Moment kapittel 4

Moment kapittel 4

Moment kapittel 4

Moment kapittel 4

Kapittel

→ 4 Retorikk Når du har lest dette kapittelet, skal du kunne: • gjøre rede for hovedformålene med faget retorikk • forklare hva som kjennetegner en retorisk tekst • fortelle om retorikkfagets historie og om fagets innhold og arbeidsmåter • forklare hva en retorisk appellform er, og gjøre rede for hva etos, patos og logos betyr • kjenne til – og kunne bruke de fem retoriske ­arbeidsfasene

52

MOMENT 1

Moment kapittel 4

RETORIKK

→

FØR DU LESER: Skriv ned tre ting du forbinder med ordet «retorikk».

Retorikk forsøker å gi en faglig forklaring på hvordan mennesker overbeviser hverandre ved hjelp av muntlige og skriftlige tekster. Faget beskriver de mest virkningsfulle framgangsmåtene for å overbevise andre Som vi skal se i dette kapitlet, oppsto retorikkfaget i den historiske epoken Antikken som historisk periode regnes fra ca. 800-500 før vår ­tidsregning (fvt.).

som kalles antikken. Faget var først og fremst rettet mot greske og romerske ­skoleelever i første halvdel av tenårene, og det inneholdt to hovedelementer. For det første tok de for seg hvordan vi selv kan forsøke å overbevise andre når vi snakker og skriver, og for det andre hvordan vi kan forstå andres forsøk på å over­bevise oss. Her skal vi ta med oss denne todelte forståelsen og vise at reto­ rikk er et hjelpemiddel både til å skape egne muntlige og skriftlige tekster og til å forstå andres.

Hva er retorikk?

Retorikk handler om valg. Hele faget kan rett og slett sies å bygge på én grunn­ leggende idé eller innsikt, nemlig den at hver gang vi henvender oss språklig – altså sier eller skriver noe – til en annen person, har vi gjort et valg når det gjel­ der både innholdet og ordene vi bruker. Dette har en viktig konsekvens: At vi har valgt en bestemt uttrykksmåte, betyr at vi også kunne ha valgt en annen. Vi kan si «Mobiltelefon er et til sine formål svært nyttig­redskap», men også «Du bør ha mobiltelefon», og mene det samme. Vi kan si «hest», men også «gamp» og «øk», og likevel vise til det samme dyret. Et av formålene med retorikkfaget er å gjøre oss flinkere til å skaffe oss bevisst kunnskap om de valgmulighetene som finnes når vi skal si eller skrive noe.

Når vi har kartlagt valgmulighetene, må vi også kunne vurdere dem, ellers ville det ikke vært noen vits i å kartlegge. At vi skal bli flinkere til å foreta slike vurderinger, er et annet formål med retorikkfaget. Eksemplene over kan illus­ trere at forskjellige uttrykksmåter passer i forskjellige sammenhenger. Vi kan se nærmere på den ene. «Hest» er det vanligste ordet for dette dyret. Når vi der­ imot snakker om en gamp, er det først og fremst hesten som trekkdyr vi har i tankene. Den hører hjemme i landbruket. Til sist er et øk en gammel hest som

Moment kapittel 4

Kapittel 4: Retorikk

snart skal kjøres til slakteriet. Som vi ser, kan valg av ord også uttrykke en verdi­ vurdering. «Øk» er negativt og nedsettende.

→

OPPGAVE UNDERVEIS: Finn tre alternative ord (nøytralt, positivt og negativt) for hund eller et annet husdyr, og skriv dem ned.

Tekster med formål De tekstene vi først og fremst jobber med i retorikkfaget, er slike som framføres i spesielle situasjoner for mennesker vi ikke kjenner godt, og som vi forbereder på forhånd. Det kan dreie seg om elevpresentasjoner, jobbsøknader eller debatt­ innlegg. Faget handler altså ikke først og fremst om samtaler med familie og venner.

Det viktigste kjennetegnet ved en retorisk tekst er at den har et formål – vi skal oppnå noe i den situasjonen den framføres i. Vi kan ta et par eksempler. En

53

54

MOMENT 1

Moment kapittel 4

ganske typisk retorisk tekst er den som en partileder framfører på TV like før et valg, når han eller hun kort oppsummerer sitt partis program og oppfordrer vel­ gerne til å stemme på partiet. Formålet er å få velgerne til å dele synspunktene til partiet og gi det sin stemme. Også en elevpresentasjon kan betraktes som en retorisk tekst. Formålet med den er å vise at en har tilegnet seg det viktigste av lærestoffet og klarer å formidle det på en klar og noenlunde velordnet måte, slik at læreren kan gi en god karakter.

Når en retorisk tekst har et formål, er det fordi den framføres i en situasjon der noe står på spill, i en situasjon som kan ende på den ene eller andre måten.

Partilederens parti kan få mange eller ingen representanter på Stortinget, du kan få en god eller en dårlig karakter. Tekstens formål er å bidra til at situasjo­ nen ender godt – for den som har produsert teksten, eller for andre som er involvert.

Vi har så langt omtalt retorikk som et fag om tekst, om hvordan man velger og vurderer ord. Men det handler også om stil og framføring, og dermed også om hørsels- og synsinntrykk – om hvordan vi bruker stemmen, blikket og krop­ pen, om vi skriver tydelig eller mindre tydelig, om vi bruker to streker under svaret i regnestykker, om marger, overskrifter og sidetall i skoleoppgaver. Grun­ nen er at en retorisk tekst er viktig. Den har et formål – den skal bidra til at situasjonen ender godt. Teksten bør derfor framføres ikke bare klart og forståe­ lig, men også på en måte som viser at produsenten tror på sitt eget budskap.

Gjør han eller hun ikke det, vil heller ikke publikum gjøre det.

Tekster med konsekvenser Siden retoriske tekster framføres i viktige situasjoner, kan de ha store konse­ kvenser. Det er det mange eksempler på. Den 11. september 2001 ble New York rammet av en katastrofe, da kaprede fly med vilje ble styrt inn i to av byens sky­ skrapere og drepte mer enn 2700 mennesker. Dagen etterpå holdt landets da­ værende president, George W. Bush, en tale. Som vi har vært inne på, bygger retorikken på den grunnleggende idéen at vi velger hva vi sier. Bush sto her over­ for et slikt valg – hva skulle han kalle denne hendelsen? Valget var viktig fordi det over hele verden ville bli oppfattet som et signal om hvordan den ameri­ kanske regjeringen hadde til hensikt å reagere. Vi kan tenke oss at Bush i hvert fall hadde tre muligheter. Han kunne kalle hendelsen en ulykke, men et slikt valg var lite aktuelt, for det som hadde skjedd var ikke tilfeldig. Her var det men­ nesker som hadde handlet bevisst, og det burde settes ord på hvilket ansvar de hadde. En annen mulighet var å kalle hendelsen en forbrytelse. Hvis Bush hadde gjort det, ville det neste steget vært å stille de ansvarlige for retten. Han valgte en

Moment kapittel 4

Kapittel 4: Retorikk

tredje mulighet. Han kalte hendelsen for krigshandlinger – «acts of war». Der­ med skapte han en forventning om at den amerikanske regjeringen kom til å svare med samme mynt, nemlig med krigshandlinger.

