Elevmangfold 1 7 bla i bok

Elev 1-7_Layout 1 07.05.13 13:17 Side 1

1–7

Elevmangfold i skolen 1–7 er skrevet for lærerstudenter som skal få en utdanning tilpasset 1.–7. trinn i skolen. Boka presenterer og drøfter forskning som er relevant for lærerstudenter, og har opp-

POSTHOLM • MUNTHE • HAUG • KRUMSVIK (red.)

Elevmangfold i skolen

merksomheten rettet mot elevmangfoldet i skolen.

blir tatt opp i boka, er tenkt å bidra til at leseren forstår mer av hvordan det er å være barn og ungdom i dagens skole og samfunn.

Kapitlene omhandler barns oppvekstsvilkår, utviklingspsykologi, livssynsmangfold, kriser og traumer, flerkulturalitet og etnisitet, kjønn og kjønnsidentitet og faglige behov og utvikling. Kapitlene gir også innsikt i FNs barnekonvensjon og opplæringsloven, som utgjør viktige rammer for læreres arbeid i skolen. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete praksiseksempler som er relevante for trinnene som utdanningen kvalifiserer for.

Boka henvender seg også til lærerutdannere, lærere og forskere og andre som er interessert i skole og utdanning.

Elevmangfold i skolen

Elevmangfold i skolen 1–7 er den andre boka i serien av tre grunnbøker i faget pedagogikk og elevkunnskap for trinnene 1–7. Temaene som

1–7

ISBN 978-82-7634-886-6

hoyskoleforlaget.no

POSTHOLM • MUNTHE • HAUG • KRUMSVIK (red.)

Elevmangfold i skolen 1–7

[start forord]

Forord Grunnskolelærerutdanningen er fornyet og delt i to løp, et for klassetrinnene 1–7 og et for trinnene 5–10. Dette er gjort fordi kravene til kompetanse for å arbeide på de ulike trinnene ikke er de samme. For eksempel er det stor forskjell på å ha ansvar for begynneropplæring for 5–6-åringer og å skape faglig engasjement for 15–16-åringer.

Bokserien er en grundig innføring i sentrale tema i faget pedagogikk og elevkunnskap. Lærebøkene Lærerarbeid for elevenes læring og Elevmangfold i skolen blir gitt ut i separate utgaver for arbeid på klassetrinnene 1–7 og 5–10.

Temaene som tas opp, er for det meste de samme, men innholdet og praksiseksemplene i tekstene er tilpasset alderstrinnene. I noen tilfeller er det også brukt ulike forfattere. Boka om Lærerens rolle i skolen som organisasjon er felles for begge utdanningsløpene.

Elevmangfold i skolen1–7 er den andre av tre grunnbøker i faget pedagogikk og elevkunnskap for trinnene 1–7. Boka inneholder ni forskningsbaserte kapitler og tar opp tema som vil bidra til at leseren får dypere forståelse av hvordan det er å være barn og ungdom i dagens skole og samfunn. Kapitlene omhandler barns oppvekstsvilkår, utviklingspsykologi, livssynsmangfold, kriser og traumer, flerkulturalitet og etnisitet, kjønnsidentitet, faglige behov og utvikling, og barns og unges rettigheter. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete praksiseksempler.

Den første boka i serien, Lærerarbeid for elevenes læring 1–7, tar opp tema som vil bidra til at leseren får forståelse av det å være lærer og hvordan elevene lærer. Den omhandler planlegging av undervisning, grunnleggende ferdigheter, emosjonelt klima, organisering for læring, læringsstrategier, IKT som støtte for læring, vurdering for læring og hvordan lærerarbeidet kan fanges opp. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete eksempler i praksis. Praksiseksemplene og innholdet i tekstene er tilpasset trinnene 1–7.

5

101816 GRMAT ELA Elevmangfold i skolen 1-7 110101.indb 5

18.11.11 13.16

forord

Den tredje boka, Lærere i skolen som organisasjon, drøfter hvordan organisasjonen legger rammer for lærernes virksomhet, og hvilke muligheter som skapes for å realisere skolens målsettinger. Tema i boka er skolens historiske utvikling, skolens organisering, kollegasamarbeid, samarbeidet mellom skole og hjem, samarbeid med ulike etater utenfor skolen, overgangene, og hva som er skolens funksjon i det norske samfunnet. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete praksiseksempler.

Kapitlene i bøkene tar utgangspunkt i forfatternes egen og/eller andres forskning. På den måten kan de bidra til forskningsbasert undervisning i lærerutdanningen.

Bjørn Olav Aas Hansen i Høyskoleforlaget fortjener en stor takk for initiativet til bokserien og for støtten og det sterke engasjementet underveis i arbeidet med bøkene. Bidragsyterne fortjener også en stor takk. De har gjort det mulig å gi en grundig innføring i sentrale tema i faget.

May Britt Postholm, Elaine Munthe, Peder Haug og Rune Johan Krumsvik.

6

101816 GRMAT ELA Elevmangfold i skolen 1-7 110101.indb 6

18.11.11 13.16

[start kap]

Kapittel 1

Mangfold i skolen Elaine Munthe

Innledning Elever og lærere i norske barneskoler representerer et mangfold av tradisjoner, vaner, tenkemåter, læringsmåter, dialekter, språk, religioner, trosoppfatninger og erfaringer. Dette mangfoldet er utgangspunktet for læring i skolen, og det er «råmaterialet» som lærere arbeider med i det daglige for å nå framtidige mål.

