Se min fortelling Bla i bok

Kristin Holte Haug og Grete Jamissen

Se min fortelling Digital historiefortelling i barnehagen

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 3

17.02.15 11.13

© CAPPELEN DAMM AS, 2015 ISBN: 978-82-02-44566-9 1.utgave, 1.opplag 2015 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med CAPPELEN DAMM AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Denne boken er skrevet med støtte fra Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening (NFF).

Boken er en fagfellevurdert fagbok utgitt på Cappelen Damm Akademisk. NVI, nivå 1.

Redaktør: Inger Johanne Holth Sats og layout: Laboremus Oslo AS Omslagsdesign: Mona Dahl Design Baksidebilde av forfatterne: © Stian Hübener Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia 2015 www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 4

17.02.15 11.13

Forord ved forfatterne

Forfatterne av denne boken har arbeidet med digital historiefortelling i høyere utdanning siden 2005. Vi har ledet studenter ved de fleste profesjonsutdanningene ved Høgskolen i Oslo og Akershus og ved en rekke andre av landets høyskoler og universiteter gjennom workshoper i digital historiefortelling. Vi har holdt forelesninger og kurs, veiledet og forsket på digital historiefortelling, og vi har publisert vitenskapelige artikler, bokkapitler og bøker om dette temaet.

I denne boken har vi, i tillegg til å undersøke barnehagelærerstudentenes bruk av digital historiefortelling, tatt skrittet videre og gjennomført digital historiefortelling på arbeidsplassen – i barnehagen. Arbeidsplassen er en viktig arena for læring, og det ligger i tiden at kompetanseutvikling bør skje nettopp der. Vi gjennomførte en workshop i digital historiefortelling i tre barnehager der alle yrkesgrupper var representert, fra assistenter til ledere.

Resultatene av dette arbeidet kan du lese om i denne boken.

Den foreliggende boken bygger på den vitenskapelige antologien Digitale fortalte historier. Refleksjon for læring som vi, sammen med kollega Carsten Ohlmann, utga i 2012. I den forrige boken dekket vi digital historiefortelling som læringsverktøy fra barnehage til høyere utdanning. Denne boken har fokus på barnehager og barnehagelærerutdanningen og er en selvstendig vitenskapelige monografi.

Vi ønsker å takke studenter som har deltatt i prosjektet og bidratt med data gjennom å dele sine erfaringer. Vi vil rette en spesiell takk til de fire student­ ene som lot oss få bruke deres digitale historiefortellinger i denne boken.

En stor takk til ansatte i de tre barnehagene som tok seg tid til å delta, og som viste stor interesse og entusiasme for prosjektet. Alle kom i mål med sine digitale historiefortellinger i løpet av prosjektperioden. Takk også til deres ledere som la til rette ved å gi sine ansatte tid til å delta, og for at de selv bidro aktivt med sin faglighet og lederkompetanse.

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 5

17.02.15 11.13

6 Forord ved forfatterne

Takk til vår forlagsredaktør Inger Johanne Holth som også denne gangen hadde stor tro på bokprosjektet og sammen med oss så behovet for en oppfølger av 2012-boken.

Takk til oss selv. Sammen har vi kommet i havn med enda et bokprosjekt i en, også for oss, travel undervisnings- og forskningshverdag.

Vi håper denne fagboken vil skape nysgjerrighet for å ta i bruk digital historiefortelling som arbeidsmåte og dokumentasjonsform i studier og i barnehage. Kanskje vil du som leser også la deg inspirere til å lage digitale historiefortellinger i andre sammenhenger – sammen med barn og voksne.

Oslo, januar 2015 Kristin Holte Haug og Grete Jamissen

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 6

17.02.15 11.13

Forord ved Kristin Tverberg

Fortellertradisjonen står sterkt innenfor barnehagekulturen. I barndommen har fortellinger en særlig betydning, både for forståelse av en selv og av omgivelsene. Den muntlige fortellertradisjonen har til alle tider vært et bærende element i et samfunn, på tvers av kulturer og folk. Digital historiefortelling (DH) bærer videre denne tradisjonen. Digitale medier er i dag en del av vår hverdag og har for lengst fått innpass i barnehagen, som er denne bokens arena.

Prosjektet boken har sitt utspring i, foregår ved barnehagelærerutdanningen ved Høgskolen i Oslo og Akershus i et samarbeid med barnehager i Oslo kommune. Som kommunens prosjektleder og koordinator ved oppstarten av det arbeidsplassbaserte utdanningsprogrammet har jeg fått delta i den utviklingen og læringen DH-prosjektet har medført.

Barnehagefeltet er inne i en fase med fokus både på kvalitetskrav og på endringer organisatorisk og innholdsmessig. Retten til barnehageplass og store forventinger til barnehagen, med hensyn til både allmenn tilgang og ivaretakelse av individuelle og samfunnsmessige behov, innebærer økende kompetansekrav til personalet i det komplekse landskapet der arbeidet utøves.

Barnehagene trenger både nytt kunnskapstilfang og gode metodeverktøy for utøvelse av profesjonen, og her kommer digital historiefortelling inn som en arbeidsmåte og en dokumentasjonsform som kan bidra til dette.

Det arbeidsplassbaserte studieprogrammet, som er ramme for prosjektet denne boken bygger på, kjennetegnes av at teoriundervisning og praksis­ utøvelse er knyttet nært sammen. Både studentene og deres respektive barne­

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 11

17.02.15 11.13

12 Forord ved Kristin Tverberg

hager har vært involvert og har fulgt et forpliktende opplæringsprogram der kunnskap om metode og praktisk gjennomføring har gått hånd i hånd.

Boken har derfor sin basis både i barnehagens hverdagsliv og i studentenes studieprogram.

Nedslagsfeltet for boken er både enkeltindividet og kollektivet; det vil si studenter og ansatte i barnehagene, og arbeidsfellesskapet som danner grunnlaget for både prosessen og utøvelsen. Undervisning i og bruken av digital historiefortelling foregår her i stor grad i profesjonsfeltet.

Se min fortelling. Digital historiefortelling i barnehagen kan inspirere til pedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen. Gjennom deltakelse i prosessen kan man lære arbeidsmetoden og samtidig ta den i bruk som et verktøy.

På den måten kan digital historiefortelling bidra til kunnskapsutvikling gjennom handling og refleksjon over handling, og gi grobunn for ny kunnskap og kompetanseutvikling.

