Forfatterne ønsker å imøtekomme studenter og læreres ønske om at fagdidaktikk skal være praksisrelevant. Derfor har boka et stort fokus på arbeidsmåter og vurderings metoder i religionsundervisning, og den tar også opp det spesielle ved å undervise i de enkeltedelene av faget. I tillegg blir lærerrollen, eleven, læremidler og fagets h istorie i grunnskole og videregående skole behandlet. Boka presenterer også kort noen sentrale pedagoger for å vise at pedagogikk og fagdidaktikk henger nøye sammen.
KARI REPSTAD INGER MARGRETHE TALLAKSEN
Kari Repstad og Inger Margrethe Tallaksen har lang fartstid i skolen både som lærere, øvingslærere, veiledere og som lærerutdannere. Repstad og Tallaksen er ansatt ved Universitetet i Agder der de underviser i religionsdidaktikk i lærerutdanningene.
PRAKTISK FAGDIDAKTIKK FOR RELIGIONSFAGENE
Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene er ei fagdidaktisk bok som tar utgangspunkt i klasserommet og den praktiske undervisningen i religionsfagene på ungdomstrinnet og i videregående skole. Derfor er dette ei bok som ved siden av å formidle fagdidak tikk og oppfordre til refleksjon, kommer med mange praktiske forslag. Det er viktig at leseren selv vurderer om forslagene vil være relevante i undervisninga.
PRAKTISK FAGDIDAKTIKK FOR RELIGIONSFAGENE KARI REPSTAD INGER MARGRETHE TALLAKSEN
Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene er ei bok for studenter i religionsfagene i lærerutdanningene for ungdomstrinnet og videregående opplæring og for PPU. Boka retter seg også mot lærere på ungdomstrinnet og i videregående skole. Den er i tillegg aktuell for alle som underviser ungdom i religion, livssyn, etikk og filosofi.
ISBN 978-82-02-44647-5
I S B N 978-82-02-44647-5
9
788202 446475 www.cda.no
Dette må du vite før du leser boka Vi som har skrevet denne boka, har lang fartstid i skolen både som lærere, øvingslærere, veiledere og som lærerutdannere. Vi har derfor ønsket å ta med oss erfaringene våre og skrive en fagdidaktisk bok som tar utgangspunkt i klasse rommet og den praktiske undervisningen i religionsfagene på ungdomstrinnet og i videregående skole. Derfor er dette ei bok som ved siden av å oppfordre til refleksjon, kommer med mange forslag til hvordan ting kan gjøres. Det er viktig at du selv vurderer om forslagene vil være relevante i din undervisning. Dette er altså en praktisk og annerledes fagdidaktikk som har noen teoretiske perspektiver. Vi prøver å imøtekomme studentenes ønske om at fagdidaktikk skal være praksisrelevant. I fagdidaktikk henger alt sammen med alt, slik vi viser i den didaktiske relasjonsmodellen. Du må derfor være forberedt på å bla litt fram og tilbake i boka fordi vi skriver om samme tema i forskjellige sammenhenger. Vi prøver av og til å relatere til undervisning og problemstillinger som studentene står oppe i når de er i praksis. Vi bruker også ulike synsvinkler på stoffet. Vi vil synliggjøre noen av utfordringene ved å være lærer gjennom studentene Julie og August og deres arbeid med fagene på ungdomstrinnet og i videregående skole. Før og etter hvert kapittel får du noen utfordringer. De er der for at du skal ha en aktiv rolle i tenkningen om fagdidaktikk i religionsfagene. Det er ikke ei lærebok om religioner, etikk og livssyn og heller ikke en pedagogikkbok, det er ei bok om praktisk undervisning i religionsfagene. Vi prøver likevel av og til å peke mot pedagogikkfaget ved kort å presentere noen sentrale pedagoger for å vise at pedagogikk og fagdidaktikk henger nøye sammen.
3
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 3
02.07.14 13:27
Kapittel 1
Fagdidaktisk tenkning i praksis Tenk gjennom før du leser kapitlet: • Hva slags bilde har du av religionsfagene i skolen i dag? • Hvorfor vil du bli lærer i religion, livssyn og etikk i grunnskolen eller i religion og etikk i videregående opplæring?
August skal undervise i religion og etikk i videregående skole (RoE) August skal bli lærer i religion og etikk i Vg3 i videregående skole. Han er i praksis og har to klasser. Når han planlegger sine timer, bruker han det skjemaet som han har fått på praktisk pedagogisk utdanning. Et utfylt skjema er et resultat av en fagdidaktisk tenkning: Fag: Religion og etikk (RoE) Elevgruppe: 30 elever i Vg3 studiespesialisering Lærer: Mann, 35 år, bachelor, fagkrets: historie og religion, opptatt av variert undervisning Fysiske rammer: Klasserom med pulter, tavle, lærebok og en datamaskin til hver elev Tidsramme: 3 × 45 minutter Formelle rammer: Opplæringsloven, læreplanverket Skolekultur: Tydelige signaler om at skolen skal være i forkant pedagogisk og ta i bruk varierte undervisningsmåter Andre kulturelle rammer: Flerkulturell by med mange ulike religiøse og livssynssamfunn
11
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 11
02.07.14 13:27
kapittel 1
Elevforutsetninger: Jevnt flinke, stille og litt passive Læreplanmål: «Mål for opplæringen er at eleven skal kunne presentere hovedtrekk ved religions- og livssynsmangfoldet i lokalsamfunnet.» Læringsmålet for de tre timene er at elevene skal: • ha oversikt over hvilke religions- og livssynssamfunn som finnes i byen ved å markere religions- og livssynssamfunnene på et bykart • sette seg inn i og presentere et fritt valgt samfunn som finnes i byen • delta i diskusjon om hva religions- og livssynsmangfoldet har å si for byens ungdommer Arbeidsmåter: • Læreren gir en kort introduksjon til temaet. • Elevene samarbeider to og to. • Elevene bruker datamaskinen for å skaffe seg oversikt over religions- og livssynsmangfoldet. • Elevene lager kartplakat. • Elevene presentere «sitt eget samfunn» for to andre elever. • Læreren styrer klassesamtalen.