De første ordene i første setning peker på at lærere også er en del av dette mangfoldet. Lærere kommer til arbeidet med egne vaner, tradisjoner, tanker og meninger, dialekter og språk, religioner, trosoppfatninger og erfaringer. Å bli klar over hva dette har å si for arbeidet med mangfold i skolen er også en viktig del av det å utvikle seg som lærer.

Det vi er opptatt av når vi snakker om mangfold i skolen, er forskjeller. Thomas Hylland Eriksen har påpekt at ordet «mangfold» er positivt ladet, mens ordet «forskjell» er mer negativt ladet (Eriksen, 2007). Mangfold og forskjellighet er to begreper som hører sammen, og det er viktig å forstå forskjellighet for å kunne arbeide bevisst og konstruktivt med mangfoldet.

Noen forskjeller i en elevgruppe er lette å få øye på, for eksempel forskjeller i høyde, vekt, hår- og hudfarge. Andre forskjeller kan dreie seg om forskjeller i humor, i ferdigheter, interesser, erfaringer, anlegg og talent. Noen barn og unge har særlige utfordringer i møte med skolen, i kortere eller lengre tid, og kan få spesielt tilrettelagt undervisning (se kapittel 4 i denne boken) eller ha behov for ekstra hjelp i forbindelse med vanskelige situasjoner (se kapittel 10).

Dette er også et viktig aspekt av mangfoldet; at lærere er oppmerksomme på og undersøker de forskjellige behovene som er i en elevgruppe. Et klasserom er som et lite samfunn; sammensatt av enkeltmennesker, barn og voksne med mange 13

101816 GRMAT ELA Elevmangfold i skolen 1-7 110101.indb 13

18.11.11 13.16

Elevmangfold i skolen 1–7

forskjellige bakgrunner og erfaringer og med forskjellige måter å tenke og lære og å forholde seg til andre på. Disse enkeltindividene skal fungere sammen og skal lære seg å forholde seg til hverandre på gode måter under kyndig ledelse av lærerne.

Hvordan kan det være mulig for lærere å arbeide bevisst og konstruktivt med dette allsidige elevmangfoldet slik at mangfoldet blir en ressurs for læring og utvikling? Hovedhensikten med denne boken, og dette kapittelet, er å fremme en forståelse av at mangfold alltid eksisterer i en gruppe elever og lærere. Mangfold er det vanlige i norsk skole. Læreres forståelse av mangfold, og læreres arbeid med mangfold, innebærer at lærere verdsetter de forskjellige erfaringene, tenkemåtene, språkene, mulighetene, kulturene, og så videre, som alle elever representerer. Et første skritt mot å kunne arbeide bevisst og konstruktivt med mangfold er innsikt i mangfoldet av elevers forskjelligheter og forståelse for at dette representerer unike kilder til å støtte læring for alle.

Kulturmangfold Det er et begrep som vi raskt tenker på når vi snakker om mangfold: flerkultur.

Kulturbegrepet kan innebære vektlegging av tradisjoner, normer, verdier, historie. Vi kan diskutere «norsk kultur» i forhold til «pakistansk kultur» og få fram likheter og forskjeller i levesett, tradisjoner, familiemønster, eventyr og andre historier, og annet. Thomas Hylland Eriksen (2007) forklarer at det er ut fra denne forståelsen av kultur det gir mening å bruke begrepet multikulturell, eller flerkulturell. Det er snakk om flerkultur fordi flerkultur består av flere monokulturer. Identitet i denne sammenhengen kan knyttes til etnisk gruppetilhørighet.

(Les mer om flerkulturalitet i kapittel 5 i denne boken.)

En annen forståelse som Eriksen beskriver, er den som handler om kompleksitet i kulturer. I motsetning til flerkultursforståelsen, er denne preget av en samtidsforståelse – her og nå versus tradisjon og historie. Dette innebærer en forståelse av hvordan vi samhandler med hverandre, og dreier seg derfor om de sosiale relasjonene vi inngår i. Det vil også si at det er mulig å tilhøre mange kulturer samtidig. En elev beveger seg i ulike kulturer i løpet av en dag (skolekultur, vennekultur, familiekultur, osv.) og kan identifisere seg som både samisk og norsk samtidig som hun er barn (barnekultur) eller ungdom (ungdomskultur).

Andre har påpekt hvordan våre kulturelle identiteter (i flertall) kan påvirkes av mange faktorer – til ulike tider og i ulike situasjoner. Hele tolv kilder til 14

101816 GRMAT ELA Elevmangfold i skolen 1-7 110101.indb 14

18.11.11 13.16

Elevmangfold i skolen 1–7

178

0100 Alt.indd 178

22.11.11 12.25

kapittel 8 – kjønn i klasserommet

[start kap]

