Profesjonsetikk i skolen bla i bok

2. utgave OHNSTAD

Profesjonsetikk i skolen LÆRERES ETISKE ANSVAR

Lærere stilles daglig overfor spørsmål som krever etiske overveielser, og de tar en rekke valg som får konsekvenser for elever, foreldre og andre. Siden mange etiske dilemmaer oppstår spontant og uten forvarsel i klasserommet, må lærere ofte håndtere dem alene – og etter beste evne. Det er viktig å finne etisk gode måter å håndtere disse på. For å utvikle etisk kompetanse må både lærerstudenter og praktiserende lærere kunne identifisere etiske spørsmål, analysere dem og ha anledning til å diskutere dem med hverandre.

Profesjonsetikk i skolen

Boka handler om læreres profesjonsetikk og etiske dilemmaer i utøvelsen av yrket. Den gir grunnlag for å forstå en rekke etiske utfordringer som er knyttet til lærerprofesjonen, og viser til nyere forskning på området. Gjennom en rekke konkrete dilemmaer fra læreres egen skolehverdag belyses mange av de etiske utfordringene lærere møter i skolehverdagen. Boka er delt opp i sju kapitler som gir innsikt i forskjellige sider ved læreres profesjonsetikk. Til hvert kapittel foreslås problemstillinger til diskusjon.

Frøydis Oma Ohnstad

Profesjonsetikk i skolen LÆRERES ETISKE ANSVAR

I denne reviderte utgaven av boka har forfatteren utdypet en del av de faglige drøftingene. Lærerprofesjonens etiske plattform (2012) er med i denne utgaven og blir grundig drøftet og analysert. Et sentralt spørsmål er hvordan plattformen kan hjelpe lærerne i deres etiske refleksjoner og handlinger i skolehverdagen.

Boka henvender seg til lærerstudenter og lærere i skolen.

ISBN 978-82-02-47072-2

2. UTGAVE

Frøydis Oma Ohnstad er førsteamanuensis ved Høgskolen i Oslo og Akershus og er ansatt ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier, Institutt for grunnskoleog faglærerutdanning. Hun underviser og veileder i pedagogikk på alle nivåer i lærerutdanningene, og har i en rekke år vært lærer i grunnskolen og leder for praksisopplæringen ved høgskolen. Hennes doktoravhandling omhandler læreres profesjonsetikk.

www.cda.no

Profesjonsetikk i skolen 2 utgave omslag.indd 1

30.01.15 11.28

Forord Denne boka handler om hvordan lærere kan utvikle profesjonsetisk kompetanse og evne til å analysere etiske dilemmaer fra skolehverdagen. Ifølge studier og observasjoner gjør lærere daglig gjør rundt 700 valg, og en rekke av disse valgene er i etisk vanskelige sitasjoner. Mange av disse etiske valgene gjør lærere intuitivt, uten tid til refleksjon. Slik må det også være fordi slike situasjoner oppstår spontant og uten forvarsel i klasserommet, og lærere ofte må håndtere dem alene – og etter beste evne.

Boka gir et grunnlag for å forstå etiske utfordringer som er knyttet til lærerprofesjonen, og viser til nyere forskning på området. Hensikten er å hjelpe lærere og lærerstudenter til å utvikle handlingsberedskap i etisk vanskelige situasjoner. Gjennom en rekke konkrete dilemmaer fra læreres egen yrkespraksis belyses noen av de etiske utfordringene lærere møter.

Dilemmaene er tenkt som utgangspunkt for diskusjoner og etiske refleksjoner mellom lærere, og mellom praksislærere og lærerstudenter. En rekke av de etiske dilemmaene er hentet fra en studie med lærere i skolen.1 Å arbeide med etiske dilemmaer er ikke å lete etter fasitsvar. De finnes sjelden. Derfor kan vi ofte få følelse av å bli både handlingslammet og forvirret i slike situasjoner. Boka har ingen ambisjoner om å presentere noen entydige konklusjoner ferdig til bruk i praktisk arbeid som lærer. Vi må imidlertid sørge for at prosessen foran handlingsvalgene blir best mulig slik at vi kan ivareta de impliserte partene på gode måter. Da kan det være hjelp å hente i forskjellige refleksjons- eller analysemodeller, i etisk teori, men også i Lærerprofesjonens etiske plattform. I denne revisjonen av boka har denne etiske plattformen som kom i november 2012, fått en sentral plass.

1

(Ohnstad, 2008)

5

105147 GRMAT Profesjonsetikk i skolen 150201.indd 5

30/01/15 11:09

Boka er delt opp i syv kapitler som gir innsikt i forskjellige sider ved læreres profesjonsetikk. Kapittel 1 til 4 utgjør en teoretisk del, mens de siste kapitlene legger større vekt på arbeid med caser fra læreres arbeid i skolen. Teoridelen om profesjonsetikk er relevant for resten av boka. Når lærere skal håndtere etiske dilemmaer og utfordringer i hverdagen, hjelper det å ha teoretiske og erfaringsbaserte referanser. Å se etikken gjennom de konkrete dilemmaene fra klasserommet er det sentrale her. Teoridelen kan også leses atskilt fra de siste kapitlene.

