Kulturforståelse i musikkfaget: Utdrag

Anders Rønningen og Øyvind Husebø

Kulturforståelse i musikkfaget

Innhold Innledning .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

Del 1 T EO R ETIS K OG F I LOSOF I SK GRUN N L AG .. . . . . . . . . . . . . . . .

13

Kapittel 1 Hva er musikk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ontologiske grunnforståelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Musikk-som-objekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Musikk-som-prosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Musikk-som-sammenfiltret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Musikk-som-ikke-eksisterende .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Musikkfagets musikkforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Musikkens grunnelementer – konsepttilnærming .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjerneelementene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 17 19 21 23 24 25 25 28 32

Kapittel 2 Hva er kultur? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tre nøkkelparametre for å forstå kulturforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Første nøkkelparameter: Verdiaksen – er kulturbegrepet ladet med verdi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Andre nøkkelparameter: Endringsaksen – viser kulturbegrepet til noe som er i endring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tredje nøkkelparameter: Synlighetsaksen – hvordan forstås innholdet i en kultur? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kultur og identitet .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35 37 37 40 43 47 52

5

innhold

Kapittel 3 Hva er det å forstå? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tre måter å forstå på . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kan vi forstå kultur? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54 57 61 64

Del 2 D IDAKTI SK DE L . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Kapittel 4 Noen didaktiske utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tidsklemma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vurdering .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Undervisningens metode og innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Flerkulturell musikkundervisning .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 5 Fagfornyelsen og fagfornyelsens kulturforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kulturforståelse i læreplanens overordnede del .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kulturforståelse i musikkfagets læreplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kulturforståelse i læreplanens kompetansemål .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kort om grundig lesing, grunne forståelser og legitimering av musikkfaget. En oppsummerende refleksjon .. . . . . . . . . . . . .

69 69 70 74 76

83 83 85 88 98

Kapittel 6 Ti råd til musikklæreren om kulturforståelse .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Del 3 ID ÉBANK .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Kapittel 7 Musikk som samfunnskommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eksempler og mulige innganger fra verden «der ute» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sex Pistols – «God save the Queen» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Grand Prix 2021 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bygdevise («Kor e hammaren, Edvard?») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lett å være rebell i kjellerleiligheten din . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6

109 109 110 110 112 113 114

innhold

Forbudte sanger (unsongs.com) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Viser under hakekorset .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Safemuse.org og Freemuse.org – defending artistic freedom . . . . . . . . .

Andre kjente eksempler på musikk og kamp for menneskeretter . . . . .

Elevens verden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

116 117 119 119 119

Kapittel 8 Musikk og idoler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Idoler som kulturrepresentanter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Idolenes resonans i oss selv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vurderinger av image og person . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eksempler (fra verden «der ute») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elevenes verden .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ideer til oppgaver i klasserommet .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

124 124 125 127 128 130 131 132

Kapittel 9 Musikk og funksjon .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eksempler (fra verden «der ute») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fysisk arbeid .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kognitiv funksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ritualer og sosial tilhørighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elevens verden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Musikk og multitasking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ideer til oppgaver i klasserommet .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

135 135 136 137 137 137 139 139 141

Kapittel 10 Musikk og identitet .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Musikk og «jeg-et» .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Musikk og familie, venner, barnehage, skole og fritidsaktiviteter . . . . . 146 Musikk og livshendelser – «Livets soundtrack» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Musikk og «vi-et» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Musikk, sosial markør og stereotypier (økonomi/yrker/sosial klasse) . 148 Ideer til oppgaver i klasserommet .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Musikk – tid og sted .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

7

innhold

Kapittel 11 Musikk og kvalitet .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvorfor liker cowboyer køntry? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eksempler fra verden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kvalitet i vestlig klassisk musikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kvalitet på tv – musikkonkurranser .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kvalitetsforståelse i musikkanmeldelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kvalitet i et ukjent kulturfellesskap .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Autensitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kvalitet i elevenes arbeid og produkt – et meta-blikk på kvalitetsvurderinger i musikkfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Konkurranse i musikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elevens verden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ideer til oppgaver i klasserommet .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

