 636 Noen implikasjoner. . ................................................................................ 637 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 639 Litteraturliste.......................................................................................... 640

Innhold 21

Kapittel 26 Videregående opplæring for ungdom med spesielle behov. 643 Innledning............................................................................................. 643 Fra grunnskole til videregående. . ................................................................ 644 Behov for særskilt tilrettelegging ved overgangen til videregående skole. . ...... 644 Flere veier inn i videregående skole........................................................ 645 Informasjon og samarbeid ved overgangen fra grunnskole til videregående... 646 Tilrettelagt opplæring for elever med spesielle behov...................................... 647 Elevtilpasset opplæring........................................................................ 648 Spesialundervisning – muligheter og utfordringer.................................... 649 Spesielt tilrettelagte opplæringstilbud..................................................... 650 Lærekandidat – grunnkompetanse. . ....................................................... 651 Oppfølgingen av elever............................................................................. 653 Når veien gjennom videregående blir for vanskelig.. ....................................... 654 Ulik begrepsbruk – ulike perspektiver.................................................... 655 Fraværs- og nærværsfaktorer................................................................ 656 Hvordan kan frafall forebygges?.. ........................................................... 657 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 658 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 660 Litteraturliste.......................................................................................... 660

Kapittel 27 Skole for en mangfoldig elevgruppe.................................. 662 Innledning............................................................................................. 662 Skolens ansvar og utfordringer................................................................... 663 Virkeligheten og dagens skole.................................................................... 666 Motkrefter når vi skal forbedre skolen......................................................... 669 Noen aktuelle utfordringer........................................................................ 672 Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 677 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 678 Litteraturliste.......................................................................................... 678

Kapittel 28 Elevers skolelivskvalitet..................................................... 680 Innledning............................................................................................. 680 Hva er skolelivskvalitet?............................................................................ 681 Skolelivskvalitet – mer enn trivsel.......................................................... 681 Teorier om livskvalitet......................................................................... 683 Elevers skolelivskvalitet sett i lys av kvalitet i opplæringen............................... 684 Nødvendig å lytte til elevene...................................................................... 686 KART­modellen for skolelivskvalitet. . ........................................................... 687 Kontrolldimensjonen.......................................................................... 688 Arbeidsdimensjonen........................................................................... 689 Relasjonsdimensjonen......................................................................... 690 Tidsdimensjonen................................................................................ 692 En dynamisk modell.. .......................................................................... 692 Elevsamtalen og «den jevnlige dialogen» som metode for kartlegging og forbedring av elevers skolelivskvalitet................................. 693 Hvordan kan elevsamtaler og jevnlig dialog styrke elevers skolelivskvalitet?. . . 694

22 Innhold Oppsummering og refleksjoner.................................................................. 696 Oppgaver til ettertanke og debatt................................................................ 698 Litteraturliste.......................................................................................... 698

Om forfatterne..................................................................................... 702 Stikkord ...............................................................................................709

KAPITTEL 1

Innledning og sammenfatning Edvard Befring og Kari-Anne B. Næss

I denne innledningen gir vi først et innblikk i spesialpedagogikkens formål, målgrupper og arbeidsoppgaver. Det innbefatter fagets internasjonale forankring og grunnleggende identitet. Dernest presenterer vi en kortversjon av bokas innhold, ved en sammenfatning av hvert enkelt kapittel.

Spesialpedagogikkens formål og målgrupper Spesialpedagogikkens sentrale formål er å fremme læring og livsmestring hos barn og unge med funksjonshemminger og ulike psykososiale vansker1. Det kan innebære mange former for utviklingsstimulering og spesifikke støtte- og hjelpetiltak for å redusere eller kompensere for utfordringene. I barnehagen er det snakk om barn som er forsinket i sin kompetanseutvikling, språklig og sosialt, og som har særlige behov for læringsimpulser i lek og fellesskap med andre barn. I skolen innebærer spesialpedagogiske tilbud i vesentlig grad å imøtekomme barns støtte- og stimuleringsbehov for å utvikle grunnleggende ferdigheter, blant annet i lesing og skriving.

Både i barnehagen og skolen er det snakk om en mangfoldig målgruppe.

Det kan blant annet være barn og unge med utviklingshemming, språk-, tale-, hørsels-, syns- og motoriske vansker, som er særlig innadvendte og engstelige, eller utadvendte og hyperaktive. Dessuten omfatter målgruppen barn og unge med ekstra stort læringspotensial, som i skolen er i risiko for å bli forsømt ved å ikke få akseptable opplæringsvilkår2.

Det store mangfoldet innebærer at det er stor variasjon i innhold og organisering av spesialpedagogiske tiltak og tilrettelegging. Felles målsetting for alle målgruppene er å optimalisere deres lærings- og utviklingsmuligheter, samt stimulere til innflytelse over egen livssituasjon, og dermed fremme forutsetninger til selvhjelp.

1 Spesialpedagogikken vil også ivareta voksne med funksjonshemming, men i denne boka er det barn og unge som står i fokus, med særlig vekt på deres situasjon i barnehagen og skolen.

2 Som utdypet i kapittel 23 er det et framtredende trekk at særlig begavede elever ikke får læringsoppgaver som svarer til deres store forutsetninger, med risiko for motivasjonsproblemer, under­ytelse og psyko­ sosiale vansker som mulige følger. Se også NOU 2016: 14. (2016). Mer å hente. Bedre læring for elever med stort læringspotensial. Utredning fra et utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 18. september 2015.

Mangfoldig ­målgrupppe

Felles målsetting

24 Kapittel 1

Tilrettelagt barnehagetilbud

Spesialundervisning i skolen

I barnehagen og skolen utøves spesialpedagogisk praksis i stor grad ved å iverksette lovbestemte rettigheter til tilrettelagt omsorg, læring, støtte- og hjelpetiltak. Spesialpedagogisk praksis utøves også i ulike institusjoner for omsorg og læring, samt i helse- og kriminalomsorgen.

I lov om barnehager påpekes det at formålet med spesialpedagogiske tiltak er å gi barn tidlig hjelp og støtte i utvikling og læring av for eksempel språklige og sosiale ferdigheter, og hjelpen skal omfatte tilbud om foreldrerådgivning (barnehageloven, 2005, § 19a). Det er et kommunalt ansvar å sikre at barn med nedsatt funksjonsevne får et egnet individuelt tilrettelagt barnehagetilbud (§ 19g). Barn som har tegnspråk som førstespråk, eller som etter en sakkyndig vurdering har behov for tegnspråkopplæring, har rett til slik opplæring.

Denne retten gjelder uavhengig av om barnet går i barnehage (§ 19h). Barn som helt eller delvis mangler funksjonell tale og har behov for alternativ og supplerende kommunikasjon, skal få bruke egnede kommunikasjonsformer og nødvendige kommunikasjonsmidler (§ 19i).

I lov om opplæring er den sentrale rettigheten formulert slik: «Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning (opplæringsloven, 1998, § 5-1).

Det påpekes at innholdet i det spesialpedagogiske tilbudet i skolen skal bygge på en vurdering av elevenes utviklingsutsikter og opplæringbehov. Ved særlige behov kan en elev også få opplæringen på tegnspråk (§ 2-6), og eventuelt få støtte ved bruk av alternativ og supplerende kommunikasjon (§ 2-16).

Grunnbegreper

Funksjonshemming

For spesialpedagogikken er funksjonshemming (funksjonsnedsettelse) et essensielt grunnbegrep på individnivå, mens funksjonsdiskriminering er et sentralt systembegrep.

Funksjonshemming refererer til avvik i kognitiv, sosial eller kroppslig fungering som medfører utfordringer og vansker for den enkelte. Det er sjelden snakk om en absolutt tilstand, da avvikene delvis kan være relatert til livsvilkårene og den sosiale konteksten. Mens det er individet som opplever funksjonsavviket og konsekvensene av det, finnes hindringsfaktorene i vesentlig grad i individets livsmiljø. De funksjonskravene som stilles i ulike sammenhenger, har dermed stor betydning for om et barn vil oppleve å ha en funksjonshemming eller ikke. I tidligere samfunn var for eksempel ikke analfabetisme en funksjonshemming – det var en normaltilstand. I dag er derimot manglende lese- og skrivekompetanse en markant funksjonshemming. Dette illustrerer at funksjonshemming kan betegnes som et relasjonelt begrep.

Innledning og sammenfatning 25

Interaksjonen mellom individ og miljø innebærer at avvik og vansker kan være forankret i eller kan forsterkes av miljøfaktorer. For eksempel kan barn som sliter med lærevansker eller psykososiale utfordringer, ha erfart store mangler i sitt oppvekst- og opplæringsmiljø. Deres problembelastning framstår dermed som følge av et samspill mellom personlig sårbarhet og risikofaktorer i miljøet (jf. kapittel 20).

Dessuten er en funksjonshemming sjelden en statisk tilstand. I vårt samfunn kan barn med funksjonshemminger blant annet få tilbud om funksjonsforbedrende hjelpemidler. Det innebærer en interaksjon mellom individ og støttevilkår, som medfører at funksjonshemming også kan karakteriseres som et dynamisk begrep.

Begrepet funksjonsdiskriminering setter søkelys på forskjellsbehandling som funksjonshemmede og sårbare barn og unge møter på de fleste livsarenaer. Derfor refereres det også til funksjonsdiskriminerte barn og unge.