Kapittel 8

Kjønn i klasserommet Harriet Bjerrum Nielsen

Innledning Er jenter og gutter forskjellige? Og hvilket kjønn har egentlig skolen? Spørsmålene har bølget frem og tilbake, og ulike historiske perioder har gitt ulike svar. På 1800-tallet var det ikke tvil om at jenter og gutter var så forskjellige fra naturens side og skulle oppdras til så ulike samfunnsoppgaver at også deres skolegang måtte innrettes forskjellig. I 1884 ga Stortinget for første gang tillatelse til at jenter og gutter kunne gå sammen i middelskole, og det vakte debatt. Stred ikke dette mot kjønnenes forskjellige natur og bestemmelse? Eller var det tvert imot en forutsetning for likestilling og et mer naturlig forhold mellom kjønnene? Eller ville det kanskje føre til at jentene fikk undervisning på gutteskolens premisser? (Kruse, 1989). Resultatet i Norge utover på 1900-tallet ble fellesskoler (mest fordi det ble for dyrt å ha kjønnsatskilte skoler), men ikke nødvendigvis fellesundervisning. Atskilte jente- og gutteklasser var alminnelige i byene helt frem til 1950-tallet, og jentene hadde færre timer i fag som norsk og matte fordi det skulle være plass til husstell på timeplanen (Brock-Utne & Haukaa, 1980) (se kapittel 9 for en nærmere gjennomgang av hvordan kjønn og likestilling har blitt behandlet i lærerplanene fra 1930-årene og frem til Kunnskapsløftet).

Forestillingen om jenters og gutters naturlige forskjellighet tapte terreng i løpet av mellom- og etterkrigstiden, inspirert av tankene om likhet gjennom utdanning. Nesten alle enkjønnede skoler og klasser forsvant. Fra 1950-årene og noen årtier frem var elever bare elever, og det ble nå betraktet som en foreldet tanke at kjønn eller sosial klasse skulle spille noen rolle. Det var barnas individuelle evner som skulle avgjøre hvor langt de kom i utdanningssystemet.

179

101816 GRMAT ELA Elevmangfold i skolen 1-7 110101.indb 179

18.11.11 13.16

Elevmangfold i skolen 1–7

Den eneste bekymringen vedrørende kjønn i denne perioden kom fra USA, og den gjaldt guttene: Ville guttene få den undervisning de hadde behov for med det stigende antallet kvinnelige lærere i skolen? (Brophy, 1985).

Kjønn blir synlig igjen På 1970-tallet ble man oppmerksom på at elevenes sosiale bakgrunn, altså foreldrenes jobb og utdanning, fortsatt spilte en rolle for både prestasjoner og vurderinger, og noen år senere på at kjønn hadde betydning for synlighet i klasserommet. Forskning fra 1970- og 80-tallet viste at jentene, til tross for trivsel og gode karakterer, var klasserommets bipersoner. Guttene dominerte verbalt og kroppslig, og det var dem lærerne, uansett kjønn, var opptatt av og dem de hadde i tankene når de tilrettela undervisningen. Jentene bare var der, men de var absolutt nyttige for å holde guttene i ro og få undervisningen til å fungere. Internasjonale undersøkelser fra denne perioden viste at lærere som ble bedt om å fortelle om sine elever, fortalte mer differensiert og med større personlig engasjement om gutter enn om jenter. Guttene ble fremstilt som individer, mens jentene ble fremstilt som en ensartet, prektig og egentlig ganske kjedelig elevgruppe. Jentenes dyktighet ble forstått som uttrykk for deres flid og tilpasningsvilje (Wernersson, 1977; Walkerdine, 1989). De klarte seg faglig bra på barnetrinnet, men ble tatt igjen av guttene på ungdomstrinnet. I den første undersøkelse av kjønn i klasserommet fra denne perioden oppsummerte den svenske skoleforskeren Inga Wernersson sin undersøkelse på denne måten: Det samlede bilde av lærernes relasjoner til elever av ulikt kjønn tyder på at jentene får noe ros for sin lydighet og konformitet, men betaler for dette ved å bli glemt, ikke å eksistere som individer i lærerens bevissthet. Hva guttene vinner og taper, er mer enn for jentene avhengig av deres egne handlinger. (Wernersson, 1977, s. 254, oversatt fra svensk).)

Oppdagelsen av at kjønn hadde fungert som et organiserende prinsipp i undervisningen også under kjønnsnøytralitetens regime, førte til et tiår med intensivert likestillingsarbeid for å gjøre jentene mer synlige i klasserommet, gjøre undervisningens innhold og lærebøkene mer kjønnsbalanserte og å få flere kvinner inn i skolens lederstillinger (Imsen, 2000).

180

101816 GRMAT ELA Elevmangfold i skolen 1-7 110101.indb 180

18.11.11 13.16

kapittel 8 – kjønn i klasserommet

I løpet av 1990-tallet skiftet bildet. Nå var det guttene som kom i fokus på grunn av lavere karakterer, dårligere leseferdighet, atferdsproblemer og frafall fra videregående skole. Hadde likestillingen gått for langt? Jentenes suksess i utdanningssystemet vakte bekymring i offentligheten. Hadde de mange kvinnelige lærere og rektorer ført til at skolen var blitt feminisert, holdt guttene på å bli skolens nye tapere? Tok man tilstrekkelig hensyn til gutters særlige behov og interesser eller til deres problemer med for eksempel senere modning, større læringsproblemer, problemer med å sitte stille, med dominerende jenter og kvinnelige lærere?

Det er flere ting å legge merke til i denne historiske skissen over debatten om kjønn og skole: Selv om det i ulike perioder har vært ulikt syn på hvilket kjønn som har det best eller verst i skolen, så har selve forestillingen om kjønn som en uproblematisk todeling av elevene holdt seg uendret. Man setter gutter som gruppe overfor jenter som gruppe. Med dette følger en forestilling om at kjønn er en uforanderlig størrelse, og spørsmålet blir hvilket av de to kjønn skolen er tilrettelagt for. Men som vi skal se i dette kapittelet, er kjønn også noe som endrer uttrykk over tid. Selv om det er trekk knyttet til kjønn som ser ut til å ha en viss stabilitet, så er jenter ikke bare jenter, og gutter er ikke bare gutter.

