Religioner, mangfold og etikk bla i bok

Bok i samme serie:

SAMFUNN RELIGION LIVSSYN OG ETIKK

FILOSOFI OG ETIKK I BARNEHAGEN åpner med en oversikt over hva noen av historiens store filosofer har tenkt om verden og mennesket, om barndom og pedagogikk. Boka gir også en redegjørelse for etisk teori og nærhetsetikk, og et eget kapittel er viet filosofiske temaer og kjernebegreper som sannhet, skjønnhet og rettferdighet. Gjennom hele boka er det lagt vekt på å vise hvordan teorien kan være relevant for den som skal arbeide i en barnehage, blant annet ved illustrerende eksempler fra barnehagehverdagen.

I første del av RELIGIONER, MANGFOLD OG ETIKK I BARNEHAGEN skriver Ingeborg Tveter Thoresen om barnehagens samfunnsmandat og verdigrunnlag. Barnehagen som samfunnsinstitusjon er betydningsfull for hundretusener av små barn og deres foresatte, og barnehagens ansatte møter i økende grad et kulturelt, religiøst og livssynsmessig mangfold.

Tveter Thoresens bidrag gir god hjelp til å møte de utfordringer og dilemmaer som barnehagens personale blir stilt overfor i den forbindelse. Det er få lærebøker som vier samfunnsmandatet større oppmerksomhet enn denne boka.

I den andre delen av boka skriver Geir Winje om høytidsmarkering som arbeidsmåte. Hensikten med denne arbeidsmåten er å synliggjøre barns religions- og livssynstilhørighet på en måte som gir barn større kjennskap til hverandre. Dette er en ny måte å arbeide på, og boka gir både en innføring i arbeidsmåten og konkrete forslag til gjennomføring.

Winjes bidrag inneholder også oversikter over de viktigste religioner og livssyn i Norge. Forhold som barns religiøse identitet, religioners og livssyns forståelse av barn og barndom, og religioners og livssyns etikk drøftes i lys av barnehagens mandat og verdigrunnlag.

Magne Raundalen og Jon-Håkon Schultz skriver i ett kapittel om barn i vanskelige livssituasjoner.

Målgruppen for boka er barnehagelærerstudenter, barnehagelærere og andre som arbeider i barnehagen. Boka tar opp fagstoff som hører hjemme i kunnskapsområdet Samfunn, religion, livssyn og etikk.

ISBN 978-82-02-40628-8

RELIGIONER, MANGFOLD OG ETIKK I BARNEHAGEN Tveter Thoresen og Winje

FILOSOFI OG ETIKK I BARNEHAGEN handler om å hjelpe barna til å dele og utforske tanker i et samtalefellesskap. Filosofisk samtale er en praksis som er forankret i humanistisk arv og tradisjon og som både forutsetter og styrker barns medvirkning og refleksjon. Gjennom den filosofiske samtalen lærer barn og voksne blant annet å se verdien av kritiske spørsmål, en anerkjennelse som ligger i kjernen av et filosofisk sinnelag. Forfatterne av boka, Øyvind Olsholt og Ariane B. Schjelderup fra Barne- og ungdomsfilosofene (www.buf.no), gir en grundig presentasjon av den filosofiske samtalen.

Ingeborg Tveter Thoresen og Geir Winje

RELIGIONER, MANGFOLD OG ETIKK I BARNEHAGEN

Ingeborg Tveter Thoresen er førstelektor ved institutt for humanistiske fag og samfunnsfagdidaktikk, Høgskolen i Vestfold. Tveter Thoresen bidro i arbeidet med revisjon av barnehagens rammeplan i 2005, og med nasjonale retningslinjer for kunnskapsområdet Samfunn, religion, livssyn og etikk for barnehagelærerutdanningen.

Hennes forskning og artikler omhandler utdanningspolitiske endringer i faget RLE, men også barnehagen og barnehagelærerutdanningen, de senere år med danning og oppdragelse i fokus.

Geir Winje er førstelektor ved institutt for humanistiske fag og samfunnsfagdidaktikk, Høgskolen i Vestfold. Han arbeider mye med religionsfaglige problemstillinger og er særlig opptatt av religionsundervisning, religiøs kunst og moderne religiøsitet.

Winje har publisert flere artikler og bøker på disse fagområdene, blant annet Høytidsmarkering i barnehagen (2010), Hekser og healere (2007) og Guddommelig skjønnhet (2001).

Magne Raundalen er psykolog ved Senter for Krisepsykologi i Bergen.

Jon-Håkon Schultz er forsker ved Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress, NKVTS, og førsteamanuensis ved Universitetet i Tromsø.

www.cda.no

RLE barnehage.indd 1

02.04.13 12:17

[start forord]

Forord Samfunn, religion, livssyn og etikk er et nytt kunnskapsområde i den nye barnehagelærerutdanningen. Religioner, mangfold og etikk i barnehagen er én av flere bøker skrevet for dette kunnskapsområdet. Bokas første del handler blant annet om hvilket oppdrag myndighetene har gitt barnehagen, et oppdrag som skal løses i samarbeid og forståelse med hjemmet. Barns religionstilhørighet skal respekteres, samtidig som barnehagen skal være livssynsåpen. I den forbindelse drøftes noen juridiske, pedagogiske og etiske dilemmaer og utfordringer. Denne delen er skrevet av Ingeborg Tveter Thoresen, som i flere år har arbeidet med religion, livssyn og etikk (RLE) ved Høgskolen i Vestfold.

Bokas andre del handler om religioner og livssyn, og om hvordan barnehagen kan markere høytider på en slik måte at barn utvikler kunnskap om og respekt for hverandres religions- og livssynstilhørighet. Denne delen er skrevet av Geir Winje, som også arbeider med RLE ved Høgskolen i Vestfold.

Boka avsluttes med et kapittel om barn i vanskelige livssituasjoner og hvordan barnehagens personale kan møte og hjelpe dem. Dette kapittelet er skrevet av Jon-Håkon Schultz ved Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress og Magne Raundalen ved Senter for Krisepsykologi.

Religioner, mangfold og etikk i barnehagen kan leses i sammenheng med boka Filosofi og etikk i barnehagen av Øyvind Olsholt og Ariane B. Schjelderup. De driver også Barne- og ungdomsfilosofene (ANS, se www.buf.no). Denne boka viser hvordan ulike filosofiske posisjoner gjennom tidene har påvirket synet på barn og barneoppdragelse. Den peker dermed på noe av bakgrunnen for at barn forstås som de gjør i dag. Filosofi og etikk i barnehagen gir også innføringer i etikk og filosofisk samtale med barn.

Redaktør for Religion, mangfold og etikk i barnehagen og Filosofi og etikk i barnehagen er Geir Winje. Bøkene vil etter hvert suppleres med flere bind som belyser kunnskapsområdet samfunn, religion, livssyn og etikk.