I barnehagen og skolen er diskrimineringen en generell følge av at standardkrav ikke korresponderer med den faktiske variasjonen i funksjonsevner blant barn og unge. Det betyr at infrastrukturen stiller krav om en variasjonsbegrensing som har funksjonsdiskriminerende konsekvenser. Dette har bakgrunn i at sosiale systemer og organisasjoner søker etter ordninger som samsvarer med det mest vanlige – det som framtrer som det normale.

Barn og unge som faller utenfor rammene for såkalt normalitet, har dermed særlig risiko for å bli hindret av utfordrende barrierer og krav. Det kan være snakk om mangel på hjelpemidler og et tilrettelagt miljø for alle til å delta i leke- og læringsaktiviteter. Kravene til stillesitting i skolen er for eksempel en stor utfordring for hyperaktive elever. Funksjonsdiskrimineringen kan også bestå av fravær av positive forventninger hos personalet i barnehagen og skolen, og utstøtende holdninger hos de andre barna.

Da uverdige former for diskriminering er i strid med etiske verdier som barnehagen og skolen skal bygge på, peker det på markante behov for integritetsvern og andre former for forebyggende tiltak.

Spesialpedagogikkens faglige identitet For å bidra til å virkeliggjøre de formålene som er skissert ovenfor, er et grunntrekk ved spesialpedagogikkens identitet å framstå som et lærings- og verdifag.

I norsk sammenheng har denne forståelsen av spesialpedagogikkens mål og innhold vært sterkt preget av den kontinentale utformingen av faget. Den kompetanseutviklingenen som begynte etter frigjøringen i 1945, baserte seg i stor grad på den heilpedagogiske tradisjonen, der Heinrich Hanselmann var en framtredende fagperson. Han var den første europeiske professoren i spe-

Interaksjon individ– miljø

Funksjons­ diskriminering

Barrierer og krav

26 Kapittel 1

Flerfaglig identitet

Internasjonale rettigheter

sialpedagogikk, tilknyttet Universitetet i Zürich, og tidlig i 1930-årene utviklet han spesialpedagogikk som et eget akademisk studiefag.

Han framholdt at faget (som han kom til å kalle «Sondererziehung»), måtte hente kunnskaper fra både medisin, psykologi og pedagogikk3. Den flerfaglige identiteten begrunnet han i behovet for relevant kompetanse for å imøtekomme en mangfoldig målgruppe. Det sentrale var å gi å gi barn med funksjonshemminger opplæring, både for å stimulere deres utvikling og begrense negative følger av barnas handikap.

Hanselmann la stor vekt på at barna var noe mer enn individer som skulle kureres for deres vansker. De skulle gis muligheter for en personlighetsutvikling som ga grunnlag for et verdifullt livsinnhold.

De målsettingene som her er skissert, inngår i dag i den internasjonale barne­ konvensjonen, som i 2003 ble innlemmet som rettighet i norsk lovgivning (jf. kapittel 4).

Med barnas beste som grunnprinsipp (artikkel 3) legger barnekonvensjonen vekt på at alle har rett til på omsorg, opplæring, helsetilbud, sosial trygghet og rett til beskyttelse mot alle former for diskriminering, omsorgssvikt og overgrep. I artikkel 23 understreker konvensjonen at barn med psykisk og fysisk funksjonshemming har rett til et fullverdig liv som sikrer deres verdighet, fremmer selvtillit og fremmer barnas aktive deltakelse i samfunnet. Samtidig påpekes det at alle barn har rett til medbestemmelse og gode vilkår for læring og utvikling.

Dette er rettigheter og verdier som er utdypet i FN-konvensjonen om rettighetene til mennesker med nedsatte funksjonsevner – en konvensjon som Norge ratifiserte i 2013. Denne konvensjonen påpeker verdighetsopplevelsens grunnleggende betydning og framhever at barn med særlige behov har rett til en opplæring som kan medføre opplevelse av egen verdighet og verdi (artikkel 24). Å få erfare egen verdighet vil i første rekke innebære muligheter til å få oppleve seg selv på positive måter i skolen og andre sosiale kontekster.

Internasjonal fagstandard I internasjonal sammenheng har Council for Exceptional Children (CEC) en sentral posisjon for å fremme utviklingen av spesialpedagogikk som praksisfag og forskningsområde. CEC driver omfattende opplysnings- og publiseringsvirksomhet, og utgir de store fagtidsskriftene Teaching Exceptional Children

3 Hanselmann, H. (1930). Einführung in die Heilpädagogik, og Hanselmann, H. (1938). Grundlinien zu einer Theorie der Sondererziehung. Zürich: Rotapfel-Verlag.

Innledning og sammenfatning 27

og Exceptional Children4. Utviklingen av en internasjonal standard med spesifiserte krav til studier i spesialpedagogikk, har gitt faget et samlende faglig og etisk grunnlag (CEC, 1995)5.

For å oppnå kompetanse som spesialpedagog stiller denne fagstandarden krav til minimum bachelor i spesialpedagogikk, der den første halvparten skal gi et samlet kunnskapsgrunnlag, mens den andre skal bestå av et spesialisert studium. Her er i alt åtte spesialområder inngående beskrevet: 1) utviklingshemming, 2) lærevansker, 3) hørselsvansker, 4) synsvansker, 5) sosiale og emosjonelle vansker, 6) fysisk-motoriske vansker, 7) barn og unge med særlig stort læringspotensial og 8) fagkompetanse om tidlig barndom.

Framhevingen av «Early Childhood» som ett av spesialområdene er begrunnet med den store risikoen og de store mulighetene som knytter seg til de tidlige leveårene. Kvalitetsstandarden understreket betydningen av spesialpedagogisk innsikt for å beskytte sårbare småbarn og styrke deres utviklingsmuligheter.

Både for den grunnleggende og spesialiserte delen er det gitt konkrete spesifikasjoner av teoretiske og praktiske krav til innholdet i studiene. Det sentrale er innsikt knyttet til læring for barn og unge med særlige opplærings- og støttebehov, med vekt på å stimulere deres personlige utvikling og kompetanse til selvstendighet og uavhengighet. Dette innbefatter kunnskaper om relevant teknologi og andre hjelpemidler samt evnen til å samarbeide med foreldre, kolleger og nærmiljø.

Den yrkesetiske delen, kalt «Code of Ethics», legger særlig vekt på personlig integritet for å ivareta sårbare barns lærings- og utviklingsbehov på en troverdig måte. Det innebærer å være en profesjonell hjelper og støttespiller for barn med nedsatte funksjonsevner og å bidra til å støtte initiativer som gagner barna, deres familie og fagutviklingen generelt. Dessuten poengteres det at bevaring og utvikling av egen kompetanse er et yrkesetisk krav.

Ansvaret for å opprettholde en troverdig faglig og personlig kompetanse har stor betydning for den enkeltes fungering som fagperson, og for opplevelse av egen verdi og verdighet (jf. kapittel 2).

Arbeids- og basisoppgaver Spesialpedagogikken framstår som samfunnets faglige ressurs for å gi opplærings- og utviklingsmuligheter til barn og unge med særlige behov. Dette 4 Council for Exceptional Children fikk et løft i 1978, da organisasjonen arrangerte den første verdenskongressen i spesialpedagogikk med over to tusen deltakere fra 40 land. En samlet kongress vedtok at CEC skulle ha faglig kvalitetsutvikling og spesialpedagogisk kunnskapsformidling som sentrale arbeidsoppgaver.

5 CEC (1995). The Council for Exceptional Children. The International Standards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers.

Spesialområder

Personlig integritet

28 Kapittel 1

handler om å gjennomføre kvalifiserte faglige funksjoner, som kan sammenfattes med fire spesialpedagogiske basisoppgaver6. Dette omfatter – – – – Spesialpedagogisk kartlegging

kartlegging av vansker, ressurser og muligheter støtte- og hjelpetiltak for læring og utvikling forebygging mot risikofaktorer og problemutvikling personlige muligheter for utvikling av kompetansefortrinn

Kartlegging: Formålet med spesialpedagogisk kartlegging er å oppdage og beskrive særlige vansker og problemer, samt å avdekke potensielle ressurser og utviklingsmuligheter.7 Dette gjelder både på individ- og systemnivå og omfatter dermed både kartlegginger av barn og unge samt deres miljø og kontekstuelle tilhørighet (barnehage, skole, institusjon). Spesialpedagogisk kartlegging som utføres av spesialpedagog, har primært som formål å gi grunnlag for tilpassede opplæringstiltak.

I praksis omfatter kartleggingen undersøkelser og vurderinger for å – – – – –

oppdage og beskrive barns vansker og deres forutsetninger identifisere barnas interesser, potensielle ressurser og utviklingsmuligheter avdekke behov for funksjonsstøttende eller kompenserende hjelpemidler vurdere muligheter og mangler i barnehager og skoler undersøke virkningen av iverksatte tiltak i form av kartlegging (særlig dynamisk kartlegging) på individnivå, og i form av evaluering på systemnivå

Kartleggingen kan innebære – innhenting av informasjon fra foreldre eller ansatte i barnehage eller skole – samtale og bruk av ulike former for observasjon på individ- eller systemnivå – gjennomføre screening eller individuelle funksjonsprøver.

Ved observasjon og testing stilles det metodiske krav både om valide og reliable framgangsmåter og målemetoder.

6 Befring, E. (2016). Grunnbok i spesialpedagogikk (side 129–142). Oslo: Universitetsforlaget.

7 Det finnes to omfattende manualer, ICD og DSM, for kartlegging av et stort spekter av problemtilstander, som har spesialpedagogisk relevans. ICD (International Classification of Diseases) er i regi av WHO. Den første versjonen som kom i 1893, kalt The Bertillon Classification, var en oversikt over dødsårsaker. I Norge ble ICD-10 tatt i bruk i 1999, og statistiske data om sykdommer baserer seg på denne klassifikasjonen. DSM-systemet (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) i regi av psykiatriorganisasjonen APA kom i første versjon i 1951. I dag samarbeides det om nye versjoner av ICD og DSM, og de to systemene har et tilnærmet felles innhold.