Kjønn utviser både endring og stabilitet.

Nye kjønn og nye krav Forestillinger om hva som er naturlig og riktig kjønn, endrer seg historisk – og dette avspeiles også i elevenes væremåte. Dagens barn er vokst opp i et mer likestilt samfunn og i andre typer familier enn barn gjorde for bare noen årtier siden, og de eksponeres fra tidlig alder for ganske sammensatte og motsetningsfylte bilder av kjønn i sine ulike familier, i andre institusjoner, og gjennom medier, populærkultur og marked. Variasjonen i hva kjønn betyr for den enkelte, har blitt større. Det er altså grunn til å forvente andre og mer varierte interaksjonsmønstre i klasserommene enn tidligere. Når tesen om skolens feminisering debatteres, blir jentenes suksess gjerne forklart med at skolen er tilpasset stillesittende, flittige og konforme jenter, mens guttenes aktivitet og initiativ ikke får plass i den feminiserte verden som de mange kvinnelige lærerne har skapt i skolen. Dette bildet av jenter og gutter svarer til det forskningen fant for 30–40 år siden, men stemmer det fortsatt?

181

101816 GRMAT ELA Elevmangfold i skolen 1-7 110101.indb 181

18.11.11 13.16

Elevmangfold i skolen 1–7

I boka Skoletid (Nielsen, 2009) fulgte jeg en skoleklasse gjennom hele grunnskolen fra de startet på skolen i 1992, og der var det tydelig at de fleste jenter tidligere enn de fleste gutter kunne håndtere gruppearbeid og planlegging av eget arbeid. Det førte gradvis til en arbeidsdeling hvor jentene ledet an i arbeidet, mens guttene ofte ble marginalisert slik det skjer i dette eksemplet fra første klasse: Det deles ut et ark, en limstift og noen små bilder av ulike frukter og grønnsaker til hver gruppe. Instruksjonen er at de skal ta ett bilde om gangen, fargelegge det og klistre det opp på det store arket. Deretter skal de skrive hva bildene forestiller.

I rød gruppe, som ledes med fast hånd av Marte, tar hvert barn et bilde. Marte sier at de kan klippe bildene ut slik at de tar mindre plass. De andre barna gjør det etter henne. Nå skal de til å skrive navn på grønnsakene. «Ja, kom igjen, da!» sier Marte. Hun skriver selv navn på fem–seks grønnsaker. Lisa vil gjerne skrive navn på morellene og Marte former lydene for henne slik at hun får det til. Lars, som har vanskeligheter med bokstaver, ser på, og Marte klager til støttelæreren over at han ikke skriver. «Gjør det, da,» sier han til Lars, og går videre. De tre jentene i gruppen skriver videre uten å ense ham. Han sitter helt passivt og ser ut til å være ille til mote. Marte hjelper Lisa og Kaja og ber Lars flytte seg vekk fra hennes bord. Til sist kommer støttelæreren tilbake og hjelper ham å skrive «pære». Han vil helst slippe, ser litt gladere ut når det går bra, men virker fortsatt brydd og flau.

I de situasjoner hvor elevene jobbet i rene kjønnsgrupper, var det tydelig at guttenes planlegging og organisering var mye svakere enn jentenes. Denne type arbeidsdeling fortsatte også på de senere klassetrinn, hvor det at jentene hele tiden var et hestehode foran guttene, førte til at de fikk mer trening i å lede og styre arbeidet. Det gjaldt især de jenter som var faglig flinke, og det henger ofte sammen med sosial bakgrunn. Også andre undersøkelser har pekt på at gruppe- og prosjektarbeid kan være en arbeidsform som enda mer enn vanlig undervisning privilegerer de elevene som er faglig flinke (Arnesen, 2002; Gregersen & Mikkelsen, 2007; Lyng, 2004). På den måten inngår kjønn i et samspill med sosial og ofte også etnisk bakgrunn. Man kan si at den rolle som jentene hadde tidligere med å dempe urolige gutter, er videreført på en måte som i dag bidrar til å kvalifisere jentene og dekvalifisere guttene.

Guttene i denne klassen var på ingen måte skoletapere, de var bare hele tiden litt etter jentene, og det betød at skoleflinkhet i elevenes forståelse ble koblet til 182

101816 GRMAT ELA Elevmangfold i skolen 1-7 110101.indb 182

18.11.11 13.16

kapittel 8 – kjønn i klasserommet

jenter. En tendens ble til en stereotypi. Da jeg intervjuet elevene i femte klasse, var de helt klare på forholdet mellom kjønn og kompetanse: jenter er flinkere enn gutter, gutter gjør det så lettvint som mulig og vil heller ha det gøy. Guttenes deltakelse i undervisningen var mer svingende enn jentenes, noe som andre undersøkelser også har vist. O-fag interesserte mange gutter (men også en del jenter), så her var det litt mer kamp om ordet. Når det kom konkurransemomenter inn i undervisningen, var det flere gutter enn jenter som meldte seg på banen. Et fag hvor guttene hevdet seg, var gym. Dette er ikke nytt, men det at det etter hvert ble det eneste faget hvor guttene som gruppe hevdet seg, gjorde at en del gutter koblet sin selvfølelse som kjønn sterkt til dette faget, og dette bidro igjen til en ganske snever maskulinitetsdefinisjon.