Mange barnehager har tatt i bruk praksisfortellinger, det vil si små personlig opplevde historier fra barnehagens hverdag som en fortelling for deling og refleksjon, både for å dokumentere og diskutere pedagogisk praksis og som grunnlag for veiledning og bevisstgjøring. Louise Birkeland, som ga begrepet praksisfortelling en forankring i barnehagen, gjorde den personlige fortellingen med det subjektivt opplevde til noe som kunne deles i et fellesskap, og der meningsinnholdet fikk fokus. Som en læringsform både i utdanningen og i profesjonsutøvelsen bringer den digitale historiefortellingen denne arbeidsmåten videre. Et kjennetegn ved den digitale historiefortellingen er samtidigheten mellom bilde og tekst. Den digitale historien har i tillegg en kollektiv del, der prosessen med utvikling av historien foregår i et læringsfellesskap som åpner for en kreativitet gjennom deling av ideer og innspill fra hver enkelt i utvikling av fortellingen. Samtidig blir man kjent med en kreativ måte å bruke digitale verktøy på.

Etablering av gode læringsarenaer i barnehagens hverdag er ikke bare viktig for barnas utbytte av oppholdet, men også for personalet i arbeidet med å gjøre barnehagen til den pedagogiske institusjonen den er gitt mandat til å være. Skal barnehagen virkeliggjøre sitt oppdrag og utvikle seg som en lærende organisasjon, kreves kvalifisert personale med kompetanse for profesjonsutøvelsen. Derfor trengs fornyelser både i utdanningen for å kvalifisere for barnehagehverdagen i dag, og i kunnskapstilfang og metodiske virkemidler for å utføre det pedagogiske arbeidet.

Et godt arbeidsfellesskap gir basis for faglig utvikling, og digital historie­ fortelling som arbeidsverktøy kan inngå både i fornyingsarbeid i barne­hagen

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 12

17.02.15 11.13

Forord ved Kristin Tverberg 13

og være en arbeids- og læringsform. Boken presenterer gode eksempler på dette via grundige studentarbeider, blant annet rundt temaet pedagogisk dokumentasjon og bevisstgjøring av hverdagspraksis.

Deltakerne i DH-prosjektet har vært studenter i det arbeidsplassbaserte studiet samt ansatte i barnehagene der disse studentene har sine arbeidsplasser. Deltakelse var basert på barnehagens interesse for å delta. I slike prosjekter er det avgjørende at barnehagens ledelse støtter opp og gir arbeidet forankring og sørger for nødvendige rammevilkår. Disse forutsetningene var til stede i dette prosjektet.

Jeg ble invitert inn som deltaker i en av prosjektbarnehagene og fikk oppleve hvordan opplæringsprogrammet og gjennomføring av prosessen kan foregå. Opplæringen var organisert slik at ansatte i barnehagen fikk tilegne seg tekniske og metodiske ferdigheter og ga samtidig gode læringsmulig­heter for økt innsikt i barnehagefaglig kunnskap. Begreper som medvirkning, danning, demokrati og barnesyn ble konkretisert gjennom et arbeidsfellesskap som deltakerne inngikk i sammen med prosjektlederne. Gjennom tilrettelegging for samtaler og refleksjon ble individuelle personlige fortellinger gjennomgått i et læringsfellesskap som ga utbytte for alle involverte.

Målgruppen for boken er i hovedsak studenter innenfor barnehage­ lærerutdanningen, men også ansatte i barnehagene. Se min fortelling. Digital histo­riefortelling i barnehagen er en viktig og nødvendig bok, som kan inspirere til kreativ bruk av medier og teknologi, og bidra til å utvikle ny kunnskap, både i utdanningen av barnehagelærere og i utviklings- og fornyingsarbeid i profesjonsfeltet.

Oslo, januar 2015 Kristin Tverberg

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 13

17.02.15 11.13

KAPITTEL 1

Digital historiefortelling i barnehage og utdanning

Det viktigste jeg fikk ut av å lage en digital historiefortelling, var å tørre å by på meg selv, finne inspirasjon hvor som helst, være kreativ og få fram et budskap (barnehageansatt, 2013).

Den boken du nå holder i hånden, handler om studenter, barn og ansatte i barnehager som både mediebrukere og medieprodusenter, og den handler om digital historiefortelling – slik barnehagelærerstudenter og barnehageansatte har tatt det i bruk i studiet og i yrkesutøvelsen. Boken er skrevet med basis i et prosjekt om digital historiefortelling i barne­ hagelærerutdanningen, der studenter og barnehageansatte produserte til sammen 53 digitale fortellinger. I dette kapitlet begrunner vi hvorfor digital historiefortelling, forstått som både en arbeidsmåte og en doku­ mentasjonsform, er aktuelt å bruke i barnehagelærerutdanninger og i barnehager. Først presenterer vi digital historiefortelling slik konsep­ tet er vokst fram til å bli en arbeidsmåte i høyere utdanning, herunder i barnehagelærerutdanningen. Så plasseres barnehagen og barnehage­ lærerutdanningen i det digitale feltet. Med basis i lovverk og rammeplaner diskuterer vi hvordan både barnehage og barnehagelærerutdanning må forholde seg aktivt til den nye mediehverdagen, og hvordan digital his­ toriefortelling kan spille en rolle. Avslutningsvis presenterer vi den over­ ordnede målsettingen for boken og organiseringen av bokens innhold.

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 15

17.02.15 11.13

16 Kapittel 1

Hva er digital historiefortelling?

Digital historiefortelling (DH)1 er en variant av digitale fortellinger som springer ut av en tradisjon som startet ved Center for Digital Storytelling2 (CDS) i Berkeley tidlig i 1990-årene, og som senere er videreutviklet og tilpasset for bruk blant annet i norsk høyere utdanning og på arbeidsplassen.

Ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) har digital historiefortelling vært en del av læringsarbeid og forskningsformidling siden 2006. Digital historiefortelling slik vi bruker det i denne boken, kan beskrives som en kort digital produksjon på 2–3 minutter der fortelleren bruker sin egen stemme til å fortelle. Historieutviklingen er del av en kollektiv prosess – en fortellersirkel.

Her deler deltakerne tanker og utkast til fortellinger og får tilbakemeldinger fra lyttende og støttende likemenn før fortellingen leses inn. Bilder og illu­ strasjoner er viktige elementer. Vi bruker primært stillbilder, men videoklipp kan også inngå i produksjonen. I tillegg benyttes ofte ulike typer lydfiler, for eksempel bakgrunnsmusikk. Bildene, den personlige fortellerstemmen og eventuelle andre lydeffekter settes sammen og redigeres ved hjelp av enkle dataprogrammer. En rekke andre kjennetegn blir nevnt nedenfor og utdypet i de påfølgende kapitlene. En DH er narrativ (fortellende) og multimodal (sammensatt). Den er personlig, men samtidig et produkt av en kollektiv prosess. Videre representerer en DH en kreativ måte å få fram et menings­ bærende budskap på. Ikke minst er refleksjon med læring som mål en viktig dimensjon ved DH, spesielt når vi bruker det i utdanningssammenheng.