Om presidenten gjorde et riktig valg, er blitt mye diskutert. Når vi trekker fram nettopp dette eksemplet, er det ikke for å fortsette denne diskusjonen, men for å vise at ord kan definere situasjoner, og at ord har konsekvenser. Ord er mektige, noe antikkens retorikklærere gjerne påpekte. De kan likevel være let­ tere å gjøre om på enn handlinger. Det er mulig å gå tilbake, rette på seg selv og velge et annet ord. Den amerikanske presidenten kunne ha gjort det. Men også det ville hatt konsekvenser – noen ville kanskje ha kritisert ham for å være ube­ sluttsom.

Fordi valg av uttrykksmåte er viktig, er politikere i dag omgitt av kommuni­ kasjonsrådgivere som hjelper dem med å finne de rette ordene. Men det er ikke bare i politikken man må forberede hva man skal si. Hva slags stil skal du bruke når du framfører en presentasjon for klassen? Skal du ligne en nyhetsoppleser på TV eller en politiker på Stortingets talerstol? Eller er det rom for en litt mer per­ sonlig stil? Retorikken gir råd.

55

56

MOMENT 1

Moment kapittel 4

Som nevnt skal vi se på retorikk som et hjelpemiddel både til å skape egne tek­ ster og til å forstå andres. De to begrepene vi skal bruke om dette, er retorisk Retorisk produksjon: de retoriske tekstene du lager selv.

produksjon og retorisk tekstforståelse. Men før vi begynner å diskutere disse begre­ pene, skal vi si litt om antikken, da retorikk oppsto som fag, og litt om sannsyn­ lighet, som er en annen grunnleggende idé i faget. Første gangen du leser dette kapitlet, er det fullt mulig å hoppe over disse delene og gå direkte til delkapitlet

Retorisk tekstforståelse: forståelse og analyse av andres retoriske tekster.

om retorisk produksjon og -tekstforståelse. De nevnte delene er ikke med i denne boka for at du skal kunne mye om retorikkens historie, men for at de kan hjelpe deg til å forstå, lære og bruke de begrepene fra retorikken som er sentrale i læreplanen i norsk, særlig appellformene etos, logos og patos. Dette er begreper som det er forventet at alle elever skal kunne bruke i produksjonen av egne tek­ ster og presentasjoner – og i forståelsen av andres. Du vil møte dem i flere sam­ menhenger og kapitler i denne boka – i kapittel 5 om argumentasjon og i kapit­ tel 6 om informerende sakprosatekster og i en rekke oppgaver til tekster i tekstsamlingen. Retorikk vil gså være en del av norskfaget i Vg2 og Vg3.

Historikken bak retorikken Retorikkfaget oppsto i den historiske epoken vi kjenner som antikken. Antikken evt.: etter vår tidsregning.

varer fra omkring 800 fvt. til omkring 500 evt. Geografisk dreier det seg om områ­ det nord, øst og sør for Middelhavet, det vil si dagens Sør-Europa, Midtøsten og Nord-Afrika. I antikken hadde først Hellas og senere Roma en dominerende stil­

Gammelgresk var språket i det gamle Hellas. Noen ord på gammelgresk: rhétor (taler), tékhne (fag eller kunst), anér (mann), gyné (kvinne).

ling politisk og kulturelt, og en stor del av teks­tene som er bevart fra antikken, er

Latin var romernes språk. Noen ord på latin: orator (taler), ars (fag ­eller kunst), vir (mann), femina (kvinne).

Borgerne kom derfor ofte sammen til politiske drøftinger og avstemninger, valg

på de gamle grekernes og romernes språk, i dag kalt gammelgresk og latin.

Retorikk oppsto i to antikke samfunn – det atenske demokratiet og den romerske republikken. I begge disse samfunnene var det borgerne som hadde den politiske styringen, ikke en konge eller en mer avgrenset samfunnsgruppe. og rettssaker. Retorikkfaget oppsto fordi man trengte regler og tips til hvordan man skulle vinne fram med sitt synspunkt i slike situasjoner – eller unngå å tape dersom man ble utfordret.

Moment kapittel 4

Kapittel 4: Retorikk

Det atenske demokratiet (509–322 fvt.)

I Aten ble politiske saker avgjort med avstemning på byens torg, og i slike saker hadde alle frie atenske menn stemmerett. Avgjørelser som hadde med byens daglige administrasjon å gjøre, ble derimot tatt av komiteer. Også i disse satt vanlige borgere. Sin plass i komiteen hadde de fått gjennom loddtrekning.

For atenerne besto demokrati også i at den politiske myndigheten gikk på omgang.

Alle verv var derfor tidsavgrenset, de fleste til ett år. Blant unntakene var rollen som regjeringssjef, som tilsvarer vår statsminister. Regjeringssjef var man bare for én dag.

I Aten pågikk til enhver tid et stort antall rettssaker. I atenske rettssaker fantes ingen advokater eller andre jurister, i stedet var det den krenkede parten og tiltalte selv som talte. Også juryene besto av vanlige borgere og ikke av rettslærde. ­Atenerne så flere fordeler med dette systemet. De mente blant annet at den som fikk opplevelsen av å delta i styre og stell, også ville bry seg med det felles vel.

På dette tresnittet fra 1800-tallet ser vi Demosthenes (ca. 384–322 fvt.) holde tale i Athen. ­Demosthenes er regnet for å være av de største talerne i antikken.

57

58

MOMENT 1

Moment kapittel 4

Den romerske republikken (509–27 fvt.)

Den romerske republikken har flere fellestrekk med det atenske demokratiet.

Vanlige romerske borgere hadde stemmerett i folkeforsamlingene, som fattet viktige politiske vedtak, vedtok lover og valgte embetsmenn. Som i Aten ble sta­ ten ledet og administrert av borgere, og vervene varte som regel i ett år. I Roma ble imidlertid disse embetsmennene ikke trukket ut, men valgt, og siden kandi­ datene måtte bekoste valgkampen selv, var det de velstående som dominerte romersk politikk.

