Friluftslivspedagogikk

Innhold Innledning ................................................................................................................. 11 Kapittel 1 Friluftslivsvegledning som verdidannende læring i møte med fri natur .... 15 Petter Erik Leirhaug, Per Ingvar Haukeland og Nils Faarlund Innledning ................................................................................................................. 15 En fortellende tilnærming ...................................................................................... 17 «G» for glede og danning ....................................................................................... 18 Hvilken type pedagogikk? ...................................................................................... 18 Friluftslivsvegledning som pedagogisk praksis .................................................. 19 Verdiorientering med røtter i romantikken ......................................................... 22 Ut og «inn i naturen» .............................................................................................. 23 Å lytte til fjell ............................................................................................................ 25 Avsluttende bemerkninger .................................................................................... 27 Litteraturliste ............................................................................................................ 29 Kapittel 2 Kunnskap i friluftsliv ............................................................................................. 33 Jannicke Høyem og Merete Lund Fasting Innledning ................................................................................................................. 33 Hva er kunnskap i friluftsliv? ................................................................................. 35 Gradienten mellom tilskuerkunnskap og praktisk dyktighet ........................... 36 Teoretisk kunnskap .................................................................................................. 37 Praktisk kunnskap .................................................................................................... 37 Kroppslig kunnskap .......................................................................................... 38 Kommunikativ kunnskap ................................................................................ 40 Følelsesmessig kunnskap ................................................................................ 41 «Taus kunnskap» .............................................................................................. 42 Stedets betydning for kunnskap .................................................................... 44

7

100930 GRMAT Friluftslivspedagogikk 190101.indd 7

14/06/2019 09:31

innhold

Den kloke praktiker .................................................................................................. 45 Kunnskap i pedagogisk arbeid med friluftsliv ..................................................... 46 Litteraturliste ............................................................................................................ 47 Kapittel 3 Å planlegge for læring i friluftsliv ...................................................................... 50 Torbjørn Lundhaug og Ketil Østrem Innledning ................................................................................................................. 50 Planleggingsmodeller .............................................................................................. 51 Friluftslivsfaglig eksempel – matverksted i skogen ........................................... 53 Turglede er målet ..................................................................................................... 54 Læreforutsetninger for friluftsliv ........................................................................... 55 Deltakernes samspill med naturen – rammefaktorer ........................................ 57 Mat på bål som læringsaktivitet ........................................................................... 58 Veiledning som arbeidsmåte ................................................................................. 60 Underveisvurdering ................................................................................................. 61 Konklusjon ................................................................................................................ 62 Litteraturliste ............................................................................................................ 64 Kapittel 4 Læring av beslutnings­prosesser i snøskred­utsatte omgivelser ................. 67 Vegard Vereide, Odd Lennart Vikene og Linda Hallandvik Innledning ................................................................................................................. 67 Læring i dynamiske og komplekse omgivelser ........................................... 68 Beslutningsprosesser ...................................................................................... 69 Metode ...................................................................................................................... 71 Resultat og diskusjon .............................................................................................. 72 Reelle situasjoner som base for kunnskap og erfaring .............................. 72 Læring av beslutningsprosesser .................................................................... 77 Avslutning ................................................................................................................. 79 Litteraturliste ............................................................................................................ 80 Kapittel 5 Ferdighetslæring i friluftsliv – didaktiske tilnærminger ............................... 83 Tom Lund og Anne Henriksen Oppdagende læring ................................................................................................. 84 Instruksjon ................................................................................................................ 86 Modellæring ............................................................................................................. 86 Datainnsamling og metode ................................................................................... 88