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 5

3/22/13 2:31 PM

[start del]

DEL 1

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 13

3/22/13 2:31 PM

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 14

3/22/13 2:31 PM

[start kap]

Kapittel 1

Barnehagelærerutdanningen – en innledning Det er barna det dreier seg om for en barnehagelærer. Barnehagelærerutdan­ ningen kvalifiserer for pedagogisk arbeid med barn i barnehagen som pedagogisk samfunnsinstitusjon. Den har fått sitt oppdrag fra Stortinget. Det er betydelige og betydningsfulle oppgaver.

Dermed er noen av stikkordene gitt for denne delen av boka som skal bidra til kunnskap om og forståelse for barnehagen som samfunnsinstitusjon i et samfunn i stadig endring. Det er temaene for de to første kapitlene. Samfunnsendringene byr på en rekke utfordringer. Særlig iøynefallende er det religiøse, livssynsmessige og kulturelle mangfoldet, som tas opp i både kapittel 4 og del 2.

Samfunnssituasjonen er bakteppet for ulike utfordringer, som presenteres og drøftes fortløpende. I denne delen av boka redegjøres det for samfunns­ mandatets formelle sider, men også for den politiske prosessen bak formålsparagrafen og barnehagens verdier (se kapittel 3). Fordi barnehagelæreren selv skal representere og tydeliggjøre barnehagens verdier, må vedkommende ha kjennskap til de utfordringene politikerne står overfor når de skal utforme barnehagens verdimessige plattform. Barnehagelæreren skal også bygge en felles forståelse sammen med det øvrige personalet for samfunnsmandatet og verdienes betydning for virksomheten. Verdiene har ulik forankring i religiøse, livssynsmessige og filosofiske tradisjoner. Det berøres i kapittel 6.

Mangfoldet byr imidlertid også på dilemmaer av etisk karakter og mulighet for konflikter i barnehagen. Menneskerettslige bestemmelser gjelder barne­hagen som samfunnsinstitusjon. Aktuelle konvensjoner og bestemmelser behandles derfor i kapittel 5. I kapittel 7 behandles ansatser til etisk grunnlagstenkning som kan bidra til refleksjon og til å utvikle barnehagelærerens faglige og etiske skjønn. Etikk behandles mer inngående i den nevnte filosofiboka.

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 15

3/22/13 2:31 PM

16 kapittel 1 Barnehagen har gått gjennom mange endringer de senere årene. Det er ikke bare yrkestittelen førskolelærer som er endret til barnehagelærer. Også barnehagelærerutdanningen organiseres annerledes enn før. Fagene er satt sammen i en nyskapning kalt kunnskapsområder. Praksis skal integreres i studiet på en ny måte for å øke profesjonsinnretningen. Myndighetene har definert hvilket utbytte studentene skal ha av både utdanningen og de enkelte kunnskapsområdene.

Kunnskapsområdet Samfunn, religion, livssyn og etikk Denne boka er skrevet for kunnskapsområdet Samfunn, religion, livssyn og etikk, og denne delen av boka skal bidra til bevissthet om de forholdene som er nevnt innledningsvis. I de nasjonale retningslinjene for barnehagelærer­ utdanningen heter det: «Kunnskapsområdet retter særlig oppmerksomheten mot barnehagens samfunnsmandat og særskilte verdigrunnlag i et samfunn preget av mangfold» (Kunnskapsdepartementet, 2012: 17). Sitatet gir retning for kunnskapsområdet, som favner ganske vidt. Det får bidrag fra flere lærer­ utdanningsfag: samfunnsfag, pedagogikk og religion, livssyn og etikk. Temaene i boka belyses ut fra ulike fagtradisjoner. Framstillingen i kunnskapsområdet vil preges av både fagpersonene, deres faglige bakgrunn og forskningsinteresse.

I studiet skal tekster som studentene presenteres for, være forskningsbaserte.

Ulike perspektiver brytes mot hverandre. Et eksempel på et bredt og likevel avgrenset tema som angår hele barnehagelærerutdanningen, er barnehagens samfunnsmandat. Samfunnsmandatet får spesiell oppmerksomhet i denne delen av boka. Som resten av høyere utdanning er barnehagelærerutdanningen inne i en reformperiode, som har fått betegnelsen «kvalitetsreform». Reformen legger vekt på kunnskapens betydning for både yrkesutøvelse og videreutvikling av «kunnskapssamfunnet». Utdanningen skal bidra til å utvikle profesjonskunnskap hos studentene. «Når en kommer ut som yrkesutøver, skal en se at – og hvordan – en teoretisk kunnskap her relevans for praksis. Den praktiske kunnskapen er en kunnskap som yrkespraktikeren stiller opp med» (Lindseth, 2009: 21).

Underveis mot yrket som barnehagelærer Kvalitetsreformen vil at utdanningen skal bidra i danningen av engasjerte, ansvarlige, deltakende samfunnsborgere. Engasjement og ansvar er både et

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 16

3/22/13 2:31 PM

barnehagelærerutdanningen – en innledning 17

fundament og en utfordring. For barnehagelæren møter både barn og foreldre daglig. Barnehagelæreryrket er et relasjonelt yrke, der de som møtes, dannes hele tiden, av alt de møter (Alvsvåg, 2010: 14).

Men også møtet med tekstene – både styringsdokumenter og fagtekster – kan bli et «møte» i ens eget sinn og et fruktbart utgangspunkt for faglige drøftinger med kolleger. Som profesjonsutøvere representerer ikke barnehagelærerne seg selv, men samfunnet. Gjennom studiet skal en lære hva det betyr å representere samfunnet og barnehagesektoren. Samtidig har også de verdiene og holdningene som en har gjort til sine egne før en begynner på studiet, betydning.

Møtet med barnehagelærerutdanningen er et møte med en profesjon som har faglige tradisjoner og verdier. Barnet står i sentrum. Engasjementet for barnet i samfunnet har båret fram barnehagen og formet dens egenart. Nå møter imidlertid samfunnet barnehagen med nye krav. Det gjelder blant annet den rollen barnehagen skal spille innenfor ulike politikkområder: barne-, barndomsog familiepolitikk, sosial- og utjevningspolitikk, utdannings- og integrerings­ politikk og likestillings- og arbeidslivspolitikk. Foreldrene på sin side har også forventninger til barnehagelæreren for den tiden barnet skal være i barnehagen.

Studenten vil møte verdier og prioriteringer som står i motstrid til hverandre.

Det kreves derfor en god, generell evne til å orientere seg som student. For at en skal kunne møte ulike forventninger og krav med faglig trygghet, er en god barnehagelærerutdanning en forutsetning og styrke. Studiet er en viktig del av en livslang danningsprosess som er både personlig og profesjonell.