Lese
Bruk av grunnleggende ferdigheter: Lese Skrive Muntlig Regne IKT X X X Vurdering/tilbakemelding: Kunnskaper og ferdighetene prøves i fagsamtale på et seinere tidspunkt
August har sine grunner til at han tenker seg timene slik. På praktisk-pedagogisk utdanning ble han presentert for den russiske pedagogen Vygotskijs tenkning om fordelen med å lære i sosiale settinger, og August bestemte at han ville prøve det ut i praksisklassen. Derfor vil han la elevene arbeide sammen. Han har også sett at elevene lett kjeder seg når han bruker PowerPoint-presentasjoner, men at elevene blir ivrige når de får utfordringer til å gjøre noe selv. Det vil han utnytte. Han oppfatter læreplanmålet som ganske tydelig, men det er for omfattende til at det kan arbeides med bare i tre timer. Han deler det derfor opp og lager læringsmål for de tre uketimene han har til rådighet. Læringsmålene angir deltemaer, men inneholder også verb som viser hvilke ferdigheter elevene må ha, eller iallfall øve seg på dersom de skal kunne si at de har nådd målet. Han tenker på de ulike elevene i klassen og om både den sterkeste og den svakeste eleven vil ha muligheter for å nå målene. Han tenker gjennom hvordan han skal starte klassesamtalen for å få med seg alle. Det kan hende at han må stille et spørsmål først og så la elevene snakke seg imellom to og to for at de som vanligvis ikke tar ordet, skal føle seg trygge. Det valget faller han ned på. Samtalene blir annerledes når elevene sitter i ring enn når de sitter etter hverandre i klasserommet og det er så vidt plass til å flytte pultene og lage en sirkel. 12
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 12
02.07.14 13:27
fagdidaktisk tenkning i praksis
Å starte med å la elevene utforske sin egen hjemby er i tråd med den tsjekkiske pedagogen Comenius’ tenkning om å starte med det nære for så å bevege seg til det fjerne som et pedagogisk prinsipp. En slik undervisning som August legger opp til, forutsetter at han har kopiert opp et enkelt bykart, og at han har noen nettadresser slik at elevene ikke bruker altfor lang tid på å finne fram til relevant informasjon. Han vil utnytte det at han i forrige time gikk gjennom kildekritikk med elevene og har lagt inn en useriøs kilde slik at de også må være oppmerksomme i sin bruk av nettet. Ble det et vellykket opplegg? Ja, men det avhenger ikke bare av August og hans planlegging. Han traff elevene på deres eget nivå, innholdsmessig, språklig og metodisk. De ble engasjerte av at han ønsket at de skulle jobbe med sin egen hjemby og deres situasjon som ungdom der. Kartene ble fine, og presentasjonene utviklet seg til en samtale som ble tatt videre mens elevene satt i en sirkel. Men August reflekterer mye over om elevene bare fikk overflatekunnskap. Han synes nok at enkelte av elevene kunne ha vist noe grundigere kjennskap til det valgfrie samfunnet som de skulle sette seg inn i.
Hva så med neste klasse? Den neste klassen er helt annerledes enn den første, og det krever ny tenkning og planlegging selv om læreplanmålet og rammene er de samme. I denne klassen har August hatt noen timer som han har opplevd som krevende, og elevene har klart å gjøre ham usikker, og han gruer seg. Han legger derfor opp til et mye strammere opplegg enn i den første klassen. Fag: Religion og etikk (RoE) Elevgruppe: 30 elever i Vg3 studiespesialisering Lærer: Mann 35 år, bachelor, fagkrets: historie og religion, opptatt av variert undervisning Fysiske rammer: Klasserom med pulter, tavle, lærebok og en datamaskin til hver elev Tidsramme: 3 × 45 minutter Lærebok Nett Formelle rammer: Opplæringsloven, læreplanverket
13
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 13
02.07.14 13:27
kapittel 1
Skolekultur: Tydelige signaler om at skolen skal være i forkant pedagogisk og bruke varierte undervisningsmåter Andre kulturelle rammer: Flerkulturell by med mange ulike religiøse og livssynssamfunn Elevforutsetninger: Uinteresserte, urolige, til dels litt provoserende Læreplanmål: «Mål for opplæringen er at eleven skal kunne presentere hovedtrekk ved religions- og livssynsmangfoldet i lokalsamfunnet.» Læringsmål: • Ha oversikt over religions- og livssynssamfunn i hjembyen • Sette seg inn i og presentere to fritt valgte religions- eller livssynsamfunn • Gi en skriftlig presentasjon av de valgte religions- og livssynssamfunnene og levere den inn på skolens læringsplattform. Presentasjonen skal inneholde en kildeliste der eleven er i stand til å vurdere kildene Arbeidsmåter: • Lærerforedrag ved hjelp av PowerPoint • Individuelt arbeid med lærebok og nettsider • Utarbeide en skriftlig presentasjon av religions- og livssynssamfunn • Bruk av læringsplattform
Lese
Grunnleggende ferdigheter: Lese Skrive Muntlig Regne IKT X X X Vurdering: Elevene får vurdering eller skriftlig tilbakemelding på den individuelle, skriftlige presentasjonen ut fra oppgitte vurderingskriterier
August tar utgangspunkt i at klassen er urolig. Han vil ikke risikere å miste kontrollen. Derfor legger han opp til stram styring. Han bruker innlevering og vurdering som virkemiddel for å få elevene til å jobbe og dermed kanskje være mer konsentrerte. Han er fullstendig klar over at han da går inn i en tradisjon der karakterer benyttes som ytre motivasjon for variasjon og tilpasning. Ser vi nøye på Augusts tenkning omkring undervisningen, ser vi at han i bunnen har didaktikkens spørsmål: Hva skal det undervises i, hvorfor skal det undervises i akkurat dette, og hvordan skal det undervises? Svarene på disse spørsmålene gir i denne klassen en helt annen undervisning enn i den første klassen.