Det aller siste kapitlet handler om utvikling av et etisk yrkesspråk og en profesjonsetisk kompetanse. Det gir konkrete råd om hvordan skoler og lærerutdanninger kan arbeide systematisk med etiske dilemmaer for å utvikle etisk yrkesspråk hos lærerstudenter og lærere.

Jeg vil takke professor i profesjonsetikk Harald Grimen ved Senter for profesjonsstudier (SPS), Høgskolen i Oslo, som ga meg verdifulle og konstruktive kommentarer under arbeidet med den første utgaven av boka.

Takk også til mine kollegaer ved lærerutdanningene ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Gjennom dere har jeg fått gode tilbakemeldinger og innspill til den foreliggende revisjonen – erfaringer hentet fra «boka i bruk» i lærerutdanningene.

Hjertelig takk til forlaget Cappelen Damm Akademisk – spesielt til redaktør Bjørn Olav Aas Hansen, for meget godt samarbeid i hele skriveprosessen.

Takk også til Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening (NFF).

Uten hjelp av faglitterært forfatterstipend for 2014 hadde ikke denne revisjonen vært mulig.

Oslo, november 2014 Frøydis Oma Ohnstad

6

105147 GRMAT Profesjonsetikk i skolen 150201.indd 6

30/01/15 11:09

Innledning Hvorfor er det viktig å satse på etikk og profesjonsetikk i lærerutdanningene og i praktisk yrkesutøvelse? I et profesjonsperspektiv kan en begrunnelse være at fokus på etikk fremmer god praksis. Det styrker kvaliteten i læreres arbeid og i undervisningssektoren generelt når lærere har etisk bevissthet og evne til å håndtere vanskelige moralske dilemmaer som oppstår i yrkesutøvelsen. Etisk bevissthet hos lærere er et hjelpemiddel til å få oppmerksomheten rettet mot gode handlinger i skolen. Videre ivaretar vektlegging av etikk læreres samfunnsmandat ved blant annet å gi samfunnsborgerne trygghet for at det er elevens interesser – og ikke lærerens egeninteresser – som settes i høysetet. Gjennom fokus på etikken etableres og ivaretas tillit til læreres yrkesutøvelse.2 En annen begrunnelse for etikken er at skolens virksomhet skal preges av en rekke verdier, som respekt for menneskeverdet, individets frihet og autonomi, integritet, likestilling mellom kvinner og menn samt solidaritet mellom mennesker. Lærerne skal både formidle kunnskap om demokratiske verdier, og gjennom undervisningen gi alle elever uansett kjønn eller sosial bakgrunn medansvar og innflytelse over sin egen livssituasjon. Dette er nedfelt i læreplanen (Kunnskapsløftet, LK06) og forplikter lærere i skolen. Barnekonvensjonen som Norge har godkjent, viser også at etikk er av stor betydning for lærere og lærerstudenter. Her er det ikke bare snakk om barns rett til omsorg og beskyttelse, men også om at barn har rettigheter som demokratiske samfunnsborgere.

Den tredje begrunnelsen for å satse på etikk er at et etisk reflekterende menneske er typisk menneskelig. Det handler om å kunne reflektere over seg selv, over hvordan man virker på andre, og over hvordan man behandler 2

(Grimen, 2008c)

9

105147 GRMAT Profesjonsetikk i skolen 150201.indd 9

30/01/15 11:09

innledning

andre. Siden læreryrket er et utpreget relasjonsyrke, blir dette en sentral egenskap. Både elever, foreldre, kollegaer og andre fagpersoner samhandler med lærere. Et levende og samhandlende menneske søker å forstå, søker mening. Fokus på etikk understreker hva det vil si å være menneske, det vektlegger hva som er rett og godt å gjøre i forhold til andre.

Samtidig er det viktig å understreke at læreres profesjonsetiske bevissthet ikke skapes en gang for alle, men må skapes om og om igjen. Profesjonsetisk bevissthet starter i studietiden og må kontinuerlig videreutvikles i yrkesutøvelsen.

Undervisning som et etisk anliggende At undervisning er et etisk anliggende, er en gammel erkjennelse som går helt tilbake til Buddha, Konfutse, Dewey og flere. For det første er undervisning et etisk anliggende fordi det handler om målstyrte aktiviteter. Undervisningen har mål og retning, og læreren har mandat til å påvirke elevene i bestemte retninger myndighetene har definert som gode. Dette mandatet er uttrykt i læreplaner og forskrifter. Vi kaller det lærernes samfunnsmandat.