153 153 153 155 155 156 158 160 161 162 164 165 167

Bildeliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Kildeliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

8

Innledning Denne boka handler om kulturforståelse i musikkfaget. Begrepet kulturforståelse er hentet fra læreplanenes overordnede del1. I 2017 begynte innfasingen av nye læreplaner i den norske skolen ved at læreplanens overordnede del ble vedtatt av kunnskapsdepartementet. Dette dokumentet var utgangspunktet for de fagspesifikke læreplanene. Fagene skulle reflektere det innholdet og de visjonene som ligger i den overordnede delen, og flere viktige temaer ble fremhevet. Blant dem finner vi «menneskeverd», «identitet», «kulturelt mangfold», «kritisk tenking», og «skaperglede, engasjement og utforskertrang». Disse punktene er en del av læreplanens verdigrunnlag, og nært forbundet med arbeidet omkring kjerneelementet Kulturforståelse.

Selv om denne boka er sentrert rundt kulturforståelse, berører og aktualiserer den læreplanens verdigrunnlag.

Høsten 2020 fikk alle skolefagene nytt innhold basert på læreplanens overordnede del, og med den fikk også musikkfaget nye planer.2 En av de større endringene for musikkfaget var at et helt nytt kjerneelement ble introdusert: Kulturforståelse. I tillegg til de allerede kjente kjerneelementene, som i denne planen er «utøve musikk», «lage musikk» og «oppleve musikk», har kulturforståelse eksplisitt blitt introdusert som et element som skal være gjennomgående i lærerens undervisning. Men hvordan skal lærerne forstå kulturforståelse, og hvordan kan de jobbe med kulturforståelse i klasserommet? Det er det denne boka ønsker å gi noen svar på.

I denne boka behandler vi kulturforståelse på tre måter, som omhandles i hver sin hoveddel. Vi tenker oss dette som tre metaforiske rom: forelesningssalen, lærerrommet og klasserommet. I den første delen nærmer vi oss tematikken fra et filosofisk og teoretisk perspektiv, der vi ønsker 9

innledning

å stimulere leseren til kritisk tenkning om hva musikk, kultur og forståelse kan være. Meningen med denne delen av boka er da ikke å gi leserne noen tydelige fasitsvar, men heller å åpne opp for ulike måter å forstå på, gjennom å ta leserne med på en slags filosofisk tankereise. Dette kan gjøre leseren i bedre stand til å tenke mer åpent og reflektert rundt begrepene musikk, kultur og forståelse. Slik sett kan vi tenke oss at «rommet» vi er i i del én, er en forelesningssal der du blir presentert for noe kunnskap og noen perspektiver og teorier som du kan tenke videre på og med. Denne delen er spesielt relevant for lærerstudenter eller lærere som ønsker faglig og teoretisk påfyll til sin eksisterende kunnskap i kulturforståelse spesielt og musikkfilosofi generelt, eller som grunnlag for kritiske refleksjoner over egne forestillinger om musikk og kultur.

I del to av boka beveger vi oss inn på lærerrommet, der lærerne planlegger sin undervisning og tilrettelegging for elevenes læring. Sentrale didaktiske temaer og utfordringer som bl.a. vurdering og tolking av læreplanen står i fokus, og vi håper at denne delen vil hjelpe både ferske og mer erfarne lærere til å kunne integrere kulturforståelse i sin praksis. Denne delen vil også gi musikklærerstudenter et innblikk i noen didaktiske problemstillinger vi finner i skolen generelt og i musikkfaget spesielt, og på denne måten få se hvilke refleksjoner som kan ligge til grunn når en planlegger for læring og undervisning.

I bokas del tre befinner vi oss i klasserommet sammen med elevene, og hensikten med denne delen er å gi leseren noen konkrete ideer og innfallsvinkler til hvordan en praktisk og tematisk kan operasjonalisere kulturforståelse. Vi ønsker å inspirere til aktiviteter som forholder seg til kjerneområdet, og gir praktisk-didaktiske eksempler som kan brukes som undervisningsopplegg, eller som inspirasjon for å lage egne tilpassede opplegg. Ideene og tematikken kan også brukes som utgangspunkt for diskusjoner blant både lærere og lærerstudenter.