Julie skal bli lærer i religion, livssyn og etikk på ungdomstrinnet (RLE) Julies elever går på niende trinn, er 14 år gamle og har alle kjennetegn på å være tenåringer som har litt vanskelig for å sitte stille. Guttene er fysisk mye mindre enn jentene. De vil gjerne tøffe seg litt, og de er litt mindre modne enn jentene 14
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 14
02.07.14 13:27
fagdidaktisk tenkning i praksis
også. Elevene i klassen har en litt dobbelt holdning til RLE-faget. På den ene siden synes noen det er litt kjedelig, men på andre siden er de ikke vanskelige å motivere dersom lærere forteller noe spennende eller de får noen konkrete arbeidsoppgaver å holde på med. Og, de liker data! Hun prøver derfor å legge til rette slik at hun treffer elevene, og øvingslærer godkjenner planen. Fag: Religion, livssyn og etikk Elevgruppe: 25 elever på 9. trinn Lærer: Kvinne 30 år, grunnskolelærer fra GLU 5–10, norsk, samfunnsfag og RLE, opptatt av klasseledelse og variert undervisning Fysiske rammer: Klasserom med pulter, tavle, lærebok og en datamaskin til hver elev Tidsramme: 2 × 45minutter Formelle rammer: Opplæringsloven, læreplanverket Skolekultur: Tydelige signaler om at skolen skal være i forkant pedagogisk og ta i bruk varierte undervisningsmåter Andre kulturelle rammer: Flerkulturell by med mange ulike religiøse og livssynssamfunn Elevforutsetninger: Ulik grad av interesse, litt urolige og litt umodne, nokså lette å motivere Læreplanmål: «Innhente digital informasjon om og presentere aktuelle spørsmål som opptar mange muslimer.» Læringsmål: • Kjenne til minst to spørsmål som opptar mange muslimer • Sette seg inn i disse spørsmålene og drøftingene av dem ved å bruke minst to nettsteder med forskjellige perspektiv • Gi en muntlig presentasjon av spørsmålene og drøftingen Arbeidsmåter: • Lærerforedrag ved hjelp av PowerPoint • Pararbeid med oppgitte nettsider. To elevpar presenterer for hverandre det de finner. • Elevene skal utarbeide et skriftlig notat som grunnlag for presentasjonen om spørsmålene • Muntlig presentasjon Bruk av grunnleggende ferdigheter: Lese Skrive Muntlig Regne IKT X X X X
x-ene Skriv
Vurdering: Elevene får skriftlig tilbakemelding fra lærer på det skriftlige notatet. Elevene vurderer hverandre i den muntlige presentasjonen.
Målene til Julies elever finnes i RLE-planen. Elevenes alder og deres faglige nivå er lavere enn i videregående opplæring og språk, og arbeidsmåter må tilpasses. 15
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 15
02.07.14 13:27
Kapittel 4
Eleven Tenk før du leser kapitlet • Hvilken rolle mener du kulturen i et samfunn spiller for religionsundervisningen? • Hvordan er ungdommen i dag? Gi en beskrivelse. • Hvilke påvirkninger som kan ha betydning for religionsundervisningen, utsettes ungdom for i dag? • Hvilke krav stilles til religionslæreren og til undervisningen når klasserommet er flerkulturelt?