For det andre er undervisning et etisk anliggende fordi relasjonen mellom læreren og eleven er asymmetrisk.3 Det betyr at relasjonen er ujevn, og at det er den voksne som er i en overordnet posisjon, i en maktposisjon i forhold til barnet eller ungdommen. Læreren har både rett og plikt til og er forventet å lede og å påvirke elevene. Hun skal utvikle elevene til demokratiske, selvstendige mennesker. Lærere skal altså utøve og forvalte denne makten i skolen. Fravær av maktutøvelse er heller ikke av det gode.

At undervisningen er et etisk anliggende, handler altså om to ting: • at undervisningen er en målrettet aktivitet som skal være til barnets/ ungdommens beste. Det som skjer i skolen, skal være godt for elevene her og nå – og i framtiden. Det innebærer at lærere gjør målrettede valg på vegne av andre.

• at det er et asymmetrisk (ujevnt) forhold mellom lærer og elev. Dette innebærer at den voksne står i en maktposisjon i forhold til eleven.

3

(Hansen, 2001; Tom, 1984)

10

105147 GRMAT Profesjonsetikk i skolen 150201.indd 10

30/01/15 11:09

innledning

Å se undervisning som et etisk anliggende vil ha følger både for lærerrollen og for hva elevene erfarer i klasserommet. Hendelser og handlinger i klasserommet får konsekvenser for elevenes moralske læring. Dette er ikke noe nytt. Dewey remmet allerede i 1969 slike synspunkter.4 Senere ble de videreutviklet av Jackson, Boostrom og Hansen.5 Til slutt sammenfattet Hansen det i noen få ord: «Morals are caught, not taught».6 Det viser til at alt læreren gjør, skjer i offentlighet, og at elever både erfarer og som regel ser hvordan andre elever blir behandlet. På den måten lærer elevene hvordan både bevisste og ubevisste moralske handlinger håndteres i klasserommet.

Med «undervisning som et etisk anliggende» som utgangspunkt – handler da alt i skolen om etikk? Er da alt lærere gjør, et etisk anliggende i den forstand at de bygger på moralske valg? I prinsippet kan alle lærervalg oppfattes som moralske valg, fordi det er vanskelig å forestille seg en handling som ikke vil få konsekvenser for andre.

Men hva er for eksempel fag – og hva er etikk? Det er mulig å si at ethvert profesjonelt dilemma har etiske dimensjoner, og at etisk refleksjon derfor burde være en del av alle vurderinger i lærerarbeidet. Men praksis viser at det oftest er omvendt: Etikken er heller anvist til et lite hjørne av det faglige området, der man håndterer særlig alvorlige saker, som mord, seksuelle overgrep og liknende, eller spesialområder som taushetsplikt. Resten av det profesjonelle arbeidet har vært i et stort område av «moralsk likegyldighet».

Kanskje er dette i ferd med å endre seg i dag når etikken får større plass i profesjonsutøvelsen? Intensjonen bak denne boka er å synliggjøre den praktiske etikken og vise hvordan etikken må finne en naturlig plass – og være del av alt profesjonelt arbeid hos lærere.

Ved praktiske problemer finner vi ofte etiske aspekter. Etiske aspekter er et av flere forhold lærere må vurdere når de tar valg og avgjørelser i sitt praktiske arbeid. Dette understreker at etikken er en vesentlig dimensjon som er vevd inn i faglige dilemmaer ved siden av de mer tradisjonelle faglige aspektene. Ved valg av metoder, teknikker og tilnærminger til fagstoffet skal lærere gjøre bruk av lover og regler – i tillegg til å bruke sine erfaringer,

4 5 6

(Dewey, 1969) (Jackson, Boostrom & Hansen, 1993) (Hansen, 1995, s. 60)

11

105147 GRMAT Profesjonsetikk i skolen 150201.indd 11

30/01/15 11:09

innledning

kunnskaper og sin intuisjon. Vurderinger av den etiske dimensjonen hører med utover de mer tradisjonelle faglige aktivitetene.

Den danske teologen og filosofen Knud Løgstrup (1905–1981) kaller det etiske synspunkt et motlys som ikke kommer fra våre bestrebelser. Etikken skal ikke komme i stedet for faglige vurderinger, men være en del av et vel gjennomtenkt faglig valg. Etisk refleksjon bør derfor kobles inn i situasjoner der verdier, plikt og interesser støter sammen og gir usikkerhet om hva som er godt og riktig å gjøre for elevene – og for oss selv. Selvsagt gjelder ikke dette for småting og bagateller. Men en velutviklet moralsk bevissthet, som kan kaste sitt motlys over kompliserte avgjørelser, er med på å høyne kvaliteten på faglig arbeid. Felles rutiner på arbeidsplassen, det at lærere gis rom og tid til å drøfte etiske dimensjoner ved en situasjon, vil kunne øke etisk bevissthet og gi læreres profesjonelle arbeid et dypere perspektiv.

Ingen lærere ønsker vel noe annet enn det beste for sine elever og har til hensikt å følge både retningslinjer, læreplaner og generelle prinsipper for god yrkesutøvelse.

