Identitet som lærer: Utdrag

Line Wittek

Identitet som lĂŚrer

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 3

15/12/2017 10:19

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2018 ISBN 978-82-02-53332-8 1. utgave, 1. opplag 2018 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Illustrasjoner: Ingvar Gundersen Omslagsdesign: Cappelen Damm AS Omslagsillustrasjon: Ingvar Gundersen Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia Forfatteren har fått støtte fra Det faglitterære fond www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 4

15/12/2017 10:19

Til Reidar

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 5

15/12/2017 10:19

Forord Ideen til denne boken dukket opp for mange år siden. Antakelig allerede den gangen jeg begynte i min første jobb som lærer tidlig i 1990-årene. Jeg var nemlig svært heldig som nyutdannet, jeg kom til et team som ga meg all den veiledningen jeg trengte, og det var ikke lite. Samtidig ble jeg lyttet til, og de lot meg være ressursperson i teamet til tross for min manglende rutine som lærer. Jeg tenker på disse kollegene som svært dyktige i lærerjobben. Men hva er det de gjør i klasserommet når de lykkes så godt? Hva er det som motiverer gode lærere til å gå på jobb dag etter dag med den samme entusiasmen for læreryrket? Hvordan tenker de om sin egen profesjon, og hva er det som gjør dem stolte av yrket sitt?

Nå har jeg endelig fått mulighet til å skrive denne boken. Det har vært spennende, og også denne gangen har jeg lært mye av flinke lærere! Takk til informantene på caseskolene «Åsen», «Bakken», «Enga» og «Lia». Takk for at dere delte deres erfaringer og refleksjoner så åpenhjertig med meg. Uten dere hadde dette prosjektet ikke vært mulig.

Takk til instituttet mitt, IPED ved Universitetet i Oslo, som har støttet meg økonomisk, og takk til Julie for innsatsen med transkripsjon av intervjumaterialet. En varm takk skal også rettes til professor Andreas Lund ved UiO for innsiktsfulle og konstruktive innspill før boken ble ferdigstilt. Takk til Cappelen Damm Akademisk som har støttet prosjektet hele veien og gitt ut boken. Også denne gangen må jeg få rette en helt spesiell takk til Katinka Lønne Christiansen

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 7

15/12/2017 10:19

8 forord for meget grundig og profesjonell oppfølging gjennom hele skriveprosessen. Sist, men ikke minst: en inderlig takk til min kjære mann Reidar for gode og utfordrende diskusjoner og for din utømmelige raushet, omsorg og tålmodighet. Denne boken er dedisert til deg.

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 8

15/12/2017 10:19

Innhold Forord.. . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Kapittel 1 Boken i et nøtteskall.............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Mange oppfatninger om læreryrket............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Faser i lærerkarrieren............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 De erfarne lærerne........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Kan man forberede seg på hverdagen i klasserommet?.. . . . . . . . . . . . . . 25 De teoretiske brillene............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Bokens videre struktur.. ............................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Kapittel 2 Identitet som lærer. . .............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Hvem er du som lærer, Hanna?.................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Deltakelse i kulturelle verdener som kilde til identitetsutvikling.. . . . . 34 Å innta posisjoner................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Identitet som selvoppfatning..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Ikke én identitet, men flere identiteter......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Dynamiske identiteter. . ........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Posisjonering......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Opplevelse av relevans............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Oppsummering av kapittelet.................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Kapittel 3 Profesjonelle lærere............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Profesjonell kunnskap............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Å sammenlikne, kontrastere og reflektere.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Læreryrket er relasjonelt.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Om det vi ikke tenker over i hverdagen........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 9

15/12/2017 10:19

10 innhold Kapittel 4 Om interaksjon og redskaper. . ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Deltakelse og meningsskaping........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Profesjonell identitet er relasjonell.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Mediering og kulturelle redskaper.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Kulturelle redskaper i lærernes profesjonelle liv.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Skolen som aktivitetssystem. . ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Ulike former for interaksjon............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Kapittel 5 Å være del av en samarbeidskultur.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Fellesskapet får til mer enn enkeltindivider.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Kontinuerlig arbeid med å utvikle felles standarder og idealer er en forutsetning. . .......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Godt samarbeid er avgjørende for egen trivsel.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Alle må inngå i et forpliktende samarbeid.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Skolens arkitektur har betydning for lærersamarbeidet. . . . . . . . . . . . . . . . 92 Det er viktig å stå sammen som profesjonelle ovenfor foreldre.. . . . . 95 En velfungerende samarbeidskultur gjør elevene trygge.. . . . . . . . . . . . . . 97 Man må ta felles ansvar, men dele på oppgavene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Nyutdannede trenger tett oppfølging og veiledning for å bli inkludert..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Den viktige samarbeidskulturen.. ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Kapittel 6 Interaksjon mellom lærerne og elevene.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 En god relasjon mellom lærer og elev er en forutsetning for læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Som lærer må du stå for noe og tørre å by på deg selv.. . . . . . . . . . 115 Hver eneste elev må oppleve å bli sett hver dag.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Læreren er en viktig voksenressurs i elevenes liv.. . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Den viktige relasjonen til elevene..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 10