All undervisning foregår i en kontekst! I kapittel 2 viste vi noen av endringene i skolen og i religionsfagene. Spør en hvorfor det har skjedd, blir ett av svarene at skolen og faget etter hvert tilpasset seg samfunnet og strømningene der. Det ses tydelig dersom en bruker opplysningstiden som eksempel (1700-tallet). I stedet for å si «Gud finnes» begynner en å spørre «Finnes Gud?» Da er det naturlig å tenke at dette også måtte få innflytelse på hvordan en underviste om religion i skolen, og også på elevene som gikk der. Kirken og andre autoriteter mistet makt, mens fornuften ble den nye autoritet. Grudtvigs utsagn «Hvad solskind er for det sorte Muld, er sand Oplysning for Muldets frænde» sammenfatter hovedtanken i opplysningstidens filosofi. Holbergs Erasmus Montanus kan stå som eksempel på usikkerheten som kunne oppstå hos elever i latinskolen og på universitetet når Montanus hevder at jorda er rund, men likevel til slutt gir seg i møte med den allmenne oppfatning om den flate jorda: Jeg disputerer om viktige og lærde saker, for eksempel om englene er skapte før menneskene; om jorden er rund eller oval; om måne, sol og stjerner, deres størrelse og distanse fra jorden, og andre liknende saker. (Erasmus Montanus)
70
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 70
02.07.14 13:27
eleven
Hvordan ser så samtidsbildet og skolen ut i vår tid, og ikke minst hvordan er eleven som vi skal undervise i religionsfagene? Hos elever på 2000-tallet er jorda definitivt rund, og skolen er blitt en kunnskaps- og ferdighetsskole der det å utvikle den kritiske og den undersøkende holdningen som ble så tydelig i opplysningstiden, også er et mål for elever i vår tid. Elever representerer et mangfold. De kan være nysgjerrige, kritiske, mål bevisste, likegyldige, i opposisjon, diskuterende, stille, bråkete, trøtte, engasjerte, skoleleie og ærgjerrige. Mange er optimistiske med henblikk på si egen framtid, men noen er også pessimistiske når det gjelder det globale framtidsperspektivet. Forsøker vi å skape et typisk bilde av en ungdom i Norge, representert ved noen trekk hentet fra ulike undersøkelser, ville bildet av ei jente kanskje se slik ut:
Er jente, 15 år Er bevisst på at Norge er en del av den store verden Bruker noe tid på nett og TV Massemedier
Bosatt i en landkommune i Norge
Jobber etter skoletid, en gang per uke
Har en bror Ønsker seg kjæreste Bruker mye slang i språket
Er mye på sosiale medier
Mor er samboer/ far er enslig
Sjekker mobilen hvert 10. minutt
Har muslimske venner
Er konfirmert Er kristen, men usikker på om hun tror på Gud
Leser lekser, men sliter med matematikk og naturfag Går på skole og trives Vil gå på videregående skole og bli sykepleier
Bor i familie med nokså god råd
Er opptatt av klær og moter Spiller håndball og går på ballett
Jente
Er kritisk til læreboka i RLE-faget
Laster ned og hører mye på musikk
Møter mange religioner og livssyn på skole og i fritid Synes likestillingen er kommet langt nok
Figur 4.1
71
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 71
02.07.14 13:27
kapittel 4
Det er lett å lage en stereotypi av elevgruppen. «Sånn er elevene!» Det er imidlertid viktig å være klar over hvor fort ungdomskulturen endrer seg. Likevel har vi på det nåværende tidspunktet noe kunnskap som er ganske godt dokumentert. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA) har i en undersøkelse fra 2010–2012, funnet ut følgende om ungdom fra 13 til 16 år. Den undersøkelsen gir oss mer informasjon om elevgruppen: • Elevene har det bedre enn i tidligere tider, og de er opptatt av skole, utdanning og helse. • Tre av fire tror de vil få et godt og lykkelig liv. • 60 % planlegger høyere utdanning. • Ni av ti har minst en venn. • 80 % er fornøyde med foreldrene. • De aller fleste trives godt på skolen. • Ungdom med familier som har dårlig råd, er gjennomgående mindre tilfredse. Færre er motiverte for skole og høyere utdanning. • 10 % sliter med et høyt nivå av depresjon.
Mediebruk Det kanskje største kjennetegnet på elevene er deres fortrolighet med bruk av medier. Massemedier, Internett og mobiltelefoner er blitt en naturlig del av hverdagen og dermed også en del av lærerens skoledag. Diskusjonen rundt på lærerværelsene går om hvordan en skal gripe an elevenes ikke-faglige nett- og mobilbruk i timene, og noen ganger representerer det et problem i undervisningen. På den andre siden har disse mediene åpenbare fordeler, de åpner for muligheter i religionsundervisningen som ingen tidligere religionslærere har hatt. Kart, tekst, bilder, aktuelle hendelser blir lett tilgjengelige og gir kanskje en annen type motivasjon for undervisningen enn den læreren kan by på gjennom fortelling og tavle. Kan hende oppleves det mer interessant å lese Bibelen på nett enn som en tykk bok. Det er ikke lenger nødvendig å gå på kunstutstillinger og konserter, musikk og bilder kan hentes inn i klasserommet med god kvalitet. Får elevene valget mellom å slå opp i Bibelen eller gå inn på www.bibel.no og finne 1. Mos. 2–4, velger kanskje de fleste det siste.
72
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 72
02.07.14 13:27
eleven
Nett eller ansikt til ansikt Jeg pleier å sitte på msn for å prate med vennene mine og for å holde kontakten, for det er jo ikke alle jeg ser hver dag, og da er det å prate på nettet med folk du kjenner en fin måte å holde kontakten på. (Caroline (16 år), www.ung.no, lest 4.12.2013)
Dersom det er på nettet ungdom holder mest kontakt med venner, må en spørre om dette gjør noe med elevenes sosiale ferdigheter. Dersom de blir mer vant til å kommunisere via nett enn ansikt til ansikt, har skolen en oppgave i å øve dem i samtale og drøfte i andre sosiale settinger. Mange har vært opptatt av hva mediebruk gjør med barn og unge. En del elever hevder med styrke at de er «multitaskere», det vil si at de kan gjøre flere ting på en gang: både følge med i undervisningen og være på Facebook. Ikke alle lærere vil være enige i det, men de vil samtidig være enige om at barn og unge er dyktige mediebrukere. Don Tapscott hevdet i 1998 at nettgenerasjonen ville ha følgende kjennetegn, tegn som vi ser mange barn og unge i dag har: • • • • • • •
De er mer preget av å være deltakere enn tilskuere. Barnas nysgjerrighet for å utforske nye medier forskyver ikke egne erfaringer. De skifter lettere mellom ulike måter å kommunisere med andre på. De blir mer vant til å ta stilling til ulike meningsytringer. De blir i større grad selvbevisste på egne behov og ønsker. De utvikler nye måter å forholde seg til informasjon på. Identitet og subkultur blir preget av det globale kommunikasjonsnettverket. (Tapscott 1998)
Don Tapscott er imidlertid lite kritisk til ungdommens mediebruk. Han problematiserer ikke den påvirkning mediene kan ha på ungdommens kommunikasjon, holdninger og verdier, noe som det er grunn til å stille spørsmål ved.