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 17

3/22/13 2:31 PM

[start kap]

Kapittel 2

Barnehagen som samfunnsinstitusjon I dette kapitlet er det barnehagen i samfunnet som er temaet. Barnehagens utvikling beskrives i korte trekk, når det gjelder både omfanget, oppdraget og oppmerksomheten fra det politiske miljøet. Samfunnsutviklingen endrer barndommen for samfunnets minste. Barnehagen er et «sted» for barnas pendling mellom hjem og samfunn, og barnehagelæreren er en viktig voksen person i deres tilværelse. Det spennes opp et bredt lerret i dette kapitlet. På den måten kan studenter og barnehagelærere se barnehagen i en videre politisk sammenheng og i et nasjonalt og internasjonalt makt- og interesseperspektiv, der kunnskap, opplæring og utdanning skal være sentrale virkemidler i en samfunns­ utvikling som politikerne ønsker. Ønsket er likevel tvetydig, fordi politikerne på den ene siden vil at barnehagens egenart skal ivaretas, mens de på den andre siden gir oppgaver som utvilsomt virker endrende.

Barnehagen før og nå Barnehagen har sine historiske røtter. Barnehagetradisjon baseres på pedagogiske ideer fra Friedrich Fröbel (1782–1852), som var inspirert av den franske filosofen Jean-Jacques Rousseaus skjellsettende ideer om barn og barndom.

Frøbel lanserte gjennom sin Kindergarten en sosialpedagogisk bevegelse med vekt på lekens betydning og et pedagogisk arbeid med det han kalte «lekegaver» (Johansson, 2004; Korsvold, 1998). Barnehagen har også røtter i barneasyltradisjonen. Barneasylene hadde heldagsomsorg og -tilsyn for barn som trengte det.

Omsorgen for barna omfattet også pedagogisk opplegg der både sang, lek og fysisk trening, undervisning og opplæring til nevenyttig arbeid, samt moralsk og religiøs formidling inngikk (Korsvold, 1998: 55). Begge tradisjonene har – på hvert sitt vis – preget og utviklet barnehagen fram til dagens modell. Det

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 18

3/22/13 2:31 PM

barnehagen som samfunnsinstitusjon 19

er ikke vanskelig å se at både de fröbelske barnehagene og asylene har mange fellesstrekk med dagens barnehager. Den helhetlige, sosialpedagogiske nordiske profilen som slik har utviklet seg, verdsettes både av myndighetene og av internasjonale forskere og utredere (OECD, 2006).

«Den moderna barndommen och barns vardagsliv» (Halldén, 2007a) er imidlertid annerledes enn før, ikke bare i Sverige, der Gunilla Halldén har forsket, men også i Norge. Før andre verdenskrig (1940–1945) gikk under 1 % av barna i barnehagen. I 1979 ga institusjonene plass til 2,8 % av årskullene i førskole­ alder. Den store økningen kom fra 1970 til 1995, men særlig det siste tiåret, som tabellen nedenfor viser. I de senere årene har det politiske målet vært «full barne­hagedekning». Fra 1. januar 2009 fikk barn lovfestet rett til barnehageplass.

Tabell 1 Utviklingen av antall barnehager og barn i barnehager Antall barnehager

Antall offentlige barnehager i prosent

Antall private barnehager (i tall)

Antall barn i tall

1963

259

20,8 %

8 516

1980

1 554

53,5 %

16 866

2001

5 776

51,6 %

53 816 Kilde: Ellingsæter og Gulbrandsen (2003).

2011

6 469

3 000

3 469

282 737 Kilde: SSB.

Mangfold og inkludering I boka Barndom – barnehage – inkludering viser Korsvold til den vekten – både ideologisk og politisk – som samfunnet legger på verdien av å «være sammen med andre barn i et inkluderende fellesskap, et fellesskap som består av et mangfold av barn, variasjon og ulikhet» (Korsvold og Bae, 2011: 9). I en rekke offentlige dokumenter dreier det seg om inkludering av minoriteter. Når et barn tilhører en minoritet, betyr det i utgangspunktet at det er i et mindretall i stedet for et flertall. Ut fra et generelt mangfoldsbegrep viser boka at det er flere måter å se minoriteter i barnehagen på når utfordringene i offentlige dokumenter analyseres. Det kan være «barn med nedsatt funksjonsevne», «barn med minoritetsbakgrunn», «barn i risikogrupper» og «barn som får hjelp av barnevernet», som hver for seg og sammen byr på ulike og sammensatte utfordringer. I tillegg er barn unike og ulike innenfor de ulike «kategoriene» forskerne og politikerne bruker (op.cit.).

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 19

3/22/13 2:31 PM

20 kapittel 2 I dette kapitlet er temaet avgrenset til barn med minoritetsbakgrunn. Den politiske oppmerksomheten omkring etniske, språklige og religiøse minoriteter har økt de siste årene, med ulike utfordringer. Nå er det et politisk mål at stadig flere barn med minoritetsbakgrunn skal gå i barnehage, fordi det er positivt med tanke på deres språkutvikling, og fordi mødrene deres skal komme i arbeid utenfor hjemmet. Barnehagen ses derfor som integrerings- og inkluderings­ tiltak for både barn og voksne.

Barn fra språklige og kulturelle minoriteter i barnehagen utgjorde 57, 3 % av det totale antallet innvandrerbarn mellom 0–5 år i 2011 (SSB).

Tabell 2 Barn i barnehager fra språklige og kulturelle minoriteter Antall

I prosent av det totale antallet barn i barnehage

2005

13 956

6,4 %

2007

18 885

7,6 %

2011

27 455

9,9 %

Endringer og konsekvenser Kvinner har alltid bidratt i samfunnet i ubetalt og betalt arbeid, i reproduksjon og produksjon. Samfunnet trenger begge deler. Hvordan utviklingen har vært i samfunnet når det gjelder ulike klasser (som sosiologien bruker som kategori i sin analyse) og i et historisk perspektiv – ikke minst i et samtidsperspektiv – presenteres grundig i en ny samling artikler, Velferdsstatens familier. Nye sosiologiske perspektiver (Ellingsæter og Widerberg, 2012).

Kvinner har også hatt en stor betydning for barnehagen som institusjon for de små barna i samfunnet og barnehagens pedagogikk i et samfunns­perspektiv.

I etableringsfasen av barneasylene på 1800-tallet kunne åpningstiden følge arbeidstiden. Med barnehagene, som rekrutterte annerledes, var åpnings- og oppholdstiden – fire–seks timer for de fleste – ikke minst fordi lange dager ble ansett som uheldig for barna (Korsvold, 1998).

Barneomsorg er i økende grad blitt et offentlig ansvar. I løpet av de siste 30 årene har barnehager endret karakter fra å være et meget selektivt tilbud til å nærme seg et universelt velferdsgode. Likestilling mellom menn og kvinner og barns behov er sentrale hensyn som ligger til grunn for barneomsorgens samfunnsmessige omorganisering, som forskerne Ellingsæter og Guldbrandsen presist uttrykker det (Ellingsæter og Gulbrandsen, 2003: 7). Myndighetene har

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 20

3/22/13 2:31 PM

barnehagen som samfunnsinstitusjon 21

gått tungt inn i utbygging av barnehageplasser det siste tiåret og lovfestet både rammer og innhold for barnehagen som velferdsinstitusjon. Dermed støtter de også på dette vis foreldre i deres omsorg for barna. Barna har også som nevnt fått lovfestet rett til barnehageplass.