Endring og kontinuitet Det er neppe noen tvil om at mange jenter inntar en helt annen aktiv og selvbevisst rolle i klasserommet enn de gjorde bare for noen årtier siden. Nyere undersøkelser som er gjort, tyder likevel på at det fortsatt er guttedominans i mange klasser (Aukrust, 2003; Gordon, Holland & Lahelma, 2000; Gulbrandsen, 1998; Haug, 2006; Klette, 2003; Reisby & Knudsen, 2005). Forskjellen skyldes ikke forfordeling fra lærerens side, men at guttene oftere tar ordet.

Dette stemmer helt overens med undersøkelser fra 1970- og 80-årene. Den endringen som ser ut til å være skjedd, er at det i dag også finnes en del klasser hvor jentene dominerer. Bildet har blitt mer komplekst fordi det er større mangfold i skolen. Det gjelder både etnisk sammensetning og at likestillingsprosesser i samfunnet har ført til større variasjon i elevers væremåte når det gjelder kjønn. Dessuten spiller både fag og kjønnssammensetningen i en klasse en rolle – det er en tendens til at det kjønn som har flertall, også setter tonen (Öhrn, 1991; Bakken mfl., 2008; Nielsen, 2009). En annen forskjell er at mange jenter fremstår med mer selvtillit – kanskje fordi de har vokst opp med en norm om likestilling? Det finnes fortsatt stille jenter i skolen, men kanskje færre sjenerte jenter som holder seg tilbake fordi de ikke tør ta ordet eller tror det de vil si er dumt. Alt i alt betyr dette at det ikke er mulig å si i dag at det ene kjønn systematisk dominerer undervisningen på bekostning av det andre, men at det i den enkelte klasse kan finnes et mønster i den ene eller den andre retningen, avhengig av den konkrete elevsammensetningen og hvilket fag og tema det er snakk om.

183

101816 GRMAT ELA Elevmangfold i skolen 1-7 110101.indb 183

18.11.11 13.16

Elevmangfold i skolen 1–7

Hvis man ser på jentene og guttene som grupper, har de likevel fortsatt nokså forskjellige måter å innta klasserommet på på barnetrinnet. Mens en stor del av jentene på de lavere klassetrinnene identifiserer seg aktivt med lærerens regler og krav, og også kan utvise mye ansvar og omsorg gjennom dette, er guttenes strategi heller å skygge unna lærerens blikk. De er raske til å komme ut av klasserommet når det er friminutt (Gordon, Holland & Lahelma, 2000; Nielsen, 2009). De fleste gutter kan godt sitte stille, men de tiltrekkes av fysisk uro på en annen måte enn jentene gjør. Gutters aktivitetsnivå øker ofte når de er sammen med andre gutter sammenlignet med når de leker alene, mens jentenes aktivitetsnivå vanligvis ikke påvirkes i samme grad av denne situasjonsfaktoren.

Guttene blir også oftere mer emosjonelt oppglødd enn jenter av utfordringer og konkurranse (Maccoby, 1998). Dette er ikke nytt, men det virker i dag sammen med nye forskjeller. Vi kan ta småjentenes hjelpelærerrolle som eksempel. Også i tidligere klasseromsstudier ble jentene i småskolen beskrevet som lærerens små hjelpere: De hjalp hverandre, de hjalp læreren med å holde guttene i ro, og de hjalp guttene med å høre etter hva læreren sier. Deres holdning kunne variere fra den stillferdige sekretær som diskré slo opp på rett side i matteboka for en gutt, til det moderlig irettesettende (Nielsen, 1981). Denne rollen som hjelpelærer finnes fortsatt, og det er også fortsatt slik at det nesten bare er jenter som inntar den. Men den stillferdige sekretæren er borte. De jentene som tar på seg denne rollen, korrigerer med høye stemmer når noen bryter de nettopp lærte reglene eller gjør andre feil. Hjelpelærerrollen uttrykker ikke føyelighet overfor læreren, men heller at de selv påtar seg autoriteten.

Hvorfor klarer jentene seg bedre på skolen?

Hvorfor klarer jenter seg gjennomsnittlig bedre enn gutter i dagens skole? Man kan se det som en effekt over tid av nye og gamle kjønnsforskjeller i en ny samfunnsmessig kontekst. Til de gamle kjønnsforskjeller hører at jenter ofte er mer sosialt modne når de starter på skolen, og at de er bedre språklig utviklet. Flere gutter sliter med dysleksi og lære- og atferdsvansker. Dette er forskjeller som kan ha et visst biologisk grunnlag (Hines, 2004; Maccoby, 1998), og dette kan derfor i noen grad forklare hvorfor jenter alltid har gjort det bedre på barnetrinnet enn gutter, og at flere gutter enn jenter har gått til spesialundervisning (Öhrn, 2002; Bakken mfl., 2008). Det som er nytt, er at jentenes forsprang i dag også gjelder matte og naturfag hvor guttene tidligere ledet an. Det er også nytt at jentene i 184