Refleksjonen knyttes både til utviklingen av fortellingen i fortellersirkelen og til prosessen med å sette sammen de ulike elementene (stemme, bilder, lyd) til et multimodalt produkt. Det er dette vi i boken omtaler som forteller­ prosessen. Sist, men ikke minst, knyttes refleksjon til visningen og gjenbruk av de ferdige «filmene»3.

Teknologiske verktøy er nødvendig for å lage en digital historiefortelling, men er ikke den sentrale delen av konseptet. Det er som med pennen eller datamaskinens skriveprogram: De er viktige verktøy for å kunne meddele seg faglig, men gjøres sjelden til et poeng i seg selv. Det er heller den kreative fortellerprosessen og den faglige refleksjonen i forbindelse med utvikling og deling av den ferdige digitale historiefortellingen som gjør dette interessant 1 Andre vanlige forkortelser er DS og DST (digital storytelling).

2 http://storycenter.org/ (lesedato 11.1.2015).

3 Mange omtaler produktet, den ferdige digitale historiefortellingen, som en «film» selv om det oftest er en samling stillbilder med overganger og effekter. Når vi i denne boken bruker begrepet film, er det slike digitale fortellinger med stillbilder vi snakker om.

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 16

17.02.15 11.13

Digital historiefortelling i barnehage og utdanning

17

å bruke i profesjonsfaglig sammenheng, i barnehage, i barnehagelærerutdanning og i annen høyere utdanning (Haug, Jamissen og Ohlmann 2012).

I denne boken omtaler vi DH som både en dokumentasjonsform og en arbeidsmåte i utdanning og yrke. Med dokumentasjonsform mener vi måter å dokumentere studenters og barnehageansattes pedagogiske praksis på.

Den ferdige digitale fortellingen er da dokumentasjon eller pedagogisk dokumentasjon. Med arbeidsmåte mener vi studenters og barnehagean­ sattes tilnærming til læring om et nærmere angitt innhold, enten det opptrer i faglitteraturen eller som hendelser i praksis. Dette er i tråd med hvordan begrepene arbeidsmåter og arbeidsformer brukes i styringsdokumenter (Høgskolen i Oslo og Akershus 2013; Kunnskapsdepartementet 2011, 2012; Meld. St. 24 (2012–2013)). Selve fortellerprosessen, utviklingen av den digitale fortell­ingen, er da arbeidsmåten. En DH dokumenterer en pedagogisk praksis. En DH representerer samtidig en arbeidsmåte for endring og ut­vikling i barnehagen. I denne boken behandler vi begge dimensjonene ved digital historiefortelling, med tyngdepunkt på arbeidsmåter og læringsprosesser.

Barn og fortellinger Fortellinger, og kanskje særlig muntlige fortellinger, er en vesentlig del av små barns tilnærming til å forstå verden og sin egen plass i den. Fortellingen er en del av barnekulturen og har i alle kulturer vært svært populær (Birkeland 1997). Birkeland spør hvorfor fortellingen har slik fascinasjonskraft, og slår fast at fortellingen er en måte å ordne og strukturere verden på. «Vi set det vi opplever inn i eit forteljemønster. Gjennom forteljinga får vi oversyn over det som skjer rundt oss og byggjer det saman til meiningsfylte heilskapar» (ibid.: 137). Karsrud (2014) undrer seg også over hva det er med den muntlige fortellingen som fenger barn i så stor grad. Til og med de som pleier «å falle ut» i høytlesningsstundene, lar seg gripe, og gutter like mye som jenter. Karsrud trekker fram intensiteten i den muntlige fortellingen, at det er noe som skapes der og da i et samspill mellom forteller og tilhørere. I tillegg trekker hun fram at innholdet i de klassiske fortellingene som har fenget folk i hundrevis og tusenvis av år, «handler om menneskers grunnvilkår i verden (…) problemstillinger barn filosoferer over i større grad enn voksne kanskje er klar over» (ibid.: 15). Hun omtaler fortellingen som en grunnleggende tankeform som gir barn mulighet til å utvikle sin forestillingsevne, danne identitet og utvikle tanken og språket, og kopler dette til betydningen av fantasi og forestillingsevne. Hun viser også til Vygotskys påstand om at nettopp fantasien

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 17

17.02.15 11.13

18 Kapittel 1

er grunnlaget for all skapende virksomhet, ikke bare for kunstnerisk, men også for vitenskapelig og teknisk (ibid.: 26–27). Aktiv bruk av fortellinger i barnehagen bidrar til å styrke denne evnen til å skape indre bilder.

Fortelling er, ikke uventet på bakgrunn av det ovenstående, en viktig del av barnehagens innhold. I rammeplanen (Kunnskapsdepartementet 2011) omtales fortellingens betydning under flere av fagområdene, for eksempel under kommunikasjon, språk og tekst, der det står at samtale om opplevelser, tanker og følelser er nødvendig for utvikling av et rikt språk.

Også temaheftet om språkmiljø og språkstimulering i barnehagen (Høigård, Mjør og Hoel 2006) er opptatt av fortellingens betydning i barnehagen.

Fortellingen er en svært viktig sjanger (tekstform). Vi finner fortellinger i eventyr, bøker og filmer. Ikke minst bruker vi fortellingen til å formidle våre egne erfaringer – det vi opplevde dagen før, på vei til barnehagen eller sammen med familien i helgen. Og jo bedre man mestrer fortellingen som sjanger, jo mer interessant er det for andre å høre på! Derfor er det viktig at barnehagen er et sted der alle barn daglig møter fortelling og lesing, slik rammeplanen sier. Barnehagen må oppmuntre barn til å fortelle selv, om noe de har opplevd, eller noe de dikter opp. De voksne må legge til rette for slike aktiviteter og må sette av tid, gjerne i en strukturert situasjon, for eksempel en gruppesamling. Fortellinger kan godt være oppramsende (så gjorde vi det, og så gjorde vi det …), de trenger ikke alltid inneholde en spenningskurve eller et overraskende poeng, slik det ofte er i eventyr og barnebøker. Men møter med gode fortellinger bygger opp fortellekompetansen. Barn lærer å fortelle selv.