Innledning og sammenfatning 29

En helhetlig kartlegging av barns ressurser og hindringer har stor relevans for å finne fram til funksjonsfremmende hjelpe- og støttetiltak. Engasjerende og motiverende læremidler har her særlig betydning. En god kartlegging innebærer også en vurdering av muligheter til å utvikle kompetansefortrinn. Det handler om den enkeltes ressurser for å utvikle særlige egenskaper, ferdigheter og interesser.

Støtte- og hjelpetiltak: Barn og unge med behov for spesialpedagogiske støtteog hjelpetiltak har behov for ulike former for stimulering og læringshjelp.

Dette omfatter ofte individuelt tilpassede tilnærminger, som kan utvikles på bakgrunn av kartlegginger. Med læringshjelp forstår vi en helhetlig tilnærming for å utvikle en ønskelig kompetanse.

I mange tilfeller er det avgjørende at det finnes tilbud i miljøet for å ivareta den enkeltes ressurser og potensial.

Alle har behov for å lykkes med noe for å fremme engasjementet for læring og styrke tiltroen til egne muligheter. Det er av grunnleggende verdi at barna får knyttet positive følelser til sin læringsprosess. Noen av de mest relevante støtte- og stimuleringstiltakene omfatter: – – – – – – – –

Støtte- og hjelpetiltak

læring av aktiviteter i dagliglivet (ADL) utvikling av lese- og skriveferdigheter tilgang til alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) sanseforsterkninger med høreapparatur og optiske hjelpemidler kompensatorisk sansing med tegnspråk, punktskrift osv. motorisk funksjonsstøttende hjelpemidler læring og mestring av sosiale og emosjonelle normer kompetansefremmende og beskyttende ressurser i livsmiljøet

For sterkt hørselshemmede barn er det i dag aktuelt med CI, med spesialpedagogisk oppfølging (jf. kapittel 18). Dessuten er det et viktig støtte- og hjelpetiltak å bistå barn og unge med funksjonsvansker med å akseptere sin situasjon, og stimulere deres selvverd og pågangsmot.

Forebygging: I spesialpedagogisk sammenheng er forebygging innsiktet på å begrense risikofaktorer, fremme beskyttende faktorer og styrke barns livsmestrende kompetanse. Det sentrale er å sørge for individuelt tilpasset og tilrettelagt omsorgs- og opplæringskvalitet, og et betryggende integritetsvern.

I rundskrivet «Forebyggende innsats for barn og unge» fra i alt sju norske departementer ble det poengtert at god forebygging er en av de viktigste investeringene et samfunn kan gjøre – først og fremst ut fra menneskelige hensyn,

Spesialpedagogisk forebygging

30 Kapittel 1

men også i et samfunnsøkonomisk perspektiv.8 Dette har dels bakgrunn i at mange barn og unge er i risiko for å bli rammet av omsorgs- og opplæringssvikt, diskriminering og krenkelser, som er risikofaktorer med et stort skadepotensial. På systemnivå kan forebygging være direkte innsiktet på å begrense en problemskapende praksis i barnehager og skoler.

Generelt forebyggende arbeid kan omfatte informasjon, opplysning og lovgivning, eller særlige tilbud og tiltak for alle som tilhører en bestemt populasjon, for eksempel alle skolebegynnere i landet. Dette kalles primærforebygging eller universell forebygging. Forebyggingen kan også bestå av tiltak for barn som anses å være i særlig risiko for problemutvikling. Det kalles gjerne sekundærforebygging eller selektiv forebygging. Dessuten kan det være snakk om tiltak som retter seg mot grupper eller enkeltindivider med identifiserte problemer.

Dette kalles ofte tertiærforebygging eller problembegrensende forebygging og tar sikte på å forbedre situasjonen og motvirke tilleggsvansker.

I spesialpedagogisk sammenheng har forebyggende tidliginnsats en sentral rolle, blant annet når det gjelder utvikling av språklige og psykososiale vansker.

Tidliginnsats har to betydninger: for det første tiltak i tidlig alder, og for det andre tiltak i en tidlig fase av problemutviklingen. Livsmestrende kompetanseutvikling som forebyggende tilnærming er særlig innsiktet på å fremme barn og unges ressurser til å motstå og begrense innflytelsen av risikofaktorer. Som forebyggende strategi vil det innbefatte tilbud som kan gi økte forutsetninger til å mestre personlige påkjenninger.

I tråd med erfaringer fra helseområdet kan det forventes at en systematisk forebyggende virksomhet vil stimulere til en kvalitetsutvikling av barnehagen og skolen9.

Utvikling av kompetansefortrinn

Utvikling av kompetansefortrinn: I tillegg til relevante støtte- og hjelpetiltak skal spesialpedagogikken gi vilkår for personlighetsutvikling, med selvakseptering og livskvalitet (jf. avsnittet «Spesialpedagogikkens faglige identitet»). Dette innebærer at barnas kompetansefortrinn bør ivaretas, ved at de gis muligheter til å oppleve mestring og likeverdighet.

For opplæringen medfører det at det legges vekt på at den enkeltes personlige ressurser aktiviseres og videreutvikles. Det handler om både særlige egenskaper, ferdigheter og interesser. Et barn med funksjonshemminger eller

8 Barne- og familiedepartementet (2013). Forebyggende innsats for barn og unge. (Rundskriv Q-16/2013). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/forebyggende-innsats-for-barnog-unge/id735078/.

9 Mæland, J. G. (2016). Forebyggende helsearbeid. Folkehelsearbeid i teori og praksis (4. utgave). Oslo: Universitetsforlaget.

Innledning og sammenfatning 31

psykososiale vansker skal dermed få oppleve seg selv på positive måter, og ikke i første rekke som et problem eller som en hjelpetrengende.

Utvikling av kompetansefortrinn forutsetter læring som fremmer – positive opplevelser av seg selv – opplevelser av mestringsglede – utvikling av personlige interesser Det sentrale er å bidra til at barna får et meningsfullt og aktiviserende livsinnhold, blant annet ved å få muligheter til å tilegne seg noe «jeg kan», eller som er «min interesse».

En engasjerende interesse kan for eksempel være knyttet til idrett, musikk eller teknikk. Det vil være en investering i livskvalitet i hverdagen og for selvrealiserende framtidsmuligheter. Det kan også være snakk om å styrke mulighetene i arbeidslivet, f.eks. ved å utvikle et godt talespråk for å bli forstått, eller lære sosial kompetanse for å bli akseptert og godt likt.

I praksis kan for eksempel et barn med utviklingshemming, synshemming eller talevansker få muligheter til å utvikle interesse for musikk, eller barn med hørselshemming kan få vilkår for å utvikle en særlig kompetanse og en interesse for kunst eller håndverk.

Vi kan merke oss at det er få sterkt hørselshemmede som er billedkunstnere eller skulptører. Det kan avspeile at skoleopplæringen ikke ga dem vilkår for å utvikle kompetansefortrinn, ved å få utviklingsmuligheter på et område der de som seende ville ha en likeverdig posisjon med andre elever. Derimot har de trolig fått rikelig med læringsoppgaver der deres hørselshandikap har framstått som en stor hindringsfaktor.

Ved å vektlegge likhet framfor likeverdighet er det risiko for at barnas ressurser blir absorbert i strevet med å mestre uoverstigelige hindringsfaktorer, og at de som voksne havner på utsiden av arbeids- og samfunnslivet.

Selvrealisering og livskvalitet

Utfordringer En generell og sentral utfordring består i å avskaffe ulike barrierer som hindrer barn og unge med funksjonshemminger i å få tilgang til det fellesskapet kan by på av oppgaver og muligheter. Dette handler blant annet om utstøtende ideologiske bølger, der arvehygienisk tenkning og praksis er et dramatisk historisk eksempel (jf. kapittel 2). Pedagogiske trender som medfører nedvurderinger av behovet for spesialpedagogisk kompetanse, kan også medføre utfordringer for barn med funksjonshemminger og deres familier. Det kan dermed bidra til en svekkelse av spesialpedagogiske tilbud i barnehagen og skolen.

Utstøting og ignorering

32 Kapittel 1

Behov for kompetansekrav

Problematiske holdninger

Dette kan illustreres ved at meldingen som la premisser for Rammeplanen for barnehagen,10 ignorerte å omtale spesialpedagogiske kompetansebehov.

Tendensen til å overse eller tilsløre behovet for spesialpedagogikk gjenkjennes fra læreplanene for skolen. Selv om lovverket gir skolen et tydelig mandat om å ivareta skolebarns spesialpedagogiske behov, så blir deres behov for kompetanse usynliggjort i nasjonale læreplaner11. For barn og unge med funksjonshemminger er dette verken imøtekommende eller inkluderende.

Det framstår som en stor utfordring for spesialpedagogisk praksis at det ikke er utformet formelle krav til spesialpedagogisk kompetanse for å utøve spesialundervisning.

Som framhevet i flere av bokas kapitler kan barn og unge med funksjonshemminger oppleve ensomhet og forsømmelse både i barnehagen og skolen.

Dette kan være en konsekvens av å praktisere integrering framfor å utvikle et inkluderende miljø der den enkelte får oppleve å være verdsatt og ivaretatt.