15/12/2017 10:19

innhold 11

Kapittel 7 Læreren som leder og fagekspert.............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Du må vise at du bryr deg, men også stille opp stillaser med regler.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Regler må håndheves med raushet og respekt for den enkelte. 129 Klare mål, kriterier og modellering........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Elevene lærer mye av hverandre. . ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Det viktigste er å få elevene engasjert.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Den viktige klasseledelsen........................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Kapittel 8 Om gode lærere – hva de gjør, og hva de tenker.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Gode lærere er del av en samarbeidskultur.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Gode lærere har et vedvarende kritisk blikk på egen praksis.. . . 139 Kontinuerlig refleksjon er en viktig del av den profesjonelle praksisen......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 God undervisning blir til i møtet mellom lærer og elev.. . . . . . . . . . 142 Lærerne må fremstå som tydelige ledere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Gode lærere har solid fagkompetanse i sine fag.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Gode lærere samarbeider om relasjonen til foreldrene. . . . . . . . . . . 144 Alle lærerne må ha et eierforhold til utviklingsprosjekter. . . . . . . . 145 God undervisning – hva er det?.................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Kvalitet som det eksepsjonelle. . ............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Kvalitet som perfeksjon.. .................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Kvalitet som tilpasning til hensikt......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Kvalitet som kognitiv transformasjon.. .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Kapittel 9 Utvikling av identitet som lærer................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Fire typer identitet. . ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Naturidentitet................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Institusjonsidentitet.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Diskursidentitet............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Interessegruppeidentitet.................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Utvikling av lærerens profesjonelle identiteter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 11

15/12/2017 10:19

12  innhold Kapittel 10 Mer om den empiriske studien........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Caseskolene............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Bakken barneskole. . ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Enga barneskole. . ................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Åsen ungdomsskole. . ............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Lia ungdomsskole. . ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Muligheter og begrensninger ved studien.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Oppsummering av kapittelet........... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Litteratur.. .................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Appendiks Intervjuguide.............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 12

15/12/2017 10:19

Kapittel 1

Boken i et nøtteskall

Sett

Hva er gode lærere, og hva er god undervisning? Hva gjør de flinke lærerne, og hva er det som i særlig grad motiverer dem til å bli i yrket?

Hva bidrar til profesjonell utvikling blant lærere, og hvordan skapes profesjonell identitet? Det finnes mange mulige svar på disse spørsmålene, men la oss begynne med å se på hvordan et knippe lærere og skoleledere som har deltatt i en fersk undersøkelse, svarer på dem.1 For det første fremhever de at det er avgjørende å samarbeide tett om undervisningsoppgavene innenfor team. Tormod2, som er

1 2

Se kapittel 10 for en presentasjon av studien.

Alle informantene omtales med fiktive navn

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 13

15/12/2017 10:19

14 kapittel 1 en av de ungdomsskolelærerne som inngår i studien, understreker betydningen av samarbeid på denne måten: Det avgjørende for å få til en god skole er et veldig godt samarbeid. Vi lykkes best når vi har et stabilt samarbeid over tid. Vi som er de seks norsklærerne på trinnet, har faste møter en gang i uka. Vi planlegger og kjører like opplegg hele uka, ansvarliggjøres i forhold til oppleggene, lager prøver sammen, retter sammen, kryssretter sammen, lager eksamenene sammen. Hele opplegget, fra start til mål [samarbeider vi om].

Det andre avgjørende punktet er at man har en god relasjon til elevene. Alle informantene gir uttrykk for at god undervisning skapes nettopp i samspillet mellom lærer og elev. Tine, som jobber i barneskolen, sier for eksempel: «Jeg er veldig opptatt av å se ungene og ha en god relasjon til dem. Det handler om å respektere barna og møte dem der de er.»

For det tredje fremhever informantene at gode lærere er villige til å se kritisk på sin egen undervisningspraksis og villige til å endre seg. Lærer Hanna ved samme skole som Tormod sier for eksempel at hun har brukt svært mange år på å lære seg hva som fungerer i klasserommet, og hva som ikke gjør det. Hun har ofte bedt om tilbakemelding fra kolleger som har vært sammen med henne i timene, og noen ganger erkjenner hun selv at ting ikke funker: «Sånn tenker jeg om mange ting jeg har lært. At jeg enten har blitt observert eller har sett ting av meg selv og tenkt at okei, det funket kanskje ikke så bra.»

For det fjerde fremheves kontinuerlig refleksjon som en viktig del av den profesjonelle praksisen. Lærer Hanna uttrykker det slik: «Det er hele tiden en sånn evaluering, prøving og endring. Endringsvilje i hvert fall, i forhold til at jeg vil bli bedre … det vil jeg endre på.»

For det femte er lærerne opptatt av at solid fagkompetanse er nødvendig for å kunne gjøre en god jobb som lærer. Tormod, som har sin utdanning fra universitetet, ser tilbake på den grundige fagutdanningen han fikk, som helt avgjørende for at han kan lykkes i

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 14

15/12/2017 10:19

boken i et nøtteskall 15

lærerjobben. «Det er den faglige kunnskapen som blir min trygghet i klasserommet», sier han, og legger til: «Med en gang du går inn i et klasserom og føler at du er litt usikker, så er du en dårlig lærer.»

For det sjette fremheves betydningen av at lærere fremstår som tydelige ledere, slik lærer Gro fra barnetrinnet uttrykker det her: «Du må ha klare regler, og elevene må være veldig klar over grensene. Det er viktig å være en tydelig leder, ikke minst å få elevene til å skjønne at de vet om reglene selv, og at de eier forståelse for dem.»