I det romerske rettssystemet, som i det atenske, ble oppgavene utført av borgerne selv. De reiste saker mot andre, talte til eget forsvar og gjorde jury­ tjeneste. Likevel ser det i Roma ut til å ha vært større adgang til å la andre snakke for seg. Flere romerske talere opparbeidet seg derfor et navn som for­ svarere. Heller ikke disse hadde utdannelse i jus. Når de skulle i retten, råd­ Du kan lese taler av både Demosthenes og Cicero oversatt til norsk i Østmoe og Vestrheim: Klassisk talekunst. Greske og romerske taler fra ­Gorgias til Cicero (2009).

spurte de først jurister om lovene som gjaldt, så planla de og framførte talen sin etter retorikkens regler.

Den mest berømte romerske tale­ ren er Cicero (106–43 fvt.). Han var aktiv i både politikk og rettssaker og var også filosof og forfatter. Cicero hadde alle de høyeste politiske embetene i Roma, helt opp til kon­ sul, og i retten anklaget og forsvarte han andre kjente romere. Særlig kjent er han for å ha ført sak på vegne av sicilianerne mot den grå­ dige og korrupte provinsbestyreren Verres. Ciceros taler i saken innehol­ der både en svært grundig doku­ mentasjon av tiltaltes maktmisbruk og en rekke ordspill på navnet hans (verres betyr på latin «råne»). Som dette eksemplet antyder, inngikk

Cicero.

romersk retorikk i maktkamper der det meste var lov. Verres flyktet til Marseille før saken var ferdig.

Når retorikken utviklet seg i det atenske demokratiet og den romerske republikken, har det altså å gjøre med ideen om borgernes selvstyre, som var viktig i begge samfunn. I et slikt politisk system må borgerne ta avgjørel­ ser sammen, som likestilte. Det er et viktig poeng i retorikken at argumenta­

Moment kapittel 4

Kapittel 4: Retorikk

sjon foregår mellom mennesker som har evnen til å gjøre seg opp en egen mening.

Det er også en annen grunn til at retorikken utviklet seg i de antikke samfun­ nene. Den gang hadde man ikke medier som aviser, radio og TV. Men på grunn av ideen om borgernes selvstyre var mange mennesker med på å ta beslutninger.

I store forsamlinger har ekspertkunnskap liten mulighet til å nå fram og bli for­ stått, til det er den for komplisert og detaljert. Retorikk handler også om hvor­ dan spesialisert kunnskap kan gjøres forståelig for et stort antall mennesker.

Fra styre ved borgerne til enevelde – retorikkens videre historie Det atenske demokratiet og den romerske republikken skal begge ha blitt til i år 509 fvt. Begge styreformene ble etter hvert avløst av et eneveldig politisk styre.

Det atenske demokratiet endte i 322 fvt. Da var Hellas blitt et kongedømme styrt av en av Aleksander den stores tidligere generaler. Den romerske republikken på sin side endte i 27 fvt. Da ble den daværende eneherskeren i Roma, Octavian, tildelt ærestittelen Augustus («den ærverdige») av senatet i Roma. Senatet var rådet av de eldste i Roma. Med det navnet kjenner vi ham som den første i en lang rekke av romerske keisere.

I de nye eneveldige styreformene levde likevel retorikken videre, og den fylte to behov: For det første ble periodene med borgerlig selvstyre av senere grekere og romere oppfattet som en politisk og kulturell storhetstid. Gresk og romersk ungdom lærte derfor retorikk for å ta etter de store mennene fra gamle dager, slike som Cicero. For det andre ble retorikk regnet som en nyttig forberedelse til en karriere i de eneveldige rikenes administrasjon. Selv om de viktigste sakene nå ble avgjort av herskerne, hadde byene fortsatt sin lokale administrasjon, og rettssakene fortsatte som før. For å kunne få en karriere som administrator eller rettstaler måtte man kunne lese, skrive, lytte og diskutere – nettopp det retorik­ ken handler om. Retorikk ble dermed et sentralt skolefag i både Hellas og Roma.

Det førte i sin tur til at kjente taler ble skrevet ned og tatt vare på, og til at det ble skrevet bøker om retorikk til bruk i skolen. Det er disse tekstene som gjør det mulig for oss i dag å bli bedre kjent med antikkens retorikk.

59

60

MOMENT 1

Moment kapittel 4

Sannsynlighet Vi har allerede nevnt én av retorikkens grunnideer, nemlig at vi alltid velger hva vi sier, og hvordan vi sier det. En annen grunnidé er at i de fleste saker som men­ nesker skal avgjøre, er sannheten ikke tilgjengelig. I slike tilfeller må vi argumen­ tere på grunnlag av det som – etter sannheten – er det nest beste, nemlig sann­ synlighet.

Sagt med litt flere ord: I de fleste saker som vi skal avgjøre, har vi ikke tilgang til sannheten. Vi vet ikke hva som hendte kl. 3 om natten den 14. januar 2014 i en bestemt leilighet i en norsk by. Kanskje vet ikke en gang de som var i leiligheten, nøyaktig hva som hendte. Og selv om de vet det, kan det herske uenighet om hva handlingen skal kalles: Er det, hvis en person er død, snakk om drap? Og hvis handlingen skal kalles et drap, er det snakk om uaktsomt, forsettlig eller overlagt drap? En jury i en rettssak skal avgjøre spørsmål nettopp av denne typen – om en tiltalt bør kjennes skyldig i å ha begått en bestemt handling på et bestemt tidspunkt på et bestemt sted – altså spørsmål uten kjente svar. Hvis det hadde eksistert slike svar, ville det ikke være noe poeng i å ha rettssaker.

Et annet eksempel: Vi vet ikke hvilke teknologier for å rense CO2-gass som kommer til å finnes i framtiden. Politikere som diskuterer om miljøtiltak skal settes i verk, og hvilke tiltak som skal velges, gjør det derfor uten å ha sikker kunnskap om hvilke tiltak som vil være de beste. Med andre ord: Også i politik­ ken er spørsmålene typisk slike som mangler kjente svar. Hvis det hadde eksis­ tert slike svar, ville det ikke være noe poeng med politikk. Juryer og politikere må likevel ta avgjørelser. Retorikkens tenkere hevder altså at siden argumentasjonen i slike saker ikke kan bygge på sannhet, må den bygge på sannsynlighet. I antik­ ken er det særlig grekerne Aristoteles, Gorgias og Protagoras som forbindes med tenkningen om sannsynlighet.

Antikkens retorikktenkere hevder også at selv om noe er sant, er det ikke dermed slik at alle tror på det. Derfor må selv sanne budskap gjøres sannsynlige hvis du vil ha andre til å tro på dem. Dette kan virke problematisk. Hvis retorik­ kens tips og regler kan hjelpe fram det som er sant, kan de vel også hjelpe fram det som ikke er sant, og få det til å virke sannsynlig, slik at det blir tatt feil avgjø­ relser? Det har jo hendt at mennesker er blitt kjent skyldige i å ha begått hand­ linger som de senere er blitt frikjent for. Og det har hendt at politikere har tatt beslutninger som senere har vist seg å være uheldige. Her må noen tydeligvis ha argumentert overbevisende for noe som ikke er sant. Retorikktenkernes svar er kort: Retorikk er et middel. Som med alle midler er det slik at det ikke er midlet selv, men mennesket som bruker det, som har ansvar for at det brukes riktig.