(Høigård 2006: 35)

Barn og voksne som mediebrukere og medieprodusenter Digitale fortellinger framstår i mange sammenhenger og med forskjellige uttrykk, ikke minst i sosiale medier og på YouTube. Digital historiefortelling kan også gi assosiasjoner til en rekke forskjellige måter å publisere små filmsnutter og fotomontasjer på nettet på. Stadig flere blir produsenter og legger ut korte videoer, og det diskuteres hyppig, kanskje spesielt i mer tradisjonelle medier, hvordan denne nye arenaen for selvrepresentasjon4 kan ha både positive og negative sider. Også stadig yngre barn blir selvstendige brukere, ikke 4 Fenomenet selvrepresentasjon handler om hvordan vi skaper det bildet vi ønsker andre skal ha av oss (blant annet Lundby 2012). Dette diskuteres utdypende i kapittel 6.

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 18

17.02.15 11.13

Digital historiefortelling i barnehage og utdanning

19

minst gjennom nettbrett som styres ved lette trykk på ikoner på skjermen.

Den lille filmen om ettåringen som blir frustrert over at ukebladet ikke «virker» når hun prøver å åpne det på samme måte som hun blar eller klikker fram forskjellige ting på iPaden5, er sett av om lag 4,5 millioner personer.

Filmen er en god illustrasjon på at de barna som kommer til barnehagene i dag, har en helt annen erfaring med, og nærhet til, de digitale ressursene enn de barna vi møtte for bare noen få år siden. Ifølge Barnehagemonitor 2013.

Barnehagens digitale tilstand (Jacobsen, Loftsgarden, og Lundh 2013) bruker hver tredje norske barnehage nettbrett.

For både foreldre og pedagoger, som har vokst opp med andre medier enn dagens barn og unge, kan det være utfordrende å skulle følge med på barnas medieliv. Enda vanskeligere er det å være i forkant, slik at vi kan veilede dem i god mediebruk. Marc Prensky kalte i 2001 den oppvoksende generasjon digitalt innfødte, i motsetning til barnas foreldre, som Prensky omtaler som digitale innvandrere (Prensky 2001). Han beskriver barn og ungdom som vokser opp med teknologi og sosiale medier som en naturlig og integrert del av hverdagen, som kompetente, og ikke minst uredde, brukere av alle medietyper. Foreldre og erfarne barnehageansatte har opplevd en gradvis innføring og utvidet bruk av digitale medier og har lært seg å mestre dette omtrent på samme måte som man tilegner seg et fremmedspråk.

Vi har mye kunnskap om barn og unges medievaner gjennom både norske og internasjonale undersøkelser. EuKids Online (Livingstone mfl.

2011) er en undersøkelse gjennomført av et europeisk forskernettverk som omfatter drøyt 25 000 barn mellom 9 og 16 år fra 25 europeiske land. Et hovedfunn er at norske barn er på topp i Europa hva gjelder tilgang til Internett gjennom håndholdt teknologi. Dette er i tråd med Medietilsynets kartlegging av samme målgruppes medievaner og medieopplevelser (Medietilsynet 2014a). Her ser vi at norske barn og unge har stor tilgang på ulike medier. Nesten alle (95 prosent) har tilgang til PC/Mac, og 82 prosent har tilgang til nettbrett. 94 prosent av alle barn i alderen 9–16 år har tilgang til en mobiltelefon, mens 77 prosent oppgir at de bruker Internett daglig.

Enda mer interessant i vår sammenheng er Medietilsynets Foreldre om små barns mediebruk (Medietilsynet 2014b). I en landsomfattende spørre­ skjemaundersøkelse blant ca. 2000 foreldre med barn i alderen fra 1 til 12 år har foreldrene svart på barnas bruk og opplevelser knyttet til PC, Internett, mobil, dataspill og TV. Hovedfunnene her er at også de aller fleste 5 http://www.youtube.com/watch?v=aXV-yaFmQNk (lesedato 11.1.2015).

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 19

17.02.15 11.13

20 Kapittel 1

små barn har god tilgang til ulike medier og bruker mediene ofte. Et særlig utviklingstrekk i løpet de siste årene er at barn er stadig yngre når de bruker slike medier for første gang.

Fra undersøkelsen Småbarns digitale univers (Gudmundsdottir og Hardersen 2012) vet vi at småbarn (0–6 år) lever i flere digitale univers når det kommer til variasjon i tidsbruk og hvilken teknologi barna bruker. Samme undersøkelse viser også at det eksisterer digitale skiller; ikke alle 0–6-åringer i Norge har lik tilgang til et digitalt univers (ibid.). Stortings­meldingen om kvalitet i barnehagen (St.meld. nr. 41 (2008–2009)) var allerede den gang opptatt av at barnehagen, ved å gi barn et minimum av kunnskap om digitale verktøy, kunne være med på å motvirke digitale skiller blant barn og bidra til sosial utjevning.

Barnehagemonitor 2013, om barnehagens digitale tilstand føyer seg inn i bildet som viser økt interesse for bruk av informasjonsteknologi i barne­ hagen. Monitoren, som ble laget av Senter for IKT i utdanning etter oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, var den første for barnehagefeltet. Den var en begivenhet for alle som er opptatt av digitale verktøy og medier i barne­ hagen, og som betrakter dette som en viktig og naturlig del av sektorens kompetanseutvikling. Monitoren, som baserer seg på en landsdekkende studie der 382 barnehageeiere, 866 styrere og 1080 andre ansatte deltok, viser at den viktigste begrunnelsen for å bruke digitale verktøy i barnehagen er at barna er interesserte og nysgjerrige på teknologien. Et annet funn er at de aller fleste er positive til å bruke digitale verktøy i barnehagen og mener det kan være nyttig i det pedagogiske arbeidet. Mange av respondentene oppgir barnehagens rammeplanen som begrunnelse for å bruke digitale verktøy og medier i pedagogisk arbeid med barn (Jacobsen, Loftsgarden og Lundh 2013).

Barnehageansattes og studenters profesjonsfaglige digitale kompetanse Mange av oss som har arbeidet med digital kompetanse og digital danning6 i barnehagen siden årtusenskiftet, hadde gjerne sett at barnehagens rammeplan hadde hatt mer forpliktende formuleringer enn at barn bør få oppleve 6 I denne boken bruker vi gjennomgående begrepet danning, ikke dannelse. Dette er i tråd med Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet 2011) og øvrige styringsdokumenter for barnehagen (Kunnskapsdepartementet 2012b; Kunnskapsdepartementet 2013). Unntaket er når vi refererer til forfattere som bruker begrepet dannelse.