For det syvende er lærerne opptatt av at det er viktig å lytte til foreldregruppen, samtidig som man må være veldig tydelig overfor dem. Også i denne sammenheng er informantene opptatt av samarbeid. Lærer Trude fra barnetrinnet uttrykker seg for eksempel slik: Hvis jeg opplever at foreldrene vil begynne å styre og bestemme over meg, da er jeg veldig tydelig. Det å være profesjonell i det møtet er viktig. Vi må lytte til foreldrene, men samtidig må vi ha en profesjonalitet som team, vi må vite hva vi holder på med.

Det åttende og siste punktet som fremheves, er at et samlet kollegium må oppleve eierskap til skolens utviklingsprosjekter. Trude sier for eksempel at de ved hennes skole er svært opptatt av hele tiden å diskutere skolens læringssyn og hvilke implikasjoner det skal ha for undervisningsoppleggene i praksis. Denne kontinuerlige bevisstgjøringen på kollektivt nivå forplanter seg i de resultatene som skolen får, forklarer hun, «vi evaluerer oss selv hele tiden».

Denne boken handler om lærernes profesjonelle identitetsutvikling, hva gode lærere gjør, og hva som kjennetegner gode skoler.

Med utgangspunkt i egen og andres forskning vil jeg gå dypere inn i denne tematikken. Alle de åtte punktene som er nevnt over, vil dukke opp igjen i ulike deler av boken.

Når du om kort eller lengre tid er ferdig med utdanningen og klar for å tre inn i yrket som lærer i skolen, er du formelt sett kvalifisert og sertifisert for yrket. Det er imidlertid ikke slik at du er ferdigutdannet i ordets reelle betydning. Tvert om står du ved startstreken

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 15

15/12/2017 10:19

16 kapittel 1 til en profesjonell læreprosess og identitetsutvikling som vil vedvare gjennom hele ditt yrkesaktive liv.

Profesjonell identitetsdannelse er vedvarende. I denne boken vil jeg sette spesielt søkelys på fire forhold: 1. den uformelle læringen som finner sted gjennom hele lærernes yrkesutøvelse 2. lærerens profesjonelle identitetsdannelse – relasjonelt, faglig og personlig 3. læreres og skolelederes motivasjon for yrket 4. hva gode lærere og skoleledere gjør, og hvorfor Det vil bli vist til en rekke forskningsstudier gjennom boken, men det én studie som står i forgrunnen, den studien som ligger til grunn for de åtte punktene ovenfor. Dette er en intervjustudie med lærere og skoleledere fra til sammen fire caseskoler. Det de intervjuede har felles, er at de har lang fartstid i profesjonen, at de er dyktige i jobben sin og motivert for yrket. Tormod, Hanna og de øvrige informantene fra denne undersøkelsen vil gi stemme til denne boken på en særskilt måte. Dedikerte lærere og skoleledere kjenner bedre enn noen hvor skoen trykker, og hva som fungerer. Jeg mener derfor at det er god grunn til at du som lærerstudent møter akkurat disse stemmene.

Resultatene fra identitetsstudien byr på helt ferske forskningsresultater som vil bli brukt som eksempelmateriale. Helt kort fortalt har jeg søkt spesifikt etter «vellykkede» grunnskoler, ledere og lærere. For å finne frem til gode og utviklingsorienterte skoler ba jeg om anbefalinger fra den institusjonen i det geografiske området som tilbød lærerutdanning. Jeg henvendte meg til rektor ved fire av de skolene som ble anbefalt, og fikk på den måten tillatelse til å komme for å gjøre dybdeintervjuer ved fire skoler forskjellige steder i landet, derav to barneskoler og to ungdomsskoler. I tillegg til å intervjue rektor ved de fire skolene intervjuet jeg også to lærere ved hver av dem. Dette var lærere som rektor plukket ut for meg basert på følgende føringer fra min side:

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 16

15/12/2017 10:19

boken i et nøtteskall 17

• Det burde helst være én kvinne og én mann.

• De to lærerne skulle ha jobbet ved skolen i minimum 5 år.

• Rektor skulle velge medarbeidere som hun oppfattet som ­dyktige og engasjerte i lærerjobben.

De metodiske vurderingene og forbeholdene som er gjort når det gjelder intervjustudien, er ikke like relevant for alle lesere. De leserne som er interessert i akkurat dette, oppfordres til å bla frem til kapittel 10, der jeg redegjør ganske detaljert for design, metode og analyse. Her er det også en mer inngående presentasjon av hver caseskole og de tre informantene ved hver av dem. Kapittel 10 kan være særlig aktuelt for deg som selv skal gjennomføre et større selvstendig forskningsbasert arbeid (som f.eks. en masteroppgave eller bachelor­oppgave). Når dette er plassert sist i boken, er det fordi jeg regner med at det er aktuelt bare for noen lesere. Man kan selvsagt også bla frem til dette kapittelet underveis i lesningen om man lurer på noe mer konkret når det gjelder caseskoler, informanter eller andre kontekstuelle eller metodiske forhold.

De tolv informantene bidrar med levende, reflekterte og interessante beskrivelser fra sin yrkesutøvelse, og de redegjør for hvorfor de gjør som de gjør. De forteller åpenhjertig om hvilke oppgaver de står og har stått overfor gjennom sine profesjonelle liv, og hvordan de har løst oppgavene. Videre setter de ord på hvordan de har endret sin opptreden som profesjonelle lærere gjennom yrkeskarrieren, og hvordan deres identitet som lærere og skoleledere har endret seg.

Sist, men ikke minst, har de uttalt seg om hva som motiverer dem til å fortsette å jobbe som lærere.