Det gjør seg dessuten gjeldende problematiske holdninger i befolkningen til spesialpedagogiske støtte- og hjelpetiltak. Det som utgjør en av velferdsstatens selvsagte goder, forbindes derfor altfor for ofte som noe negativt, som dermed kan være sosialt stigmatiserende. Dette innebærer at skamfølelse utgjør en hindringsfaktor for ivaretagelsen av spesialpedagogiske behov, og for viktige deler av det barne- og ungdomsfaglige arbeidsområdet.

På en grunnleggende måte er det en utfordring å bidra til at barn og unges verdighet anerkjennes uavhengig av deres funksjonskapasitet og støtte- og hjelpebehov.

Sammenfatning Del I.Spesialpedagogikkens identitet som et mangfoldig lærings- og verdifag Denne delen omfatter faglige perspektiver og forståelsesmåter, etikk, spesialpedagogiske rettigheter, historiske grunntrekk og kompetanseutvikling i spesialpedagogikk.

Kapittel 2. Edvard Befring: Spesialpedagogikk-mangfoldig fag med mulighetsperspektiver og krevende utfordringer

Målet med dette kapittelet er først å beskrive mangfoldigheten ved den spesialpedagogiske kompetansen. Det handler primært om kompetanse i spesi10 Kunnskapsdepartementet (2016). Tid for lek og læring – bedre innhold i barnehagen. (Meld. St. 19 2015– 2016). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-19-20152016/id2479078/ 11 Nilsen, S. (2014). Spesialundervisning i nasjonale læreplaner – utelatt, uteglemt eller «integrert vekk»?

Psykologi i kommunen, 49(5).

Innledning og sammenfatning 33

alpedagogisk tilrettelegging og innsikt i læring og opplæring, etiske verdier, biologisk- medisinske og teknologiske fagkunnskaper. Dette utgjør et bredt kompetansegrunnlag for å imøtekomme mangfoldet av barn og unge med store utfordringer og uforløste muligheter. Når spesialpedagogikken ofte betegnes som et læringsfag, har det bakgrunn i fagets vekt på og muligheter til å fremme livskompetanse. Barn og unge med generelle og spesifikke lærevansker er dessuten spesialpedagogikkens største målgruppe. Samtidig er etiske verdier viktige mål og veivisere for spesialpedagogisk praksis. Her framstår utvikling av verdighet, likestilling, integritetsvern og rettferdighet som særlig sentrale siktemål.

Dernest er målet for kapittelet å presentere faglige perspektiver og forståelsesmåter som gir føringer for teori og praksis. Dette omtales som mulighetsperspektiver, og omfatter her kommunikasjons- og behovsperspektivet, livsmestrings- og berikelsesperspektivet. Det siste er et læringsperspektiv (som også betegnes som enrichmentperspektivet), og som framhever elevmangfoldets verdi, og betydningen av å møte den store variasjonen blant barn og unge med respekt og et positivt engasjement. På individnivå handler det om læringsberikende tilnærminger, ved å gi elevene positiv oppmerksomhet og opplevelse av å være verdsatt. Ingen kan frakjennes læringsmuligheter selv om de har særlige støtte- og hjelpebehov.

Videre omtales ulike motkrefter med særlig søkelys på tidligere arvehygienisk tenkning og praksis, som rammet mange barn og unge med avvik på uverdige og alvorlige måter.

Til slutt pekes det på at rettighetene til funksjonshemmede ikke kan tas for gitt. Det vises blant annet til at skolens planverk skyver spesialpedagogiske behov i bakgrunnen. Det er heller ikke selvsagt at tunge livsutfordringer hos barn og unge medfører støtte og årvåkenhet fra omgivelsene.

Kapittel 3. Solveig Magnus Reindal: Spesialpedagogikk: noen etiske problemstillinger og normative teorier

Målet for dette kapittelet er å belyse ulike sider av det spesialpedagogiske arbeidsfeltet som aktualiserer etiske problemstillinger. Gjennom lov og læreplanverk er pedagoger og spesialpedagoger betrodd et mandat som går ut over det å bare undervise om etikk og moral. Opplæringen er samtidig et moralsk anliggende fordi barnets menneskelighet skal utvikles og ivaretas. Å handle moralsk er dermed en del av den faglige kompetansen til alle spesialpedagoger.

Kapittelet klargjør etiske begreper som pliktetikk, sinnelagsetikk, nytteetikk, konsekvensetikk, dydsetikk, nærhetsetikk og kapabilitetstilnærmingen, og belyser skillet mellom teleologiske teorier (som vektlegger formål) og deontologiske teorier (som vektlegger plikt).

34 Kapittel 1

Det pekes på betydningen av etisk refleksjon i relasjon til hvilke væremåter og muligheter man ønsker å fremme gjennom teknologiske nyvinninger, og det reises spørsmål om hvordan spesialpedagogikken kan ivareta menneskets unike rolle og funksjon i møte med teknologiske muligheter og nyvinninger.

Kapittel 4. Jon Christian Fløysvik Nordrum: Rettigheter til barn og unge med funksjonsnedsettelser, med vekt på skole og barnehage

Dette kapittelet klargjør at rettigheter er oppgaver og rettskrav som blant annet kommuner, barnehager og skoler er forpliktet til å oppfylle, og som ikke kan prioriteres bort. Risikoen for at nettopp det kan skje, utgjør den essensielle bakgrunnen for at oppgaver og ytelser rettighetsfestes. Ved en rettighetsfesting fastslås det at spørsmålet om deres behov skal dekkes, ikke skal være avhengig av en prioriteringskamp mot alle andre gode formål.

Rettighetene til spesialpedagogisk støtte og hjelp er forankret i Grunnloven, som står øverst i rettssystemet, og slår fast at barns beste er et grunnleggende hensyn (Grunnloven, 1814, § 104), og at alle barn har rett til opplæring som ivaretar den enkeltes evner og behov (§ 109).

I barnehageloven er denne rettigheten formulert slik: «Kommunen skal sikre at barn med nedsatt funksjonsevne får et egnet individuelt tilrettelagt barnehagetilbud» (barnehageloven, 2005, § 19g). I barnehagen vil det være snakk om barn som er forsinket i sin kompetanseutvikling, språklig og sosialt, og som har særlige behov for læringsimpulser i lek og fellesskap med andre barn.

I opplæringsloven er denne rettigheten formulert slik: «Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning (opplæringsloven, 1998, § 5-1). Det påpekes at innholdet i det spesialpedagogiske tilbudet i skolen skal bygge på en vurdering av elevenes utviklingsutsikter og særlige behov. Dette omfatter støtte- og stimuleringsbehov for å utvikle grunnleggende ferdigheter, blant annet i lesing og skriving. Det kan innebære opplæring i bruk av alternativ og supplerende kommunikasjon (§ 2-16).

I kapittelet påpekes det at mange har rettigheter de ikke vet om, og at det i forvaltningen er for lite kunnskap om lovverket og funksjonshemmedes rettigheter. Det er derfor viktig å ikke uten videre anta at det som er praksis, eller en rådende oppfatning, nødvendigvis er i tråd med loven. Som ansatt i barnehagen, kommunen eller PP-tjenesten har man et selvstendig ansvar for å se til at lovgitte rettigheter oppfylles. Det kan heller ikke legges til grunn at de som i første omgang har rettighetene, de sårbare småbarna selv, eller de foresatte, er i stand til å påpeke og realisere sine rettigheter.

Innledning og sammenfatning 35

Kapittel 5. Berit H. Johnsen: Spesialpedagogiske røtter og fagets utvikling. Norsk idehistorie i europeisk kontekst

Formålet med dette kapittelet er å gi innblikk i spesialpedagogikkens idégrunnlag og historiske utvikling. Hovedtyngden av framstillingen er lagt på idéer og idéskapere av sentral betydning for utviklingen av tilbud til barn med særlige behov som eget arbeids- og fagområde. Presentasjonen tar utgangspunkt i noen hovedtrekk ved fagets europeiske røtter, og går videre til tidlig spesialpedagogisk debatt, og skole- og institusjonsbygging i Norden og Norge. Det gis også en kort innføring i tidlig utdanning av spesialpedagoger.

I kapittelet trekkes det historiske linjer fram til dagens spesialpedagogiske tenkning og praksis, der individuell tilrettelegging sikter på den enkeltes mestring og muligheter.

Mål og prinsipper om meningsfylt og verdig deltakelse i fellesskapet gjennom normalisering og inkludering drøftes i et eget avsnitt. Kapittelet avrundes med oppsummering samt en kritisk drøfting av gapet mellom dagens idégrunnlag og praksis, og refleksjoner over veien videre med særlig vekt på spesialpedagogikkens rolle for å begrense dette gapet.

Kapittel 6. Eva Simonsen og Edvard Befring: Spesialpedagogiske kompetanseløft og pionerinnsatser i historisk lys

Dette kapittelet viser at framveksten av spesialpedagogikken i Norge, som i andre land, i stor grad var resultat av banebrytende innsatser fra enkeltpersoner. Det innbefattet studietilbud for utviklingen av spesialpedagogisk kompetanse.

I en internasjonal sammenheng var opplysningstidens tiltro til menneskets muligheter en viktig inspirasjonskilde. Dette stimulerte til ambisjoner om å gjøre en humanitær innsats for å fremme forsømte og utstøtte barns livsmestrende opplæring.

I første rekke gjøres det rede for grunntrekk ved den nasjonale utviklingen, der både idegrunnlaget, samfunnsmessige rammer og den konkrete innsatsen til sentrale norske pionerer blir framhevet. Dette var foregangspersoner som satte spor etter er seg i samtiden ved å ta stilling til omstridte spørsmål, samtidig som de bidro aktivt til den spesialpedagogiske utviklingen både i teori og praksis.