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 20

17.02.15 11.13

Digital historiefortelling i barnehage og utdanning

21

at digitale verktøy kan være en kilde til lek, kommunikasjon og innhenting av kunnskap (Kunnskapsdepartementet 2011: 27). Ny barnehagelærer­­ utdanning (fra 2012) og arbeid med ny rammeplan for barnehager (planlagt gjeldende fra 2016) gir signaler om at barns bruk av medier og teknologi skal ha en tydeligere plass. Signaler fra myndighetene, samt et økende antall fagog lærebøker og tidsskriftartikler fra praktikere og forskere, avlagte master­ grader med digital kompetanse i barnehagen som tema og samtaler med studenter og barnehageansatte i dag, tyder på en mer positiv holdning og interesse for temaet. Til sammen kan dette tolkes som et uttrykk for ønske om og vilje til å sette bruk av digitale medier og verktøy på den barnehagefaglige og barnehagepolitiske dagsorden.

Begreper som profesjonsfaglig digital kompetanse, digitaldidaktisk kompetanse og barnehagefaglig digital kompetanse er i ferd med å vokse fram i det norske barnehagevokabularet. Digital profesjonskompetanse innebærer at de voksne ser mulighetene i digitale verktøy og hensikten med å introdusere dem i sammenhenger som gir mening for barn og voksne (Jæger 2013: 25). Digitaldidaktisk kompetanse innebærer å ha det som trengs for å legge til rette for barns digitale dannelse (Letnes 2013). Begrepet barnehagefaglig digital kompetanse innebærer at den digitale kompetansen personalet i barnehagen må beherske og reflektere over, bør inneholde pedagogiske elementer i tillegg til de grunnleggende ferdighetene (Sandvik 2014). Personalets digitale kompetanse må altså strekke seg utover en gitt basiskompetanse i digitale verktøy og medier, og innbefatte kunnskap og ferdigheter som gjør at personalet i arbeid med barn er i stand til å bruke digitale verktøy og medier pedagogisk – i barnehagen. I framtidens barnehage er profesjonsfaglig digital kompetanse like selvfølgelig som annen kompetanse som forventes av den profesjonelle barne­ hagelæreren (Haug 2014a).

For at digitale barrierer mellom generasjonene ikke skal bli for utfordrende, må voksne ville, våge og aktivt velge å delta i barnas digitale medieliv og mediehverdag (Samnøen 2014: 16). Vi skal imidlertid ikke mange årene tilbake for å finne at IKT i barnehagen var et underkommunisert tema, og flere var bekymret for mangelfull interesse, skepsis og til dels uvilje mot å integrere teknologi i barnehagehverdagen (Furu mfl. 2011; Hansen 2009; Haug 2006a, 2006b, 2006c, 2009). Mange barnehageansatte opplever nok fortsatt teknologi som utfordrende. Katrine Fragell Darre sier i sin bok Kreativ bruk av digitale verktøy følgende om hindringer for å ta i bruk teknologi i barnehagen: «Jeg mener at sakens kjerne ligger i at den voksne mangler

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 21

17.02.15 11.13

22 Kapittel 1

mot og vilje til å tilegne seg ny kunnskap og kompetanse om bruk av digitale verktøy i barnehagen» (Darre 2013: 55).

«Er det hodene eller skjermene i barnehagene som må av eller på?» spør Barbro Hardersen, barnehagelærer og medieviter, i tidsskriftet Barnehagefolks temanummer om digitale verktøy og medier i barnehagen (Hardersen 2013: 6–7). Hun stiller videre spørsmål om i hvilken grad barnehagesektoren og utdanningene har tatt innover seg at deres rolle er avgjørende i et fram­ tidig kunnskapssamfunn der teknologi er sentralt.

Arbeid med barns digitale kompetanse og danning krever utvilsomt digital profesjonskompetanse hos barnehagelærerstudenter og barne­ hageansatte. I Nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanning (Kunnskapsdepartementet 2012) presiseres det at studenter skal få erfaring med å bruke digitale verktøy i profesjonssammenheng slik at de kan bruke dem på en kvalifisert måte i ulike sammenhenger (ibid.: 7). Videre, under læringsutbytte for kunnskapsområdet Barns utvikling, lek og læring (BULL) angis det at studenten skal ha kunnskap om ulike digitale verktøys betydning for å fremme barns lek og læring, og om hvordan disse kan brukes kreativt og kritisk (ibid.: 15). Men uansett hvor godt rustet utdanningene gjør student­ene til å ivareta barns digitale danning, vil det i en sektor der andelen barnehagelærere er bare drøyt 30 prosent7, være et stort behov for barne­hagefaglig digital kompetanseheving i eksisterende personalgrupper i barne­hagene. Meld. St. 24 (2012–13) Framtidens barnehage påpeker at det er et stort behov for digital kompetanse i sektoren for at barnehagene skal kunne bruke digitale verktøy på en kreativ og sikker måte i arbeidet med omsorg og lek, læring og danning. Dette er fulgt opp i kompetansestrategien Kompetanse for framtidens barnehage, gjeldende for perioden 2014–2020, som tydeliggjør at kunnskap og ferdigheter i kreativ og kritisk bruk av digitale verktøy skal inngå i barnehagers helhetlige kompetanseutvikling (Kunnskapsdepartementet 2013: 11).

Vi vil også vise til Svein Sando (2012) som knytter utvikling av digital kompetanse i barnehagen til etikk. Sando diskuterer dette i relasjon til Aristoteles’ begreper episteme (vitenskapelig forståelse og kunnskap og sikker viten), techne (praktisk-teknisk kunnskap) og fronesis (praktisk klokskap og gode handlinger). Sando skiller mellom digital kompetanse og digital dannelse og sier at digital kompetanse er å kunne bruke den digitale teknologien, mens dannelse innebærer å kunne anvende sin digitale kompetanse 7 I 2013 var det i underkant av 93 600 ansatte i norske barnehager. Av disse hadde drøyt 30 prosent barnehagelærerutdanning (Statistisk sentralbyrå 2014).

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 22

17.02.15 11.13

Digital historiefortelling i barnehage og utdanning

23

på en klok måte. Sando er opptatt av at barnehagepersonalet må ha en slik dobbel kompetanse: både en praktisk digital kompetanse og en etisk/pedagogisk kompetanse. Den praktiske kompetansen handler om at de ansatte må være så komfortable med teknologien at de er trygge i sammenhenger der barna skal bruke den. Den etiske/pedagogiske kompetansen handler om at bruken er pedagogisk gjennomtenkt, og at personalet har reflektert over de etiske utfordringer teknologibruken kan medføre. Det siste innebærer også å kunne se de digitale aktivitetene i et noe videre perspektiv, nemlig «å bidra til en dannelse av barna til å bli robuste og empatiske IKT-brukere» (ibid.: 65).