Alle informantene gir uttrykk for at de er stolte av yrket sitt, og at de opplever å lykkes med det de gjør sammen med elevene og kollegene. Hva de gjør i mer konkret forstand, kan du lese mer om i senere kapitler. Overordnet sett hadde denne empiriske studien fokus på informantenes identitet som lærer eller skoleleder – når jeg videre i denne boken refererer til denne studien, vil jeg derfor omtale den som «identitetsstudien».

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 17

15/12/2017 10:19

18 kapittel 1

Mange oppfatninger om læreryrket Det finnes mange oppfatninger i samfunnet vårt av hva som er god eller dårlig undervisning, og hva som er gode eller dårlige lærere.

Selv har jeg ofte hørt mye og mangt i uformelle samtaler om hva en profesjonell lærer bør gjøre, eller kanskje snarere hva hun ikke bør gjøre. Alle har et forhold til skolen. Alle har gått på skolen selv, og alle har møtt minst én lærer. Folk har både gode og dårlige erfaringer med skoler og med lærere fra sin egen, sønnens, niesens eller barnebarnets skolegang.

I selskapslivet er det av en eller annen grunn de dårlige erfaringene som har en tendens til å bli tematisert. Nettopp dette, at alle har en egen historie knyttet til skolesystemet, gir folk flest en idé om at de er kvalifisert til å uttale seg om hva som er bra og dårlig i skolen. Og det er ikke bare i selskapslivet at skolen diskuteres og kritiseres. Det er mange eksempler å velge blant, men la oss stanse ved en kronikk i Aftenposten av Torkil Færø fra 2015 (Færø, 10. august 2015). Overskriften på kronikken er «Barn blir født som læremaskiner. Men på skolen må dette dempes». Det er sterke ord som brukes for å beskrive det negative som skolen gjør med de lærelystne barna. Forfatteren bruker metaforer som «å være i fengsel» og skriver blant annet: I disse dager dømmer vi forsvarsløse barn til ti års skolegang der de må sitte stille, høre på lærerne, ta tester, lese det de blir bedt om å lese og skrive det de blir bedt om å skrive. De som av ulike årsaker ikke klarer å sitte stille, medisinerer vi så de klarer det. Det eneste gale barna har gjort for å få denne straffen, er å være barn.

Til tross for at barn er født med en trang til å lære, hevder Færø at skolens strukturer er av en slik karakter at nysgjerrighet og lekenhet må dempes til fordel for ro i klassen. Det er de voksne som skal ha kontrollen til enhver tid, «alle elevene må lære det samme pensum i samme tempo, og de lærer bare sammen med barn i samme alder».

Videre hevdes det at barn i beste fall klarer seg fint igjennom skoletiden, «uvitende om at de ikke har lært så mye som de kunne».

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 18

15/12/2017 10:19

boken i et nøtteskall 19

For en del unge mennesker er bivirkningene ved skolen imidlertid en følelse av hjelpeløshet og meningsløshet, fortsetter kronikkforfatteren. Barna føler at eksterne faktorer bestemmer over livet deres, i stedet for dem selv. Det er systemet, og spesielt den manglende valgfriheten, som er problemet.

Kritikken til Færø går i flere retninger. For det første angriper han skolen som system og trekker på en velkjent kritikk som blant annet ble fremmet av kriminologen Nils Christie for mer enn 40 år siden i boken Hvis skolen ikke fantes (1971). Færø tar på samme måte som Christie til orde for at skolesystemet slik vi kjenner det, bør avskaffes og erstattes med moderne læresentre som kan støtte elevene i å finne sin egen vei til kunnskap. Uten klassetrinn bør barna lære på tvers av aldersgrupper. Elevstyrt læring gjennom lek, nysgjerrighet og samarbeid må være grunnpilarene i utdanningen. Læringen bør være uten fast pensum, drevet av elevenes egne interesser, og lærerne bør først og fremst være støttespillere og rådgivere på elevenes forespørsel.

Færø har mange gode poeng. At elevene selv må være aktive og utforskende, og at de bør samarbeide med andre elever, har blitt hevdet med stor styrke fra mange viktige tenkere helt siden reformpedagogikken. Viktige inspirasjonskilder som Dewey (1996), Vygotsky (1987) og Bruner (1997) har gjennom en årrekke bidratt til at både skolepolitikere og forskere har heiet frem elevenes aktivitet og delaktighet i undervisningen, det er lite nytt i det. Etter hvert har også fokuset på at samarbeid skaper gode vilkår for læring, bredt om seg.

En viktig side ved vårt demokratiske samfunn er nettopp at det stilles kritiske spørsmål ved skolesystemet som sådan. Det er gjennom vedvarende kritisk granskning at vi kan utvikle skolen. Det som er mer problematisk med innlegg av den typen som jeg har vist et eksempel på ovenfor, er mangelen på nyanser. Den norske skolen fremstilles som om den er blottet for individuell tilpasning, og at skolen som system drives nærmest kynisk, uten tilstedeværelse av velutdannede læreres profesjonelle dømmekraft. Skolen fremstilles som en motsats til moderne læresentre der barns lærelyst og motiva-

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 19

15/12/2017 10:19

20 kapittel 1 sjon tas på alvor. Denne dikotomien stemmer svært dårlig overens med den norske skolevirkeligheten, vil jeg hevde. Tvert imot vil jeg argumentere for at det finnes elementer i skolen av alt det som Færø kritiserer skolen for å mangle. Skoletilbudet i Norge er langt mer mangefasettert med hensyn til både utfordringer og kvaliteter enn det kronikken til Færø kan gi innrykk av. Dette vil jeg vise eksempler på senere i denne boken.