Påvirkning på ungdom Forskning om religiøs påvirkning på ungdom kan være didaktisk viktig. I klasse rommet har læreren en naturlig kilde til ungdommens livstolkning. Gjennom spørsmål og svar viser ungdommen hvordan de forstår seg selv og livet. De vil også vise hva som påvirker dem i deres arbeid med å forstå. Læreren kan i til-
73
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 73
02.07.14 13:27
å undervise om religioner og livssyn
August underviser i livssynshumanismen Så er August, i årsplanen for religion og etikk, kommet til kompetansemålet: «Eleven skal kunne gjøre rede for og drøfte sentrale trekk og dimensjoner ved livssynshumanismen.» Han har gått lenge og tygget på hvordan han skal legge opp undervisningen for å få til en god presentasjon. Mange elever vil forbinde livssynshumanismen med organisasjonen HumanEtisk Forbund (HEF). I Norge er forbundet synlig med sitt symbol og med navnefest og konfirmasjon, vigsel og gravferd og ikke minst med innspill i etisk debatt og tenkning. Læreplanene i RLE etter 10. trinn og religion og etikk for videregående skole omtaler ikke Human-Etisk Forbund som representant for livssynshumanismen, det gjør derimot planen etter 7. trinn. På 7. trinn tas det muligens mer hensyn til at elevene er yngre og trenger mer konkrete eksempler enn de eldre elevene. Erfaringen tilsier likevel at elever både i 10. klasse og på videregående skole svarer Human-Etisk Forbund når det spørres om livssynshumanistene har organisert seg. August velger altså å starte med å tegne på tavla den stiliserte menneske figuren som Human-Etisk Forbund bruker som symbol. Han utfordrer elevene til å komme fram med det de vet om og assosierer med Human-Etisk Forbund. Stikkordene skrives på tavla, og samtalen om hva forbundet står for, starter der. Han er klar over at humanisme kan ha flere betydninger (se rammen nedenfor). Han velger likevel å ta utgangspunkt i HEF fordi han tror at det er en organisasjon mange av elevene forbinder noe med, og det er i tråd med Comenius’ tenkning om å starte med det kjente for så å gå til det mer ukjente. I skolen møter vi humanisme på tre måter: 1. som formål for skolens virksomhet 2. som et ord i forskjellige fag – hvor det skal redegjøres for hva humanisme har betydd i historien 3. som et ord i RLE, mest brukt med tillegget «livssynshumanisme» eller «sekulær humanisme» […] Den sekulære humanismen/livssynshumanismen som har vokst seg sterk i Norge i senere år, må få sin naturlige plass, men det blir feil om humanisme i RLE bare forbindes med det sekulære.
149
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 149
02.07.14 13:27
kapittel 7
Humanisme er et ord som prøver å samle oss i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn. (Dag Hareide i Utdanning nr. 4/2013)
Å få fram at humanisme dreier seg om mer enn Human-Etisk Forbund er en av lærerens oppgaver. Det finnes flere måter å tenke humanisme på, og kristen humanisme og dens begrunnelser bør få en plass i gjennomgangen av humanismen. Idémyldring på tavla. Elevene nevner stikkord som skrives på tavla, enten av lærer eller av elevene selv. Deretter kan Human-Etisk Forbund gjennomgås systematisk. For elevene skal det egentlig være repetisjon for HEF er pensum i grunnskolen, men en oppfriskning er nok på plass i Vg3 også.
itikk Religionskr
Til ungdommen
Naturvitenskap Demok ra
ti
k
Etik
Humanetisk forbund
bryllup
Gjensidig hetsprin sip
Begravelser ” rmasjon i f n o k k manistis
pet
me
Ateis
Mennesket i sentrum
“Hu
Menneskerettigheter
Figur 7.4
En slik arbeidsmåte er imidlertid ikke alltid vellykket. En forutsetning for at arbeidsmåten skal lykkes, er at den må følges av utfordringer til elevene: I kompetansemålene i RoE-planen står det: Elevene skal kunne sammenlikne religionen med andre religioner og livssyn.