En grunnidé i retorikken er altså at i situasjoner der vi skal avgjøre noe, men

Moment kapittel 4

Kapittel 4: Retorikk

61

ikke har tilgang til en fasit eller et sant svar, må vi nøye oss med det nest beste, nemlig sannsynlighet. Hvordan vi med språket skaper et inntrykk av sannsynlig­ het, er en viktig del av det retoriske faget.

Retorikk i skolen i antikken I forrige avsnitt snakket vi om sannsynlighet. Vi var på et filosofisk plan. Slik det ble utviklet i antikken, var retorikkfaget likevel i høy grad et skolefag. I likhet med vår skole var grekernes og romernes inndelt i trinn. På det første trinnet, barnetrinnet, fikk elevene allmennkunnskap. De lærte å lese, skrive og regne, ble kjent med viktige hendelser i gresk og romersk historie og fikk forklart viktige begreper i gresk og romersk kultur. På det neste, ungdomstrinnet, var retorikk det sentrale. Spesielt viktige var de såkalte forøvelsene (på gresk: progymnas­ mata, på latin: praeexercitamenta).

Det var cirka tolv forøvelser. I hver av dem skulle elevene mestre én språklig handling: fortelle en fabel, gjenfortelle en hendelse, argumentere for noe, argu­ mentere mot noe, beskrive noe, sammenligne personer eller ting, legge fram et lovforslag osv. Tanken var at den som mestret disse handlingene, ville være i stand til å presentere og diskutere synspunkter i mange forskjellige saker. Stikk­ ord for forøvelsene var repetisjon og variasjon.

En typisk situasjon var at læreren leste opp en tekst, for eksempel Æsops

Pro = for. (Elevene gikk senere videre til lengre øvelsestaler.)

Gymnasmata = øvelser.

(Det greske verbet gymnazomai betyr «å øve», og er beslektet med ordet for «naken», gymnos.

Grunnen er at gresk ungdom var nakne når de drev med kroppsøving.)

fabel om gutten som ropte ulv, og gikk gjennom den. Elevene måtte så skrive av

Prae = for-

teksten, før de komponerte og framførte muntlig egne versjoner. De kunne for­

Exercitamenta = øvelser

telle fabelen på andre måter, for eksempel baklengs eller ved å legge inn flere replikker, eller de kunne lage nye fabler etter samme mønster. I alle forøvelsene var det snakk om terping, terping og atter terping. Forøvelsene skulle gi elevene ferdigheter, og ferdighetene skulle sitte så godt at når elevene ble voksne, ville de være i stand til å argumentere i mange forskjellige saker.

Retorisk produksjon og -tekstforståelse Tre sett med begreper er nyttige i både retorisk produksjon og -tekstforståelse.

Det første forklarer hva som kjennetegner retoriske tekster, nemlig situasjon, for­ mål og disposisjon. Det andre – appellformene etos, patos og logos – beskriver hvordan overbevisning foregår. Det tredje begreps-settet – de retoriske arbeids­ fasene – beskriver hvordan en retorisk tekst blir til.

62

MOMENT 1

Moment kapittel 4

1. Situasjon, formål og disposisjon De tre begrepene situasjon, formål og disposisjon peker på trekk som kjenneteg­ ner retoriske tekster – til forskjell fra for eksempel skjønnlitterære tekster eller bestemte typer sakprosatekster. Situasjon: En retorisk tekst hører hjemme i en bestemt situasjon, der vi finner bestemte mennesker med bestemte kunnskaper og behov. Formål: En retorisk tekst har et bestemt formål, nemlig å få et publi­ kum til å dele en bestemt oppfatning eller handle på en bestemt måte. Disposi­ sjon: Retoriske tekster følger som regel en bestemt og ganske streng disposisjon, fordi de bygger på bestemte antakelser om hvordan mennesker sanser og hand­ ler.

2. Appellformene: etos, logos, patos Det andre settet med begreper er etos, logos og patos. Det er ofte blitt tilskrevet den greske filosofen Aristoteles, selv om forskerne ikke vet om han er opphavs­ mannen. Kort fortalt beskriver disse tre begrepene hvordan overbevisning fore­ går. Etos betyr på gammelgresk «personlighet», men som retorisk begrep kan vi oversette det med «troverdighet». Som retorisk begrep uttrykker etos den inn­ sikten at vi er villige til å ta imot råd først og fremst fra mennesker som vi stoler på, eller som vi mener er troverdige. En som skal holde en tale eller en presenta­ sjon, bør derfor være et menneske som publikum oppfatter som troverdig.

Logos betyr på gresk «tenkning», som retorisk begrep kan vi oversette det med «fornuft». Som retorisk begrep uttrykker logos at mennesker først og fremst tror på det som virker fornuftig og sannsynlig. I en tale eller presentasjon bør vi der­ for framstille saken eller synspunktet vårt slik at publikum oppfatter det som fornuftig og sannsynlig.

Patos betyr på gresk «lidelse», som retorisk begrep kan ordet oversettes med «følelse». Som retorisk begrep uttrykker patos at hvis man skal få et annet men­ neske til å handle på en bestemt måte, må man mobilisere hele mennesket, det vil si også følelsene. For den som skal holde en tale eller en presentasjon, gjelder det derfor å få publikum til å føle at saken er viktig. Antikkens retorikkfag var ikke minst en forberedelse til å holde taler i rettssaker og i politiske saker. Dette var saker som typisk førte fram til en avstemning – i rettssaker stemte juryen, i politiske saker stemte borgerne. I slike saker var det nettopp snakk om å få publi­ kum til å handle på en bestemt måte, i denne sammenhengen altså å gi sin stemme.

Moment kapittel 4

Kapittel 4: Retorikk

63

Etos, logos og patos – kort oppsummert: I begrepet etos, troverdighet, ligger det at den som skal overbevise andre om noe, selv må virke som en troverdig person.

I begrepet logos, fornuft, ligger det at han eller hun må framstille saken sin på en måte som virker fornuftig og sannsynlig.

I begrepet patos, følelse, ligger det at den som vil overbevise noen om noe må få publikum til å føle for saken for at de virkelig skal gå inn for den.

Samlet kalles etos, logos og patos ofte for de retoriske appellformene. De appellerer til tilhøreren eller leseren på ulike måter.