Lærerne i samfunnet vårt må tåle mye kritikk. Noe av denne kritikken er selvsagt rettmessig, men noe av den er også basert på generaliseringer og dikotomier som har lite konstruktiv kraft i seg til å gjøre skolen bedre. Læreryrket er et av de viktigste yrkene i samfunnet. Skolen er den eneste samfunnsarenaen der alle barn og unge i landet deltar. På skolen inngår elevene i et fellesskap med andre barn og voksne. Slikt sett er skolen en unik arena. Unger og ungdom med svært ulik bakgrunn kommer sammen for å lære. Å utdanne barn og unge er skolens primære mandat, men skolen er også en arena der diversitet kan utforskes, og der elever kan bli kjent med personer som har en annen bakgrunn enn sin egen, noe som i seg selv er en viktig forberedelse til deltakelse i et demokratisk samfunn (Wittek 2012b).

Et viktig aspekt ved skolen er at den forbereder barn og unge til å delta som samfunnsborgere, og i den sammenheng er nettopp erfaringen med å innordne seg i en gruppe (skoleklassen) viktig. Som medlem i en klasse lærer elevene å følge de spillereglene som gjelder for samtaler og interaksjon i det offentlige rom. De lærer å forholde seg til fellesskapet og enkeltpersonene i det. De lærer å ta hensyn til andre, og de lærer å hevde seg selv og sine meninger innenfor et sett av sosiale spilleregler. Dessuten utgjør skolen en arena der trygge voksne ser, møter og iverksetter tiltak for barn som trenger hjelp fra andre etater. Skolen er således en av de viktigste arenaene i samfunnet vårt, og de som jobber i skolen, er svært viktige aktører i samfunnet.

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 20

15/12/2017 10:19

boken i et nøtteskall 21

Faser i lærerkarrieren I forskningslitteraturen betegnes lærere i de tre første årene av sin lærerkarriere som nybegynnere (Kyndt et al. 2016), og det som i særlig grad dominerer nybegynnerens yrkeshverdag, er møtet med undervisningsvirkeligheten. Dette møtet oppleves av mange som både krevende og overraskende, og har ofte blitt beskrevet som «praksissjokket» (f.eks. Hollup og Holm 2015). Det som nybegynneren særlig opplever som utfordrende, er det å håndtere elevenes atferd og holde orden og ro i klassen (Kyndt et al. 2016, s. 1115).

Et annet typisk kjennetegn ved gruppen nybegynnere er at de har sterke og motsetningsfylte følelser knyttet til yrkesutøvelsen. Disse følelsene strekker seg over hele registeret fra komplett desperasjon til glede og mestring (Rolls og Plauborg 2009). Et annet typisk trekk ved gruppen er at det å vinne respekt fra mer erfarne kolleger og ledere oppleves som svært viktig.

Nybegynnerne er i en prosess av å utvikle tilhørighet til det kollegiale fellesskapet (Eros 2011), og de ivrer etter å lære. En klar tendens i internasjonal forskning er imidlertid at nybegynnerne i svært liten grad får veiledning fra sine kolleger på en systematisk måte (Kyndt et al. 2016). De tilbys heller ikke noen særlig grad av støtte til å takle de konkrete utfordringene de står overfor i hverdagen. I noen grad sier de nyutdannede lærerne at de selv tar kontakt med sine mer erfarne kolleger for å be om råd, men av frykt for å bli oppfattet som inkompetente rapporterer de fleste at de helst ikke vil be om råd (f.eks. Kyndt et al. 2016, Tickle 1994).

I Norge er det så mye som 33 % av lærerne som slutter i yrket i løpet av de første årene. Ifølge Hollup og Holm (2015) er det mulig å identifisere noen sentrale årsaker til den store «lærerflukten» i en norsk kontekst. Det første har å gjøre med lærerrollen. Som allerede nevnt er det mange som opplever overgangen fra å være lærerstudent til å jobbe som lærer som tøff. «Praksissjokket» er med andre ord en av hovedgrunnene til at lærere slutter i yrket. Kritiske røster har

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 21

15/12/2017 10:19

22 kapittel 1 hevdet med styrke at utdanningen ikke klarer å forberede studenten på yrket som venter henne. I en NOKUT-rapport fra 2013 (Lid 2013) hevder rapportforfatteren at lærere trenger praktiske verktøy for å overleve det såkalte praksissjokket. Det kan for eksempel dreie seg om hvordan man som lærer vurderer elevarbeider og setter karakterer. Studentene i utvalget hevder at det burde være mer fokus på slike praktiske sider av yrkesutøvelsen, de relasjonelle og konkrete ferdighetene som de trenger straks de kommer ut i jobb. Ifølge Lid rettes det imidlertid lite oppmerksomhet mot disse praktiske tilnærmingene i lærerutdanningene.

Lærerutdanningen som sådan behandles ikke eksplisitt i denne boken, ei heller lærerutdanningens evne (eller manglende evne) til å forberede studentene til yrket. Jeg vil imidlertid diskutere en rekke forhold som er relevante for lærerutdanningen, videre i boken.

Det er lett å forstå at studentene ønsker seg et handlingsrepertoar til å møte alle de praktiske utfordringene i klasserommet med, det gjorde jeg også da jeg begynte å jobbe som lærer for mange år siden.