August lager derfor først en oversikt der han og elevene sammen prøver å synliggjøre forskjellen mellom religioner og sekulære livssyn for at forskjellene skal bli klare for elevene. Han får hjelp av elevene til å fylle ut skjemaet: 150
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 150
02.07.14 13:27
å undervise om religioner og livssyn
Tema
Hinduisme
Kristendom
Human-Etisk Forbund som representant for livs synshumanismen
Tro på Gud eller guder, ånder … Tro liv etter døden Syn på mennesket Lære Etikk Ritualer Hus
August får nok fram forskjellene mellom religion og sekulære livssyn ved å bruke dette skjemaet. Likevel bør han, på samme måte som at han har understreket at det finnes et mangfold innenfor religioner, understreke at det samme gjelder for livssynshumanismen. Det vil han kunne få fram når klassen ser hvor vanskelig det er å fylle ut skjemaet ovenfor. Det kan også stilles spørsmål ved om det er «rettferdig» overfor livssynene å sette opp en slik sammenlikning med religioner. Skjemaet er lagd med tanke på å analysere religioner. Når en bruker skjemaet på livssyn, vil en få fram hva de ikke er, mer enn hva de er. Innenfor den humanistiske kultur- og idétradisjonen har mange filosofer forsøkt å svare på de store spørsmålene om vår eksistens. Men det er først i nyere tid at humanisme er utviklet som et helhetlig livssyn. Ikke i den forstand at det er utarbeidet ett humanistisk livssyn som alle humanister helt og holdent må stå inne for. Livssynet fremstår mer som en romslig ramme der man er enige om noen hovedspørsmål, og der hver og en står fritt til å utforme sin egen livsfilosofi (Human- Etisk Forbund, http://www.human.no/Skolesider/For-larere/Test/ Kompetansemal/, 29.4.2014)
Mange medlemmer av Human-Etisk Forbund i Norge har vært opptatt av religionsfagene i skolen, særlig av faget i grunnskolen. Medlemmene har vært opptatt av at faget ikke har vært et livssynsnøytralt fag. De har for eksempel pekt på at religiøse tekster har blitt tolket allmennmenneskelig og ikke spesifikt religiøst. Det ønsker de ikke skal skje, fordi religiøse tekster har et religiøst budskap. Valg av tekster, bilder, sanger og musikk blir også ekstra viktig når en presenterer Human-Etisk Forbund. På samme måte som når det gjelder religiøse livs151
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 151
02.07.14 13:27
kapittel 7
syn, bør en velge eksempler som representerer det sentrale i retningen. Derfor er det kanskje for en lærer viktig å gå til organisasjonen selv for å se hva de tar i bruk av sanger, bilder og tekster. Dessuten har organisasjonen egen nettside som lærere og elever kan hente informasjon på, og som kan brukes som utgangspunkt for arbeidsopplegg og oppgaver. Human-Etisk Forbunds engasjement i skolen åpner for at læreren kan drøfte med elevene hva de synes om religionsfaget i skolen, både innholdsmessig og tidsmessig. Videre kan skolens grunnlag, slik det kommer til uttrykk i opplærings loven § 1–1 andre ledd, antyde sentrale emner både i religioner og i livssyns humanismen som kan diskuteres og sammenliknes med andre religioners verdisyn. Hvilket opphav har de, hva betyr de i, og hvordan gir de seg utslag? «Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, som nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som og kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane.» August startet med det han tenkte ville være kjent for elevene, og som de hadde forutsetninger for å mene noe om. Han kunne ha startet fjernere med å vise humanismen som en strømning i historien fra Sokrates (470–399 f.Kr.) og hans tiltro til den menneskelige fornuften og fram mot vår egen tid. Det blir et langt perspektiv, og for å vise det lager han en tidslinje. Slike tidslinjer hjelper elevene til å se, ikke bare høre om, når ting skjedde, og på hvilke tidspunkt tanker og ideer oppsto. Tidslinjene kan være enkle med bare navn og årstall, og de kan være digitale og forseggjorte med bilder, lyd og videoer. I humanismens tradisjon er det noen tekster som peker seg ut, og som i utdrag kan brukes som studietekster for elevene: • • • • • •
Den amerikanske uavhengighetserklæringen (1776) Den franske menneskerettighetserklæringen (1789) Olympe de Gouges: Kvinnerettighetenes erklæring (1791) Den norske Grunnloven (1814) FNs verdenserklæring om menneskerettigheter (1948) Corliss Lamont: Ti grunnsetninger i det humanistiske livssyn
Studerer en læreplanenes kompetansemål, ser en at August har kommet innom noen av delmålene både i grunnskoleplanen og i videregåendeplanen ved gå inn på temaet slik han gjør. 152
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 152
02.07.14 13:27
å undervise om religioner og livssyn
Dersom læreren velger å gi en sammenhengende framstilling av livssynshumanismens ulike sider, er elevene likevel ikke ferdige med den. Elevene vil møte igjen tankegangen og argumentene både når de kommer til filosofidelen, og når de kommer til etikkdelen av faget og skal drøfte problemstillinger og dilemmaer. Læreplanene om livssynshumanismen: Kompetansemål etter 10. trinn
Kompetansemål etter Vg3
Mål for opplæringen er at eleven skal kunne:
Mål for opplæringen er at eleven skal kunne:
• Forklare hva et livssyn er og vise hvordan livssyn kommer til uttrykk på forskjellige måter • Forklare særpreget ved livssynshumanismen i forhold til andre religioner og livssynstradisjoner • Drøfte ulike tekster som representerer livssynshumanisme og diskutere aktuelle spørsmål som opptar livssynshumanister • Gi en oversikt over mangfoldet i humanistisk livssynstradisjon, viktige historiske hendelser og livssynshumanismens stilling i Norge og verden i dag • Gjenkjenne og beskrive humanistiske ideer og verdier i kunst, arkitektur og musikk • Beskrive hovedtrekk ved et livssyn utenom livssynshumanismen • Presentere eksempler på religionskritikk fra ulike livssynstradisjoner
• Gjøre rede for og drøfte sentrale trekk og dimensjoner ved livssynshumanismen • Presentere hovedretninger innen norsk og internasjonal humanisme fra 1930-tallet til vår tid og diskutere likheter og ulikheter mellom de forskjellige retningene
Studerer vi kompetansemålene etter 10. trinn, ser vi at store deler av Augusts undervisningsopplegg godt kan brukes av Julie som underviser på ungdomstrinnet.
Kritikk av livssynshumanismen Det samme kritiske blikket som en lærer kaster på religionene, må lærer kaste på de sekulære livssynene. En lærer bør være oppmerksom på at han behandler religioner og livssyn likt. Sitatet nedenfor påstår at så ikke alltid er tilfellet: Dosent Per Bjørnar Grande sier i en artikkel i Vårt Land, 3. mars 2014: Det kan imidlertid se ut som om kritikken i praksis står svakt når vi kommer til ikke-religiøse livssyn. Man har, rent formelt, de samme objektivitetsidealene som de religiøse livssynene. Går man imidlertid nøyere inn på hvordan livssyn presenteres i dagens skole, finner man både sensur og forkynnelse.
153
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 153
02.07.14 13:27
kapittel 7
Humanismen, som for øvrig ser ut til å være det eneste ikke-religiøse livssynet skolen har brydd seg om det siste tiåret, er blitt til en oppsamling av alt som er og har vært positivt. Så positivt er humanismen blitt fremstilt at det kan karakteriseres som ren forkynnelse.