Barnehagenes åpningstid imøtekommer behovene i arbeidslivet, så nå har barn full dag i barnehagen. Barn er stort sett flere timer i barnehagen enn foreldrene er på jobb. Med andre ord er barna i institusjoner i en helt annen grad enn tidligere. At barn lever mye av den våkne tiden i institusjoner, kalles institusjonalisering. Denne utviklingen betegner forskerne som «defamilisering» av barneomsorgen, idet både det offentlige og det private markedet overtar mange av familiens oppgaver (op.cit.: 32).

Oppsummert kan det hevdes at endringene kom med kvinnenes inntog i det betalte arbeidslivet. Da ble det større fart i både barnehage­utbyggingen og utdannings­plasser for førskolelærere, som ble yrkestittelen i 1973. Kvinne­ bevegelsens ønsker om likestilling og myndighetenes familiepolitiske ­ambisjoner var sammenfallende. Med det ble barnehager både en frukt av og forutsetning for økt likestilling.

Omtrent samtidig – det vil si fra 1970-tallet – endret befolkningens sammensetning seg på grunn av arbeidsinnvandring. Det har igjen ført til et større religiøst og kulturelt mangfold i løpet av en generasjon, noe som har gitt offentlige velferdsinstitusjoner nye og sammensatte utfordringer.

Hva vil myndighetene nå med barnehagen?

Den offentlige oppmerksomheten om hvilken rolle barnehagen skal spille i samfunnet, har også økt, især fra 1990-årene til i dag. Det vises ved at barnehagen fikk sin første nasjonale rammeplan så sent som i 1996. Først i 2005 ble det pedagogiske innholdet i barnehagen gitt ved § 2 Barnehagens innhold i barnehageloven. Samtidig ble det fastslått i loven at barnehagen er en pedagogisk virksomhet. Til sammenligning kom den første skoleloven, Lov om almueskoler på landet, i 1739. Skolen ble myndighetenes redskap for å gjøre folket lesekyndig og i folkeoppdragelsen. Gjennom alle år har Stortinget ved enhver skolereform vist skolen og dens innhold stor oppmerksomhet.

Barnehagen lå lenge under sosiallovgivningen. Senere har den også vært plassert i flere ulike departementer. Barnehagelærernes fagforeninger har imidlertid helt siden 1947 kjempet for at barnehagen skulle komme under samme departement som skolen (Thoresen, 2005). Det skjedde først i 2006. Fra 1. januar 2006

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 21

3/22/13 2:31 PM

22 kapittel 2 ble barnehagen lagt til Kunnskapsdepartementet, som en første frivillig del av utdanningsløpet (Kunnskapsdepartementet, 2006b).

Nå ser politikerne barnehage og skole som to faser i opplæringsløpet. Dette henger sammen med den internasjonale innflytelsen som gjør seg gjeldende på hele utdanningsområdet. For det er ikke bare i vårt land at småbarnsalderen er blitt et vesentlig politikkområde. Det viser årlige rapporter fra UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization).1 Monitoring Report beskriver tilstanden på utdanningsområdet (Education For All). Også OECD-land (Organisation for Economic Co-operation and Development)2, satser på opplæring for småbarn (Early Childhood Education and Care) og overvåker utviklingen. Det viser rapportene Starting Strong og Starting Strong II (OECD, 2001, 2006). I disse internasjonale organisasjonene ligger ulike interesser til grunn for engasjementet på utdanningssektoren. UNESCO er opptatt fred og rettferdighet og av utvikling av mennesker og samfunn, mens OECD retter oppmerksomheten på landenes økonomi og konkurranseevne.

I OECD-landene er det to tradisjoner som gjør seg gjeldende på barnehagesektoren: den britisk-kontinentale og den nordiske tradisjonen. Den første har en skolemessig profil for barn fra to–treårsalder, der Frankrike er et ytterpunkt (Ministère de L’Éducation Nationale, 2008; Thoresen, 2007). For barn fra spedbarnsalder til de begynner i barnehage er det vuggestuetilbud, eller barnekrybbe som de kaller det i Frankrike. Den nordiske sosialpedagogiske tradisjonen har hos oss en felles lov og rammeplan for barn fra ett til fem år (Einarsdottir og Wagner, 2006). Denne forskjellen i de to pedagogiske tradisjonene betyr mye for barnehagens pedagogikk og barnas liv i barnehagen.

Er barnehagens pedagogikk i endring?

Nå befinner barnehagen seg i en brytningstid også hos oss. Ved at barnehagen ble en del av opplæringen, har læringsoppgaven fått økt oppmerksomhet i politiske dokumenter, i både barnehageloven, rammeplanen, stortingsmeldinger og handlingsplaner. Vendingen har fått betydning for hva en legger vekt på når det gjelder barnehagens ulike oppgaver, omsorg og oppdragelse, lek og læring, som de var gitt i loven fra 2005 (Østrem mfl., 2009). Rammeplanens sju fagområder inngår i det som kalles «helhet og sammenheng» i opplæringen.

1.

2.

FNs organisasjon for utdanning, vitenskap, kultur og kommunikasjon.

Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling.

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 22

3/22/13 2:31 PM

barnehagen som samfunnsinstitusjon 23

Samarbeidet mellom barnehage og skole skal styrkes. Derfor ble oppgaver på barnehagefeltet lagt til Utdanningsdirektoratet fra 2012. Et «skoleforberedende arbeid» i barnehagen har innvirkning på barnehagens pedagogikk, idet skolen skal legge vekt på «grunnleggende ferdigheter» som lesning, skriving og regning. Kartlegging av språk har tiltatt (Pettersvold og Østrem, 2012). Denne vektforskyvningen – som er påvist gjennom forskning – kan ikke bare føre til en endret prioritering av oppgaver, men det kan også føre til målforskyvning når det gjelder verdier (Østrem, 2011). For at en skal kunne møte dette og stå i det som barnehagelærer, er det nødvendig med både innsikt i og kunnskap om utdanningspolitiske trender, men det er vel så viktig å ha godt kjennskap til hele barnehagens oppdrag.

Mangfoldige oppgaver – spenninger på det barnehagepedagogiske feltet Barnehagen blir pålagt oppgaver innenfor en videre samfunnssammenheng enn omsorg og opplæring.3 En offentlig utredning uttrykker at «[t]iltak rettet mot barn i førskolealder er svært viktige, fordi barnehagedeltakelse ser ut til å ha en sterk positiv innvirkning på barns utdanning og yrkesaktivitet som voksne» (Cappelen, 2009). Som Tora Korsvold påpekte allerede i 2004, kan barnehagen bli sett som en framtidsinvestering, et instrument for en økonomisk samfunnsutvikling (Korsvold, 2004), jf. OECDs formål. Det er tanker som til nå har ligget langt unna barnehagepedagogikken. Barnehagepedagogikken har vært opptatt av barnet «her og nå», sammen med barnehagens syn på læring, og har dermed lagt vekt på barndommens egenverdi og barnehagens sosialpedagogiske oppgave. Det er flere utfordringer og spenninger innenfor det politiske feltet som får betydning for barnehagens pedagogikk. Derfor hentes sitater fram fra to ulike offentlige utredninger: Regjeringen er opptatt av å sikre alle barn like gode muligheter og et godt utgangspunkt for å klare seg i skolen og samfunnet ellers. Forskning viser at et godt pedagogisk tilbud i førskolealder er viktig for utviklingen av grunnleggende ferdigheter og for å lykkes videre i skolen og samfunnet (Brenna, 2010).