3. De retoriske arbeidsfasene Også de fem såkalte arbeidsfasene er et begreps-sett fra antikken. Arbeidsfasene beskriver arbeidet med å produsere en retorisk tekst, fra den første oppgaven med å finne hva en skal si, til den avsluttende med å framføre den. De omtales ofte med latinske navn, som du nedenfor finner i parentes. Vi har beskrevet reto­ rikk som et fag som dreier seg om språklige valg. De fem arbeidsfasene kan der­ for beskrives slik: å velge stoff (inventio), å velge disposisjon (dispositio), å velge språklig uttrykk (elocutio), å velge hjelpemidler til framføringen (memoria) og å velge framføringsmåte (actio).

Hver av arbeidsfasene inneholder et stort antall regler og tips om hva talere bør velge, og hva de bør huske på. I denne omgang skal vi legge fram en ganske enkel modell, men den skal vi til gjengjeld bruke som utgangspunkt for planlegging av alle slags retoriske tekster når vi i neste avsnitt går løs på temaet retorisk produk­ sjon. Vi skal også bruke modellen når vi går videre til retorisk tekstforståelse.

Retorisk produksjon Modellen for retorisk produksjon som vi her skal legge fram, er en grunnmodell.

Det er altså en enkel modell som du skal kunne bruke når du lager egne retoriske teks­ter, i din egen retoriske produksjon. Men du vil ikke alltid ha behov for å bruke hele modellen, i noen situasjoner vil det passe å bruke bare en del av den.

Vi kommer tilbake til de retoriske arbeidsfasene i kapittel 5 og 6.

64

MOMENT 1

Moment kapittel 4

Aller først må du tenke gjennom situasjonen og formålet med det du skal gjøre. I situasjonsforståelsen er det spesielt viktig å tenke på hvem du snakker til, hva slags hjelpemidler du har, og hvor lang tid du bør bruke. Så må du tenke på formålet med teksten. Som regel har du et budskap som du vil at publikum skal oppfatte. Det kan være nyttig å holde tekstens formål i bakhodet mens du plan­ legger. Det kan hjelpe deg til å se teksten som en helhet og ikke bare som en samling fakta eller påstander.

Modellen har tre trinn. Hvert av dem står for én del av teksten: starten, midten og slutten. På hvert trinn er det et sett med oppgaver som må løses, og en bestemt språklig stil og framføring som passer.

Trinn 1 (starten): Du skal presentere deg for publikum på en slik måte at de kan like deg, og du skal si hva du er kommet for å gjøre. Det skal komme fram at det du er kommet for å gjøre, på en eller annen måte er viktig, enten for deg, for publikum, eller for begge parter. Når det gjelder språklig stil, bør du ikke bruke Trenger du å repetere ordklassene (som subjunksjon og adverb)?

Finn øvelser og forkla­ ringer på nettstedet.

for korte setninger. Noen av dem bør inneholde subjunksjonen «fordi» eller adverbet «derfor». Det viser at du har tenkt å legge fram begrunnelser, og at du regner med at publikum vil følge med på dem. Antall setninger bør være mellom én og tre. Smil. Det gjør ikke noe om du virker litt nervøs, slik framstår du som sympatisk og ikke overdrevent selvsikker. Oppnå blikk-kontakt med noen av til­

Vi anbefaler Nynorsk Wikipedia sin artikkel om de norske ordklassene («Ordklassar i norsk») som en start.

hørerne.

Oppsummering av det du bør gjøre på dette trinnet: Knytt kontakt med tilhørerne, bli likt av dem, vis at du er der for å legge fram noe.

Trinn 2 (midten): Du skal legge fram saken din. Vær detaljert, men ta bare med de nødvendige detaljene. Hvis det er mange detaljer, skal de ordnes i rekkefølge, for eksempel kronologisk eller tematisk. Hold deg til korte setninger, og så mange som nødvendig. Virk seriøs.

Oppsummering av det du bør gjøre på dette trinnet: Legg fram saken eller emnet på en oversiktlig, helhetlig og sammenhengende måte.

Trinn 3 (slutten): Du skal vise at du tenker å avslutte. Det gjør du ved å gjenta noe av det du sa i starten, da du sa hva du skulle gjøre, eller ved å gi publikum informasjon om hvordan de kan gjøre det du ønsker at de skal gjøre. Bruk sam­ mensatte setninger, det vil si setninger med flere verb. Antall setninger bør være én til tre. Virk seriøs, men du kan gjerne by på et smil helt til slutt. Sørg for å fornye kontakten du oppnådde på trinn 1, ved å søke blikk-kontakt med noen av tilhørerne – de trenger ikke være de samme.

Oppsummering av det du bør gjøre på dette trinnet: Vis at du har gjort det

Moment kapittel 4

Kapittel 4: Retorikk

65

du sa du skulle gjøre, og at du forventer at tilhørerne har fått det med seg, ved å se dem i øynene.

Som vi ser, er det lett å knytte appellformene etos, logos og patos til de for­ skjellige trinnene: I det første trinnet er etos viktig, i det andre logos og i det tredje patos. Likevel er det slik at etos, logos og patos spiller inn i alle tre. For eksempel må du i starten framstå som en person som det går an å stole på, det oppnår du også ved å være en person som sier noe fornuftig og sannsynlig. Ned­ enfor gir vi tre eksempler på situasjoner der modellen kan brukes. Som nevnt har vi i noen situasjoner bruk for hele modellen, i andre bare deler av den. Det er også viktig å understreke at ikke alle oppgavene på de forskjellige trinnene er like obligatoriske. Hvis du for eksempel ikke synes det passer å søke blikk-kontakt med tilhørerne i en gitt situasjon, behøver du ikke gjøre det. Men hvis du en dag skal holde en preken, takke for en nobelpris eller presentere et produkt for en potensiell kjøper, bør du vurdere å gjøre det i hvert fall én gang i løpet av innleg­ get ditt.

Her følger tre eksempler på forskjellige situasjoner der den enkle tredelte retoriske modellen kan brukes. Eksemplene er ikke laget for å bli fulgt eller hus­ ket nøyaktig, men for å vise hvordan noen innsikter fra retorikken kan brukes til å utføre ulike oppgaver der man vil gjøre et godt inntrykk og fremstå som profe­ sjonell.

Eksempel 1: Søke jobb i butikken I det første eksemplet er vi i januar, og du har tenkt deg ned på butikken for å spørre om de har bruk for vikarer til sommeren. Du er altså en jobbsøker.

Hvis du ikke vet nøyaktig hvem du skal spørre, henvender du først deg i kassa. Allerede her kan det være lurt å huske å være høflig. Etter at du har henvendt deg i kassa, vil du forhåpentligvis møte den som er daglig leder i butikken. Det er i planleggingen av dette møtet modellen vår er ment å være nyttig. Vi tenker oss følgende disposisjon: Trinn 1. Presentasjon. Du rekker fram hånda, smiler og sier: «Hei, jeg heter …» Daglig leder presenterer seg. Så sier du: «Jeg har kommet for å spørre om dere trenger hjelp til sommeren.» Dette er nok. Nå bør du ta en pause og la daglig leder få tenke seg litt om og kanskje stille deg noen spørsmål.