Vårt svar på Hardersens spørsmål ovenfor blir følgelig: Ja, hodene må på – og ja, skjermene må på. Barnehagepersonalet må inneha tilstrekkelig digital kompetanse til også å vite når teknologi ikke egner seg i pedagogisk arbeid med barn. Sagt på en annen måte: Personalet må også vite når skjermene i barnehagen skal skrus av. Det er nettopp derfor digital historiefortelling er så interessant og spennende i barnehagesammenheng. Her gjennomgår de involverte en konkret og strukturert arbeidsprosess med innebygd individuell og kollektiv refleksjon både over fortellingens innhold og over digitale og multimodale virkemidler – elementer som antas å ha stor betydning i egen dannelsesprosess som profesjonsutøver (og i barnas dannelsesprosess).

DHs kombinasjon av teknikk og barnehagefaglig refleksjon gjør dette til en arbeidsmåte som kan bidra til å skape kompetente, trygge og kritiske bruker av digitale medier.

Digital historiefortelling i et arbeidsplassbasert utdanningsprogram Høsten 2012 startet det prosjektet som er bakgrunnen for denne boken: Digital historiefortelling i et arbeidsplassbasert utdanningsprogram. Redskap for dokumentasjon og refleksjon (Haug og Jamissen 2012). 40 studenter fra arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning8 fikk et studiekrav knyttet til

8 Etter innføring av nasjonal forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning i 2012 endret arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning (ABF) navn til arbeidsplassbasert barnehagelærerutdanning (ABLU). ABF ble satt i gang i 2007 ved daværende Høgskolen i Oslo, nå Høgskolen i Oslo og Akershus, og er en fireårig deltids barnehagelærerutdanning på bachelornivå for assi­ stenter som arbeider i barnehagen under studiet. Studiet skiller seg fra andre barnehagelærerut­ danningsprogram ved at studentenes arbeidsplass – barnehagen – benyttes som læringsarena ved at enkelte studiesamlinger 1. og 2. studieår flyttes fra utdanningsinstitusjonen til barne­ hagen. I denne boken vil vi benytte den nåværende yrkestittelen barnehagelærer, og tilsvarende barnehage­lærerstudenter.

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 23

17.02.15 11.13

24 Kapittel 1

praksis i egen barnehage og til temaet «utforsking og kommunikasjon». Det gikk ut på å lese en nynorsk bildebok for en gruppe barn, for deretter å dikte videre på fortellingen sammen med barna. Studiekravet var et tverrfaglig samarbeid mellom norsk og pedagogikk9, med digitale verktøy og medier integrert, som skulle møte mål- og innholdsformuleringer knyttet til de to nevnte fagene. Målene for arbeidet var at studentene skulle: • tilegne seg kunnskap om og erfaring med å tilrettelegge for barns utforsking og eksperimentering i barnehagen • få erfaring med digitale verktøy for dokumentasjon av barnehagens pedagogiske arbeid • videreutvikle sin tekstkompetanse knyttet til ulike teksttyper og medier, skriftlig og muntlig, på begge målformer Studentene sto fritt til å velge den best egnede formidlingsmåten for den bestemte barnegruppen i den konkrete konteksten. Det kunne være opplesing fra en analog bok, gjenfortelling, dramatisering, bruk av konkreter i formidlingen og bruk av analoge bilder/bildebok. Det var opp til studentene å velge en bok tilpasset den aldersgruppen han eller hun valgte å presentere boken for. Etter at studentene hadde gjennomført formidlingen, skulle de legge til rette for en utforskende samtale med barna. Denne samtalen skulle inspirere til videre fabulering og tekstskaping basert på historien i den valgte boken. Barna skulle bestemme innhold og retning for samtalen. Dette skulle legge grunnen for barnas medvirkning og samtidig gi studentene erfaring med å møte barnas spørsmål og undring på en yrkesetisk forsvarlig måte, og støtte og veilede med tanke på handlinger og holdninger (Kunnskaps­ departementet 2011: 29).

Resultatet av arbeidsprosessen sammen med barna skulle dokumenteres i en digital historiefortelling med studenten som forteller. At barna hadde medvirket til utviklingen av fortellingen, skulle være framtredende i den ferdige digitale fortellingen. For å få erfaring med det nynorske skriftspråket skulle studenten så skrive ned fortellingen som ble diktet i samarbeid med barna, på nynorsk. Innlesingen, som også var på nynorsk, skulle gi studentene trening i å formulere seg på et annet målføre enn det de benyttet til

9 Studiekravet ble gjennomført i 2012, og dermed etter den forrige rammeplanen for førskolelærerutdanningen (2003), der utdanningen var delt inn i ti ulike fag og ikke seks kunnskapsområder som i nåværende nasjonal forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning (2012).

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 24

17.02.15 11.13

Digital historiefortelling i barnehage og utdanning

25

daglig10. På denne bakgrunnen skulle studenten så lage en digital historiefortelling med sin egen innleste tekst som den bærende fortellerstemmen.

Studentene utviste stor kreativitet i å finne fram bilder, ta egne bilder, la barna ta bilder, benytte barnetegninger, utklipp mv. til den digitale produksjonen.

Arbeidsprosessen med barna foregikk i studentenes respektive barne­hager.

Sammen med lærere fra høyskolens pedagogikk-, norsk- og medieseksjon deltok studentene i en todagers workshop i digital historiefortelling på høyskolen. Til workshopen hadde studentene med seg resultatet av arbeidsprosessen med barna, en fortelling på 250–300 ord. I workshopen ble fortellingen finpusset og lest inn, og de ulike elementene ble satt sammen til en digital historiefortelling. Arbeidet i workshopen besto hovedsakelig i å sette sammen de ulike elementene til et digitalt multimedieprodukt. Alle de 40 fortellingene hadde premiere på høyskolen, der studentene etter visningen og en kort refleksjon over prosessen og produktet fikk tilbakemeldinger fra lærerne og medstudentene.

I denne boken presenteres to av fortellingene som eksempel på hvordan disse kan lages med utgangspunkt i barnas fantasi og deltakelse, og med støtte fra en lyttende og respektfull voksen. I dette tilfellet var det den enkelte student som fullførte den tekniske produksjonen, men både fortellingen og illustrasjonene var barnas produkter.

I forlengelsen av dette studiekravet inviterte vi alle studentene, i sam­arbeid med ledelse og kolleger, til å melde interesse for å videreføre prosjektet i egen barnehage. Etter loddtrekning ble tre studenter og deres respektive barne­ hager valgt til å delta videre. Til sammen 13 personer deltok i denne delen av prosjektet, og like mange digitale historiefortellinger ble produsert. Erfaringene fra workshop med studentene og deres kolleger i de respektive barnehagene og to av fortellingene produsert i prosjektets barnehagedel inngår i grunnlaget for beskrivelser og refleksjoner i denne boken.