Men er det mulig? Kan man lære å utvikle det praktiske blikket gjennom utdanning? De erfarne lærerne som har gitt stemme til identitetsstudien, svarer nei på disse spørsmålene. Tvert imot sier de at slike ferdigheter må utvikles gjennom erfaring i praksisfeltet. Men dette gjelder noen typer av kunnskap og ferdigheter, ikke alle (se kapittel 3).

De nyutdannede kommer til skolen med en kompetanse som er annerledes enn den de erfarne lærerne har. De har naturlig nok mindre erfaringsbasert kunnskap enn sine mer rutinerte kolleger, men de kommer til skolen med oppdatert kunnskap både når det gjelder fag, fagdidaktikk og pedagogikk. I tillegg er det verdifullt at de kommer til skolekulturen med et utenfrablikk, de ser på den organisasjonen de kommer til, på en annen måte enn de som allerede er sosialisert inn i kulturen. Slik kan de identifisere handlingsmønstre og rutiner som kanskje ikke understøtter skolens målsettinger. Jeg tenker da spesielt på etablerte handlingsmønstre som det kan være vanskelig å se når man er en del av kulturen.

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 22

15/12/2017 10:19

boken i et nøtteskall 23

Dagens lærere skal ikke bare formidle kunnskap og videreformidle handle- og tenkemåter som er etablert av andre, de skal ikke bare utføre det som er definert i styringsdokumenter og planer, det forventes også at lærere skal drive lokalt læreplanarbeid, og at de skal ta i bruk kunnskapsressurser både lokalt og globalt via digitale teknologier og på andre måter. Lærere skal ikke bare være kunnskapsformidlere, men også kunnskapsprodusenter, derfor vil jeg bruke termen fagekspert om læreren i denne boken. Det å få nyutdannede medarbeidere med oppdatert kunnskap både faglig og pedagogisk inn i skolekulturen burde således være en vesentlig ressurs for et lærerkollegium.

Lærerne i identitetsstudien snakker varmt og vennlig om de nyutdannede som kommer til de respektive skolene. Det er imidlertid ikke de ressursene de kommer med, som de snakker mest om, men det opplærings- og veiledningsbehovet de har. Lærer Vinjar ved Lia ungdomsskole sier for eksempel: Jeg gir jo den nye kollegaen min masse rom for å feile og for å ikke forstå, for jeg husker jo kjempegodt hvordan det var å ikke forstå alt.

Det her med å se elever og sånne ting, det er jo en erfaringsgreie.

Det å bli en god lærer er noe man må lære fra praktisk erfaring over tid, slik lærerne ser det, men som vi skal se i neste kapittel er det mange ulike former for profesjonell kunnskap som inngår i lærernes yrkesutøvelse. Diskusjonen om hva de nyutdannede kan og får anledning til å bidra med, samt hvilke behov de har, er et tema som vil dukke opp igjen flere ganger videre i boken.

Alle de 12 informantene i identitetsstudien beskriver bratte læringskurver i møte med praksis. De beskriver sin egen evne til å håndtere hverdagen i klasserommet som læreprosesser som er nær knyttet sammen med det man gjør i klasserommet, og som vedvarer.

Harry (barnetrinnet) kommenterer at det er mange valg man må ta i skolehverdagen, og at disse valgene må gjøres raskt, til tross for at det oftest handler om komplekse situasjoner. Den profesjonaliteten som trengs når læreren må handle der og da uten betenkningstid – ja, det

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 23

15/12/2017 10:19

24 kapittel 1 er noe man blir bedre til jo mer erfaring man har, sier han. Lærerne understreker imidlertid også at man fortsetter med å utvikle seg og å lære gjennom hele livet. Harry har jobbet som lærer i svært mange år og synes fortsatt at han har mye å lære. Det som særlig fremheves av både Harry og de andre informantene, er som allerede nevnt det å samarbeide med andre og være en del av et team. Harry sier: Det sies vel at en lærer tar 100 avgjørelser i løpet av en arbeidsdag, kanskje er det overdrevet, men det er i hvert fall veldig mange der-ogda-avgjørelser. Det slipper du å stå alene om så lenge du har et team som klarer å snakke sammen.

Et annet aspekt som trekkes frem som forklaring på hvorfor så mange nyutdannede lærere slutter, har å gjøre med ledelsens arbeid (eller rettere ledernes manglende arbeid) med å legge til rette for nyutdannede. Ferskingene trenger støtte, oppfølging og systematisk veiledning. De skolene som du snart skal få stifte nærmere bekjentskap med, har alle uformelle tradisjoner for å ta seg av nye medarbeidere.

Lærerne i identitetsstudien er svært opptatt av å inkludere og veilede de nye. De fleste informantene snakker om uformelle ordninger; tradisjon for å hjelpe de nyutdannede til å finne seg til rette i læreryrket, slik lærer Tormod fra Åsen ungdomsskole gjør i dette sitatet: Vi har ikke noen formalisert fadderordning på skolen, men i praksis.

Det bare blir sånn, uten at det står på papiret. Alle her på Åsen tar den. For vi ser jo at de unge trenger oss (…). Jeg bruker mye tid på de unge lærerne, alle vi som er erfarne lærere her, bruker masse tid på de unge, nye lærerne som kommer.