Til ettertanke • Er kompetansemålene i læreplanene et godt grunnlag for å undervise om religio ner og livssyn? • Hvilke konsekvenser vil en prosentvekting mellom kristendommen og andre reli • • • • •
gioner ha for undervisningen på ungdomstrinnet? Hvordan stiller du deg til utvalget av religioner i planen for videregående skole? Er bruken av Ninian Smarts dimensjoner et godt grep i læreplanen for Vg3? Har du god nok kunnskap til å undervise om urfolks religioner? Blir livssynshumanismen grundig nok behandlet i læreplanen for Vg3? Hva er det viktigste du har lært i dette kapitlet?
154
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 154
02.07.14 13:27
Kapittel 8
Å undervise om etikk Tenk før du leser kapitlet • Hvorfor skal elevene lære etikk? • Hvilket ansvar har religionsfagene for etikkundervisningen, og hva er hele skolens ansvar? • Hvordan kan du få klassedebatter til å bli en nyttig del av etikkundervisningen?
Etter 22. juli 2011 da Norge ble utsatt for terror mot mennesker og bygninger, var det blant annet to sanger som ble sunget og lyttet til igjen og igjen: «Til ungdommen» av Nordahl Grieg og «Tusen tegninger» av Karpe Diem. Hvorfor? Høyst sannsynlig fordi sangene uttrykker verdier som kjentes truet i terrorangrepet. Konteksten og sangene kan være en inntrykksfull måte å starte etikkundervisningen på. Det at de har vært brukt i en bestemt situasjon, kan bidra til å motivere elevene til å arbeide med tekstene og til å snakke om dem. Bruken av sangene er situasjonsbestemt, og elevene vil huske følelsene som var knyttet til bruken av dem. Forslag til undervisningsopplegg: Hvilke verdier finner du?
Fellesverdier
Figur 8.1 Venndiagram 1) Elevene tegner et venndiagram, to sirkler som delvis overlapper hverandre, slik som på figuren. 2) Lærer kommer så med en påstand om at de sangene han skal spille, uttrykker verdier som settes høyt i Norge.
155
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 155
02.07.14 13:27
kapittel 8 3) Lærer spiller sangene for elevene. 4) Elevene fokuserer på en tekst hver. 5) Hver elev skriver «sine» verdier fra sangen inn sin del av diagrammet – den delen av sirkelen som ikke overlapper med den andre. 6) Elevene diskuterer seg fram til fellesverdier for de to sangene og skriver så disse verdiene i midten av diagrammet. 7) Oppsummering på tavle av hvilke verdier som elevene har kommet fram til. 8) Klassesamtale om fellesverdiene i Norge. 9) Til slutt kan lærer løfte spørsmålet: Kan sterk vekt på å finne norske fellesverdier føre til at minoriteter føler seg tilsidesatt? Hvor felles må verdiene være for at vi skal kunne leve sammen?
Dette undervisningsopplegget har som mål raskt å gi elevene en tydelig oppfatning av hva som kan ses på som verdier, og hva etikkundervisningen dreier seg om, nemlig å finne fram til temaer, analysere ved hjelp av modeller, drøfte problemstillingene og bruke fagbegreper. Opplegget kan brukes så lenge hendelsene 22. juli 2011 er friskt i minnet hos elever. Seinere må nok læreren fortelle elevene om hvordan sangene ble brukt, hvis opplegget skal kunne brukes. Etikk er et av hovedområdene både i RLE og i religion og etikk og er tatt inn i læreplanene sammen med filosofi. Det er klart at elevene skal lære etikk, men et spørsmål som kan stilles, er: Kan de lære moral? Professor Gunnar Heiene tar opp dette spørsmålet i artikkelen «Blir vi mer moralske av å lære om etikk?». Han svarer på følgende måte: Det er gitt mange og motstridende svar på spørsmålet om vi blir mer moralske av å lære om etikk. Sokrates var optimist. Etisk samtale og dialog er en forutsetning for å utvikle dydene, hevdet han. Filosofen Nikolai Hartman representerer det pessimistiske synet: Mennesket blir slett ikke noe bedre av å lære om det gode og det rette. Å lære om etikk kan oppfattes som et teoretisk og abstrakt prosjekt med liten relevans for praktiske livsvalg. Kjennskap til etiske teorier og tilnærmingsmåter er ingen garanti for å utvikle en bedre moral. (Aschehoug, www2.aschehoug.no/un/mm/Reol_4.97.doc, 27.1.2014)
Videre hevder Heiene at de teoretiske overbygningene over etikken kan komme til å legitimere uetiske holdninger og handlinger. Han konkluderer med at etikken kan hjelpe til med å sortere argumenter og belyse alle sider ved etiske valg, og dermed kan vi unngå inkonsekvens i vår moralske tenkning. Skolen kan lære elevene å stille spørsmål, analysere, sortere argumenter og drøfte. I skolen ønsker en å bevisstgjøre elevene og lære dem å være kritiske, og til det er religionsfagenes etikkundervisning et redskap. 156
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 156
02.07.14 13:27
kapittel 10
Gruppeinndeling • «Ad hoc»-grupper. Det er ulike måter å dele inn på. Ofte bruker lærer å dele inn elevene etter pultrad eller etter liste. En slik gruppe er altså tilfeldig sammensatt. En alternativ måte er å be elevene stille opp etter fødselsdato eller alfabetisk etter fornavn. Deretter kan dette brukes som utgangspunkt for gruppeinndeling. Når elevene får i oppgave å stille opp etter fødselsdato, må de snakke med hverandre for å løse oppgaven. For grupper som ikke kjenner hverandre, vil dette gjelde også for fornavn. Denne metoden anbefales for nye klasser! • Ved inndeling i grupper som skal arbeide sammen over en lengre periode, kan en bruke ulike prinsipper for inndeling: heterogene, homogene eller selvvalgte grupper.
