Bacheloroppgaven bla i bok

gjøres i bacheloroppgaven og forberede dem på yrkeslivet. Hensikten med boka Bacheloroppgaven i barnehagelærerutdanningen er å støtte studenten i dette arbeidet. Derfor berører boka ulike aspekter ved bachelor­oppgaven, både studentens rolle som forskende, det vitenskapsteo­ retiske fundamentet for bachelorutdanningen og bacheloroppgaven, praktisk­ hjelp i arbeidet med bacheloroppgaven, veiledning og vurdering. Boka retter­også blikket mot hvilken kompetanse som vil være viktig i framtidens barnehage. Sentrale barnehageforskere reflekterer over sine fagområder og stiller gode spørsmål som kan være til hjelp for studenter, veiledere og praksis­ lærere i arbeidet med bacheloroppgaven. Boka er skrevet av erfarne lærerutdannere, og den er skrevet for studenter, faglig ansatte i barnehagelærerutdanningen og praksisveiledere i barnehagen.

«Alt i alt er dette en bok jeg skulle ønske jeg hadde tilgang til den gangen­ jeg selv skulle starte på bachelorprosessen. Den hadde vært nyttig både i det praktiske arbeidet med oppgaven, og den åpner for refleksjoner rundt de ulike valgene man står ovenfor i løpet av arbeidet.» Kjell Terje Trones, tidligere student/pedagogisk leder i barnehage

978-82-02-43183-9.Bacheloroppgaven i barnehagelærerutdanningen.indd 1

ISBN 978-82-02-43183-9

I S B N 978-82-02-43183-9

9

788202 431839 www.cda.no

MIRJAM DAHL BERGSLAND HENRIETTE JÆGER (RED.)

Bidragsytere: Ivar Selmer-Olsen, Sturla Sagberg, Rolv Lundheim, Wenche Aasen, Anne Greve, Margareth Sandvik, Ann-Hege Waterhouse, Kjell Arne Solli og Britt Unni Wilhelmsen.

BACHELOROPPGAVEN I BARNEHAGELÆRERUTDANNINGEN

Barnehagelærerstudenter må i løpet av studiet skrive en bacheloroppgave. Å skrive bacheloroppgave er en prosess, og for studenten handler det om å knytte sammen teori og praksis. Vekselvirkningen mellom disse to skal synlig­

BACHELOR OPPGAVEN I BARNEHAGE LÆRER

Mirjam Dahl Bergsland er høgskolelektor i pedagogikk ved Dronning Mauds Minne Høgskole og har flere års erfaring med veiledning og vurdering av barnehagelære­ studenters bacheloroppgaver. Hun er for tiden i gang med en doktor­avhandling om flerkulturelt arbeid i barnehagen, med hovedvekt på foreldresamarbeid. Henriette Jæger er høgskolelektor i norsk ved Høgskolen i Oslo og Akershus og har lang erfaring med veiledning og vurdering av bacheloroppgaver i barnehagelærerut­ danningen. Hun har tidligere arbeidet ved Dronning Mauds Minne Høgskole og Kunnskapsdepartementet og har utgitt en rekke artikler om barns mediekompetanse og medielek i barnehagen, samt barns bruk av digitale medier i skriftspråkstilegnelsen.

MIRJAM DAHL BERGSLAND HENRIETTE JÆGER (RED.)

29.04.14 15.14

Forord Denne boka henvender seg primært til studenter på barnehagelærerutdan­ ningen i Norge, som alle skal skrive bacheloroppgave i tredje studieår. Bokas intensjon er å støtte studentene gjennom deres bachelorprosess og gi dem innspill og retningslinjer basert på forfatternes erfaringer med bachelor­ oppgaven i førskolelærerutdanningen1. Dette betyr at framstillingen i stor grad er deskriptiv og i liten grad normativ. Poenget med dette er at man skal finne sin egen vei gjennom dette landskapet – en vei som leder fram til ferdig utdanning og tittel som barnehagelærer. På denne veien trenger man hjelp og støtte fra både fagfolk tilknyttet høgskole eller universitet og praksisfeltet. Når vi skriver om bachelorprosessen, er det viktig for oss å presisere at denne er en kombinasjon av den hovedsakelig teoretiske tilnærmingen som er fundamentet for barnehagelærerutdanningen, og av den mer praktiske tilnærmingen som praksisperiodene representerer. I vekselvirkningen mellom disse to arenaene skal studentene finne sine innfallsvinkler og sine egne stemmer som skal høres i bacheloroppgaven og forberede dem på yrkeslivet. Boka bygger i stor grad på erfaringer som redaktørene har gjort med bacheloroppgaven ved Dronning Mauds Minne, Høgskole for barnehage­ lærerutdanning (DMMH), og da i all hovedsak de positive erfaringene. Blant annet er det slik at man har forsøkt å strekke bachelorprosessen over flere måneder ved denne utdanningen, samt at man har brukt tredje studieårs praksisperiode aktivt, noe redaktørene har hatt gode erfaringer med. Denne boka vil derfor gjenspeile våre erfaringer og begrunnelser for hvorfor vi mener dette opplegget fungerer godt for alle involverte. Dette