Trinn 2. Hoveddel. I dette trinnet svarer du på spørsmål fra daglig leder.

Antakelig vil han spørre hvor gammel du er, hvor du bor, om du har hatt

Les mer om å skrive jobbsøknad og CV i kapittel 6.

66

MOMENT 1

Moment kapittel 4

jobb før, og om hvorfor du vil jobbe i butikken hans. Besvar spørsmålene med korte setninger: «Jeg er seksten år gammel.» «Jeg bor i …» «Om som­ meren har jeg hjulpet til med …» eller «Jeg har litt ansvar hjemme.» «Jeg har lyst til å jobbe i butikk fordi flere av vennene mine gjør det, og de sier det er fint.» Besvarer du daglig leders spørsmål med korte og treffende svar uten å legge til for mye annet, viser du respekt for hans evne til å vurdere situasjo­ nen, og at du kan følge instruksjoner.

Trinn 3. Avslutning. Vi kan anta at daglig leder ikke vil stille særlig mange flere spørsmål enn fire. Det er nok til at han har fått tenkt seg litt om og dannet seg et inntrykk av deg. Han vil nå kanskje markere at møtet nærmer seg slutten, med å si at han ennå ikke vet om de trenger folk til sommeren, men at han gjerne vil ha navnet og telefonnummeret ditt. Her kan du gjøre godt inntrykk ved å si: «Jeg har en lapp med navn, adresse og telefonnum­ mer som du kan få.» Du kan også tilby deg å sende informasjonen på SMS eller via e-post. Etter dette vil daglig leder antakelig rekke fram hånda og si at han tar kontakt hvis de trenger noen. Da kan du avslutte med å smile og si tusen takk.

Følger du denne oppskriften, er du ikke garantert å få jobben. Men hvis du ikke får den, er det trolig ikke presentasjonen din som har skylden.

Her, etter dette første eksemplet, kan vi legge til to kommentarer. Som allerede nevnt: Modellen må tilpasses hver enkelt situasjon. Hvis daglig leder er naboen din, trenger du antakelig ikke å presentere deg med navn.

Men også om han kjenner deg, bør du framstå som seriøs, det er jo et viktig ærend du er ute i.

For det andre: Som du kanskje allerede har lagt merke til, gjelder mange av retorikkens tips og regler ting du visste fra før, som at det er nyttig å være høflig. Det er lite ved retorikkfaget som er spesielt dypt eller nytt. Det som likevel gjør faget nyttig, er at det samler mange innsikter om menneskelig kommunikasjon og setter dem i system.

Eksempel 2: Presentasjon i klassen om ­klimaendringer I eksempel 2 skal du holde en presentasjon i klassen. Temaet er klima­ endringer, og du bruker en PowerPoint-presentasjon som du går gjennom

Moment kapittel 4

Kapittel 4: Retorikk

67

muntlig. Modellen kan brukes i planleggingen både av presentasjonen og av den muntlige framføringen. Modellen forklarer ikke hele presentasjonen – den må jo inneholde mange fakta om klimaendringer – bare noen grunnleg­ gende trekk.

Trinn 1. Innledning. Kast et raskt blikk på publikum for å knytte kontakt, eventuelt med et smil. Det gjør ikke noe om du virker litt nervøs, det gir et sympatisk inntrykk. Du trenger ikke presentere deg, klassen kjenner jo nav­ net ditt. Vis det første lysbildet. Det viser en jordklode eller noe annet som angir temaet på en generell måte. Bruk ikke for dramatiske bilder, for eksempel av naturkatastrofer. Det fungerer nemlig godt å begynne med noe som er forholdsvis nøytralt og velkjent. Si – og vis eventuelt på et lysbilde – én–tre setninger. Alle bør ikke være korte, og minst én av dem bør ha med et ord som «fordi» eller «derfor». For eksempel: «I dag er menneskenes fram­ tid på jordkloden i økende grad et tema. Fordi vi mennesker ser ut til å ha påvirket kloden på en slik måte at temperaturer og klima står foran varige endringer, er det mange, både blant forskere og vanlige mennesker, som spør seg hvordan livsvilkårene i framtiden vil bli. I denne presentasjonen vil jeg forsøke å gå nærmere inn på én side ved denne diskusjonen, nemlig de forskjellige svarene på hvor mye klodens gjennomsnittstemperatur kommer til å øke.» Nå har du presentert deg selv og temaet ditt, vist at temaet er vik­ tig, og invitert publikum til å følge med på dine resonnementer.

Trinn 2. Hoveddel. Du legger fram saken, ikke så detaljert som mulig, bare så detaljert som nødvendig. Innholdet presenteres som fakta, det vil si med presist språk og korte setninger. Hvis det er mange momenter, skal de ord­ nes i rekkefølge. Vil du for eksempel peke på forskjellige anslag over hvor mye klodens gjennomsnittstemperatur kommer til å øke, kan disse nevnes i kronologisk rekkefølge, det vil si med det eldste først. Du kan også ordne anslagene etter størrelse, i stigende orden, med laveste anslag først eller etter hvilke faktorer som legges til grunn, for eksempel havets og plantenes evne til CO2-opptak eller havstrømmers innvirkning på klimaet. For hvert anslag bør du forklare litt om resonnementet eller dataene som ligger bak.

Avslutt trinn 2 med å konkludere om de forskjellige anslagene. Unngå fortsatt sterke ord, men bruk lengre setninger med subjunksjoner. «Selv om» er en subjunksjon som kan vise at stoffet er komplekst, men at det likevel kan sees under ett: «Selv om forskernes anslag varierer, har de likevel det til felles at de forutsier en temperaturøkning som vil ha svært tydelige konsekvenser.»

Framføring: Virk seriøs. I denne delen er det ikke nødvendig å smile.

anslag = vurdering/overslag.

68

MOMENT 1

Moment kapittel 4

Trinn 3. Avslutning. En presentasjon i klassen er ikke ment å føre til at publikum skal handle på en bestemt måte. Avslutt i stedet med å oppsum­ mere det du sa i starten at du skulle gjøre, og hva du nå har funnet ut om dette temaet. Vis for eksempel samme bilde som du brukte i starten, og bruk noen av de samme formuleringene, for eksempel: «Jeg vet at det er mange, inkludert meg selv, som lurer på hvordan livet på jordkloden blir i fram­ tiden. Nå har vi sett noen forsøk på å besvare spørsmålet om hvor mye gjen­ nomsnittstemperaturen sannsynligvis kommer til å stige. Forskerne er altså uenige i detaljene, men enige om at temperaturen kommer til å stige.»

Framføring: Virk seriøs, men ikke for seriøs, avslutt med et smil. Forny even­ tuelt blikk-kontakten med publikum.