Men ifølge Hollup og Holm (2015) holder det ikke med uformelle ordninger for veiledning av ferskingene. Det er tvert imot et stort behov i norske skoler for å utvikle systematiske rutiner for å støtte og veilede nyutdannede. Utdanningspolitiske myndigheter jobber med å få på plass veiledning for nyutdannede (Brokke 2017). I 2017 ble det nedsatt en arbeidsgruppe som skal jobbe med veiledningsordninger i Norge, men foreløpig er det ikke klart hva som vil bli resultatet av dette.

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 24

15/12/2017 10:19

boken i et nøtteskall 25

De erfarne lærerne De lærerne som står i fokus i denne boken, tilhører ikke kategorien nybegynnere. De er derimot i gruppen «erfarne lærere» med mer enn 3 års erfaring. Denne gruppen kjennetegnes av en større stabilitet enn de nyutdannede (Kyndt et al. 2016). Langt færre slutter i læreryrket i denne fasen, og lærerne begynner å snakke om seg selv med en relativt sterk grad av identitet som lærer (se kapittel 2 for en gjennomgang av identitetsbegrepet). Mulighet for å stige i gradene motiverer noen lærere til å bli i yrket, og da særlig mannlige lærere (Kyndt et al. 2016). For de fleste er slike muligheter imidlertid ikke avgjørende. Tvert imot viser forskningen at slike insentiver spiller liten eller ingen rolle for de aller fleste.

Det aspektet som fremstår som desidert mest avgjørende for at lærere velger å bli i yrket, er at de opplever tilhørighet til arbeidsmiljøet, og at de blir sett og anerkjent som profesjonelle yrkesutøvere av kolleger og ledere ved sin skole (Eros 2011, Kyndt et al. 2016). Det er ikke noe negativt i å ville hjelpe en ny og usikker kollega. Tvert imot er det flott for en nyutdannet lærer å komme til en kultur der det er helt selvsagt at man tar uformelt kollektivt fadderansvar for de nye.

Men nyutdannede trenger også å bli sett og anerkjent for det de kan og bidrar med i sine første uker og måneder som profesjonsutøvere.

Kanskje vi i det norske skolesystemet i for liten grad greier å trekke veksel på den kompetansen de nyutdannede faktisk besitter?

Kan man forberede seg på hverdagen i klasserommet?

Når statistikken viser at hver tredje lærer kommer til å slutte i yrket i løpet av de første fem årene, er det urovekkende. Noen av grunnene til at lærere slutter, er som nevnt ovenfor manglende rolleavklaring, for lite støtte og veiledning fra mer erfarne kolleger, at de nyutdannede ikke opplever å bli anerkjent og sett av sine mer erfarne kol-

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 25

15/12/2017 10:19

26 kapittel 1 leger, og for liten grad av støtte og tilrettelegging fra ledelsen. Alt dette går det an å gjøre noe med!

Det at du som nyutdannet er best mulig forberedt på den yrkes­ hverdagen som møter deg, kan være avgjørende for om du bli i yrket eller ikke. Praksiserfaringer, individuell og kollektiv granskning av hva som bør gjøres, og hvorfor, bør løftes inn i det offentlige rom.

Denne boken er ett bidrag i så måte. Gjennom erfarne læreres rikholdige beskrivelser av hva som «funker», hvorfor det funker, og hvordan de har kommet frem til slike praksiser, kan boken bidra til å forberede deg på noen av de situasjonene som vil møte deg i den norske skolen. Det vil bli konkretisert hva det innebærer å inngå i relasjon med kolleger, elever og foreldre, og hva som kan være utfordrende i disse relasjonene.

Lærere og skoleledere trenger en økt bevissthet om hvordan de tar imot nyutdannede lærere (Hollup og Holm 2015). Det er lettere både for de erfarne lærerne og skolelederne og for nybegynnerne å gjøre kloke valg i så måte når alle parter har et gjennomtenkt forhold til hva «praksissjokket» betyr for de involverte. Denne boken er ment som et bidrag til informasjon, bevisstgjøring og offentlig diskusjon om hvordan vi som skolesamfunn kan håndtere mottakelsen av nyutdannede på en bedre måte enn det vi har klart å få til så langt. I tillegg kan den inspirere til gode praksiser i skolen gjennom de ærlige praksisfortellingene som presenteres, og belyse utvikling av profesjonell identitet blant lærere og skoleledere.

Som du senere skal få se, beskriver de erfarne lærerne det å utvikle fruktbare relasjoner til elevene som krevende, men også som noe som gir svært mye tilbake til dem selv. Og la meg understreke at det ikke er noen grunn til å forvente av deg selv at du skal håndtere alt helt perfekt fra første arbeidsdag. Med den utdanningen du nå gjennomfører, stiller du godt forberedt og kvalifisert til yrket. Det at du har tenkt igjennom hvordan akkurat du kan løse de konkrete oppgavene du får, kan bidra til å gjøre deg mer robust i møte med

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 26

15/12/2017 10:19

boken i et nøtteskall 27

skolehverdagens mange utfordringer (Lauvås, Lycke og Handal 2016). Og la meg understreke at en viktig del av profesjonaliteten er å søke støtte og hjelp hos kolleger fra første dag på jobb.