1.

Utdanningen het fram til 2012 førskolelærerutdanning. Piloten til den nye barnehagelærer­ utdanningen startet opp ved Høgskulen i Sogn og Fjordane høsten 2012, mens resten av landets barnehagelærerutdanninger startet opp høsten 2013.

5

forord

betyr ikke nødvendigvis at dette er den eneste eller den beste løsningen, og vi har full respekt for at andre institusjoner har andre og vel så vellykkete opplegg for bacheloroppgaven. Vi er imidlertid overbevist om at andre vil kunne nyttiggjøre seg disse erfaringene – både studenter og faglig tilsatte på barnehagelærerutdanningen.

Bacheloroppgaven i barnehagelærerutdanningen Denne boka berører ulike aspekter ved bacheloroppgaven, både studen­ tens rolle som forskende, det vitenskapsteoretiske fundamentet for bac­ helorutdanningen og bacheloroppgaven, arbeidet med bacheloroppgaven, veiledning og vurdering, og den gir et blikk mot framtiden og framtidens kompetanse. Det første kapittelet er skrevet av Ivar Selmer-Olsen. Han var medlem av rammeplangruppen og gir i dette kapittelet en overordnet forklaring, presisering og tolkning av forskrift til rammeplan for utdanningen og de nasjonale retningslinjene. Utgangspunktet for kapittelet er tanken om barnehagelærerstudenten som forskende gjennom hele utdanningen, en intensjon som er nedfelt i forskriften gjennom ulike læringsutbyttemål for alle tre årene. Sturla Sagberg har skrevet et kapittel som forklarer vitenskapsteoriens plass i bachelorprosessen og i bacheloroppgaven. Gjennom denne forkla­ ringen settes barnehagelærerutdanningen som forsk­nings­felt inn i en sam­ menheng. Dette kapittelet retter seg derfor, i likhet med Selmer-Olsens kapittel, mot hele bachelorutdanningen i kraft av å danne grunnlaget for alle kunnskapsområdene2. Kapittelet om bacheloroppgaven er ført i pennen av redaktørene for denne boka, Mirjam Dahl Bergsland og Henriette Jæger. Her gis en over­ ordnet innføring i metode, tema og problemstilling, etikk og personvern. I tillegg omtales oppbygningen av en oppgave, dog uten å presentere noen fasit. Intensjonen med kapittelet er å gi studentene en overordnet

2.

6

Barnehagelærerutdanningen er organisert i kunnskapsområder som til en viss grad gjenspeiler fagområdene i Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (2006).