8

100930 GRMAT Friluftslivspedagogikk 190101.indd 8

14/06/2019 09:31

innhold

Resultat og diskusjon .............................................................................................. 89 Samarbeid og kommunikasjon .............................................................................. 91 Forståelse eller reproduksjon? .............................................................................. 92 Didaktiske implikasjoner ........................................................................................ 94 Oppsummering og konklusjon .............................................................................. 97 Litteraturliste ............................................................................................................ 99 Kapittel 6 Læringsklima, motivasjon og mestring ............................................................. 101 Helga Synnevåg Løvoll Innledning ................................................................................................................. 101 Individsentrerte og sosialt orienterte mestringsteorier ............................ 102 Ekspertiseorienterte mestringsteorier ......................................................... 103 Mestring og overvinnelse som ulike dyder .................................................. 104 Kompetanse som grunnleggende psykologisk behov ............................... 104 Mål for studien ................................................................................................. 105 Metode ...................................................................................................................... 105 Instrumenter for begge utvalgene ................................................................. 106 Resultater .................................................................................................................. 107 Diskusjon ................................................................................................................... 111 Selvrapportering av evner og utfordringer gir informasjon om mestring eller overvinnelse ............................................................................ 111 Læringsklima knyttet til overvinnelse ........................................................... 113 Autonomistøttende og mestringsfremmende læringsklimaer ................ 115 Implikasjoner ..................................................................................................... 116 Begrensninger ................................................................................................... 117 Konklusjon ................................................................................................................ 117 Litteraturliste ............................................................................................................ 118 Appendiks 1 ............................................................................................................... 120 Kapittel 7 Bruk av digitale verktøy i friluftslivsutdanning ............................................... 122 Jørgen Weidemann Eriksen, Trond Augestad og Axel Rosenberg Bruksområder ........................................................................................................... 124 Trenger vi inReach i friluftslivsutdanningen? ....................................................... 125 inReach og sikkerhet ......................................................................................... 125 InReach og læring ............................................................................................. 129 Er inReach en trussel mot friluftslivets egenart? ................................................ 133 inReach og personvern ............................................................................................ 135

9

100930 GRMAT Friluftslivspedagogikk 190101.indd 9

14/06/2019 09:31

innhold

Avslutning ................................................................................................................. 135 Litteraturliste ............................................................................................................ 137 Kapittel 8 Helse, miljø og sikkerhet i profesjonsrettet friluftsliv og naturbasert reiseliv ....................................................................................................................... 138 André Horgen og Fredrik Christoffersen Innledning ................................................................................................................. 138 Det norske lovverket ............................................................................................... 139 Risiko og sårbarhetsanalyse .................................................................................. 142 Kritikk av tekniske risikoanalysemodeller ........................................................... 143 Føre-var-prinsippet .................................................................................................. 144 Ulykkesteori .............................................................................................................. 146 Kahnemans beslutningsteori ................................................................................. 148 HMS-strategi etter føre-var-prinsippet ............................................................... 149 Etikk, normer og verdier ......................................................................................... 160 Litteraturliste ............................................................................................................ 163 Forfatteromtaler ..................................................................................................... 167

10

100930 GRMAT Friluftslivspedagogikk 190101.indd 10

14/06/2019 09:31

Kapittel 1

Friluftslivsvegledning som verdidannende læring i møte med fri natur Petter Erik Leirhaug, Per Ingvar Haukeland og Nils Faarlund

Innledning I anledning denne boka, der flere forfattere tar for seg ulike sider av friluftslivspedagogikken, i dag og for framtiden, har vi vendt blikket bakover til 1960-tallet og det som kan kalles friluftslivspedagogikkens spede barndom. Selv om friluftsliv som kulturuttrykk har en 200-årig historie i Norge, og turer i natur og bruk av friluftsliv har vært en del av norsk skole siden tidlig 1900-tall, var det først rundt 1970 og i tiåret som fulgte at det ble utviklet fyldigere pedagogisk tankegods for friluftsliv som mål og arbeidsform (Bischoff, 2000; Breivik, 1978; Leirhaug & Arnesen, 2016). Året 1967 er egnet til å markere starten på en fortelling fra friluftslivspedagogikkens historie i Norge. Dette var året med «ulykkespåsken» da 17 personer omkom i fjellet, noe som for alvor startet en debatt om hvor egnet folk var i å ferdes i høyfjellet, og hvorvidt det var behov for opplæring (Horgen, 2017). Samme år opprettet Nils Faarlund Norges første selvstendige kurs- og læringsinstitusjon for friluftsliv og sikkerhet i fjellet, det som senere fikk navnet Norges Høgfjellsskole (Mytting & Bischoff, 2008, s. 34). Faarlund var også sentral ved innføringen av friluftsliv som fordypningsemne ved Norges idrettshøgskole fra 1972. Det var med utgangspunkt i disse miljøene «vegledning i friluftsliv» kom til å etablere seg som en hovedtilnærming 15