Kapittelet belyser også gjennombruddet for den omfattende spesialpedagogiske kompetanseutviklingen i siste halvdel av 1900-tallet, der også banebrytende innsatser fra enkeltpersoner hadde avgjørende betydning. I 1970–1980-årene ble det lagt til rette for en omfattende akademisk kompetanseutvikling. Det medførte at Norge snart skulle få det største spesialpedagogiske fagmiljøet i Norden.

36 Kapittel 1

Del II. Spesialpedagogikkens grunnleggende arbeidsoppgaver Denne delen omfatter spesialpedagogisk kartlegging, forebygging i barnehage og skole med vekt på læring og livsmestring, tidlig innsats med vekt på språkutvikling, den spesialpedagogiske tiltakskjeden og rådgivning.

Kapittel 7. Marianne Klem og Bente E. Hagtvet: Kartlegging i spesialpedagogisk praksis

Dette kapittelet framhever at spesialpedagogisk kartlegging skal bidra til å avdekke og systematisk beskrive vansker, ressurser og utviklingsmuligheter både hos individer og miljøer med særlige behov og utfordringer. I praksis handler det om å samle inn og systematisere informasjon for å få et helhetlig grunnlag for å forstå og vurdere problemtilstander, og dermed bidra til at barn og unge med særlige behov får gode lærings-, utviklings- og livsvilkår. Det overordnede formålet er å utvikle tiltak for å avhjelpe problemer, styrke ressurser og skape økt mestringstro hos de involverte.

Kapittelet gjør rede for flere former for kartleggingsformål og metodiske tilnærminger. Dette innbefatter i særlig grad screening, utviklings- og tiltaksutprøvende kartlegging, samt læringsstøttende kartlegging. Det gjøres også rede for vanlige metoder for å hente inn informasjon: observasjon, intervju og testmetodikk. Ulike tilnærminger og metoder vurderes både med hensyn til potensielle styrker og svakheter. I et eget avsnitt gis det særlige vurderinger knyttet til bruk av tester i kartlegging.

Det gis også en helhetlig beskrivelse av kartleggingsprosessen i et tidsforløp, og man klargjør kompetansebehov og andre betingelser som er forbundet med en forsvarlig forvaltning av kartleggingsresultater. Det poengteres at en god kartlegging forutsetter relevante kvalifikasjoner, som innbefatter gode samarbeidsevner og evne til å omsette kartleggingsresultater til individtilpassede tiltak og tilbud.

Kapittel 8. Edvard Befring: Forebygging i barnehage og skole med vekt på barns læring og livsmestring

Dette kapittelet belyser forebygging i et spesialpedagogisk perspektiv og gjør rede for risikofaktorer, beskyttende forhold og faktorer, og behovet for å fremme barns livsmestrende kompetanse. Det sentrale er å bidra til et betryggende integritetsvern og en best mulig omsorgs- og opplæringskvalitet.

Det gjøres rede for ulike forebyggende formål og strategier. Det kan omfatte tiltak for alle barn i en bestemt populasjon (universell forebygging), tiltak for barn i særlig risiko for problemutvikling (selektiv forebygging), eller tiltak for å begrense vansker og hindre tilleggsvansker (problembegrensende forebygging). Videre gjøres det rede for forebyggende tidliginnsats og livsmestrende

Innledning og sammenfatning 37

kompetanseutvikling. Det siste er innsiktet på å styrke barn og unges livsdyktighet med økte ressurser til å motstå innflytelsen fra risikofaktorer.

Kapittelet framhever behovet for å tillegge forebyggingen i barnehage og skole økt vekt. Det er for det første begrunnet i at mange barn er i risiko for å rammes av omsorgs- og opplæringssvikt, diskriminering og krenkelser. Dette er risikofaktorer med et stort skadepotensial. For det andre kan man forvente at en styrket forebygging vil stimulere til en kvalitetsutvikling av barnehagen og skolen.

Kapittel 9. Bente Hagtvet, Marianne Klem: Tidlig forebygging med vekt på barns språkutvikling

Dette kapittelet presenterer tidlig forebygging som spesialpedagogisk tilnærming, med særlig vekt på språklige utfordringer. Det legges vekt på å beskrive kjennetegn ved spesialpedagogisk forebygging med høy kvalitet. Viktige suksessfaktorer innebærer at tilbud og tiltak innledes tidlig i barnets liv, har en betydelig intensitet, er langvarige og utføres av kvalifiserte fagfolk.

Kapittelet drøfter forhold knyttet til individets og familiens risikoprofil, barnehagens rammebetingelser, innholdskomponenter i intervensjonen og didaktiske arbeidsmåter under gjennomføringen av forebygging.

Det pekes på behov for forskning som kan avklare hvilke tiltak som gir god virkning visàvis ulike mønstre av risiko. Et spørsmål er for eksempel om informasjon til foreldre sammen med barnet – i barnehagen eller ved hjemmebesøk – kan bidra til at selv kortvarige tiltak kan gi ønskede langsiktige virkninger.

Det poengteres at forebyggende tiltak fordrer relevant faglig kompetanse, empati og etisk bevissthet. I dette inngår åpenhet om egen usikkerhet og vekt på barnets ressurser og sterke sider uavhengig av barnet funksjonsnivå. Det pekes på spørsmålet om hva foreldrene selv kan gjøre for å støtte barnets utvikling, og betydningen av å sette inn tiltak før problemer har eskalert og barn og foreldre har mistet selvtillit og mestringstro.

Kapitel 10. Sven Nilsen og Camilla Herlofsen: Den spesialpedagogiske tiltakskjeden

Dette kapittelet handler om den tiltakskjeden som skal bidra til å avklare og realisere retten til spesialundervisning. Den lokale oppfølgingen av regelverket dreier seg både om å klargjøre kravene til skolene, og om å støtte og stimulere skolene til å iverksette det spesialpedagogiske tilbudet.

Tiltakskjeden omfatter flere ledd, fra et problem oppdages og meldes fra om, til at behovet for spesialundervisning sakkyndig vurderes, og videre til at spesialundervisning vedtas, planlegges, gjennomføres og vurderes. Tiltakskjeden legger opp til en rolle- og ansvarsdeling, der styrken i den samlede kjeden

38 Kapittel 1

avhenger av kvaliteten i hvert ledd og av sammenhengen mellom leddene. Leddene i tiltakskjeden kan ses som faser, der det er viktig at man kjenner til og forsøker å følge opp regelverket som gjelder, samtidig som man bruker det lokale handlingsrommet for å ta hensyn til lokale og individuelle forhold og behov.

Hovedformålet med tiltakskjeden er av praktisk og pedagogisk art, og er knyttet til å bygge opp et best mulig støttesystem for arbeidet med spesialundervisning i skole og klasserom, slik at innsatsen når fram til elevene. Det er avgjørende for at elevene skal få avklart og oppfylt sin rett til spesialundervisning.

Kapittel 11. Marianne Tveitnes og Eva Simonsen: Spesialpedagogisk rådgivning i teori og praksis

Dette kapittelet har som formål å gi kunnskap om og innsikt i spesialpedagogisk rådgivning til personer som står i en familiær eller profesjonell relasjon til barn og unge med nedsatt funksjonsevne på ett eller flere områder.

Formidling av spesialpedagogisk kunnskap og kompetanse i form av å gi faglige råd til andre er en viktig oppgave for norske spesialpedagoger. Spesialpedagogisk rådgivning omfatter imidlertid noe langt mer enn det å gi faglige råd. En rådgivers mål er ikke å si hva andre skal gjøre, men å bruke sin kunnskap og kompetanse til å hjelpe den eller dem som søker råd, slik at de blir bedre i stand til å hjelpe seg selv.

I kapittelet ser man på hvordan begrepet rådgivning kan forstås, og hvordan grunnleggende verdier og teoretisk forankring påvirker rådgiverens rolle og funksjon. Det pekes på kommunikative ferdigheter som rådgivere bør beherske, og på aktuelle utfordringer og muligheter spesialpedagogiske rådgivere står overfor. Avslutningsvis løftes det fram hvordan spesialpedagogiske rådgivere kan legge til rette for medvirkning og læring i praksisfellesskap for å videreutvikle kunnskap og kompetanse knyttet til spesialpedagogisk rådgivning i teori og praksis.

Del III. Spesialpedagogikkens sentrale støtteog hjelpetiltak for en mangfoldig målgruppe Denne delen omfatter spesialpedagogisk tilrettelegging, omsorg og opplæring for barn og unge med mange former for funksjonshemming, lærevansker og psykososiale utfordringer, samt barn og unge med ekstraordinært læringspotensial.

Kapittel 12. Kari-Anne B. Næss og Imac Maria Zambrana: Kommunikasjon og kommunikasjonsvansker

Dette kapittelet starter med en klargjøring av kommunikasjonsbegrepet og gir en beskrivelse av sentrale milepæler i kommunikasjonsutviklingen. Deretter beskrives ulike former for kommunikasjonsvansker med sentrale kjennetegn,

Innledning og sammenfatning 39

konsekvenser og aktuelle spesialpedagogiske tiltak. Dette omfatter språk- og språklydsvansker, taleflytvansker, pragmatiske kommunikasjonsvansker samt uspesifiserte kommunikasjonsvansker.