forord

kunnskapsoversikt over de mest relevante metodene for datainnsamling innenfor barnehagelærerutdanningen, samt gi tips om hvor man kan finne informasjon om de ulike tilnærmingene. Metodekapittelet er på ingen måte tenkt som noen innføring i vitenskapelig forsk­nings­metode. Om dette fin­ nes svært gode bøker på markedet som vi viser til for ytterligere fordypning. Kapittelet om veiledning og vurdering er også skrevet av redaktørene. Veiledning og vurdering er vesentlige deler av bachelorprosessen, all den tid de omhandler både det å være bachelorstudent sammen med flere, ha et eget prosjekt og være i en veiledningssituasjon som skal lede fram til ferdig oppgave. Å jobbe med den skriftlige framstillingen er en viktig del av bacheloroppgaven. Akademisk skriving vil likevel bli nokså generelt berørt. Vi forutsetter at studentene etter nærmere tre år med akademisk skriving allerede har vært på skrivekurs og har med seg verdifulle skriveerfaringer. Å skrive bacheloroppgave innebærer at de også skal forholde seg til metode og metodiske betraktninger over et innsamlet datamateriale, samt drøfte teori og empiri opp mot prosjektets problemstilling, og dette krever evne til å strukturere og bevege seg mellom ulike nivåer i teksten. Dette vil bli berørt innenfor veiledningskapittelet. Det siste kapittelet i boka er dedikert framtidsvyer fra sju sterke stemmer innenfor barnehageforskningen, og låner navnet fra stortingsmeldingen om framtidens barnehage (Meld. St. 24 (2012–2013)). Både barn med særskilte behov, flerspråklighet og digitale medier, mat og helse, de yngste barna, pedagogisk ledelse, miljørettet naturfag og estetiske fag er viktige områder som vil kreve studentenes oppmerksomhet, både i studiet og i yrkeslivet. Kjell Arne Solli, Margareth Sandvik, Britt Unni Wilhelmsen, Anne Greve, Wenche Aasen, Rolv Lundheim og Ann-Hege Lorvik Waterhouse skisserer i dette kapittelet områder som klart og tydelig utkrystalliserer seg som sær­ lig viktige å rette oppmerksomheten mot i tiden framover for alle som skal forske på barnehage – på alle nivåer. Vi vil rette en stor takk til konsulentene som har lest gjennom denne boka og vurdert hvorvidt den er relevant for barnehagelærerutdanningen, både faglig tilsatte ved ulike utdanninger og tidligere førskolelærerstuden­ ter. Disse innspillene har vært uvurderlige for oss.

7

forord

Avslutningsvis vil vi også takke redaktøren vår, Ingeborg Eidsvåg Fred­ wall, som har bidratt med støtte, positivitet og entusiasme gjennom hele prosjektet. Trondheim/Oslo, 2014 Mirjam Dahl Bergsland og Henriette Jæger

8

bacheloroppgaven

Kapittel 3

Bacheloroppgaven Mirjam Dahl Bergsland og Henriette Jæger

Innledning Med ny barnehagelærerutdanning er høgskolene og universitetene utfor­ dret til å ivareta en større grad av profesjonsrelevans og praksisnærhet enn tidligere: Det er behov for en sterkere profesjonsretting som setter «teoretisk undervisning i eit anvendt og profesjonsretta perspektiv» (Kunn­ skapsdepartementet, 2012, s. 11). Denne profesjonsrettingen må komme til syne i alle deler av utdanningen, noe som fort kan sette søkelyset på et mulig gap mellom teori og praksis i enkelte deler av utdanningen. For bachelorprosessens del kan dette handle om å hjelpe studentene til å se hele utdanningen i sammenheng. Studentene skal gjennom bachelorprosessen utfordres til forberede seg til sin yrkeskarriere, og da vil de nødvendigvis måtte stille seg spørsmål som «Hva er aktuell kunnskap for meg i det yrket og det samfunnet jeg skal ut i?» og «Hva trenger jeg å kunne?». Å betrakte bachelorprosessen som en forberedelse til det yrket og den yrkesutøvelsen de skal i gang med, kan gjøre det lettere å finne tema og problemstillinger for studentene, og det kan også skape økt motivasjon både for å gjennom­ føre datainnsamling og skrive oppgave. Denne bokas presentasjon av bacheloroppgaven og prosessen som leder fram til den, er i all hovedsak basert på de gode erfaringene som redak­ tørene har gjort med bachelorprosessen gjennom flere år ved Dronnings Mauds Minne, Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH) i Trond­ heim. Bachelorprosessen, som skal munne ut i bacheloroppgaven, har vært gjenstand for mye oppmerksomhet og endringer over de siste årene for å både imøtekomme studentenes behov for forutsigbare rammer og sikre at bacheloroppgaven reflekterer eierskap og motivasjon. Prosessen får mye 51