Kanskje er læreryrket egentlig et umulig yrke? For hvordan skal lærere kunne reflektere over etiske prinsipper og valg i skolen når konfliktene svært ofte oppstår uten varsel? Det som skjer i klasserommet, skjer ofte raskt. Læreren har bare noen sekunder på seg til å vurdere situasjonen – ellers kan det bli kaos. I tillegg er det slik at dess flere typer aktiviteter som pågår i klasserommet, dess mer kompleks blir den sosiale scenen, og dess større blir lærerens behov for kontroll. Parallelt med at læreren underviser, må hun overvåke klassen, håndtere avbrudd og usikkerhet og hjelpe elever som trenger ekstra støtte og oppfølging.

Grunnskolelærere har fem hundre verbale interaksjoner med enkelt­ elever hver dag. I en studie som tilsvarer første og femte klasse fant man at lærere offentlig bedømte elevers oppførsel (positivt eller negativt) i gjennomsnitt 15 ganger per time, eller 85 ganger per dag.7 Lærere har sjelden betenkningstid for sine handlinger i klasserommet, og alt hun gjør, skjer i offentlighet. Det betyr at hver elev som regel kan se hvordan andre elever blir behandlet. Om en lærer ikke korrigerer, eller velger å overse eller ikke oppdager at en elev gjør noe feil, kan elevene trekke slutninger både om 7

(Nordenfalk, 2004)

12

105147 GRMAT Profesjonsetikk i skolen 150201.indd 12

30/01/15 11:09

innledning

lærerens hensikter og om læreren som person. I ytterste konsekvens handler dette om makt, og om at eleven alltid står i et avhengighetsforhold til læreren. Desto viktigere er da lærerens profesjonsetiske bevissthet om sin makt og påvirkning.

Gjentatte ganger blir det understreket at læreren er den viktigste faktor for elevenes læringsutbytte og trivsel i skolen.8 Forskeren Alan Tom9 understreker at lærere har et dobbelt etisk ansvar fordi lærere er ansvarlig både for relasjonen til elevene og for innholdet i elevenes skolehverdag. Denne kompleksiteten blir ekstra forsterket fordi skolehverdagen innebærer relasjoner til så mange – både mange elever, foreldre og kollegaer. Dette gjør at lærere stadig blir stilt overfor en rekke spørsmål og dilemmaer som krever etiske overveielser. En bevisst profesjonsetikk innebærer å ha en reflektert holdning til egen praksis. Den kan lærere øve opp ved kontinuerlig å stille kritiske spørsmål som stimulerer til bevisste valg i yrkesutøvelsen.

Sentralt for lærere er å finne gode – eller best mulige – løsninger og handlingsalternativer for dem som er involvert. Det viktigste er evnen til å ta begrunnede og forsvarlige beslutninger. Det innebærer først fremst at du som lærer kan identifisere de etiske problemstillingene når de dukker opp, og deretter at du er i stand til å foreta verdiavklaringer, reflektere over og håndtere de hensyn som er av betydning. I slike situasjoner har man ofte bruk for en samtalepartner for å komme videre. Dette vil de følgende kapitlene i boka utdype.

8 9

(Hattie, 2012) (Tom, 1984)

13

105147 GRMAT Profesjonsetikk i skolen 150201.indd 13

30/01/15 11:09

kapittel 1

Oppsummert kan vi si at de normer som påvirker læreres handlingsberedskap, både er en del av vår kultur, men også et resultat av samspillet med ulike deltakere i praksisfellesskapet. Det betyr at læreres verdier og normer i yrkesutøvelsen har en individuell dimensjon og en sosial eller sosiologisk dimensjon. Disse dimensjonene spiller sammen. På denne måten er det en gjensidig og kontinuerlig påvirkende utveksling mellom individ og fellesskap.61 De ulike kategoriene av normer som har innvirkning på lærerens handlinger, sammenfattes i figur 3.

Personlige normer Profesjonsspesifikke normer

Profesjonsetiske normer

Egobeskyttende normer

Sosiale normer

Læreres profesjonelle handlinger

Systemnormer

Fagspesifikke normer

Figur 3 Normkategorier – illustrerer hvilke normer som påvirker læreres handlinger62

Denne gjennomgangen viser at det er en rekke normer og motiver som ligger bak lærernes hverdagslige handlinger, og at disse er temmelig innfiltret i hverandre. Den viser også hvilke sammensatte og komplekse verdisett og normer som kan påvirke lærernes valg.

Konklusjonen er at profesjonsetiske normer kan være i konflikt med andre profesjonsetiske normer, men også med en rekke andre typer normer.

Det kan oppstå konflikter og dilemmaer både mellom og innenfor disse normsystemene. En oppgave for lærere er å bli klar over hvilke normer og 61 62

(Wenger, 2004) Omarbeidet etter Colnerud (1995).