101816 GRMAT ELA Elevmangfold i skolen 1-7 110101.indb 184

18.11.11 13.16

Elevmangfold i skolen 1–7

214

101816 GRMAT ELA Elevmangfold i skolen 1-7 110101.indb 214

18.11.11 13.16

kapittel 10 – pedagogisk krisehåndtering for de yngste elevene

[start kap]

Kapittel 10

Pedagogisk krisehåndtering for de yngste elevene Jon-Håkon Schultz og Magne Raundalen

Innledning De siste årene har det vokst frem en egen krisepedagogikk med fokus på åpenhet, forståelse og læring. Rundt 1980 fantes det ingen skole med beredskapsplan for kriser og katastrofer som rammet enkeltelever eller hele skolesamfunnet. I dag finner vi knapt en skole uten. I det stille har det vokst frem en kommunikasjonsrevolusjon i norsk skole. Tausheten om selvmord, seksuelle overgrep, dødelige sykdommer, krig og terror er blitt erstattet med ord, begreper, forståelse og omsorg. Vi har aldri før snakket så åpent med barn og ungdom om kriser og tragedier som vi gjør nå. Vi starter dette kapittelet med å peke på noen av de forholdene som har drevet åpenheten fremover.

En stadig mer pågående medievirkelighet har vært avgjørende for å tvinge åpenheten fremover. Hendelser langt unna har kommet nærmere gjennom en massiv mediedekning. De to Irak-krigene var spesielle ved at journalister for første gang var sammen med soldatene og leverte direktesendte reportasjer fra frontlinjen. Det som før var kriger som foregikk langt unna, ble nå brakt direkte hjem i TV-stua. Tsunamikatastrofen i 2004–05 var spesiell fordi den pedagogiske krisehåndteringen for første gang ble løftet inn som en del av den nasjonale krisehåndteringen. Dette foregikk ved at statsministeren og utdanningsministeren ba lærerne om å snakke med elevene om krisen, gjennomføre en minnestund samt å gi ekstra oppfølging til elevene som var direkte eller indirekte berørt. (For en videre beskrivelse av skolenes håndtering av tsuna215

101816 GRMAT ELA Elevmangfold i skolen 1-7 110101.indb 215

18.11.11 13.16

Elevmangfold i skolen 1–7

mikatastrofen, se Den store katastrofen, Schultz, Raundalen & Havik, 2005).

Terrorbombingen av regjeringskvartalet og massedrapene på Utøya den 22. juli 2011 brakte terroren til Norge.

For første gang valgte barne-tv å avbryte sitt ordinære sendeskjema for å informere barn om terrorsituasjonen. Til skolestart laget Supernytt-redaksjonen et eget magasinprogram som forklarte og oppsummerte terroren. Utdanningsministeren ga skolene i oppdrag å gjennomføre markeringer ved skolestart og å integrere informasjon og kunnskap om terroren i opplæringen på de ulike trinnene. På samme måte som under tsunamikatastrofen, ble også denne gangen skolen sett på som viktig for å trygge barn og ungdom gjennom trygghetsskapende informasjon og kunnskap.

En annen faktor som setter internasjonale kriser på timeplanen, er det faktum at mange skoler har elever med innvandrerbakgrunn. Når det i klasserommet sitter elever som har familie i Pakistan, er en nødt for å snakke om jordskjelvet i Pakistan. I slike tilfeller er det ikke bare enkeltelever som blir berørt, men også klassekameratene. En tredje faktor som stimulerer til åpenhet, er den praksisbaserte kunnskapen og forskningen som er drevet frem de siste årene, særlig innen psykologien. Denne kunnskapen viser at åpenhet og kommunikasjon bidrar til at krisen blir mer begripelig og dermed lettere å håndtere. Åpenhet rundt kriser gir en bedre psykisk helse i motsetning til det å legge lokk på krisene (se Raundalen & Schultz, 2006; Antonovsky, 1987 og Pennebaker, 1990). Det omfattende medietrykket, det faktum at vi har en flerkulturell skole, samt praktiske erfaringer og forskning har tvunget frem en ny praksis i opplæringen. Det forventes i moderne pedagogikk at både kollektive og mer individuelle kriser løftes frem i en undervisningssituasjon preget av åpenhet og direkte kommunikasjon.

Den fjerde faktoren som har bidratt til større åpenhet, er lover og regler som fremmer barns rettigheter. I Barnekonvensjonens § 12 gis det et tydelig budskap om at barn har rett til å gi fritt uttrykk for sine synspunkter samtidig som de gis spesifikke rettigheter til å bli hørt i enhver rettslig og administrativ saksbehandling som angår barnet. Barnekonvensjonen, som er innlemmet i norsk lovgivning, har gitt oss en tydelig standard og et prinsipp om at barn skal tas på alvor. Dette stiller blant annet krav om at pedagoger skal engasjere elevene, både som gruppe og enkeltindivider, i forhold som angår deres psykososiale miljø, som er beskrevet i opplæringslovens § 9a. Gjennom lovregulering har barn og ungdom fått en ny og selvstendig posisjon i forhold som angår dem.