Selv om boka vil gi deg mange ideer til aktiviteter du kan gjøre sammen med elevene dine, mener vi ikke at kulturforståelse er noe du må rydde stor plass til i årsplanen for å jobbe spesifikt med. Kulturforståelse skal heller ses på som et tankesett eller en væremåte som kommer til syne når du planlegger læringsaktiviteter, når du velger ut, presenterer og kommenterer musikkeksempler, når du snakker med elevene dine, når du vurderer dem, 10

innledning

når du stiller spørsmål og undrer deg sammen med dem, og gjennom hvilke holdninger du viser i møte med ulike musikalske uttrykk. Vi håper at denne boka skal være med på å gjøre dette lettere for deg.

Noter 1.

2.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen.

Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https:// www.udir.no/lk20/overordnet-del/ Kunnskapsdepartementet. (2019a). Læreplan i musikk (MUS 01-02). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/mus01-02, Kunnskapsdepartementet. (2019b). Læreplan i musikk samisk (MUS 02-02). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/mus02-02

11

[start del]

DEL 1 TEORETISK OG FILOSOFISK GRUNNLAG

Kapittel 1

Hva er musikk?

Det kan virke dumt å åpne med dette spørsmålet. Selvfølgelig vet alle leserne av denne boka hva musikk er. Men dette kapitlet skal gi et grunnlag for å bli litt mer bevisst på hva som kan ligge i egne og andres holdninger til konseptet og begrepet «musikk». Den som underviser i musikkfaget, bør ha et reflektert forhold til hvordan en selv tenker og snakker om musikk og forståelse, og for hvordan disse forestillingene henger sammen med det kulturfellesskapet man er en del av.

«Musikk» er et ord, et begrep, som – lik alle andre ord – refererer til en forestilling om «noe». Til vanlig tenker man ikke på at disse forestillingene som vi refererer til med ett og samme ord, kan variere ganske mye. Dette er kilde til mange misforståelser. Alle kan kjenne seg igjen i situasjoner der man tror man snakker om det samme, mens det i virkeligheten er forskjellige ting.

Her ser vi et eksempel på manglende forståelse mellom de to personene i tegneserien. Ideen eller forestillingen som ordet «musikk» refererer til, er ganske forskjellig, og oppfattes ikke helt likt, selv om person 2 nærmer seg gradvis hva person 1 refererer til med sitt musikkbegrep. Men selv om musikkbegrepet etter hvert ble spesifisert med «klassisk», er situasjonene og omstendighetene disse to tenker på, helt forskjellig. Den ene tenker at musikken skal lyttes til aktivt, den andre tenker på at musikken er en del av en spillaktivitet. Grunnen er kanskje at de to personene har litt forskjellige referanserammer, og forskjellige assosiasjoner for hva musikk er, hvordan det brukes. Og her var den manglende forståelsen mellom to ungdommer fra samme språk og kulturfellesskap, tenk da hvor forskjellig det kan være der man har et annet språk, er i forskjellig alder, eller der man har hatt en annen oppvekst eller helt andre kulturelle forståelsesrammer! Hva ordet og 15

kapittel 1

Figur 1.1 Ulike forståelser av samme begrep

konseptet «musikk» kan referere til i forskjellige kontekster og kulturfellesskap, kan altså variere veldig.

Det kan ligge mye læring i å møte andre forståelser enn sin egen. Det å vise nysgjerrighet og virkelig gjøre en innsats for empatisk å forstå hvordan andre mennesker – under andre forutsetninger og kontekster – oppfatter og forstår, kan øke ens egen forståelse og berike verden.

Robert Walker skriver om musikkbegrepet med et interkulturelt pers­ pektiv: 16

hva er musikk?