48

105147 GRMAT Profesjonsetikk i skolen 150201.indd 48

30/01/15 11:09

etikk og moral

verdier som er til stede i et etisk dilemma, men også hvilke som de velger skal være de viktigste å ivareta i håndteringen av dilemmaet. Lærerens etiske kompetanse må derfor omfatte evnen til å identifisere norm- og verdikonflikter og å sette ord på dem, men samtidig kunne argumentere for de normer og verdier som blir førende for lærerens handlinger i skolehverdagen.

Til drøfting Case: Kollegial lojalitet En lærer forteller: En gutt i en parallell niendeklasse tok stadig kontakt med meg i gangen. Han var veldig kontaktsøkende og ville gjerne gi/få en klem.

Kroppsspråket og væremåten var ganske keitete og påfallende, selv hos en 14-åring: «store», slengete bevegelser, kraftig volum på stemmen. En kan si at han tok mye plass i korridoren. Jeg så etter hvert et mønster i hvordan denne gutten ble utestengt fra diverse arenaer. Han dreiv stadig rundt i gangen og forklarte med et urolig flir at han var kastet ut av lærer x og y og z. Gutten ble ofte omtalt som frekk, støyende og håpløs, og enkelte lærere sa helt klart at de nektet å forholde seg til ham. Det toppet seg for meg da det viste seg at han også var uønsket på biblioteket. Hvor var det egentlig meningen at han skulle være? Hadde ikke skolen noe tilbud for en gutt som så tydelig var kommet inn i en vond sirkel av uro, negative tilbakemeldinger og utestenging? Med disse spørsmålene oppsøkte jeg skolens rektor. Jeg var så opprørt at jeg gråt fordi jeg syntes det var stor urett mot gutten dette at han ikke ble sett som annet enn en plage. Jeg hadde også en nagende uro for at det lå noe bak den avvikende atferden som han ikke hadde kontroll over. Derfor sa jeg at jeg gjerne ville ha han i min klasse med det samme, og han ble overflyttet i løpet av samme uke.

• Hvilke normer og verdier er i konflikt i denne casen?

• Hva mener du er kjernen i dilemmaet? Hvilke verdier er i konflikt?

• Analyser casen ut fra pliktetisk, nærhetsetisk og dydsetisk tilnærming.

Hvilke mulige konsekvenser kan ulike etiske valg få – både for elev, lærer og skolens ledelse?

• Hvilke dyder (personlige egenskaper) kan du knytte til denne lærerens handlemåte?

49

105147 GRMAT Profesjonsetikk i skolen 150201.indd 49

30/01/15 11:09

Kapittel 2

Forpliktelser Læreryrket er omfattet av en rekke lover, planer og retningslinjer som skal styre arbeidet i skolen. I dette kapitlet framheves taushetsplikten, opplysningsplikten og læreres forpliktelser overfor samfunnsmandatet/læreplaner, lovverk (for eksempel opplæringsloven) menneskerettighetene og Barnekonvensjonen. Disse sentralt gitte retningslinjene har betydning for læreres profesjonsetikk – og for utøvelsen av læreryrket. Lærerprofesjonens etiske plattform viser også til en rekke forpliktelser for lærere som samsvarer med lovverket for skolen og læreres samfunnsmandat. I kapittel 5 drøftes Lærerprofesjonens etiske plattform mer utførlig.

Læreplan og samfunnsmandat Hensikten med yrket er nedfelt i læreplaner, lovverk og forskrifter. Disse dokumentene er samfunnets kontrakt med lærerne, og oppdragsgiverne må sikre at lærere tar det ansvaret som pålegges dem i samfunnsmandatet.

Samfunnet må ha tillit til at læreplanen blir gjennomført. Det forutsetter at lærerne tar stilling til og omsetter målene til praktisk hverdag i skolen.

Verdiene som angis i læreplanen, skal være førende for arbeidet, og lærere må spørre seg selv om de er klar til å arbeide for disse målene og i henhold til disse verdiene. Det krever både analytisk, praktisk og teoretisk kunnskap, men også evne til kritisk å reflektere over sin egen virksomhet.

I arbeidet med læreplanen må lærere kunne både analysere og reflektere over hvilke vurderinger og normer de selv bringer med seg, og hvilke verdier som er viktige for dem (jf. figur 2 s. 27). Dette er fordi en rekke normer og verdier vil påvirke lærernes handlinger i klasserommet og hva de velger å gjøre med elevene. Lærere må kontinuerlig være villige til å omprøve disse.

50

105147 GRMAT Profesjonsetikk i skolen 150201.indd 50

30/01/15 11:09

forpliktelser

Sammen med analyse av samfunnsmandatets tydelige verdigrunnlag er refleksjon av egne verdier og normer en forutsetning for å arbeide i tråd med skolens læreplan. Det er ikke etisk forsvarlig å arbeide som lærer i skolen uten å kunne si ja til de grunnleggende verdier og målene for skolens virksomhet.