Kommunikasjon handler om å dele tanker, opplevelser og ønsker med andre, og forutsetter minst en formidler av et budskap og en mottaker som eventuelt kan respondere på budskapet. Det påpekes at det er vanskelig å tenke seg et liv uten evnen til å kommunisere. Vi kommuniserer med hverandre for emosjonelle, sosiale og praktiske formål, når vi lærer, og når vi utfører våre arbeidsog samfunnsroller. Fra tidlig spedbarnsalder tar de fleste del i kommunikative samspill med nære omsorgspersoner. Først kommuniserer det lille barnet ved hjelp av førspråklig kommunikasjon, og etter hvert blir verbal kommunikasjon en sentral samhandlingsform. For noen barn forløper derimot ikke utviklingen som forventet på grunn av ulike former for kommunikasjonsvansker.

Slike vansker kan ha betydelige følger for barnas deltakelse, samhandling, læring og utvikling og kan dessuten medføre sekundære konsekvenser i form av for eksempel sosiale og emosjonelle vansker.

Kapittelet framhever at den digitale utviklingen skaper nye muligheter for alle med kommunikasjonsvansker, også for skriftspråklig kommunikasjon, f.eks. ved hjelp av stemmeassistent og talesyntese. Samtidig krever ofte digitale nyskapinger enten feilfri artikulasjon eller hurtig og korrekt skriving på tastatur. Slike krav hindrer mange med kommunikasjonsvansker i å nyttiggjøre seg disse hjelpemidlene. Selv om det fortsatt er en vei å gå med hensyn til brukervennlighet, har det likevel vært en enorm utvikling de siste årene blant annet når det gjelder mobiltelefoner, nettbrett og apper. Dette har gjort det stadig lettere for barn og unge med omfattende kommunikasjonsvansker å fungere på autonome og likeverdige måter i fellesskap og i samspill med andre.

Kapittel 13. Anne-Lise Rygvold, Janne von Koss Torkildsen, Nina Garmann og Kari-Anne B. Næss: Språkvansker

Dette kapittelet gir en omfattende presentasjon av språkvansker. Det påpekes at barn kan ha vansker med å uttrykke seg (ekspressive vansker), selv om de har god språkforståelse. Samtidig understrekes det at barn kan ha oppfattelseseller reseptive vansker (impressive vansker), og at det vanligvis også medfører vanker med å uttrykke seg. Dessuten kan barn ha særlige vansker med å uttrykke språklydene, som det er grundig redegjort for i kapittel12.

Kapittelet gjør rede for hovedtrekk ved språkutviklingen på ulike alderstrinn fra det første leveåret og ut skolealderen. Dernest gis det en omfattende og detaljerte framstilling av et stort mangfold av språkvansker. På den ene siden omfatter det språkvansker som opptrer sammen med en annen funksjonsvanske, for eksempel utviklingshemming, autismespekterforstyrrelser,

40 Kapittel 1

hørsels- eller synsvansker. På den annen side omfatter dette utviklingsmessige språkvansker, ved at mestring av språklige ferdigheter går saktere enn hos de fleste jevnaldrende. Det siste innbefatter fonologiske, grammatiske, og pragmatiske vansker, samt vansker særlig relatert til sosiale samspill.

Kapittelet legger stor vekt på å klargjøre spesialpedagogiske muligheter med både støtte- og hjelpetilbud og forebyggende tiltak. Her påpekes det at det er gunstig å starte språkarbeidet med det som i størst grad hjelper barnet til å mestre ulike kommunikasjonssituasjoner: språkforståelse, vokabular, bruk av ytringer og samtaleferdigheter. Dette vil kunne muliggjøre aktiv deltakelse i både læringssituasjoner og sosiale sammenhenger.

Kapittel 14. Solveig-Alma H. Lyster, Hilde Hofslundsengen og Monica Melby-Lervåg: Lese- og skrivevansker

Dette kapittelet omhandler utvikling av lese- og skriveferdigheter, typiske lese- og skrivevansker og relevante tiltak. Det påpekes at gode avkodings- og innkodingsferdigheter er nødvendig for å kunne lese og skrive på småskoletrinnet.

En stor del av variasjonen i barnas evne til å avkode og skrive ord har sammenheng med barnas fonologiske kompetanse og deres kunnskaper om bokstavnavn og tilhørende lyder. Det å styrke elevenes fonologiske kompetanse er viktig både i et forebyggende perspektiv og når ordavkodings- og skrivevanskene har utviklet seg.

Fra mellomtrinnet av blir tekstene som skal leses og skrives, mer krevende, og da blir lytteforståelsen stadig mer viktig for leseforståelsen. Leseforståelsesvansker kan være forårsaket av vansker med å automatisere ordlesingen, men også av utfordringer knyttet til talespråket, slik som vansker med ordforråd og grammatikk. Det kan også være vansker med å utvikle tekstforståelsesstrategier, som å «tenke framover i tekstens handling», se sammenhengen mellom informasjon i teksten, «lese mellom linjene» og forstå det som ikke er tydelig uttalt, som er hovedutfordringene. For elever med leseforståelsesvansker kan det være behov for langsiktig språk- og lesestrategiarbeid, med ordforråd og grammatikk som sentrale komponenter. Også vansker knyttet til skriving av tekst må møtes med eksplisitt støtte og undervisning om hvordan tekster kan bygges opp og formuleres for at budskapet skal nå leseren.

Kapittel 15. Anita Lopez-Pedersen og Rikka Mononen: Matematikkvansker

Dette kapittelet begynner med presentasjon av en case: Håkon som har lærevansker i matematikk, og han følges som illustrasjon gjennom hele teksten.

I den første delen gjennomgås ulike definisjoner av lærevansker i matematikk.

Videre presenteres ulike framgangsmåter når det gjelder kartlegging av mate-

Innledning og sammenfatning 41

matiske ferdigheter, samt forskningsbaserte tiltak for å gi støtte i opplæringen til elever med matematikkvansker.

I ethvert klasserom finnes det elever som strever med å lære matematikk.

For noen er det snakk om problemer med grunnleggende ferdigheter som tallforståelse og aritmetikk. Når vansker har bakgrunn i mangelfull motivasjon eller manglende ferdighetslæring, er det snakk om lavtpresterende i matematikk, som kan forventes å utgjøre 10–15 prosent av elevene. Den mer alvorlige formen for matematikkvansker betegnes gjerne som dyskalkuli. Det er en utviklingsforstyrrelse som kan antas å utgjøre 5–7 prosent av elevene.

Elever med matematikkvansker er i risikosonen for å få særlige utfordringer i utdannelse og arbeidsliv. Derfor er det ønskelig med en tidligst mulig identifisering for å iverksette læringstilbud som kan avhjelpe vanskene. Relevante tilbud kan bestå av intervensjoner som er forskningsbaserte, for eksempel eksplisitte instruksjoner i kombinasjon med datastøttet opplæring. Det kan også være aktuelt å bruke visuelle representasjoner, som bilder, for å konkretisere og supplere opplæringen. Ofte er det behov for et individuelt tilpasset opplegg.

Kapittel 16. Kari-Anne B. Næss, Liv Inger Engevik, Veerle Gerrets, Ulf Tore Gomnæs, Gøril Moljord og Hanne Høibråten Sigstad: Barn og unge med utviklingshemming– deltakelse, utvikling og læring

Dette kapittelet belyser sentrale trekk ved barn og unge med utviklingshemming, og deres fungering og støttebehov. Med utgangspunkt i nasjonale og internasjonale mål og rettigheter om likeverd og deltakelse settes det søkelys på behovet for effektive spesialpedagogiske tiltak og hensiktsmessig tilrettelegging.

Det klargjøres at barn og unge med utviklingshemming først og fremst er barn og unge som har en felles omfattende vanske med å lære og delta i dagliglivets aktiviteter og sosiale fellesskap. Dette er en heterogen gruppe, med sterkt varierende vansker og muligheter, og de har varierende behov for støtte og tilrettelegging. Uansett vansker har de samme rett til omsorg og opplæring i barnehage og skole som alle andre barn og unge. Lærevansker og vansker med fungering i dagliglivet stiller imidlertid krav til spesialpedagogisk kompetanse for å imøtekomme deres behov for et kvalitativt godt opplæringstilbud. Dette omfatter innsikt i forskningsbaserte tiltak for å optimalisere deres lærings- og utviklingspotensial og for å bidra til å kompensere for læringshindrende vansker. Det gis ulike eksempler på tiltak og tilrettelegging for læring og utvikling.

Kapittelet framhever at respekt og menneskeverd ligger implisitt i nye begreper og faglige perspektiver. Det pekes samtidig på grunnleggende verdispørsmål om livskvalitet og et fullverdig liv, som har blitt utløst i tilknytning til temaer som fostervannsdiagnostikk og abort. Debatter om menneskeverd vedrører

42 Kapittel 1

imidlertid ikke bare ufødte barn. Mange personer med utviklingshemming følger med på det som skrives og sies i mediene, og de kan oppleve betydelige belastninger ved diskusjonene som pågår. Dette peker på behovet for økt respekt for vanskeligstilte medmennesker.

Kapittel 17. Gunvor B. Wilhelmsen og Tone Larsen: Synsvansker – aspekter ved læring og utvikling

Dette kapittelet framhever synets store betydning for tilgang til informasjon, for sosiale relasjoner og for læring og utvikling. Ved hjelp av synet tolkes ansiktsmimikk og gester, og i samtaler med andre er visuell informasjon ofte minst like viktig som auditiv informasjon. Store deler av det som foregår i skolen, er knyttet til visuell informasjon, ikke minst lesing. Nesten tjue prosent av elevene sliter med redusert eller forstyrret syn som kan hemme lesingen. I spesialpedagogisk arbeid er det derfor nødvendig med innsikt i og kunnskap om synsfunksjonen.