Eksempel 3: Presentasjon av værmelding på TV

tilmålt: rolig og behersket

I det tredje og siste eksemplet er vi på TV. Mens vi i de to første eksemplene brukte hele modellen, er det nå bare trinn 2 – der sakens detaljer legges fram – som er aktuelt. Eksemplet er værmeldingen i en nyhetssending. Vi regner med at den ikke behøver noen nærmere beskrivelse.

Vi skal drøfte bare én ting når det gjelder værmeldingen, nemlig hva vi kan lære av framføringen. Generelt på TV gjelder det at en skal holde krop­ pen mest mulig i ro. I den grad man beveger seg, skal det være hodet eller hendene man beveger. Men også da er det snakk om tilmålte bevegelser, og om bevegelser med et tydelig formål. Formålet er som regel å understreke deler av innholdet eller å markere at en setning eller et resonnement avslut­ tes. Meteorologen, som framfører budskapet stående, står hovedsakelig rolig og vendt mot kamera, men snur seg noen ganger til siden for å peke på kar­ tet. Dette er noe vi kan huske ved egne presentasjoner – å stå rolig, bortsett fra når vi skal peke på noe.

Moment kapittel 4

Kapittel 4: Retorikk

Påtroppene værdame i TV2 - Elin Tvedt - øver seg til ny debut på skjermen. Her i studio med læremester og avtroppende værdame Eli Kari Gjengedal. Bildet er tatt i TV2s studio i Bergen i november 2012.

→

OPPGAVER UNDERVEIS: 1. Hvordan kan man vise en man snakker med at man lytter til og forstår det de sier? Hva slags effekt kan det gi på samtalen?

2. Gå sammen i par. Den ene skal lese opp en kort tekst (fire-fem linjer) for den andre, mens den som hører på signaliserer at han eller hun ikke er interessert i å lytte. Bytt roller og gjennomfør det samme en gang til.

Oppsummer for hverandre hvordan dere opplevde å ikke bli lyttet til.

Retorisk tekstforståelse Vi har lagt fram en modell for retorisk produksjon. Den samme modellen bruker vi når vi nå går videre til retorisk tekstforståelse. Etter hvert vil vi gi tre tenkte eksempler på situasjoner som kan analyseres med vår modell. Vi vil også her bruke begrepene situasjon, formål og appellformer.

To av de tre eksemplene gjelder ungdom. I antikken var retorikkfaget ment for kommunikasjon mellom mennesker som i prinsippet var likestilte, nemlig borgerne i et byfellesskap. De fleste elever i den norske videregående skolen er

69

70

MOMENT 1

Moment kapittel 4

ennå ikke myndige, men i en overgangsfase mellom barn og voksen. Når voksne mennesker med en form for myndighet henvender seg til denne aldersgruppen, hender det ofte at de, på samme tid, både instruerer og argumenterer. Instruk­ sjonen kommer fordi elevene ennå ikke er erfarne og myndige, og derfor må fortelles hva de skal gjøre. Men siden elevene på den annen side både er i stand til å foreta egne vurderinger og gjøre en fysisk innsats, kombineres instruksjo­ nen med argumentasjon. En retorisk analyse gjelder særlig denne delen av hen­ vendelsen, altså argumentasjonen.

Vi kan gi noen korte eksempler på dette. Det kan være rektors tale til nye førsteklassinger på videregående. Hun informerer sannsynligvis om skolens regler og forventninger. Samtidig appellerer hun til elevenes egne ambisjoner. Et annet eksempel er at det har skjedd en ulykke i fjellet, og at du har meldt deg som frivillig til et hjelpeteam som skal lete etter savnede. Lederen for teamet vil kanskje først gi praktisk informasjon, for så å avslutte med en oppfordring til tålmodig innsats. Hvis det skulle skje at du blir dømt for en forbrytelse i en retts­ sak, vil dommeren kanskje både si noen ord om straffen du får, og gi råd om hvordan du bør møte situasjonen.

Rektors appell til elevenes ambisjoner spiller på alle de tre appellformene.

Den spiller på logos fordi skole er viktig for mange karrierer. Den spiller på patos fordi mange gjerne vil finne et yrke de liker og få et godt liv. Og den spiller på etos: Ved å appellere til elevenes ambisjoner viser rektor at hun tar sitt ansvar som leder alvorlig – hun skal jo også bidra til at ambisjonene kan realiseres. Også oppfordringen fra lederen for hjelpeteamet spiller på de tre appellformene – på logos fordi de savnede ikke kan bli funnet uten leting, på patos fordi liv står på spill, og på etos ved at lederen framstår som handlekraftig.

Det er ikke bare ungdom som møter instruksjon og argumentasjon samtidig.

I gamle historieverker fortelles det at før slagene pleide hærførerne å tale til sol­ datene for å oppildne dem. Da snakket de både som foresatte for – og som like­ stilte med mennene, som – akkurat som hærføreren – var borgere i et politisk fellesskap.

Moment kapittel 4

Kapittel 4: Retorikk

Eksempel 1: Å motta informasjon om arbeids­ oppgaver I din nye jobb i butikken ønsker en kollega å vise deg hvordan du utfører en av oppgavene. Hovedtrekkene i denne situasjonen kan beskrives med vår modell. Denne gangen er det altså kollegaen din som snakker, men det er viktig å huske at du som hører på, også har en rolle. Å lytte aktivt er forven­ tet i en del situasjoner og også dette ??? Innføringen følger modellen på føl­ gende måte: Trinn 1: Kollegaen spør om du vil ha en innføring, eller gir et signal om at hun tenker å gi en slik innføring.

Trinn 2: Hun gir innføringen med de nødvendige detaljene.

Trinn 3: Hun viser at innføringen er over, for eksempel ved å spørre om det er noe du lurer på.

Din oppgave er å følge med så godt du kan. For hvert trinn bør du tilkjen­ negi at du er med, og at du har forstått. Du behøver ikke gjøre det oftere enn én gang på hvert trinn, og du bør gjøre det på den enkleste og mest effektive måten, nemlig ved å nikke eller si ja. Etter trinn 2 eller 3 kan du komme med spørsmål hvis det er noe du ikke har forstått eller lurer på. Som hovedregel bør du ikke stille mer enn tre spørsmål. Stiller du flere, kan kollegaen tro at du ikke har fulgt med, eller at hun har gitt en dårlig presentasjon. Lurer du på flere ting, kan du satse på at du finner svaret når du skal løse oppgaven selv, eller spørre senere.

Situasjonen er altså at du som nyansatt får hjelp av en kollega. Formålet er at du skal kunne utføre jobben. Kollegaen bruker følgende appellformer: logos, ved å gi tydelig instruksjon, og etos, ved å ta ansvar for å gi en inn­ føring og gjøre det på en vennlig måte. I denne situasjonen er det vanligvis ikke rom for så mye patos.