Taushetsplikt og opplysningsplikt Lærere får gjennom arbeidet i skolen innsyn i og mye informasjon om både elever og elevenes familier, men lærere er også pålagt taushetsplikt om saker som har med elevene/foreldrene å gjøre. Taushetsplikten i forvaltningsloven § 13 for ansatte i offentlige stillinger viser at offentlig ansatte har plikt til å sørge for at visse opplysninger ikke kommer ut. Disse bestemmelsene gjelder vern av både offentlige og private interesser. For lærere er det vern av private interesser som er mest aktuelt. § 13a i forvaltningsloven framhever opplysninger vedrørende «noens personlige forhold». Her står det blant annet: Enhver som utfører tjeneste eller arbeid for et forvaltningsorgan, plikter å hindre at andre får adgang eller kjennskap til det han i forbindelse med tjenesten eller arbeidet får vite om noens personlige forhold […] (forvaltningsloven, § 13a)

Hva ligger det i begrepene «personlige forhold», og hva innebærer å «hindre»? Lærere mottar fortrolige opplysninger både skriftlig og muntlig.

Slike opplysninger skal ikke bringes videre til andre. I begrepet «personlige forhold» betyr det at «dette må dreie seg om noe som det er vanlig å ønske å holde for seg selv»63. Eksempler på personlige forhold kan blant annet være fysiske eller psykiske problemer, sykdom eller forskjellige typer handikap, mottak av sosialhjelp eller trygd som ikke alle mennesker får, eller opplysninger om at en av foreldrene eller søsken har vært straffet eller sitter i fengsel. Opplysninger om en elev mottar spesialundervisning hører også under opplysninger om personlige forhold underlagt taushetsplikten.

Opplysninger som ikke regnes som personlige, er fødested, fødselsdato, personnummer, statsborgerforhold, sivilstand, bopel og arbeidssted.64

63 64

(Torstein Eckhoff i Grongstad, 2014) (Grongstad, 2014)

51

105147 GRMAT Profesjonsetikk i skolen 150201.indd 51

30/01/15 11:09

kapittel 2

Hva ligger i uttrykket «å hindre», hva innebærer det for lærere i skolen?

Det er ikke tilstrekkelig at lærere «holder munn» om det de får vite av fortrolig karakter. Lærere må aktivt bidra til at slike personlige opplysninger ikke kommer på avveie, og at sensitive dokumenter – både på papir og digitalt, oppbevares på en betryggende måte utilgjengelig for uvedkommende.65 Lærere mottar fortrolige opplysninger på ulike måter – både muntlige gjennom samtaler med foreldre og barn, men også gjennom å observere eleven på skolen, iaktta hvordan barnet har det i skolehverdagen. Barnets sinnsstemning – om barnet er glad eller lei seg, legger læreren fort merke til. Læreren observerer også elever som gjentatte ganger kommer uten matpakke, kommer for sent, som ikke har gjort lekser, eller som dag etter dag kommer i de samme klærne. Dette er også fortrolige opplysninger som forteller noe om hvordan eleven har det hjemme. Spørsmålet er hvordan læreren ivaretar slike opplysninger, og er slike opplysninger også taushetsbelagt? Prates det høyt på personalrommet om dette, eller er det kun noen få lærere sammen med sosiallærer eller rådgiver som informeres? For å ivareta informasjonsintegritet må derfor fortrolige og personlige opplysninger gitt lærere på ulike måter og i ulike sammenhenger, alltid vurderes mot taushetsplikten.

Begrensninger i taushetsplikten En overordnet målsetting for lærere er å ivareta barn og unge på best mulig måte både i skole og barnehage. Derfor ville en taushetsplikt uten noen mulighet til å gjøre unntak, kunne skape store problemer. Av den grunn gir forvaltningsloven i § 13a noen begrensninger i taushetsplikten. Opplysninger kan for eksempel gis andre hvis den eller de som har krav på taushet, samtykker til det. I grunnskolen er elevene mindreårige og kan derfor ikke gi samtykke med bindende virkning. Foresatte må da gi samtykke på elevenes vegne. Når foreldre som ikke bor sammen, men har felles foreldreansvar, er det i utgangspunktet tilstrekkelig at den som har den daglige omsorgsansvaret, gir samtykke.66 Det er viktig å presisere at samtykke om taushetsbelagte opplysninger alltid må gis skriftlig.

65 66

(Grongstad, 2014; Repstad & Tallaksen, 2014) (Grongstad, 2014)

52

105147 GRMAT Profesjonsetikk i skolen 150201.indd 52

30/01/15 11:09

forpliktelser

Opplysningsplikt Opplæringslovens § 15-3 understreker læreres plikt til å gi opplysninger videre til andre organer – for eksempel barnevern, sosialtjenesten, politiet osv. og er dermed et unntak fra taushetsplikten. Her refereres det til at lærere har plikt til å være oppmerksomme på alle typer omsorgssvikt, men har også plikt til å gi opplysninger på anmodninger fra barnevernet.