Kartlegging hos øyelege og optiker gir grunnlag for medisinske og optiske tiltak, mens en synspedagog kan klargjøre hvordan synet kan stimuleres og utnyttes i barnehage, hjem og skole. For barn og unge med større synsvansker kan tilretteleggingsbehovet være omfattende.

Kapittelet gir innblikk i synssystemet og noen sykdommer og skader som kan ramme øyet, synsbanene og synsområdene i hjernen.

Det framheves at når synsvansker opptrer sammen med andre vansker, blir de spesialpedagogiske tiltakene ekstra utfordrende. Det skisseres noen relevante metoder for mestring og læring og framheves hensiktsmessige hjelpe- og læremidler. Dessuten pekes det på at foreldre, barnehager og skoler som har et barn med synsvansker, vanligvis har behov for veiledning av synspedagoger for å kunne benytte hensiktsmessige metoder og tiltak. Dette innbefatter også at barnet får opplæring i ferdigheter som i størst mulig grad kan bidra til å stimulere synsfunksjonen eller kompensere for manglende syn.

Kapittel 18. Ulrika Löfkvist og Ona Bø Wie: Hørselstap hos barn

Dette kapittelet legger særlig vekt på hørselssansen og hva som karakteriserer utvikling av talespråk hos barn med store hørselstap. Det pekes på at barnas muligheter for å høre og oppfatte tale har endret seg vesentlig, noe som er en følge av medisinsk og teknologisk utvikling, samt tilgang til spesialpedagogisk veiledning og tidlig oppfølging.

Norske barn som har medfødt hørselstap, eller som får et tidlig ervervet stort hørselstap, har i dag helt andre forutsetninger enn tidligere for å utvikle talespråk og lytting. Hovedgrunnen er at store hørselstap oppdages allerede i spedbarnsalderen. Dermed kan språkstimulering, samhandlingsveiledning

Innledning og sammenfatning 43

til foreldre, bruk av høreapparat, CI eller andre hørselsimplantater iverksettes i løpet av barnets første leveår.

I gruppen barn med hørselstap bruker majoriteten i stor grad talespråk i hjemmet, i sosiale relasjoner og i ordinære opplæringssituasjoner. De fleste av disse barna har lettere til moderate hørselstap og bruker høreapparat, mens en mindre andel barn har store tap og får cochleaimplantat.

Utviklingen har ført til at det nå stilles krav om en spesifikk kartlegging av hørsel og språk allerede i spedbarnsalderen. Det er også økt oppmerksomhet på regelmessig spesialpedagogisk veiledning av foreldre som barnas språkmodeller i en fase da hjernen er relativt plastisk og mottagelig for stimuli. Samlet sett vurderes det som viktig at barn med hørselstap får tidlig tilgang til effektiv kommunikasjon i et rikt og stimulerende språkmiljø, slik at kommunikasjonen mellom barn og foreldre fungerer fra tidlig alder.

Kapittel 19. Kristine Stadskleiv: Motoriske vansker og konsekvenser for utvikling og læring

Dette kapittelet omhandler barn med motoriske funksjonsvansker, som er en svært heterogen gruppe både når det gjelder vanskenes årsak og omfang, når vanskene oppstår, og når det gjelder forekomst av tilleggsvansker. Det pekes på skillet mellom grov- og finmotorikk, der grovmotorikk handler om aktiviteter som å sitte, stå, gå og løpe, mens finmotorikk er det som utføres med hendene, som å gripe, holde, peke, tegne og skrive.

Den motoriske utviklingen kan betegnes som normal, forsinket eller avvikende. Forsinket motorisk utvikling betyr at barnet når milepælene senere enn vanlig, mens barn med avvikende bevegelsesmønster kanskje aldri vil nå motoriske milepæler, som å kunne gripe eller holde, sitte eller gå uten støtte.

For barn som har en medfødt eller tidlig ervervet nevrologisk skade, er det behov for å legge til rette for å fremme en best mulig utvikling og om mulig kompensere for konsekvensene av de medfødte vanskene. For barn som har et normalt utviklingsforløp, og som så rammes av en hjerneskade eller av sykdom, vil det satses på at barnet skal gjenvinne mest mulig av tapt fungering.

Hvis det er snakk om en fremadskridende sykdom, med økende tap av motoriske, kognitive og andre ressurser, består tiltakene primært i å opprettholde fungering og god livskvalitet så lenge som mulig.

Det framheves at tiltakene ikke bare bør legge vekt på de umiddelbare behovene, men også på forebygging mot skjevutvikling og framvekst av nye problemer: tilleggs- eller sekundærvansker.

44 Kapittel 1 Kapittel 20. Edvard Befring og Marit Uthus: Sosialt og emosjonelt sårbare barn og unge. Utfordringer og muligheter

Dette kapittelet gjør rede for sosiale og emosjonelle vansker hos barn og unge, og legger vekt på potensielle årsaksfaktorer, risikoforhold og beskyttende og selvbeskyttende faktorer.

Først presenteres grunntrekk ved utvikling av sosial og emosjonell kompetanse, med læring av atferd, ferdigheter, innsikt og holdninger. For enkelte kan denne læringen by på tunge utfordringer, med risiko for at man utvikler psykososiale problemer. Det kan være utløst både av barns sårbarhet og risikofaktorer i oppvekstmiljøet.

Dernest belyser kapittelet utagerende og innagerende vansker, med sentrale kjennetegn, utfordringer og muligheter. Det framheves så vel problemskapende, problemreverserende og forebyggende muligheter. Det gjøres også kort rede for mobbing, som ofte involverer barn med sosiale og emosjonelle vansker.

Videre redegjøres det for ADHD og til sist belyses psykiske vansker, med forekomst og helsefremmende muligheter. I spesialpedagogisk sammenheng er det særlig relevant å rette søkelyset på hvordan barnehagen og skolen kan fremme eller hemme barn og unges psykiske helse.

Kapittel 21. Anett Kaale og Anders Nordahl-Hansen: Barn og unge med autismespekterforstyrrelse

Dette kapittelet omhandler barn og unge med autismespekterforstyrrelse (ASF).

ASF er en nevroutviklingsforstyrrelse som forekommer hos cirka 1 prosent av alle barn. Det betyr at spesialpedagoger med stor sannsynlighet vil møte noen av disse barna i sin virksomhet. Barn og unge med ASF har vansker knyttet til sosial kommunikasjon og interaksjon og et stereotypt og repetitivt atferds- og tankemønster, men de er en svært heterogen gruppe. Hvordan vanskene kommer til uttrykk og påvirker dem i hverdagen, vil være forskjellig fra person til person. Derfor er det ikke én type tiltak eller én intervensjon som passer for alle. Bred kunnskap om hvordan man kan etablere et autismevennlig miljø med struktur og forutsigbarhet og ulike intervensjoner, bør derfor inngå i spesialpedagogers fagkompetanse.

Kapittelet viser til forskningsbasert kunnskap om virksomme tiltak for barn og unge med ASF. Samtidig pekes det på at vi for eksempel vet lite om langtidseffekten av tiltak og hvilke barn som profitterer på hvilken type tiltak og intervensjoner. I tillegg til dette skal spesialpedagoger gi barn og unge med ASF optimale lærings- og utviklingsmuligheter.

Det framheves at det først og fremst er viktig å gjøre oss godt kjent med det barnet eller den ungdommen vi skal arbeide med, og så bruke den kunnskapen vi har om tiltak og intervensjoner, og gjøre nødvendige tilpasninger i

Innledning og sammenfatning 45

et forsøk på å legge til rette opplæringen slik at den passer den enkeltes behov, styrker og interesser.

Kapittel 22. Ivar Morken og Jannicke Karlsen: Migrasjonsrelaterte lærevansker

I dette kapittelet presenteres fagområdet migrasjonsrelaterte lærevansker, som er et bredt og omfattende fagområde i grenselandet mellom spesialpedagogikk og en rekke andre fagdisipliner. Kapittelet er utformet for spesialpedagoger, og tar sikte på å gi et bilde av utfordringer og muligheter som kan sammenfattes under betegnelsen migrasjonsrelaterte lærevansker.

Kapittelet tar først for seg bakgrunnen for fagområdet: kultur, kulturmangfold og migrasjon, som danner bakteppet for kapittelets tre hovedtemaer: Det første hovedtemaet omfatter det spesialpedagogiske perspektivet og hva som forstås med migrasjonsrelaterte lærevansker. Det andre dreier seg om mulige språklige utfordringer eller vansker som kan følge av det å måtte tilegne seg et andrespråk og å leve i en flerspråklig hverdag når førstespråket har minoritetsstatus. Det tredje hovedtemaet handler om psykososiale utfordringer ved migrasjon, samt potensielle utfordringer relatert til kulturpåvirkning og tilpasningsprosesser.

Minoritetselever med særskilte behov er en mangfoldig elevgruppe, og det er nødvendig å forholde seg til hver enkelt elev som et enkeltindivid med individuelle forutsetninger og ulik bakgrunn. Spesialpedagoger skal derfor ikke bare forstå situasjonen som minoritetselever er i, men også legge til rette for læring, mestring og inkludering. Kunnskap om kultur, migrasjon og språk er relevant i den grad den kan brukes til å forebygge utvikling av spesialpedagogiske behov og til å legge til rette for spesialpedagogiske tiltak for mennesker med slike behov. Spesialpedagogikken representerer derfor et helhetsperspektiv med blikk for individualitet, ulikhet og mangfold, som er et viktig bidrag til et inkluderende, flerkulturelt samfunn.