Helsepersonelloven § 10a gir barn rettigheter som pårørende og skal dermed 216

101816 GRMAT ELA Elevmangfold i skolen 1-7 110101.indb 216

18.11.11 13.16

kapittel 10 – pedagogisk krisehåndtering for de yngste elevene

gis informasjon om foreldres sykdom; det vil si diagnose, behandling og forløp. Barneloven forplikter videre foreldre til å informere og inkludere barna, uavhengig av alder, i viktige avgjørelser og hendelser i familien. Vi har etter hvert god dokumentasjon på at barn langt ned i førskolealder forstår svært mye såfremt de får forklaringer som er tilpasset dem. Dermed er det rimelig å forutsette at alle elever med normal kognitiv utvikling kan forklares de mest komplekse forhold og samtidig gi uttrykk for sine meninger. Dette innebærer at alle elever må involveres i forhold som angår deres opplæring og psykososiale arbeidsmiljø på skolen. Når elever befinner seg i kriser, må vi forklare og involvere dem slik at krisen blir begripelig og håndterlig, og slik forebygge at krisen hemmer læring på sikt.

I tillegg til de kollektive krisene som angår oss alle, kommer de individuelle krisene. Hver eneste dag er det elever på skolen som nettopp har mistet sin mor eller far i ulykker eller sykdom, de har mistet nære venner, foreldrene er nettopp skilt, en søster har fått kreft, eller en klassekamerat er blitt voldtatt. Ved pultene sitter elever som har opplevd krig og flukt, vold i familien og pappa i fengsel. Denne oppramsingen kunne dessverre vært mye lengre. Fellestrekkene i eksemplene er at elevenes opplevelser skaper pedagogiske konsekvenser for læring. Når elever er i krise, blir deres læringsforutsetninger endret slik at de i en periode vil kunne trenge tilpasset opplæring.

I dette arbeidet har skolene allerede tatt det første skrittet. Gradvis har sorghåndteringen blitt oppfattet som en pedagogisk oppgave som har fått sin plass i skolehverdagen. Når vi er ute på skoler og veileder i kriser, ser vi at lærerpersonalet svært ofte gjør en meget god jobb med å tilrettelegge for elever i sorg. Når en elev dør, er det en selvfølge at det holdes minnestunder; det settes lys på pulten, medelever aktiviseres, og i fellesskap gjøres det forberedelser til begravelsen. Men så skjer det noe. Etter begravelsen er det som om arbeidet brått stopper opp, sorgarbeidet ansees som avsluttet, og en vil gjerne tro at alt er som det var «før». I arbeid med sorghåndtering er det riktignok viktig å komme tilbake til hverdagen, men det betyr ikke at sorgarbeidet på skolen må avsluttes ved begravelsen. Skolen og lærerne vil fortsatt spille en nødvendig nøkkelrolle for hvordan elevene på sikt kommer ut av sorgprosessen.

Skolene er på rett vei, men kvaliteten på krisehåndteringen bærer ofte preg av tilfeldigheter og ujevnheter. Det handler om å tilrettelegge opplæringssituasjonen for en positiv og konstruktiv læring, i motsetning til å la krisen bli liggende som et urørt nederlag med vonde minner.

217

101816 GRMAT ELA Elevmangfold i skolen 1-7 110101.indb 217

18.11.11 13.16

Elevmangfold i skolen 1–7

De skjulte krisene og kontakt med hjemmet Det er i hovedsak to grunner til at mange barn og ungdommer må leve alene med sin krise gjennom hele skoledagen. Dette til tross for at de er blitt eksponert for hendelser av slike dimensjoner at de i en annen situasjon automatisk ville ha fått krisehjelp. I kollektive kriser der mange blir utsatt og rammet, er krisehjelpen, eller kravet om denne, aldri langt unna. Vanskeligere er det å få hjelp til den individuelle krisen som rammer enkeltvis. En av årsakene til dette er nok skammen. I mange tilfeller er det slik at verken elevene selv eller deres nærmeste i familien ønsker å utvide kretsen av dem som får vite om det som har rammet dem. De har et personlig behov for å beskytte seg i situasjonen fordi den på en eller annen måte ansees som skammelig. Den andre grunnen kunne vi kalle skolens beskyttelsesbehov. I skolen opplever læreren at hun eller han har mer enn nok å gjøre med å oppfylle øyeblikkets og læreplanenes krav. Derfor går man ikke aktivt ut for å få kunnskap om elevene som ville føre til merarbeid.

Resultatet av denne uheldige dobbelteffekten er at eleven kan bli uten hjelp og støtte, dette til tross for at vi har kunnskap som mer enn begrunner et slikt behov. I tillegg til kunnskap har vi også metoder og erfaring for at disse elevene kunne få verdifull, overkommelig hjelp og støtte innenfor rammen av skolen.

Kritiske hendelser i et barns liv forblir skjulte kriser i skolehverdagen til tross for at mange av dem er ganske åpenbare. Disse elevene trenger en tilpasset opplæring innenfor rammen av det vi kaller krisepedagogikk.

Dersom skolen skal presentere seg som utstrekkende til kriserammede elever, må de ha en strategi for hvordan pedagogene skal få vite om dem. Vi mener ikke at pedagogene skal involvere seg i et omfattende terapeutisk arbeid. Faktisk vil mange være hjulpet av at pedagogen vet og forstår, at de sammen har snakket om det, og at læreren har sagt at hun/han gjerne vil vite om det dersom eleven har en spesielt vond dag. I tillegg er pedagogen bedre utstyrt til å anbefale rett instans for terapeutisk hjelp når den vanskelige livssituasjonen er kjent. I og med at pedagogens hovedoppgave er å tilrettelegge for læring, trengs det kunnskap om hvorvidt elevens mottagelighet kan være redusert på grunn av problemer på hjemmebane. Det handler blant annet om å avlese elevens atferd med en slik presisjon at man velger riktigere forventninger og krav.