Personalet i skolar etter denne lova skal i arbeidet sitt vere på vakt overfor forhold som kan føre til tiltak frå barneverntenesta. Utan hinder av teieplikta skal personalet av eige tiltak gi opplysningar til barnverntenesta når det er grunn til å tru at eit barn blir mishandla i heimen eller når det ligg føre andre former for alvorleg omsorgssvikt [..]. eller når eit barn har vist vedvarande alvorlege åtferdsvanskar.

(Opplæringsloven § 15-3)

Opplysningsplikten gjelder opplysninger om alvorlige forhold – som mishandling eller grov omsorgssvikt, eller at eleven over tid viser alvorlige atferdsvansker. Men hvor sikker må lærere og skolen være for å kunne melde fra til barneverntjenesten? Hva blir konsekvensene hvis skolen og lærerne tar feil? Hva ligger i lovtekstens begrep «når det er grunn til å tro»?

Man kan ikke kreve sikker kunnskap for å melde en sak til barnevernet, men en forutsetning er at skolen ikke melder fra kun på bakgrunn av rykter.

Er man i tvil, er det mulig å drøfte saken anonymt med barnevernet. Det viktige er at skolen og læreren gir opplysninger videre slik at barnet blir utredet og får muligheter til hjelp og støtte.

Ut ifra denne lovparagrafen ser vi at lærere som opplever at noe kan være skadelig for eleven, skal bryte taushetsplikten, og at læreren har opplysnings- og informasjonsplikt for å hjelpe og ivareta barn og unge. Det betyr at lærere må ha god kjennskap til lovverket og til hvordan de skal forholde seg i slike situasjoner hvor det er nødvendig å skaffe eksperthjelp til enkeltelever. Det er også viktig å kunne vurdere når elever trenger spesiell omsorg og hjelp som bør overlates til andre instanser. En etisk utfordring i yrkesutøvelsen er altså både å være kjent med taushets- og informasjonsplikten, men også å ha evne og vilje til å se begrensninger i sin egen kompetanse.

Taushetsplikten skal bidra til gjensidig åpenhet og tillit mellom skole og foreldre med tanke på elevens beste. Enkelte ganger kan det bli spørs53

105147 GRMAT Profesjonsetikk i skolen 150201.indd 53

30/01/15 11:09

kapittel 2

mål om å benytte lærere som vitner i barnefordelingssaker i retten. Mange lærere opplever da å stå i en vanskelig situasjon i forhold til taushetsplikten. I en vitneførsel kan læreren lett komme i en lojalitetskonflikt med eleven eller de foresatte som har basert sine betroelser på et tillitsforhold til læreren. Det er også et dilemma når samarbeidet mellom læreren og foreldrene ofte skal bestå etter at saken har vært behandlet i rettsapparatet.

Et vitneprov fra lærer vil kunne sette et slikt framtidig samarbeidsforhold på prøve. Konsekvensetiske vurderinger av å gi opplysninger – også i retten, må derfor nøye overveies.

Lærere har også opplysningsplikt når elevene ser ut til å trenge ekstra ressurser eller støtte og hjelp. Men formidling av hjelp til barn som har særskilte behov, skal kun skje etter anmodning eller samtykke fra foreldrene (§ 13a i forvaltningsloven). Når dette foreligger, kan læreren uten hinder av taushetsplikten gi opplysninger til offentlige instanser. Lærere bør imidlertid kun gi opplysninger som er relevante, og som omfattes av det samtykket som er gitt, dvs. lærere bør være tilbakeholdne med å gi flere opplysninger enn det som er strengt tatt nødvendig. Alternativt kan læreren henvise til foreldrene slik at de selv kan gi utfyllende opplysninger. Her er det viktig å understreke at foreldre til barn med spesielle behov kan oppleve eventuelle brudd på taushetsplikten som både sårende og belastende.

Opplysninger om eleven kan gis mellom de lærere eleven har, forutsatt at mottakeren trenger dem i sitt arbeid med eleven. Samtidig er det viktig å være oppmerksom på at taushetsplikten også gjelder innenfor lærerkollegiet – all unødig overføring av personlige opplysninger er taushetsbelagt.

Men det betyr ikke at lærere ikke har lov til å diskutere det faglige opplegget seg imellom. Hvor mye sensitive og personlige opplysninger – og hva som skal fortelles til kollegaene, er derfor en avveiing i de enkelte sakene. Dette understreker Clas Jostein Clausen mfl. i boka Det er noe med den ungen – fra bekymring til handling.67 Her sier Clausen at lærere må ha en bevisst holdning til hva som er «nice to know» og «need to know» – dvs. hva som er nødvendig å vite om eleven. Lærere må bruke skjønnsmessige vurderinger om hvilke av elevens personopplysninger som egentlig er nødvendig for å ivareta eleven faglig og personlig på best mulig måte.