Rapportens hoveddel, (kapittel 7–13), starter med et kapittel 7 om barnehage og andre tilbud i førskolealder. Det gis i kapitlet særlig omtale av språk og språkutvikling i

3.

Jf. offentlige utredninger som NOU 2009: 10 Fordelingsutvalget og NOU 2010: 7 Mangfold og mestring.

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 23

3/22/13 2:31 PM

[start del]

DEL 2 BARN, RELIGION OG LIVSSYN I BARNEHAGEN

Denne delen handler om de religionene og livssynene vi oftest møter i barnehagen. Det er i den forbindelsen mye en barnehagelærer bør kjenne til, når det gjelder både religiøse forbud og påbud, høytider, ulike syn på barn og barneoppdragelse og andre forhold. I kapittel 9 gis en oversikt over noen aktuelle religioner og livssyn, mens kapittel 10 handler om forholdet mellom barns identitet og religioner og livssyn. I kapittel 11 introduseres høytidsmarkering, som er den viktigste arbeidsmåten når en skal synliggjøre religiøst og livssynsmessig mangfold på en hensiktsmessig måte. Resten av boka handler om konkrete religioner og livssyn. Her åpner hvert kapittel med en innledende karakteristikk, ofte i tilknytning til en sentral fortelling. Deretter behandles forhold som er særlig viktige for barnehagelæreren: etikk, synet på barn og barneoppdragelse og høytider.

Barnehagelærere og studenter har ikke alltid like stort behov for kunnskap om alle religionene som tas opp. Derfor er en del fagstoff samlet i en oppslagsdel bakerst i boka. Her presenteres kort noen viktige trosforestillinger, religiøs praksis, kildemateriale, historisk bakgrunn og ulike retninger innenfor de aktuelle religionene og livssynene. Hensikten er å gi en innledende oversikt før eventuelt videre søk i andre fagbøker eller på Internett.

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 95

3/22/13 2:31 PM

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 96

3/22/13 2:31 PM

[start kap]

Kapittel 9

Religioner og livssyn i Norge Dette kapitlet gir et overblikk over religions- og livssynsmangfoldet i Norge (se statistikk på side 47f). Dette mangfoldet representerer noe helt nytt etter 1000 år med kristendommen som så å si eneste religion i landet (se kapittel 12).

For at en skal forstå norske skikker og verdier, må en derfor ha kunnskap om denne religionen. Kristendommen har imidlertid forandret seg mange ganger og på mange måter gjennom historien, særlig i to perioder: Den ene perioden var reformasjonen på 1500-tallet, og den andre perioden er i vår egen tid, når globalisering og sekularisering fratar kristendommen sin unike posisjon.

Kristendommen er i likhet med andre religioner en opprinnelig førmoderne religion. Det vil si at den ble etablert i en tid da troen på et liv etter døden var en selvfølge og alle regnet med at det fantes guder og andre overnaturlige vesener.

Et annet førmoderne trekk ved kristendommen er troen på at Gud har all makt.

En politisk parallell finner vi i førmoderne samfunnsstrukturer, der keiseren og øvrigheten kontrollerte sine undersåtter. En mer moderne forståelse av for eksempel enkeltmenneskets autonomi og demokrati kom mye senere. Det er derfor minst to måter å nyansere mellom religioner og livssyn på, og begge er aktuelle når barnehagen «i samarbeid og forståelse med hjemmet [skal] ivareta barn behov […]», som det heter i formålsparagrafen: For det første er religioner og livssyn forskjellige når det gjelder trosforestillinger, ritualer og så videre. Som vi skal se nedenfor, går et hovedskille mellom vestlige og østlige religioner. For det andre er det store interne forskjeller innenfor den enkelte religionen. Det henger blant annet sammen med at noen religiøse miljøer har tilpasset seg moderne ideer og verdier, mens andre ikke har gjort det (se s. 102).37

37.

Begrepet moderne kommer av fransk/latin modo, som betyr «nylig». Det moderne er altså det som preger samtiden, i motsetning til fortiden. I denne boka brukes moderne om 1) en kulturell bevegelse som så smått tok til under renessansen, og som ble dominerende fra 1700–1800-tallet og framover, 2) en måte å tenke og tolke tilværelsen på, som oppsto i moderne tid.

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 97

3/22/13 2:31 PM

98 kapittel 9 I Norge er det først og fremst humanistiske ideer og verdier som har påvirket kristendommen i nyere tid (se kapittel 18). Disse ideene dreier seg om menneskets verdighet og autonomi og dets evne til å bruke fornuften til å skape et samfunn basert på like rettigheter for alle. Slike humanistiske ideer og verdier har røtter i europeisk filosofi (se Olsholt og Schjelderup 2013), men også i kristendommen. Den humanistiske impuls er religionskritisk, men når barne­ hagens formålsparagraf ser «kristen og humanistisk arv og tradisjon» under ett, er det fordi humanismen også har mye til felles med kristendommen. Siden renessansen har naturvitenskap i økende grad erstattet førmoderne forestillinger om universet, naturen og mennesket. Moderne kultur preges derfor også av en naturalistisk impuls.

Et livssyn oppstår når visse ideer og verdier settes i system på en slik måte at det kan erstatte andre systemer, det vil si andre livssyn og religioner. Både religioner og livssyn har en helhetlig forståelse av hva et menneske er, og hva som er meningen med livet. Av dette følger det at det legges vekt på visse verdier.

Et livssyn kan være både religiøst og ikke-religiøst. Når humanismen fungerer som et ikke-religiøst system som kan erstatte religion, kalles den gjerne livssynshumanisme, profan humanisme eller sekulær humanisme.38 Fram til 1960-årene var norsk kultur særlig preget av tre livssyn eller livssynsimpulser: kristendommen, humanismen og naturalismen. De siste 40–50 årene har ytterligere to impulser kommet til. Den ene har kommet med arbeidsinnvandrere og asylsøkere med tilhørighet i blant annet islam, buddhisme, hinduisme og sikhisme, men også i katolsk kristendom (se kapittel 12–16). Den andre kalles gjerne alternativ religiøsitet eller nyreligiøsitet, nyåndelighet eller alternativbevegelsen (se kapittel 17). Når antallet ateister ikke øker, selv om stadig færre nordmenn kaller seg kristne, er det fordi så mange kombinerer religiøse og spirituelle ideer og praksiser med bakgrunn i mange religioner på stadig nye måter.