100930 GRMAT Friluftslivspedagogikk 190101.indd 15

14/06/2019 09:31

kapittel 1

for formidling, levendegjøring og opplæring i friluftsliv, noe vi også finner igjen i flere friluftslivspedagogiske praksiser i dag. Flere personer og andre miljøer var selvsagt involvert, men studier som belyser utviklingen, viser at Faarlund utvilsomt er den mest sentrale aktøren (Gurholt, 2008; Horgen, 2017; Repp, 2001; Tordsson, 2003, 2014).

I dette kapittelet trekker vi fram Faarlunds perspektiv på «friluftslivs­ vegledning» for å se hva historien kan lære oss med tanke på utviklingen av nye friluftslivspedagogiske praksiser. Som vi skal se, er «vegledning» stavet med «g», og ikke «i», en vesentlig distinksjon for Faarlund, og den beholdes derfor gjennomgående i teksten. Målet er å belyse verdiorientering, ansvarlighet og kunnskapsforståelse for friluftslivsvegledere og pedagogiske praksiser hvor læring i møte med natur, naturglede og naturopplevelse står sentralt.

Friluftslivsvegledning ble utviklet som en del av 1960- og 1970-tallets «grønne bølge», inspirert av og i dialog med Arne Næss’ dypøkologiske perspektiver og den mer aksjonsrettede øko-filosofien til Sigmund Kvaløy (senere Setreng) (Faarlund, 2015; Jensen, 2000). Hos Næss (1976) kommer dette til uttrykk ved at han inkluderer et eget avsnitt om friluftsliv i Samfunn, økologi og livsstil, det som må kalles hans øko-filosofiske hovedverk.

For Faarlund (2015), slik han retrospektivt beskriver det, handler friluftslivslivsengasjementet fra første stund om «at det å begeistre folk for natur som ikke er frarøvet sin frihet, kunne være med på å demme opp for en gjenreisning etter andre verdenskrig som aldri tok slutt, og som kostet stadig dypere innhogg i norsk natur» (s. 26). Utviklingen av friluftslivsvegledningen ved Høgfjellsskolen ble som pedagogisk praksis preget av en normativ og verdiorientert forståelse av friluftsliv og friluftslivsvegledning.

Forbilledlig og naturvennlig friluftsliv skulle bidra til øko-filosofisk bevisstgjøring og verdiendring. Vegledning i friluftsliv framsto langt på vei som en samfunnskritikk.

Uten å forfølge forsøkene på å definere og forstå hva friluftsliv er og kan være, legger vi til grunn at all opplæring og pedagogisk praksis innen friluftsliv, slik vi ser det, er normativ, idet den representerer verdier og bærer på ideer om utvikling og endring i forholdet mellom mennesket og naturen. Videre kan det argumenteres for at det er læring i møte med naturen, naturopplevelse og levendegjøring av naturgleden som særmerker ikke 16

100930 GRMAT Friluftslivspedagogikk 190101.indd 16

14/06/2019 09:31

friluftslivsvegledning som verdidannende læring i møte med fri natur

bare friluftslivsvegledningen, men også all annen friluftslivspedagogisk praksis. Det sier ikke noe om måten det gjøres på, men forklarer hvorfor vi framhever verdiperspektivet og naturmøtet i vår framstilling.