Kapittel 23. Ella C. Idsøe og Kjell Skogen: Spesialpedagogikk for barn med stort læringspotensial

Dette kapittelet gjør rede for særtrekk ved barn med stor intellektuell kapasitet og stort læringspotensial, med vekt på deres selvrealiseringsmuligheter og støttebehov i skolen. Det framgår blant annet at disse barna kan forventes å ha behov for tilrettelagt opplæring, og det kan innbefatte spesialpedagogisk oppfølging.

Det vises til en ekspertutredning som i skolesammenheng har omtalt disse elevene som en pedagogisk og spesialpedagogisk forsømt gruppe. Dette handler om risiko for at barna ikke blir sett og møtt med adekvate læringsvilkår, faglig og sosialt. Det kan medføre tap av lærelyst, skolemotivasjon, underprestering, psykososiale vansker og skolefrafall.

46 Kapittel 1

Men barn med et læringspotensial er i varierende grad i stand til å realisere sine løfterike personlige ressurser. Mens mange preges av høy grad av selvrealisering, framstår andre som underytere som har et uforløst læringspotensial.

Det innbefatter begavede barn med funksjonshindringer, som gjerne karakteriseres som «twice-exceptional».

For å imøtekomme begavede barns store læringsmuligheter kan akselerasjon være en relevant strategi. Dette kan bety en tidligere skolestart enn normalt, en raskere progresjon eller at hele skoleforløpet gjennomføres på kortere tid enn normalt. Disse barnas opplæringsvilkår vil i praksis være avhengig av at det finnes ledere, lærere, spesialpedagoger og personale i PP-tjenesten som har innsikt i deres særlige ressurser og behov.

Del IV. Spesialpedagogikkens sentrale ansvarsog arbeidsoppgaver i barnehagen og skolen Denne delen presenterer ulike tiltak, rettigheter, utviklings- og læringsmuligheter for barn og unge med funksjonshemminger, lærevansker og psykososiale utfordringer i barnehage, grunnskole og videregående opplæring.

Kapittel 25. Ingvild Åmot og Borgunn Ytterhus: Spesialpedagogikk i barnehagen

Dette kapittelet gjør rede for hva spesialpedagogiske oppgaver i barnehagen kan innebære, og framhever ansvaret for og betydningen av å forebygge og oppdage og sørge for at barn med særlige behov får den støtten og hjelpen de har behov for.

I lov og rammeplan er det klargjort at barnehagen skal imøtekomme alle barns behov for omsorg og læring, utviklingsstimulering og hjelpetiltak. Det er et ufravikelig krav at barnehagen skal ha en betryggende kvalitet, også for sårbare barn.

Kapittelets spesialpedagogiske innhold er i særlig grad forankret til konkrete eksempler som belyser sårbare barns situasjon i barnehagen. Disse eksemplene har bakgrunn i forfatternes egen forskning, som illustrerer ulike former for praksis når det gjelder barn med behov for særskilt tilrettelegging og spesialpedagogisk støtte og hjelp. Gjennom disse eksemplene diskuteres muligheter, utfordringer og tilrettelegginger av spesialpedagogisk praksis.

Det blir lagt vekt på å belyse hvordan barn med spesialpedagogiske behov kan imøtekommes i ordinære barnehager, der spesialpedagogiske tiltak er en del av barnas totale barnehagetilbud. Kapittelet peker på at et helhetlig barnehagetilbud forutsetter en nær sammenheng mellom de spesialpedagogiske tiltakene og det allmennpedagogiske tilbudet, og at det kreve økte ressurser og relevant spesialpedagogisk kompetanse.

Innledning og sammenfatning 47

Kapittel 25. Sven Nilsen: Spesialpedagogisk arbeid i grunnskolen

Dette kapittelet gjør rede for spesialpedagogisk arbeid i grunnskolen sett i lys av prinsippet om tilpasset opplæring og retten til spesialundervisning. I lov og planverk framholdes det som en av grunnskolens overordnede forpliktelser.

Tidlig og adekvat innsats framheves som viktig både for å forebygge, oppdage og gripe inn overfor vansker med og barrierer for læring.

Det pekes på at det samlede opplæringstilbudet og læringsutbyttet er avhengig av tilpasningen både av den ordinære opplæringen og spesialundervisningen.

For at spesialundervisning på en reell måte skal utgjøre et spesialpedagogisk arbeid, legges det til grunn at den bør utføres av folk med spesialpedagogisk kompetanse. Det pekes også på at spesialpedagogisk kompetanse kan spille en viktig rolle for tilpasning av ordinær opplæring, blant annet som rådgiver for kolleger og deltaker i teamarbeid.

Forbedring av tilpasset opplæring er en utfordring for alle nivåer i skolesystemet, fra statlig nivå og ned til skole-, klasse- og elevnivå. På statlig nivå framstår det som viktig at det utformes et læreplanverk som – i forlengelse av opplæringsloven – gir tydelige og forpliktende retningslinjer både for tilpasset opplæring for alle og for spesialundervisning for elever med særlige behov.

I den enkelte skolen er skoleledelsens engasjement viktig for å utvikle en god kultur for tilpasset opplæring. Ledelsen må bidra til å drøfte og skape holdninger og forståelse i personalet av hva tilpasset opplæring og spesialundervisning innebærer, og hvordan dette utgjør felles oppgaver som alle lærere må ta del i.

Kapittel 26. Reidun Tangen: Videregående opplæring for ungdom med spesielle behov

Dette kapittelet handler om veien inn i og gjennom videregående skole for ungdom med spesielle behov. Sentrale temaer er overgangen fra grunnskole til videregående skole, tilpasset opplæring, spesialundervisning og andre tilrettelagte opplæringstiltak, blant annet lærekandidatordningen, som er etablert for ungdom som ikke kan oppnå full studie- eller yrkeskompetanse. Videre omtales ansvaret for oppfølging av enkeltelever. Skoleavbrudd/frafall og tiltak som kan forebygge dette, blir viet stor oppmerksomhet. Dette handler blant annet om elever som sliter med ulike vansker, som i liten grad opplever mestring, og som finner liten mening og verdi i skolegangen. De vil i mange tilfeller ha behov for særskilt tilrettelagt opplæring og tett oppfølging i kortere eller lengre perioder.

For å utvikle en god opplæring for den enkelte er det nødvendig å få innsikt i den unges forståelse av situasjonen. Behovet for å se opplæringen i et elevperspektiv er særlig påtrengende når eleven opplever spesielle vansker i læring og skoleliv, eller når man står overfor en ungdom som ikke ser noen annen utvei enn å avbryte skoleløpet.

48 Kapittel 1

Kvalifiserte lærere og tilgang på relevant spesialpedagogisk kompetanse framheves som en forutsetning for at skolen skal lykkes med dette. Viktig er det også at skoleeier og skoleledelsen er bevisst på sitt ansvar for elever med spesielle behov og går i spissen for å utvikle en inkluderende og lærende skole.

Kapittel 27. Kjell Skogen: Skole for en mangfoldig elevgruppe

Dette kapittelet gjør rede for skolens plikter og ansvar sett fra to utsiktspunkter: forskningsbasert teori og skolepolitiske føringer. Det settes et særlig søkelys på barn og unge med særlige behov, og det framholdes at dette er en spesielt sårbar gruppe elever som er avhengig av offensive og kompetente fagfolk for å få en best mulig utvikling og for å fremme deres spesialpedagogiske opplæringsvilkår.

Kapittelet retter i særlig grad oppmerksomheten mot behovet for en god faglig ledelse og skoleledelsens utfordringer når det gjelder elever med spesielle behov.

Det legges vekt på å belyse motkrefter og motstand mot nødvendige endringer. Med bakgrunn i innovasjonslitteraturen beskrives en modell for forståelse av endringsbarrierer som omfatter fire kategorier: psykologiske, praktiske og ideologiske barrierer, samt maktbarrierer.

Av aktuelle utfordringer pekes det på betydningen av å gi rom for entreprenørene. Dette er endringsledere som har blikk for muligheter, som er strateger og teambyggere, og som tenker langsiktig.

Kapittel 28. Reidun Tangen: Elevers skolelivskvalitet

Dette kapittelet presenterer en modell for skolelivskvalitet (KART­modellen) som omfatter fire dimensjoner: elevers kontroll over eget skoleliv, deres arbeid i skolen, relasjoner til lærere, medelever og andre, samt tidsdimensjonen i skole­livet. Det siste innebærer at skolelivet her og nå formes i samspill mellom elevenes tidligere erfaringer og deres forventninger til og bekymringer for morgendagen og framtida.

Formålet med modellen er for det første å tjene som en ramme for å kartlegge og forstå elevers opplevelser og forventninger til skolelivet. For det andre gir en slik kartlegging grunnlag for en tilpasset opplæring og andre tiltak for å forbedre elevenes skolesituasjon. Kapittelet gir eksempler på hvordan elever med og uten spesielle behov opplever ulike sider av skolelivet, og drøfter hva som kan være viktig for å styrke elevers skolelivskvalitet.

Kapittelet framholder at bruk av KART-modellen bygger på samtale og annen kommunikasjon mellom lærer og elev, kombinert med observasjon av hvordan eleven mestrer og trives. Her kan det inngå mange former for kartlegging, for eksempel i tilknytning til ulike tester og prøver. Elevsamtaler, som er lovfestet, kan brukes til løpende kartlegging av positive og negative sider ved elevens situasjon både i og utenfor skolen. Siste del av kapittelet er viet elevsamtalen og den jevnlige dialogen.