Vi i Vesten snakker om musikk, kunst og estetikk. Få andre kulturer har ord for dette. (sic!) På Bali, for eksempel, finnes ikke noe ord for kunst eller musikk i deres språk, slik er det også i mange språk i Nord-Amerika og hos aboriginene i Australia. Hvis en kultur ikke har noe ord for musikk, så følger det logisk at konseptet musikk ikke finnes. Mange kulturer bruker likevel musikk i ritualer og seremonier, men å sidestille dette med musikk slik vi forstår det på bakgrunn av 1800-tallets estetikk, forkludrer begge. Hvis vi fortsetter dette resonnementet, vil vi kunne hevde at det ikke finnes noen gode grunner til å inkludere ikkevestlige «musikk»-aktiviteter/tradisjoner for å undervise i musikk [i vår vestlige musikkundervisning]. Det er ulogisk å skulle inkludere slike aktiviteter [som ikke er definert som musikk i sin kontekst], og kalle det «andre musikker». Det blir som å inkludere gulrøtter og poteter i fruktbegrepet, men bare kalle det en «annen frukt». Det er klart vi vil kunne putte det i en felles kategori og kalle det «frukt og grønnsaker», men ifølge mitt argument her er «musikk» parallellen til «frukt», og ikke «frukt og grønnsaker».1

Walker kritiserer her etnosentrismen i musikkbegrepet. Han mener at det å bruke «musikk» til å beskrive andre kulturfellesskap sine (tilsynelatende) musikklignende aktiviteter eller produkter som minner om «musikk», egentlig er med på å flytte vår forståelse av musikk (som vi sjelden tenker over hva inneholder) over på noe som i den kulturen som omtales, ikke kalles musikk i det hele tatt. Kanskje har de ikke engang noe ord for det, og er det fortsatt «musikk» da? Er det greit at vi bruker vår musikkfor­ståelse som basis for å tolke det, og som grunnlag for å si om kvaliteten er bra eller dårlig?

Ontologiske grunnforståelser (tidenes mest uforståelige overskrift?)

Den russiske pedagogen, filosofen og kultur-teoretikeren Lev Vygotsky er godt kjent for mange innenfor pedagogikkfaget. Han utviklet en komplett språkteori i sin klassiker «Thinking and Speech»2, og var der opptatt av forholdet mellom ord og tanke. Det er ikke slik at det er et én-til-én-forhold mellom ord og tankene som ligger bak. Uten å skulle forklare hans teorier her vil vi likevel vise til hans kjente sitat om at «For å forstå hva en annen 17

kapittel 1

person sier, er det ikke nok å forstå ordene – vi må forstå den andre personens tanker»3, som en påminnelse om at hvis vi vil forstå et begrep – for eksempel musikkbegrepet – og hvis vi vil forstå noens musikkforståelse, så må vi altså forstå tankene bak begrepet. Det hjelper ikke å vite at det gassiske ordet «mozika» betyr musikk, og tenke at vi dermed har forstått.

Dersom vi virkelig skal forstå hva som menes med dette begrepet, må vi forstå tankene bak.

Dersom det er slik at det finnes så forskjellige måter å forstå konseptet musikk på, så la oss prøve å gå «bak» musikkbegrepet og se på hvilke føringer og rammer som ligger der. Under denne nesten uforståelige overskriften skal vi vise noen forskjellige mulige måter å tenke om musikk på.

Ontologi betyr «læren om det som finnes», og med «ontologiske bakgrunnsvariabler» mener vi at det er noen tankemessige forutsetninger som styrer hva som er mulig å tenke, og som – helt uten at vi er det bevisst – vil være med på å bestemme hvilke forestillinger man peker på med begrepet «musikk».

Phillip Bohlman4 setter de bakenforliggende forutsetningene for hvilke musikalske konsepter som er mulig å ha i fokus. Han deler disse inn i fire forskjellige kategorier. Vi har tatt utgangspunkt i Bohlmans inndeling og forklarer dette i det følgende. Gjennom dette kan vi bli bevisst på hvordan musikkforståelse henger sammen med det kulturfellesskapet man er innsauset i. Det kan være en god øvelse i kulturforståelse å oppdage egne kulturelle forutsetninger for «musikk» og samtidig finne andre måter å forstå musikk på. De fire er: 1.

2.

3.

4.