Skal barn med bakgrunn i så mange ulike religioner og livssyn fungere sammen i en barnehage, må barnehagelæreren vite at de representerer ulike syn på hva et menneske er, og hva som er målet med menneskelivet. Ulik forståelse av meningen med livet fører til forskjellige måter å leve på. I dette ligger også ulike oppfatninger om hva som er en god barndom, hva slags voksenliv barna skal forberedes på, og hva som skjer etter døden. Men det er også fellestrekk

38.

Profan (fra latin: utenfor helligdommen) er motsatsen til sakral eller hellig. Sekulær kan oversettes med timelig (i tiden) og gjelder altså her og nå – i motsetning til det hinsidige eller evige.

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 98

3/22/13 2:31 PM

religioner og livssyn i norge 99

mellom religioner og livssyn. Derfor hevder barnehageloven at det finnes visse «verdier som kommer til uttrykk i ulike religioner og livssyn og som er forankret i menneskerettighetene». Disse verdiene er «respekt for menneskeverdet og naturen, […] åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet».

Det stemmer kanskje ikke alltid at alle deler disse verdiene fullt ut, men de kan forstås som en presisering av hvilke verdier som bør være felles.

Selv om alle i prinsippet kan tro og mene hva de vil, kan de altså ikke gjøre som de vil. Trosfrihet er ikke det samme som verdifrihet. Når religioner oppleves som problematiske og får kritikk i media, er det fordi de bryter med etablerte verdier, ikke fordi de har uvanlige guder. Det er imidlertid ikke mulig å skille skarpt mellom religion og etikk, siden alle guder i alle religioner gir bud og andre etiske føringer. I både kristendommens og andre religioners fortellinger er det religiøse budskapet også et etisk budskap. Religionsfrihet medfører derfor en viss grad av verdifrihet, men barnehagen og andre offentlige institusjoner er likevel ikke verdinøytrale. I offentlige dokumenter brukes gjerne begrepet «livssynsåpen». I en livssynsåpen barnehage beskyttes den enkeltes religionsfrihet, men det forventes også at alle som nyter godt av trosfriheten, «vise[r] vilje til åpenhet og vise[r] annen tros- og livssynsutøvelse den samme respekt som en selv forventer og nyter godt av» (Det livssynsåpne samfunn:17).

Noen verdier står sentralt i mange religioner, uten at de er nevnt i barnehageloven – eksempelvis lydighet og fromhet. Selv om slike verdier ikke virker så viktige i moderne norsk barneoppdragelse, er de aktuelle for noen. De bør derfor ikke bagatelliseres eller underkommuniseres. Skal mennesker anerkjenne hverandre og tolerere hverandre, må slike forskjeller tydeliggjøres, ikke skjules.

Om en ikke er bevisst på slike forskjeller, er det fort gjort å drive en form for ubevisst assimilering, altså å møte og behandle barn og foresatte som om alle er like og har de samme verdiene og den samme forståelsen av menneskelivet.

Motsatt er det like uheldig med segregering, det vil si å legge vekt på hvor forskjellige både barn og religioner er, enten de oppleves som eksotiske og spennende eller truende. I stedet for assimilering eller segregering skal barnehagen arbeide for integrering. Integrering innebærer å gi rom for forskjeller samtidig som en er oppmerksom på det alle har felles. En legger altså vekt på både ulikhet og likhet. I integrerte fellesskap oppleves mangfold ideelt sett som berikende, og ikke truende – selv om det kan være utfordrende.

Det er gjerne i barnehagen at barn først får anledning til å bli venner med barn med en annen tros- eller livssynsbakgrunn. Om personalet mangler fagkunnskap om religioner og livssyn, vil de lettere forholde seg til medias for-

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 99

3/22/13 2:31 PM

100 kapittel 9 enklinger. Da kan de ikke forklare hvorfor barn oppdras på bestemte måter, hvorfor høytider feires som de gjør, og så videre. Uten slik kunnskap er det vanskelig å utvikle forståelse, og uten forståelse er det vanskelig å utvikle respekt og toleranse. Før vi går nærmere inn på de enkelte religionene og livssynene i kapittel 12–18, trekker vi i det følgende opp noen hovedlinjer i vestlige og østlige religioner. Deretter gjennomfører vi en annen tilnærming i lys av begrepene førmoderne, moderne og senmoderne. Kapitlet avsluttes med noen tanker om hvordan en kan skaffe seg mer informasjon om religioner og livssyn i Norge.

Vestlige og østlige religioner Kristendommen oppsto i Midtøsten for 2000 år siden og har mye til felles med andre Midtøsten-religioner, som jødedommen og islam. Religionshistorisk sett er kristendommen en videreutvikling av jødedommen, og islam er en videreutvikling av både jødedom og kristendom. Ifølge islam er imidlertid islam like gammel som menneskeheten, og både Adam, Abraham og mange andre bibelske personer var muslimer. De tre religionene har i hovedsak det samme synet på Gud, verden og mennesker og natur i verden: Alt er skapt av Gud, og menneskene kan ikke realisere hensikten med sine liv om de ikke lever i samfunn med Gud og i samsvar med Guds vilje. Etter døden vekkes mennesket opp til nytt og evig liv, forhåpentligvis sammen med Gud. Livet på jorda kan derfor forstås som en forberedelse til det evige livet. Samtidig er livet her og nå verdi­ fullt i seg selv, og den verden vi lever i, er et godt sted, som er ønsket av Gud. I de vestlige religionene er bønn en sentral praksis. Bønn er å kommunisere med Gud, som har skapt alle mennesker, og som vil dem vel. Han har rett­ ledet dem gjennom profeter, hellige skrifter og på andre måter. Fordi de hellige skriftene er skrevet på beslektede språk, kalles jødedom, kristendom og islam for semittiske religioner. Og de sentrale høytidene feires til minne om at Gud har grepet inn i historien og åpenbart sin vilje: i jødedommen at Gud ga loven til Moses, i kristendommen at Gud kom til verden som Jesus, og i islam at han ga Koranen til Muhammed.

Kristendommen og islam er, i motsetning til jødedommen, misjonsreligioner.

Det henger sammen med at de er universalistiske, det vil si at begge forstår seg selv som den eneste sanne religionen for hele menneskeheten. Jødedommen er derimot knyttet til et folk (kapittel 17). Den guden jødedommen forholder seg til, er også Gud for alle andre folkeslag, og han er den samme Gud som kristne og muslimer tror på. Ifølge jødisk tro har han imidlertid et spesielt forhold til

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 100

3/22/13 2:31 PM

religioner og livssyn i norge 101

det jødiske folket, som han har inngått en pakt eller avtale med. Den viktigste forskjellen mellom kristendom og islam er at kristendommen forholder seg til et menneske, Jesus, som Gud. I islam er dette utenkelig. Det forstås som et utslag av uheldig guddommeliggjøring av profeten Jesus, som på arabisk heter Isa. Selv om det ikke alltid praktiseres like strengt, er poenget med det muslimske bildeforbudet å forhindre at bilder eller statuer får status som guder.