I prosjektet samlet vi inn data gjennom både kvalitative og kvantitative metoder. Kombinasjonen innebærer at vi kunne belyse et og samme felt ut fra ulike metodiske innfallsvinkler. Dette omtales gjerne som metodetriangulering, og man oppnår at mange av svakhetene ved kvantitative data kan oppveies av de sterke sidene ved kvalitative data, og omvendt (Denzin og Lincoln 2011). Metodene vi benyttet, var spørreskjema med åpne og

10 Studenter med annet førstespråk enn norsk, samt studenter med dysleksi o.a. som gir fritak for nynorsk, kunne benytte norsk bokmål.

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 25

17.02.15 11.13

26 Kapittel 1

lukkede svarkategorier, deltakende observasjon med prosesslogg og kvalitativt forskningsintervju.

Der ikke annet er nevnt, er det resultater fra dette prosjektets datagrunnlag vi bruker i denne boken. Der det er relevant, vil vi også vise til forsøk, erfaringer og forskning i tilknytning til digitale fortellinger i barnehagesammenheng, i skolen og i høyere utdanning gjort av andre forskere (Baltzersen 2012; Barli 2013; Haug, Jamissen og Ohlmann 2012; Jamissen 2013; Jamissen og Haug 2014; Rogne 2010; Undheim 2012).

Fire hovedtemaer – fire filmer Av de i overkant av 50 digitale fortellingene har vi, med utgangspunkt i de problemstillingene vi har reist i prosjektet, valgt ut fire for å belyse ulike bruksmåter for digital historiefortelling i barnehagen. To av fortellingene, omtalt i kapitlene 4 og 6, er hentet fra de 40 som studentene skapte i sam­arbeid med barna. De andre to, omtalt i kapitlene 5 og 8, er hentet fra den delen av prosjektet som involverte ansatte i tre barnehager11. De fire om­rådene vi vil belyse med de valgte fortellingene, er fokus på kvalitet, pedagogisk dokumentasjon, barns medvirkning og aksjonsforskning i barnehagen. I den praktiske barnehagehverdagen er det sammenheng mellom disse kategoriene, og vi håper vi skal klare å formidle at det også er glidende overganger mellom fortellingene og våre valgte områder. Den enkelte digitale fortellingen er relevant innenfor flere områder i barnehagen og kan brukes i forskjellige sammenhenger. Nedenfor gir vi en oversikt og et kort resymé av de fire fortellingene, hvilket tema/kapittel vi har koplet dem til, og tentative forslag til bruksområder i barnehagen og i studier (tabell 1).

11 Vi har fått tillatelse fra produsentene og samtykke fra de som inngår i filmene til å bruke fortellingene i forskningssammenheng og lenke dem opp i boken.

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 26

17.02.15 11.13

Digital historiefortelling i barnehage og utdanning

27

Tabell 1 Resymé av de fire fortellingene, hvilke temaer de er knyttet til, og mulige bruksområder

Tema

Fokus på kvalitet Kapittel 4

Timothy vert Digital fortelling forheksa (Selmer-

Pedagogisk dokumentasjon Kapittel 5

Barns medvirkAksjons­forskning ning i barnehagen i barnehagen Kapittel 6 Kapittel 8

Synlig lytting (Frankrig 2013)

Mamma var en fugl En vanlig dag (Olason 2012) i barnehagen (Hejri 2013)

Torgersen 2012)

Resymé

Fortellingen bygger videre på boken Timothy mister seg sjølv (Markhus 2010). Studenten har i samarbeid med en gruppe barn laget en fortelling om Timothy som beveger seg inn i skogen og treffer på en borg.

Inne i borgen støter han på en trollheks og han opplever en rekke utrolige ting, men berger seg ut igjen. Heldigvis blir alt til slutt som før.

Fortellingen handler om dokumentasjon og pedagogisk dokumentasjon i barnehagen. Den slår fast at barnehagen dokumenterer mye, ikke minst med fotografier, og den diskuterer hvordan bilder blir tatt vare på og brukt i barne­hagen.

Studenten spør hva pedagogisk dokumentasjon er.

Utgangspunktet for fortellingen er boken Eg kan ikkje sove no (Lunde og Torseter 2008) som handler om når foreldre til små barn dør. Inspirert av boken brukte barna papir, papp, farger, saks, lim og utklipp fra magasiner.

Fortellingen vokser fram i en vekselvirkning mellom barnas fortelling og barnas produksjon og med den voksne som støttende stillas.

Fortellingen tar utgangspunkt i utfordringer i garde­roben i barne­hagen.

Studen­ten beskriver med ord og bilder hvordan barna har forskjellige behov, og at det kan være vanskelig å møte og se alle.

Studenten ønsker å undersøke muligheten for å legge til rette for bedre kommunikasjon med det enkelt barn.

Bruksområde

Filmen kan benyttes i refleksjon og implementering av digitale verktøy og medier i kreativt arbeid med barnehagens fagområder.

Fortellingen reiser mange spørsmål og egner seg som utgangspunkt for diskusjon og refleksjon i student- og personalgrupper.

Filmen er et eksempel på hvordan man kan arbeide med sårbare temaer sammen med barn.

Fortellingen kan bidra til å utfordre vår forståelse av barns kompetanse og konkretisere medvirkning.

Filmen utfordrer det man ofte tar for gitt i barne­ hagen, og egner seg som utgangspunkt for refleksjon i student- og personal­grupper.

Bokens målgruppe og oppbygning Boken er skrevet for barnehagelærerstudenter og for ansatte i barne­hager.

Bokens primære målgruppe er barnehagelærerstudenter. Selv om det konkrete prosjektet som er grunnlaget for denne boken, er gjennomført i et arbeidsplassbasert utdanningsprogram, er erfaringene og refleksjonene like

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 27

17.02.15 11.13

28 Kapittel 1

relevante for andre utdanningsprogram, enten studentene har arbeidet i barnehage før utdanningen, eller ikke, eller om de kombinerer studiet med arbeid i barnehage. Ved å bringe inn yrkesfeltet kan studenter reflektere over utfordringer de vil møte som yrkesutøvere. Også barnehageansatte er en viktig målgruppe for denne boken. Pedagogiske ledere/barnehagelærere, assistenter, morsmålslærere, barne- og ungdomsarbeidere og medarbeidere med andre fagbrev og barnehageledere (styrere, enhetsledere) – som utøvere av barnehagens pedagogiske virksomhet, vil kunne ha nytte av en arbeidsmåte som digital historiefortelling. Boken vil også ha relevans for vitenskapelig ansatte i barnehagelærerutdanningene som vil bruke digital historie­ fortelling i undervisnings- og forskningssammenheng som en arbeidsmåte for dokumentasjon og refleksjon.