Musikk-som-objekt Musikk-som-prosess Musikk-som-sammenfiltret Musikk-som-ikke-eksisterende

Dette er ikke tenkt som gjensidig utelukkende kategorier for måter å tenke om musikk på. Det er med musikkbegrepet som det er med alle andre forestillinger, det handler om forestillinger, og de mange variasjonene i begrepene og forestillingene som ligger bak, er ikke uforanderlige størrelser. Kate­­goriene ovenfor kan heller forstås som arketyper, eller som karikaturer om du vil.

18

hva er musikk?

1. Musikk-som-objekt Bohlman sier selv at dette er den vanligste måten å forstå musikk på i vesten.5 Musikk forstås i vår kultur som «noe som finnes», noe som er der ute et eller annet sted – som et fysisk objekt eller akustisk fenomen. Vi snakker for eksempel om «en låt» som om det finnes et originalt eksemplar der ute, og vi har til og med lovreguleringer av eiendomsrettighetene til slike objekter.

Den musikkpedagogiske filosofen Christopher Small problematiserte denne objektforståelsen av musikk. Han viser hvordan objektforståelsen henger sammen med det generelle kunnskapssynet i vestlig kultur.6 Musikk er noe som eksisterer for å lyttes til, eller for å oppleves. Selve musikkverket – enten det er en klassisk symfoni, en rap-låt eller sangen fra en gjeng som arbeider med tungt arbeid – har en eksistens atskilt fra de som lytter, og også atskilt fra de som fremfører det. Musikken kommer jo ut av instrumentene eller høyttalerne, ikke sant? Small ser også paralleller mellom dette synet på det musikalske produktet og synet på kunnskap generelt i vår kultur.

«Fakta» er objektiv kunnskap som på en måte finnes der ute, uavhengig om noen snakker om det. Om du sier noe som er sant, så er det sant fordi det du sier reflekterer den objektive realiteten «der ute». Så begge deler – både «musikkverket/objektet» og «fakta» – eksisterer «der ute», helt uavhengig av den som hører på det, eller den som vet noe. Begge tenkes også som helt upåvirkelige av om noen «kobler seg på», ifølge Smalls kritikk.

Vi finner massevis av eksempler i måten vi snakker eller skriver om musikk som avslører at vi tenker på musikk som objekt. Musikkforskeren Øyvind Varkøy7 sier at til og med spørsmålet «hva er musikk?» «… røper en base i én bestemt måte å tenke om musikk på. Dette spørsmålet kan i seg selv også ses som uttrykk for en tradisjonell diskurs innenfor vestlig kunstmusikk. Det forutsetter nemlig ofte at «musikk» er en gjenstand, et objekt».8 En annen kjent musikkpedagogisk filosof, David Elliott,9 mener at denne måten å tenke om musikk som objekter («verk-fokus») først ble vanlig etter Beethovens død. Og slik snakker vi jo fortsatt om musikk.

Man snakker gjerne om en spilleliste som «min» musikk. Forutsetter dette eierskapet til musikken at det er «noe», eller et slags objekt, i andre enden?

19

kapittel 1

Musikk som objekt-forståelsen er forsterket gjennom muligheten vi har i vår tid for notasjon og senere opptak og handel med musikk(innspillinger) som vare-objekter.

Innenfor tradisjonell musikkdidaktikk snakkes det også om musikk som om det er et objekt i andre enden. Den danske musikkdidaktikeren Frede V. Nielsens10 mye brukte figur om meningslag i musikken som korresponderer med meningslag i mennesket, fremstiller også musikken i objektsform utenfor mennesket og i en dialog med det. Se på figuren neden­for, og tenk på Smalls utsagn, at musikk har en abstrakt eksistens atskilt fra mennesket som lytter eller skaper den.

Selv om ingen vil mene at musikken er et vesen eller en person, røper likevel denne måten å snakke om musikk på hvordan det tenkes om musikk: som «noe» vi kan ha relasjon til; objektivt eksisterende. Lærebøker og fagplaner i musikk underbygger dette ved å vise til musikkens byggeklosser og grunnelementer.

Akustiske lag Strukturelle lag Kinetisk-motoriske («kroppslige») lag Spenningslag Emosjonelle lag «Åndelige», eksistensielle lag Musikalsk objekt

Opplevende person

Figur 1.211 I Frede V. Nielsens figurer er musikk fremstilt som et objekt

20