Kateter
Figur 10.5
Arbeid i gruppene • Plasser bordene eller pultene på skrå slik at alle elever kan se lærer og tavle eller PowerPoint-presentasjon – og læreren kan se alle elevene og hva de holder på med. • Del inn i grupper på fire. Det gjør det mulig å jobbe enkeltvis, to og to (ulike par mulig!) eller hele gruppen. • Styr gruppen ved hjelp av nummer. Hvis hver gruppe så får et tall og medlemmene inndeles for eksempel fra en til fire, kan læreren bruke numrene
234
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 234
02.07.14 13:27
variert og god undervisning i religionsfagene
til å styre elevene. For eksempel kan han si: «Kan nummer fire på gruppe en svare …» • Lag gruppeidentitet. Hvis gruppene skal være på mer permanent basis, anbefales det å gi elevene tid ved starten til å finne ut hva som er eller skal være karakteristisk for denne gruppen. Det kan være fint å utfordre gruppene til å finne et gruppenavn forteller noe om dette, for eksempel: turgjengen, shopperne, bloggerne etc. Det virker inkluderende. • Gi elevene ulike roller i gruppen. Dette er med å synliggjøre hver elevs individuelle ansvar. Eksempel på slike roller kan være skriver, tinghenter, tidtaker/tidpasser, oppmuntrer, oppgavekontrollør, fasitkikker og leder. Tips: Det kan være lurt å bruke en som trenger litt ekstra bevegelse til å være ansvarlig for å hente utstyr til gruppen. Og gruppens beste tidpasser er ofte den som vanligvis somler, og som kan være sein med å komme i gang.
Prinsipper for arbeidet • Det er viktig å gi elevene tid til å tenke individuelt, snakke i par eller liten gruppe før en samtale i stor klasse. Individuelt–par–gruppe er et godt prinsipp (IPG). • Når elever utfordres til å fortelle fra samtalen de har hatt i par, er det viktig å spørre: «Hva sa din samtalepartner?» Dette gjør at elever kan slippe å fronte egne synspunkter i klassen, og det fremmer aktiv lytting. • Når gruppesamtalen skal trekkes inn i klassesamtalen, spør vi: «Hva mener gruppen om det?» Enkeltelever skal få lov å fortelle hva gruppen har kommet fram til. Dette synliggjør at alle er ansvarlige for det gruppen kom fram til – alle skal kunne gi et sammendrag av gruppens resultater. Og alle elever skal ha noe å dele i klassen!
Taksonomien I samarbeidslæring brukes ulike modeller. Elevene må øves i å bruke disse forskjellige samarbeidsmodellene. Det inngår mye bruk av sosiale ferdigheter i
235
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 235
02.07.14 13:27
kapittel 10
arbeidet, og det må læres! Læreren må bevisst og gradvis bygge opp både elevenes selvtillit og deres kunnskaper. Det er også viktig at du som lærer øver deg i å bruke de ulike modellene. Begynn med de enkleste og øk vanskegraden etter hvert som du og elevene blir tryggere!
Individuelt (tør stå aleine) Klasse (stor gruppe) Gruppe (fire og fire) Par (to og to) Arbeider aleine Figur 10.6
Eksempler på bruk av de ulike modellene
Figur 10.7
Tenk –snakk sammen to og to –lytt –samtale i plenum Dette er den enkleste modellen for både elever og lærere, men den er ikke mindre viktig av den grunn. Det å lære elevene å tenke i ro og så snakke sammen to og
236
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 236
02.07.14 13:27
variert og god undervisning i religionsfagene
to er en øvelse som skjerper elevene faglig, og som utvikler sosiale ferdigheter. Når elevene har gjennomført denne modellen flere ganger, er det naturlig å ta den videre: Utfordre elevene til å tørre å si i plenum hva samtalepartneren sa. Eksempel: Ved oppstart av buddhismen kan læreren be elevene tenke over hva de kan om religionen fra før – eller hva de har lest i lekse – og så dele det med sidemannen. Hvis læreren hører opp dette i plenum, er det en nyttig informasjon om hvor mye elevene kan, og hvor hun skal starte undervisningen. Midt i arbeidsøkten kan læreren avbryte og be elevene tenke og snakke om hva det viktigste de har lært i denne økta er. Som oppsummering av økta eller emnet kan denne modellen også brukes.
Figur 10.8
Fokusdiskusjon individuelt–par–plenum Læreren formulerer tre spørsmål til sentrale avsnitt i leksa eller lærestoffet som er gjennomgått. Elevene setter seg med ryggen til hverandre i par. Hver elev formulerer skriftlig svar på spørsmålene. Så snur de seg mot par kameraten og leser svarene for hverandre. Etter dette prøver de å formulere nye og bedre svar i fellesskap. Elevene har individuelt ansvar slik at tilfeldige elever til slutt må lese parsvarene i plenum. Eksempel: Elevene har hatt konfesjonskunnskap i lekse. Læreren utfordrer til fokusdiskusjon ved å skrive disse spørsmålene på tavla: 1. Hvorfor skilte den katolske og ortodokse kirken lag – og når skjedde det? 2. Nevn to viktige forskjeller på den lutherske og den katolske kirken. 3. Hva har alle kristne kirker til felles?
237
104513 GRMAT Praktisk fagdidaktikk for religionsfagene 140101.indd 237
02.07.14 13:27