67

(Clausen mfl., 2010)

54

105147 GRMAT Profesjonsetikk i skolen 150201.indd 54

30/01/15 11:09

forpliktelser

Det som her er sagt, innebærer at lærere har både taushetsplikt og informasjonsplikt – og at lærere i en rekke situasjoner bevisst må kunne balansere mellom disse to.

Til drøfting De to følgende dilemmaene er knyttet til elevers tanker om lærerens opplysningsplikt til foreldre. Elever kan betro seg til læreren sin, men samtidig frykte represalier og straff fra foreldre dersom læreren informerer hjemmet.

De ønsker derfor at læreren ikke skal si noe til foreldrene deres.

Case: Læreres taushetsplikt En elev spør: «Det gjelder taushetsplikt for lærere. Jeg vet at kontaktlæreren min ikke har taushetsplikt overfor foreldrene mine når det gjelder skolesituasjonen min med tanke på det sosiale og faglige. Spørsmålet er om det bare gjelder læreren min – eller de andre faglærere mine også? Etter at min far ringte til læreren min, føler jeg meg ikke trygg på læreren lenger (jeg stoler på han, men vil ikke fortelle han om det skjer noe på skolen). Så jeg vil bare vite om de andre lærerne mine har taushetsplikt. Jeg går og snakker med helsesøster, men hun er der bare to dager i uken og derfor er det greit å kunne vite om jeg kan gå og fortelle ting til en av de andre lærerne mine uten at de forteller det videre til pappa om han ringer til skolen.»

• Vil du informere foreldre om alt barnet/ungdommen har gjort på skolen – uansett?

• Hvor mye og hva bør foreldre få vite noe om?

Case: Elever som pålegger lærere taushetsplikt En ungdomsskoleelev forteller deg gråtende om at hun har det vanskelig hjemme. Stefaren kommer med ulike seksuelle tilnærminger til henne. Dette synes hun er svært ubehagelig. Hun tør ikke fortelle det til mor og sier det har pågått lenge. Eleven ønsker ikke at du skal fortelle det videre til noen.

• Hva gjør du? Forteller du det videre?

• Hva har andre rett til å vite om?

• Hva har du eventuelt plikt til å fortelle videre? Og til hvem?

55

105147 GRMAT Profesjonsetikk i skolen 150201.indd 55

30/01/15 11:09

kapittel 2

Når læreren vet at eleven blir straffet hjemme, kan hun vegre seg for å kontakte foreldrene fordi hun frykter hva barnet kan oppleve hjemme som følge av det hun forteller. Lærere må hele tiden avveie sine handlingsvalg mot hva som vil være det beste for barnet i den aktuelle situasjonen. Det blir den overordnede målsettingen. Samtidig kan heller ikke elever pålegge lærere taushetsplikt i situasjoner der lærere har plikt til å melde fra, eller for å få annen nødvendig hjelp der lærerens kompetanse ikke strekker til.

Dette er viktig å fortelle elevene.

Menneskerettighetene og Barnekonvensjonen De siste ti–femten årene har menneskerettighetene fått økt betydning i samfunnet, og de setter også preg på arbeidet innenfor skolen og andre offentlige etater. Det er heller ikke noe nytt å forbinde profesjonsetikk med menneskerettighetene. Både sosionomers, barnepleieres, vernepleieres og læreres profesjonsetikk viser direkte til dette. Det samme gjelder ulike styringsdokumenter for skolen. Menneskerettighetene er blitt anerkjent som felles normer som bør omfatte hele verdenssamfunnet. De er internasjonale rettigheter som den norske stat har godkjent sammen med de fleste andre stater i verden. Det innebærer at vi har forpliktet oss til å leve opp til og omsette menneskerettighetene i praksis. Gjennom menneskerettighetene skal staten sikre borgernes ytringsfrihet, religions- og livssynsfrihet, ivareta rettsstatsprinsipper og økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter i tillegg til basale rettigheter som blant annet trygghet og utdannelse for å nevne noe av det viktigste. Selv om vi kan si at menneskerettighetene i hovedsak gjelder for staten, har menneskerettighetene relevans for alt pedagogisk arbeid både i skolen og i barnehagen.

God praksis i skolen forutsetter at lærere har kunnskaper og ferdigheter til å lede elevenes læring. Det forutsetter evne til å utføre arbeidet på en kvalitativt god måte, men også at lærere må kjenne til og ivareta elevenes og foreldrenes grunnleggende prinsipper om menneskers alminnelige rettigheter – rettigheter som gjelder alle, og rettigheter som gjelder bestemte grupper og enkeltindivider.

Vi kan derfor si at menneskerettighetene og Barnekonvensjonen skal fungere som rettesnorer for alt pedagogisk arbeid, i tillegg til å fungere 56

105147 GRMAT Profesjonsetikk i skolen 150201.indd 56

30/01/15 11:09