Nedenfor gjengir vi et brev som Berge barneskole sendte til foresatte etter sommerferien for å komme i dialog om barnas mulige skjulte kriser. Sammen med skolen listet vi opp eksempler på kritiske hendelser der elever både læringsmessig og personlig ville tjene på at skolen kjenner til krisen slik at de kan innta 218

101816 GRMAT ELA Elevmangfold i skolen 1-7 110101.indb 218

18.11.11 13.16

kapittel 10 – pedagogisk krisehåndtering for de yngste elevene

en utstrekkende og medmenneskelig holdning – det vi har kalt en proaktiv og våken holdning overfor kritiske hendelser.

Kjære dere der hjemme!

Invitasjon til bedre kommunikasjon om påkjenninger i hverdagen To ganger i året starter vi på et nytt år; 1. januar og 15. august. Hver nyttårsaften blir vi fristet til å komme med gode forsetter. Det samme skjer hos oss lærere ved skolestart. I år har vi en invitasjon fra skolen. Det er med ønske om å få kunnskap om «våre» barn slik at vi kan vise omsorg og legge skoledagen bedre til rette for den enkelte.

Barn utsettes for påkjenninger av ulik grad. Sterke påkjenninger påvirker barnet, og det virker på barnets læringsevne for en kortere eller lengre periode. Vi har valgt å kalle dette for læring i motbakke. Det å leve med usikkerhet, angst og tristhet fører ofte til konsentrasjonsproblemer.

Vi er overbevist om at vi kunne bli bedre til å hjelpe eleven dersom vi visste om slike forhold så tidlig som mulig. Da kunne vi vise omsorg og omtanke, samtidig som vi kunne bli flinkere til å trappe ned forventninger og krav for en periode.

Dette forutsetter en god dialog mellom skole og hjem. Dere bestemmer selvsagt selv hva dere vil si til oss, og hva som ikke vedkommer oss.

Når det gjelder personlige problemer, som for eksempel depresjon hos en av foreldrene, eller det dreier seg om skilsmisseproblematikk, trenger vi ikke intime detaljer av noe slag. Men det er både nyttig og nødvendig at vi får en pekepinn om at barnet har det vanskelig.

Her følger en foreløpig liste over stressrelaterte situasjoner som kan påvirke læring: • Alvorlige økonomiske kriser i familien, brann, tap av hus og jobb • Langvarig syke barn vender tilbake til skole og barnehage • Barn med opplevelser fra krig og flukt • Barn i den «nye familien» – skilsmisser og partnerskifte • Barn som rammes av ulykker i familien • Barn som blir pårørende etter brå død • Selvmord i familien eller i det nære nettverket • Barn med alvorlig syke foreldre – alvorlig syke søsken • Foreldre med psykiske lidelser

219

101816 GRMAT ELA Elevmangfold i skolen 1-7 110101.indb 219

18.11.11 13.16

Elevmangfold i skolen 1–7

• Barn av fanger – alvorlig kriminalitet i familien • Barn som lever med vold i familien • Barn av foreldre som misbruker alkohol eller stoff • Barn som er blitt offer for seksuelle overgrep • Barn av negativt medie-eksponerte foreldre Når skolen kontaktes, bør eleven på forhånd vite at kontaktlærer blir informert slik at barnet vet at læreren vet. Sammen med eleven og foresatte vil kontaktlærer legge opp en strategi.

Vi håper dere opplever dette brevet som konstruktivt og ser frem til et videre samarbeid med å tilrettelegge opplæringen på best mulig måte for hver enkelt elev.

Med vennlig hilsen – lærerne ved Berge barneskole

Hvorfor bør vi vite noe om kritiske hendelser?

I første omgang vil noen kanskje tenke at dette er å trenge seg på elevens og familiens privatliv. Den hindringen vil raskt forsvinne dersom man i neste omgang tenker på alt som er sagt og skrevet om betydningen av tillitsfullt samarbeid mellom hjem og skole til elevens beste. Når det gjelder noen av de krisepregede situasjonene som er nevnt i brevet, har skolen allerede åpnet døren og vært både våken og proaktiv. Flere skoler har utviklet beredskapsplaner for tap og sorg og katastrofepregede hendelser hvor det er blitt naturlig at skolen informerer og forklarer for å berolige elevene. I praksis har dette dreiet seg om dramatiske hendelser som skolen nærmest ikke kunne unngå å få vite om; en av skolens elever dør av sykdom eller i ulykke, mor eller far til en elev dør, bror til en femteklassing drukner, påsatte branner i boligstrøket, serievoldtekter i nærmiljøet, lærer får hjerteattakk foran klassen, og så videre. Det at skolen reagerer i slike situasjoner, trenger egentlig ingen begrunnelse. Det er praktisering av empati og medmenneskelighet, forankret i skolens lederskap og det vi i andre sammenhenger kaller bedriftskultur. Det litt gammelmodige ordet barmhjertig har heldigvis ikke gått ut på dato i skolen. Dermed er det ikke til å unngå at det blir ubarmhjertig å forholde seg passiv til dem som sitter på skolebenken hver dag alene med sin krise mens de forsøker å lære seg prosentregning.

220

101816 GRMAT ELA Elevmangfold i skolen 1-7 110101.indb 220

18.11.11 13.16