Gud er usynlig og har ingen kropp eller form. Derfor kan ikke Jesus være Gud. I islam er det i stedet en bok, Koranen, som uttrykker Guds vesen og vilje. Alle de tre religionene er monoteistiske, det vil si at de lærer at det finnes bare én Gud. Men i motsetning til jødedommen og islam ser kristendommen Gud som treenig. Det vil si at han er tre personer: Faderen, Sønnen (Jesus) og Den hellige ånd – og samtidig ett vesen.

De østlige religionene bygger på grunntanker som er svært annerledes enn i de vestlige religionene. Tre stikkord på sanskrit, det språket de eldste hinduiske tekstene er skrevet på, er karma, samsara og dharma. Karma er sanskrit for handlinger og handlingers konsekvenser. Samsara kan oversettes med gjenfødsel. God karma fører til et bedre utgangspunkt i neste liv, og dårlig karma fører til et dårligere utgangspunkt. Dharma kan oversettes med verdensorden.

Mennesket har plikt til å leve i samsvar med verdensorden. Dharma arter seg imidlertid på forskjellige måter for ulike vesener, men også for mennesker med ulike oppgaver i samfunnet. Dharma varierer også med alder og er for eksempel annerledes for et barn enn for en voksen (se s. 179).

I buddhismen viser dharma til Buddhas lære, fordi Buddha hadde full innsikt i verdensorden (kapittel 15). Buddhismens lære om karma og samsara har mye til felles med hinduismen (kapittel 14), men de to religionene skiller seg fra hverandre på særlig to måter: For det første regner de fleste hinduer med at menneskets sjel er kvalitativt forskjellig fra kroppen. Den er udødelig og lever videre i stadig nye kropper i samsara, før den til sist vil forenes med sitt opphav, nemlig Gud. I buddhismens hellige skrifter avviser Buddha at mennesket har en guddommelig sjel (se s. 273f). I stedet forklarer han hvordan alt stadig forandrer seg, også det en kan tro er en sjel eller personlighetskjerne. Absolutt ingen ting er fast eller varig. For det andre er buddhismen orientert om mennesket, mens hinduismen er orientert mot gudene (se s. 175). Hinduismen er i hovedsak monoteistisk: Det finnes bare én Gud. Han kan forstås både som en upersonlig kraft og som en person. Alle gudene i hinduismen er personifi­ kasjoner av denne ene guden. Han viser seg nemlig på ulike måter, avhengig av de troendes behov og muligheter.

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 101

3/22/13 2:31 PM

102 kapittel 9 Sikhismen (kapittel 16) har mye til felles med semittiske religioner, så som monoteisme og en hellig bok i sentrum. Samtidig har sikhismen mye til felles med østlige religioner, for eksempel karma, samsara og dharma. Denne religionen ble etablert rundt år 1500 i et miljø preget av sameksistens og brytninger mellom islam og hinduisme. Den må likevel forstås som en selvstendig verdens­ religion og ikke som en «blanding» av de to andre. En enda yngre religion er bahá’í, som ble etablert på 1800-tallet (kapittel 17). Det er en vestlig religion med monoteisme og hellige skrifter, men den skiller seg fra kristendommen og islam ved at den anerkjenner alle religioner som sanne.

Det har vært vanlig å karakterisere de semittiske religionene som «ørets religioner», fordi Gud her i hovedsak åpenbarer viljen gjennom hellige bøker og profeter som taler Guds ord. Motsatt har de østlige religionene blitt karakterisert som «øyets religioner», siden det her har vært viktigere å se og forstå sammenhengene mellom for eksempel sjelen og Gud. En annen måte å forklare hovedforskjellene på har vært å poengtere at de semittiske religionene handler om tro og lydighet overfor Gud, mens de østlige i større grad dreier seg om en form for (åndelig) innsikt. Derfor er meditasjon viktigere enn bønn i buddhismen og store deler av hinduismen.

En slik todeling kan imidlertid tilsløre mer enn den klargjør. For eksempel har kristendommen mest til felles med hinduismen når det gjelder troen på at Gud kan stige ned i menneskeskikkelse. Ifølge kristen tro er Jesu fødsel å forstå som en inkarnasjon. Det er et begrep som kommer fra latin og betyr «(kommet) i kjøtt».

Jesus er altså Gud som har fått en kropp og blitt menneske. Hinduismen regner med mange avatarer (sanskrit for nedstigninger). Det er særlig guden ­Vishnu som stiger ned på jorda hver gang dharma er truet. I form av Rama, Krishna og andre guder i menneske- eller dyreskikkelse gjenoppretter han dharma.

Førmoderne, moderne og senmoderne trekk ved religioner og livssyn Det kan være store ulikheter innenfor én og samme religion. Det er mange årsaker til det, noe vi kommer tilbake til i kapittel 12–17. En av skillelinjene som går på tvers av religionene, uavhengig av om de er vestlige eller østlige, gjelder i hvilken grad en religion har tatt inn over seg og tilpasset seg moderne forestillinger og verdier. Som nevnt har så å si alle tradisjonelle religioner røtter i førmoderne tid, og det er lite som tyder på at folk flest i tidligere tider stilte spørsmål ved den troen og de verdiene som ble forkynt i kirken, moskeen eller

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 102

3/22/13 2:31 PM

religioner og livssyn i norge 103

tempelet. I moderne tid er ikke lenger religion en selvfølge. Det henger blant annet sammen med at førmoderne forestillinger motsies av naturvitenskap og annen forskning. Moderne medier, turisme og migrasjon gjør det vanskeligere enn før å tro at ens egen religion er den eneste rette. Denne endringen fra førmodernitet til modernitet pågår kontinuerlig. Mange religiøse mennesker står i dag på et vis med én fot i det førmoderne og én fot i det moderne. Når vi møter familier med en religiøs identitet i barnehagen, kan de ha forskjellige forestillinger og verdier fordi religionene er forskjellige, men også fordi en førmoderne religionsforståelse skiller seg fra en moderne.

Sterkt forenklet kan vi si at førmoderne kristendom forholdt seg til en Gud som hadde all makt, og at denne makten ble delegert til Guds representanter, så som keiseren, paven, presten og familieoverhodet. Tilværelsen var ordnet hierarkisk. Lydighet mot øvrigheten var en selvfølge, og den enkelte hadde ikke så stor frihet. Det var for eksempel ikke vanlig å velge et annet yrke enn familiens tradisjonelle yrke eller å gifte seg med andre enn dem foreldrene valgte ut. Førmoderne kristendom var i stor grad basert på tradisjon. Selv om enkelte tenkte nye tanker om Gud, kom impulsene i hovdsak fra fortiden. Folk flest kunne ikke lese, og de forsto heller ikke prestens latin. Når folk samlet seg i kirken eller på torget, ble religionen formidlet gjennom bildene på altertavlen eller i folkelige, små teaterstykker. Førmoderne kultur var på mange måter en kollektivistisk bildekultur.