Boken består av 12 kapitler. Temaene som diskuteres, presenteres delvis i lys av teoretiske perspektiver, delvis som eksempler fra praksis som belyser disse perspektivene, og delvis som konkrete veiledninger som bidrag til å starte egne prosjekter med digital historiefortelling. Vi ønsker å inspirere studenter og ansatte til å ta i bruk digital historiefortelling som arbeidsmåte for refleksjon og læring, og vi vil at leseren skal finne barnehagefaglige og læringsteoretiske begrunnelser for å gjøre det. I en praktisk rettet del presenterer vi tips for veiledning i fortellersirkel og tekstutvikling, hva man trenger å kunne av teknikk for å lage digitale fortellinger, samt hvordan man skal trå rett når det gjelder juss og etikk.

Etter dette innledningskapitlet knytter vi i kapittel 2 digital historie­ fortelling til teorier om kunnskap og læring. Der utdyper vi også det vi betegner som en bærebjelke i DH: individuell og kollektiv refleksjon knyttet til fortellersirkelen og til delingen av de ferdige fortellingene. Med dette som grunnlag diskuterer vi i kapittel 3 bidrag fra narrativ teori og kunnskap om digitale sammensatte tekster, multimedier og multimodalitet. Vi ser på begreper som plot, semiotikk og affordans. Kapitlet tar ikke mål av seg til å gi en fyllestgjørende framstilling av dramaturgi eller design av multimodale tekster, men vi inkluderer begreper som vi har hatt nytte av i gjennom­føringen av DH-workshoper, og som kan hjelpe oss som amatører på disse fagområdene til både å veilede andre og til selv å skape gode fortellinger. I kapittel 4 tar vi nærmere for oss kvalitetskriterier ved digital historie­fortelling. Med vårt læringsteoretiske utgangspunkt vil kvaliteter ved prosessen der de digitale historiefortellingene utvikles, ofte være vel så viktige som produktet, den ferdige fortellingen. I dette kapitlet ser vi likevel spesielt på hvordan narrativ kunnskap og kunnskap om multimodalitet fra det forgående kapitlet kan

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 28

17.02.15 11.13

Digital historiefortelling i barnehage og utdanning

29

brukes for å bidra til å skape gode digitale fortellinger. Fortellingen Timothy vert forheksa, av Ellen Merete Berg Selmer-Torgersen, inngår som eksempel. I kapittel 5 diskuterer vi begrepene dokumentasjon og pedagogisk dokumentasjon, og ser på hvordan digital historie­fortelling kan bidra til i å realisere slike aktiviteter i barnehagen. I fortellingen Synlig lytting viser Yvonne Elizabeth Karlsen Frankrig eksempler på hvordan barnehagen dokumenterer aktiviteter gjennom fotografier. Med dette utgangspunktet diskuterer vi hva som skal til for at dokumentasjon skal bli til pedagogisk dokumentasjon. Kapittel 6 har fokus på barns lovbestemte rett til medvirkning i barnehagen, og på hvordan digital historiefortelling kan bidra til dette. Vi ser på medvirkning både som en grunnleggende verdi i vårt demokratiske samfunn og som en viktig dimensjon i danning og personlig utvikling. Digital danning er et honnørord, og vi ser spesielt på hvordan det å få fram barnas stemmer gjennom DH kan bidra til selvrepresentasjon gjennom digitale medier. Fortellingen Mamma var en fugl av Erin Elisabeth Felicity Olason brukes som eksempel på hvordan barn kan medvirke gjennom en digital historiefortelling som tar opp et sårbart tema.

I kapittel 7 tar vi utgangspunkt i lederens ansvar for at barnehagen er i utvikling og endring gjennom å skape et klima for læring. Her beskrives viktige trekk ved barnehagen som en lærende organisasjon og hvordan DH kan bidra til å skape et klima for læring. I kapittel 8 konkretiseres dette gjennom et konkret aksjonsforskningsprosjekt og beskrivelse av faser i aksjons­ forskning og spørsmål knyttet til disse fasene. Fortellingen vi presenterer i dette kapitlet, En helt vanlig dag i barnehagen av Golan Hejri, ble laget som en del av hennes aksjonsforskningsprosjekt som handlet om hvordan ansatte kan legge til rette for bedre kommunikasjon med barna i garderoben.

Kapittel 9 tar opp viktige spørsmål knyttet til det å bruke digital historiefortelling i barnehagen med et spesielt fokus på juridiske og etiske problemstillinger. I kapittel 10 beskriver vi, med utgangspunkt i erfaringene med DH-workshoper i tre barnehager, hvordan en DH-prosess kan gjennomføres i en travel barnehagehverdag. Her er målet at leseren skal få en konkret beskrivelse av fortellerprosessen, og at hun eller han skal være i stand til å prøve det ut i egen barnehage eller i praksisbarnehage. Kapittel 11 tar for seg de tekniske sidene ved en produksjon. Her beskriver vi eksempler på teknologi og programvare, og vi gir noen nyttige tips for bruk av bilder, innlesing av fortellingen og bruk av andre lydelementer. I siste kapittel, kapittel 12, diskuterer vi hvordan veien videre kan se ut for digital historiefortelling i barnehagelærerutdanning og i barnehager.

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 29

17.02.15 11.13

30 Kapittel 1

Vi starter hvert kapittel med et sitat fra datamaterialet vårt. I disse sitatene, samt de som forekommer inni kapitlene, har vi enkelte ganger valgt å fjerne noen av de muntlige elementene i uttalelsene, slike som kan forstyrre meningsinnholdet. For øvrig gjengis de slik studenter og barnehageansatte uttrykte dem i intervjuer og skriftlige tilbakemeldinger.

Den observante leser vil merke at noen av bildene i boken er av vekslende kvalitet. Dette er et bevisst valg fordi vi har ønsket å bruke originalbildene fra filmene.

REFLEKSJONSSPØRSMÅL I dette kapitlet har vi introdusert digital historiefortelling som en arbeidsmåte og dokumentasjonsform i barnehage og barnehagelærerutdanning. Vi har plassert DH i barnehagesektorens digitale felt og avslutter med refleksjonsspørsmålene gjengitt nedenfor.

• Hvordan synliggjøres bruk av digitale medier og verktøy i barnehagens årsplan i den barnehagen der du arbeider eller har hatt praksis?

• Hvordan vurderer du din egen og dine kollegers eller medstudenters profesjonsfaglige digitale kompetanse?

• Hva slags digitale medier og verktøy har du observert at barna har tilgang til, og hva tenker du om det du har observert?

105148 GRMAT Se min fortelling 150201.indd 30

17.02.15 11.13