De teoretiske brillene Nå jeg her er jeg opptatt av å forstå læreres profesjonelle identitet, hvordan identitet som lærer utvikler seg gjennom yrkeskarrieren, hva gode lærere faktisk gjør i jobben sin, og hvordan de begrunner sine mange valg i yrkeshverdagen, må dette kunne sies å være en sammensatt og kompleks tematikk. Boken handler i stor grad om hvordan lærerne samhandler med andre mennesker, både kolleger, elever, foreldre og andre aktører. Lærernes kontinuerlige samhandling omfatter imidlertid også å gå i dialog med den fagkunnskapen som tilhører skolefagene, og den historiske og kulturelle utviklingen av slik kunnskap. For å kunne forstå lærernes identitetsutvikling som et grunnleggende relasjonelt fenomen har jeg valgt å legge en bred sosiokulturell tilnærming til grunn, da dette er en teoretisk inngang som tilbyr særlig gode begreper for å forstå interaksjon mellom mennesker og mellom mennesker og de kunnskapsressursene som er tilgjengelige.

Sosiokulturelle tilnærminger til læring har sitt utspring i «den kulturhistoriske skolen». For kulturhistorikerne var det helt unaturlig å studere menneskelig læring som noe isolert (Leontiev 1978). Det vi kan studere, er aktivitet, slik den er nedfelt i en historisk samfunnsformasjon, hevdet de (f.eks. Cole 1996, Nardi 2005). I boken vil jeg hente inn begreper fra hele bredden av det sosiokulturelle feltet. Begrepene er valgt fordi de kan hjelpe oss å komme nærmere en forståelse av lærernes profesjonelle utøvelse og hvordan deres profesjonelle identitet formes.

Sosiokulturell må forstås som et paraplybegrep med mange orienteringer. Til grunn for dem alle ligger imidlertid ideen om at menneskelig læring og tenkning må studeres slik det nedfeller seg i en eller annen form for praksis. Kultur, handlinger og tenkning er uløselig vevd sammen i denne måten å forstå kunnskap og læring på.

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 27

15/12/2017 10:19

28 kapittel 1 De anvendte begrepene og teoriene vil bli presentert underveis i teksten der de er relevante. Her vil jeg bare kort nevne noen grunnleggende premisser for det valgte teoretiske perspektivet.

Når et sosiokulturelt/dialogisk perspektiv danner utgangspunktet, rettes fokus mot tre aspekter.

1. Det første aspektet er de praksisene som lærerne og skolelederne deltar i. Praksiser omfatter da de ulike kunnskapspraksisene som lærerne skal formidle fra, og alle de ulike aktivitetene som lærere deltar i. Aktiviteter henspiller da både på klasserommet, friminuttene, personalmøter, teammøter og samarbeid med andre, som PPT og foreldre. Profesjonell identitetsutvikling utspiller seg på et personlig nivå, men har også faglige, historiske og sosiale kvaliteter. Og i forlengelsen av dette: Det personlige nivået er uløselig vevd sammen med de historisk utviklede tradisjonene som rammer inn skolens praksiser. Praksiser skapes gjennom et dynamisk samspill mellom en rekke ulike elementer i skolen som system.

2. Interaksjon mellom mennesker er særdeles viktig i lærernes profesjonelle utvikling, men interaksjonen med redskaper er også viktig. Med redskaper mener jeg da alle de hjelpemidlene som profesjonsutøvere i skolen støtter seg til. Når vi handler og tenker, støtter vi oss til de redskapene som er utviklet i den kulturen vi er i over tid. Redskaper kan være fysiske innretninger som smartboard eller blyant og papir, men det kan også være symboler, tegn og språk. Den sistnevnte gruppen av redskaper er spesielt viktig i læreprosesser og identitetsutvikling.

3. Det siste aspektet som det fokuseres på, er hvordan deltakelse i gitte praksiser omformes eller transformeres til læring og profesjonell identitet hos den individuelle profesjonsutøveren. Sagt med andre ord: Læring og identitetsutvikling på personnivå blir forstått som personers måte å skape mening på ut ifra de sosiale erfaringene vi gjør ved å delta i ulike praksiser.

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 28

15/12/2017 10:19

boken i et nøtteskall 29

Bokens videre struktur I kapittel 2, 3 og 4 går jeg nærmere inn på begreper og innfallsvinkler som er anvendt som forståelsesbriller i denne boken. I kapittel 2 er det identitetsbegrepet som pakkes ut. I kapittel 3 går jeg nærmere inn på hva som ligger i termen den profesjonelle læreren, og trekker inn ulike former for profesjonell kunnskap. I kapittel 4 utdyper jeg begrepene mediering, kulturelle redskaper og skolen som aktivitetssystem.

Kapittel 5, 6 og 7 behandler resultater fra identitetsstudien. Temaene som danner overskrifter for kapitler og avsnitt, er her bestemt av hva informantene i studien fremhever som det viktigste ved sin profesjonalitet, hvordan de utvikler sin identitet som lærer, og hva som motiverer dem for yrket. Sagt med andre ord; disse er empirisk utledet. Kapittel 5 handler om samarbeid med kolleger, og når dette tema kommer først i den empiriske delen, er det fordi informantene fremstiller det å være en del av en samarbeidskultur som det desidert viktigste for å kunne gjøre en god jobb i skolen. Kapittel 6 handler om relasjonen mellom lærere og elever, og kapittel 7 om læreren som leder og fagekspert i klasserommet.

Kapittel 8 og 9 samler trådene fra de foregående kapitlene. Kapittel 8 er viet temaet «god undervisning», og kapittel 9 handler om profesjonell identitetsutvikling.

Kapittel 10 er, som allerede nevnt, et tilleggskapittel for de som er interessert i å lese mer om hvordan studien ble lagt opp og gjennomført, og om hvordan analysene har blitt utført.

100179 GRMAT Identitet som laerer 180101.indd 29

15/12/2017 10:19