En fortellende tilnærming Vår metodiske tilnærming har vært å invitere Nils Faarlund som medforfatter og sammen skrive ut en dialogbasert fortelling om vegledning i friluftsliv basert på hans erfaringer og perspektiv. Fortellinger kan ifølge Thagaard (2018) defineres som «beskrivelser av en rekkefølge av begivenheter eller hendelser hvor den som forteller, formidler sin forståelse av sammenhenger mellom hendelsene» (s. 126). I Faarlunds tilfelle er det en svært gjennomarbeidet fortelling. Han har fortalt og rekonstruert hendelsesforløpet gjennom fem tiår. Ved å utspørre denne fortellingen, med tanke på dens grunntrekk, tror vi sammenhengen med annen friluftslivspedagogisk praksis vil bli tydeligere. Det har vært et bevisst valg å prøve å være sympatisk og tro mot fortellingen, selv om den i hermeneutisk forstand vil være preget av forforståelse og livsverden. Det er derfor Faarlunds vektlegging av hendelsene som legges til grunn for hva som framskrives, og hvordan fortellingen struktureres. Siktemålet er med andre ord ikke å gi en historisk-metodisk skildring av begivenhetene eller å gjøre en idé­historisk analyse av den kontekst vegledning i friluftsliv er blitt utviklet i. I stedet brukes fortellingen som metodisk grep for å utforske verdiforankring og avklare begreper som tidligere har vært satt under debatt. Vi vil følge Faarlunds fortelling «inn i naturen» og se hvordan det han omtaler som en norsk friluftslivstradisjon med røtter i romantikken, får nytt liv i møte med øko-filosofiske perspektiver. I tillegg til det vedvarende perspektivet om «å vinne venner for fri natur» (Faarlund, 2015, s. 26) er kritikken av naturvitenskapens tenkemåte et gjennomgående trekk i Faarlunds fortelling (Jensen, 2007). Vi spør hvorfor dette har vært så viktig for ham, og drøfter hvordan vegledning i friluftsliv og møtet med fri natur kan åpne for et alternativ til naturvitenskapens abstrakte modeller og tenkemåte. Men la oss starte fortellingen med begynnelsen og da med en utdypning av hva som ligger bak «g-en» i «friluftslivsvegledningen».

17

100930 GRMAT Friluftslivspedagogikk 190101.indd 17

14/06/2019 09:31

kapittel 1

«G» for glede og danning For de som er ukjent med debatten om begreper og ulike forståelser av friluftsliv på 1970-tallet, vil det sikkert fortone seg merkelig hvilket fokus stavemåten av ordet «vegledning» tidvis har inntatt i friluftslivsfaglige diskusjoner (Tordsson, 2007). I boka Friluftsliv med undertittel «en dannelsesreise» fra 2015 oppklarer Faarlund. «Vegledning», med «g», etablerte seg i kontrast til at ordet «veiledning» brukes i mange bransjer, hvor det også kan framstilles som teknikker og ikke trenger å handle om verdidanning: «Derfor holder vi på betegnelsen vegleder med g, fordi det står for læring i fri natur – natur som ikke har mistet sin opprinnelighet» (Faarlund 2015, s. 18).

Insisteringen på «vegledning» med «g» kan tolkes som en påminnelse om verdiorienteringen. Dette understrekes når Faarlund, i god ordspillånd, innimellom har talt om «veg-gledning» og «veg-glede» med to «g-er» (Tordsson, 2014). Det illustrerer danningsprosjektet i hans fortelling, hvor friluftsliv konstrueres som en gledelig vei til et dypere naturvennskap, verdsetting av naturens egenverdier, rikt liv med enkle midler og engasjement for endring i retning av et bærekraftig, naturvennlig samfunn. «G-en» har blitt en markør for å skille friluftslivsvegledning fra pedagogiske virksomheter som ved å omtale naturen kun som «læringsarena» eller «rammefaktor», står i fare for å miste det friluftslivspedagogiske poenget som ser naturen som en aktør i læring. Vår posisjon er at distinksjonen ikke er mellom bokstaver, men hva de representerer. Om det brukes vegledning eller veiledning i friluftsliv, og vegleiing i friluftsliv på nynorsk, så handler det for framtiden om å utøve og utvikle verdiorientert friluftslivspedagogikk forankret i erfaring, forsk­ ningsbasert kunnskap og pedagogisk teori og praksis.