Dette endret seg gradvis fra renessansen av. Da ble Bibelen oversatt til folkespråk og trykket i stort antall. På 1700-tallet ble det skolegang for alle, og når hver og en kunne lese på egen hånd, kunne de lettere tenke forskjellig om både religion og annet. Parallelt med denne utviklingen vokste moderne naturvitenskap fram. Bibelens mytologiske verdensbilde ble erstattet av et forskningsbasert bilde, og europeerne oppdaget andre kontinenter med andre religioner. En viktig oppdagelse ble gjort av Charles Darwin, som midt på 1800-tallet lanserte utviklingslæren. Han påviste blant annet at mennesket hadde utviklet seg fra dyra, og at det ikke var skapt av Gud på den måten Bibelen fortalte. Og rundt 1900 kom Sigmund Freud med psykoanalysen, som forklarte menneskets natur på en helt annen måte enn kristendommen. Både utviklingslæren og psyko­ analysen ble oppfattet som trusler mot tradisjonell kristendom. På 1900-tallet ble det også utviklet profane livssyn basert på forskning og fornuft i stedet for mytologi og tro. Et siste eksempel på hvordan en førmoderne kristendoms­ forståelse ble utfordret av moderne perspektiver, er den amerikanske psyko­

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 103

3/22/13 2:31 PM

104 kapittel 9 logen Abraham Maslow, som på 1950-tallet formulerte individuell selv­realisering som livets mål.

Som en reaksjon på moderne religionskritikk og en kristendomsform som løsrev seg fra førmoderne røtter, oppsto motbevegelser som ville finne tilbake til religionen slik den opprinnelig var. Et eksempel er Jehovas vitner (se s. 254).

Slike bevegelser var ofte fundamentalistiske. Fundament er opprinnelig et latinsk ord som betyr grunnlag, og fundamentalismen har gjerne en hellig bok som eneste grunnlag for virkelighetssyn og etikk. Fordi bøkene i Bibelen reflekterer en førmoderne tid og kultur, har fundamentalismen også førmoderne trekk, selv om den er et moderne fenomen.

Når fundamentalistiske og andre bevegelser griper tilbake til det førmoderne, kalles det gjerne senmoderne.39 Med begrepet senmodernitet sikter vi her til den seneste fasen i moderniteten, det vil si de aller siste tiårene, da det har skjedd noen viktige endringer: Mens den tidlige moderniteten var preget av framskrittsoptimisme og vitenskapstro, preges senmoderniteten av framtidspessimisme og en viss skepsis til moderne vitenskap, noe som viser seg i for eksempel alternativ medisin. Og mens presten var en autoritet i førmoderne tid, og legen eller vitenskapsmannen var autoriteter i moderne tid, har enkeltmennesket nå tatt autoriteten selv. Et annet eksempel er hvordan førmoderne institusjoner som Den katolske kirken er organisert hierarkisk, mens et moderne livssynssamfunn som Human-Etisk Forbund er demokratisk oppbygd med et valgt styre. En typisk senmoderne gruppering som Alternativt nettverk er derimot organisert i nettverk. I stedet for en moderne skriftkultur har det vokst fram en ny bildekultur. Folk samles imidlertid ikke i kirker og på torg, men de sitter hver for seg – ikke med en bok, men med en pc eller et dataspill og tilgang til Internett.

Mens førmoderne mennesker enkelt sagt identifiserte seg med gruppen de tilhørte, og idealet for moderne mennesker var å uvikle en selvstendig identitet, kan det virke som om senmoderne mennesker er mer opptatt av å kunne tilpasse seg ulike miljøer. Et begrep i den forbindelsen er plural identitet, noe vi kommer tilbake til i kapittel 11.

Begrepene førmoderne, moderne og senmoderne sikter altså ikke bare til tidsepoker. De karakteriserer også tre måter å være i verden på. De fleste av oss kombinerer dem og er førmoderne, moderne og senmoderne til ulike tider og på forskjellige livsområder. I barnehagen møter vi ulike religioner og livssyn,

39.

Senmoderne, jf. postmoderne. Fordi postmodernitet er et omdiskutert begrep, og fordi diskusjonen ikke skal tas her, brukes her det mer deskriptive begrepet senmodernitet.

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 104

3/22/13 2:31 PM

religioner og livssyn i norge 105

men også ulike måter å forholde seg til religion og livssyn på. På mange måter har en kristen med en førmoderne holdning til religion mye til felles med en muslim med en førmoderne holdning. Han kan ha mindre til felles med en kristen med en moderne eller senmoderne holdning. Noen følger for eksempel religionens påbud og forbud, enten de gjelder mat, rusmidler, seksualitet, håndtering av penger eller annet. Andre har en mer moderne holdning og overprøver slike regler og bud med fornuft. Ulike syn på autoritet gjør også at barneoppdragelse arter seg svært forskjellig. Noen foreldre krever lydighet fra barn, andre appellerer til barnas fornuft, mens atter andre lar barna finne ut av ting på en mindre systematisk måte. De flest kombinerer imidlertid alle tre.

Å finne informasjon om religioner og livssyn Den som har lite kunnskap om religioner, vil fort forholde seg til forenklinger.

Det er ikke uvanlig at minoritetsreligioner blir demonisert eller eksotisert – i begge tilfeller handler det om å legge vekt på og skape distanse til det som er annerledes. For å unngå forenklinger, kan en for eksempel ta utgangspunkt i religionsforskeren Ninian Smarts religionsmodell, som omfatter sju dimensjoner ved religionene (Smart 1998, 2000 – se også for eksempel Gilhus og Mikaelsson 2007, Neegaard 2006, Eidhamar 2002, 2004, Stabell-Kulø 1990). Andre tilnærmingsmåter kan være like relevante, men poenget er uansett å undersøke flere sider ved den religionen en skal lære om. Er en bare opptatt av hva tilhengerne av en religion tror på, går en glipp andre viktige sider, for eksempel det sosiale miljøet, som kan være vel så viktige for barn. Med utgangspunkt i Smarts dimensjoner kan vi altså stille sju spørsmål: 1. Den dogmatiske eller filosofiske dimensjonen:40 Hva slags trosforestillinger er sentrale i den aktuelle religionen?

2. Den mytologiske eller narrative dimensjonen:41 Hvilke fortellinger er sentrale?

3. Den kultiske eller rituelle dimensjonen:42 Hvilke rituelle handlinger (inkludert høytidsfeiringer) er sentrale, og hvorfor?

4. Den etiske eller juridiske dimensjonen: Hva er rett og galt, godt og ondt, og hvordan begrunnes det?

40.

41.

42.

Dogmatisk; jf. dogme (fra gresk: mening), som betyr læresetning.

Mytologi: gudelære, fra mythos (gresk: muntlig fortelling). Narrativ, jf. narrare (latin: fortelle).

Kult (fra latin colere: dyrke): rituell handling. Rite (fra latin: religiøs skikk eller seremoni).

103131 GRMAT Religioner, mangfold og etikk i barnehagen 130101.indd 105

3/22/13 2:31 PM