Eksempel 2: Å motta tilbakemelding fra læreren Læreren gir en kort tilbakemelding om presentasjonen din (eksempel 2 i avsnittet om retorisk produksjon). Tilbakemeldingen kan beskrives med modellen:

71

72

MOMENT 1

Moment kapittel 4

Trinn 1: Læreren innleder med å takke deg for presentasjonen og generelt berømme innsatsen din, for eksempel ved å si: «Dette er veldig bra!»

Trinn 2: Læreren nevner et par detaljer ved presentasjonen og gir sin vurde­ ring av disse. Trinn 2 er kort, siden læreren ikke ønsker å gi en detaljert vur­ dering av presentasjonen, bare trekke fram noen eksempler.

Trinn 3: Læreren oppsummerer med igjen å si noe generelt og oppfordre deg til å gjøre det like bra neste gang, eventuelt arbeide videre med noe av stoffet. Læreren viser slik at tilbakemeldingen er ferdig.

Også denne gangen er det viktig at også du som hører på, har din rolle. Etter at læreren er ferdig med trinn 1, passer det å takke her. På trinn 2 bør du følge med, og gjerne notere det som læreren sier. Når læreren er ferdig med trinn 3, kan du takke igjen, eventuelt begynne å pakke sammen tingene dine.

Situasjonen er altså at du som elev får tilbakemelding på arbeidet ditt fra læreren. Lærerens formål er å berømme god innsats, oppmuntre deg til videre arbeid og i tillegg informere de andre elevene om hva de kan forvente hvis de gjør samme innsats. Læreren bruker appellformen logos ved å gi tydelig instruksjon og velge ut relevante eksempler, og etos ved å gi tilbake­ meldingen på en vennlig måte. I en slik situasjon er det kanskje ikke særlig rom for patos, men dette vil avhenge av situasjonen og variere fra person til person.

Eksempel 3: Å være med i et debattprogram på TV Vi kommer tilbake til å delta i debatter i kapittel 5.

I det tredje eksemplet vårt er vi med i et debattprogram på TV. Tema for debatten er flomsikring – i løpet av de senere årene har det flere ganger hendt at elver i vårflom har gjort stor skade på hus og eiendom. Med i pro­ grammet er riks- og lokalpolitikere, personer med sakkunnskap om bygg, klima og vann og mennesker som selv har opplevd å få eiendom skadet av flom. Spørsmålet som er oppe til debatt, er hvilke tiltak – om noen – som bør gjøres. For eksempel: Bør adgangen til å bygge hus ved elvebredder begrenses? Bør det bygges flomvoller for å holde på vannmassene? Bør kom­ munene få ekstra bevilgninger for å utarbeide tiltak?

Moment kapittel 4

Kapittel 4: Retorikk

En av debattantene er en politiker fra et opposisjonsparti, altså et parti som ikke sitter i regjering. Hennes parti har foreslått øremerking av midler til kommunene, det vil si at disse skal få tilført ekstra penger som bare skal brukes til flomsikring og ikke til andre formål som skole og omsorg. Så har en debattant som representerer regjeringen, bedt om ordet.

Trinn 1: Debattanten viser at han er delvis enig med opposisjonspolitikeren, eller at han har forstått innholdet i det som ble sagt.

Trinn 2: Debattanten hevder at øremerkede midler ofte er lite effektive, da de i liten grad blir tatt i bruk på en måte som henger sammen med andre kommunale oppgaver. Han hevder videre at regjeringen allerede har gjort mye for å forbedre flomsikringen, og at det er bedre å følge opp tiltakene som allerede er igangsatt, enn å lage nye. Han nevner noen av regjeringens tiltak, og understreker at gjennomføringen av dem er i gang.

Trinn 3: Et muntlig debattinnlegg mangler som oftest avslutning. Eventuelt forlenges trinn 2 ved at debattanten legger fram flere argumenter eller gjen­ tar og spisser dem som allerede er framlagt.

Situasjonen er altså en TV-debatt om flomsikring. Formålet for vår debattant er å forsvare regjeringens innsats. Han bruker de tre appellfor­ mene – logos ved at han argumenterer med en tydelig logisk struktur og peker på fakta, etos ved at han viser kunnskap om flomsikring, ved at han forsvarer sin regjering, og ved at han er vennlig overfor opponenten, og patos ved at han demper TV-seernes frykt for at de i framtiden kommer til å stå uten flomsikring.

Til slutt I dette kapitlet har vi presentert retorikk som en grunnleggende modell for å produsere egne tekster og forstå andres. Vi har også avgrenset denne modellen.

Den gjelder ikke alle tekster eller all kommunikasjon, men først og fremst kom­ munikasjon som man skal oppnå noe bestemt med, som skal framføres overfor mennesker man ikke kjenner godt, og som man forbereder.

Mange av retorikkens beskrivelser kan være treffende også når det gjelder kommunikasjon i dagliglivet, mellom venner og familie. Men det er verken mulig eller ønskelig hele tiden å planlegge kommunikasjonen med venner og familie eller anta at venner og familie planlegger sin kommunikasjon med oss.

Faget minner oss derimot om at når vi skal framføre en tekst i en viktig

73

74

MOMENT 1

Moment kapittel 4

­situasjon, bør denne teksten forberedes. Også andres tekster som framføres i slike situasjoner er vanligvis forberedt, og vi bør derfor være beredt til å lytte.

Retorikkfaget er blitt både hyllet og kritisert. Antikkens retorikklærere nøyde seg som regel med å si at faget er et hjelpemiddel som kan være nyttig i den grad det hjelper oss til å overbevise andre og til å forstå og vurdere andres argumen­ ter. De understreket også at god og effektiv kommunikasjon krever både retorisk og faglig dyktighet innenfor det området man snakker om. Dette siste poenget uttrykte de gjerne slik: Ord uten kunnskap mangler mening, kunnskap uten ord mangler virkning.

→

OPPGAVER: 1. I hvilke situasjoner i skole og arbeidsliv er det viktigst å kunne bruke lærdom fra retorikken? Skriv ned minst to eksempler og sammenlign dine svar med en annen elev.

2. Lag et tankekart (f.eks. ved hjelp av et verktøy som bubbl.us) eller en annen type oversikt over hva retorikk er og hva det kan brukes til.

3. Finn et eksempel på en retorisk tekst (det kan være en tale, et debatt­ innlegg et utdrag fra en bok, en scene fra en film eller noe annet) som du synes er god. Lag en kort presentasjon av denne teksten som har følgende struktur: innledning/presentasjon, tre momenter som du synes fungerer godt, og som underbygges med et sitat og din begrunnelse for hvordan dette virker overbevisende og så en avslutning. Fremfør i en gruppe på fem.

Moment kapittel 4