Hvilken type pedagogikk?

Vegledning i friluftsliv er gjentatte ganger beskrevet som eller sammenlignet med bestemors- og bestefarspedagogikk og viser gjennom det til en praksis beslektet med overføring av tradisjoner, verdier og kunnskap mellom generasjoner (Sookermany & Eriksen, 2007; Tordsson, 2014). Faarlund sier at dette er et perspektiv inspirert av møtet med sherpakulturen, og framhever vegledning i friluftsliv som utfoldes «i den tradisjonelle beste18

100930 GRMAT Friluftslivspedagogikk 190101.indd 18

14/06/2019 09:31

friluftslivsvegledning som verdidannende læring i møte med fri natur

mor- og bestefarrollen slik man finner den i naturnære kulturer» (Faarlund, 1991, s. 4). Ejgil Jespersen (2007) spør i denne sammenheng om det kan være snakk om pedagogikk, så lenge læringen ligger implisitt i handlingene og er så å si ordløs.

Men slik er det ikke. For å illustrere låner vi Børge Dahles (2007) fortelling om hvordan han lærte friluftsliv gjennom det fellesskapet han og bestefaren utviklet gjennom turer i fjellet og fiske på havet. Dahle framhever at pedagogiske teorier om samarbeidslæring, «inquiry learning», selvledelse og autentisk engasjement gir meningsdybde til fortellingen om hans bestefar. De pedagogiske begrepene gir Dahle mulighet til å artikulere og vurdere hva det var i relasjonen til bestefaren, det de gjorde og deres felles opplevelse i møte med naturen, som hadde betydning for hva og hvordan han lærte.

Friluftslivsveglederen må kunne legitimere sin virksomhet og hele tiden håndtere en rekke spørsmål av pedagogisk og didaktisk karakter: Hvem er deltakerne? Hva skal de være med på, og hva skal de lære? Når skal hva gjøres? Hvilke rammer finnes? Dahle (2007) skrev at hans «bestefars pedagogikk var ikke ordrik. Det lå ingen filosofi eller pedagogisk metode bak, men det handlet om å dele naturglede» (s. 208). Vegledning i friluftsliv har også deling av naturglede som drivende element, men bruker i tillegg didaktikk, begreper og filosofi ut fra klare intensjoner og målsettinger for opplæring i friluftsliv og danning av naturvennskap. I motsetning til besteforeldre må en friluftslivsvegleder kunne redegjøre for, kritisk vurdere og drøfte egen praksis, friluftslivsfaglige og etiske perspektiver, handlingsvalg og pedagogiske tilnærminger. I de neste avsnittene viser vi hvordan fortellingen om friluftslivsvegledning kan relateres til friluftslivspedagogikk mer generelt.

Friluftslivsvegledning som pedagogisk praksis Friluftslivspedagogikk kan forstås som et overordnet begrep eller fagfelt som omhandler alle spørsmål knyttet til opplæring, undervisning, levendegjøring og annen formidling av friluftsliv, inkludert teoriutvikling, forsk­ ning og utforskning av nye praksiser. Friluftslivsvegledning kan beskrives som en av mange mulige pedagogiske praksiser innen friluftslivspedagogikken. For å forstå friluftslivsvegledningen i emning med tilhørende beskrivelser fra 1970-tallet (Faarlund, 1973; FOR-UT, 1980) er det i tillegg 19

100930 GRMAT Friluftslivspedagogikk 190101.indd 19

14/06/2019 09:31