kapittel 3

oppmerksomhet, både på denne høgskolen og i denne boka. Dette har alle parter hatt stort utbytte av. Bachelorprosessen begynner i oktober, med et bachelorseminar som går over tre dager. Seminaret starter med et bachelorforedrag, hvor stu­ dentene får en innføring i hva bachelorperioden innebærer. Deretter får de undervisning i metode spesifikt rettet mot hva som er mulig og realis­ tisk å gjennomføre innenfor rammene av et bachelorprosjekt. Perioden avsluttes med et arbeidsseminar, hvor studentene skal formulere og vurdere problemstillinger som kan være aktuelle for dem ut fra de temaområdene de opplever som mest interessante. Seminaret involverer gruppearbeid, veiledning og framlegg. I bachelorprosessen har vi også lagt stor vekt på eierskapet, noe vi også omtaler i kapittelet om problemstilling. At studenten opplever at dette er hans eller hennes oppgave, er en forutsetning for at de skal lykkes med bacheloroppgaven. Ved å strekke prosessen over nærmere seks måneder, har vi opplevd at studentene i stadig større grad uttaler seg med trygg­ het og pondus om det som angår deres oppgave. Et så personlig arbeid stimulerer til økt selvtillit og yrkesstolthet, noe som er et svært fruktbart startsted for yrkeskarrieren. Noen studenter har til og med ønsket – og fått lov til – å presentere sitt bachelorarbeid på første foreldremøte som ferdige barnehagelærere.

Profesjonsretting og praksis Å strekke bachelorperioden over så lang tid som seks måneder kan være givende og effektivt, men et slikt grep byr også på visse utfordringer. Både i førskolelærerutdanningen og i barnehagelærerutdanningen vil en slik måte å organisere bachelorprosessen på innebære at den strekker seg over prak­ sisperioden i tredje studieår. Denne problemstillingen har særlig bekymret praksisveilederne, som frykter at bachelorarbeidet kommer «på toppen av» de oppgavene som er tilknyttet praksis. Det er viktig å understreke at dette hovedsakelig har vært en utfordring på høgskolenivå; praksislærerne har ikke i samme grad betraktet dette som en problemstilling – de har tvert imot opplevd dette som spennende og relevant. Deres innstilling har stort sett vært å se alt det studenten gjør i sammenheng, og at det ene perspekti­ 52

bacheloroppgaven

vet ikke ekskluderer det andre, og de har vist stor interesse for at studenten skal finne rom for å gjøre prosjekter, observasjoner eller intervjuer som kan hjelpe dem til å komme videre med oppgaven. Praksislærerne har uttrykt glede og entusiasme ved å kunne hjelpe og veilede studentene i deres bac­ helorprosjekter, og ved flere anledninger har de prosjektene som studen­ tene har igangsatt, blitt videreført i barnehagen etterpå. De har også gitt tilbakemelding på at intervjusituasjoner, i de tilfellene hvor praksislærerne er brukt som informanter, har avstedkommet økt refleksjon og i noen til­ feller endringer. Vi har opplevd det som svært givende å kunne inkludere praksislærerne i bachelorperioden, selv om deres roller som veiledere i liten grad har vært formalisert. Forskrift til rammeplan for barnehagelærer­ utdanningen legger stor vekt på profesjonsrelevans, praksisnærhet og faglig fundering i barnehagens fagområder, og dette skal også gjennomsyre bac­ heloroppgaven. At bachelorperioden strekker seg inn i og gjennom praksis, samt at praksislærerne på denne måten kommer tett på studentenes opp­ gaver, styrker både profesjonsrelevansen og praksisnærheten på en måte som vi på høgskolenivå bare kan oppfordre studentene til. Å være i praksis er en viktig del av bachelorprosessen, nettopp fordi det gir muligheten til å diskutere med praksislærerne og resten av personalet i barnehagen, og fordi det gir praksiserfaringer som er relevante innspill til bacheloroppgaven. Dette kommer også fram i refleksjonene til denne studenten på en fordypning i 2013: Praksisperioden gir barnehagelærerstudenter en særdeles god mulighet for å drive med forsknings- og ut­vik­lings­arbeid, da den gir oss tilgang til et høyst relevant forsk­nings­felt, der våre arbeidsoppgaver legger opp til nettopp forsk­ nings- og ut­vik­lings­arbeid. Slik som vi lærer å drive pedagogisk praksis i dag, legges det opp til at barnehagen er en arena for kontinuerlig forsknings- og ut­vik­­ lings­arbeid, ved hjelp av blant annet pedagogisk dokumentasjon (student, 2013).

Studenter som reflekterer over eget yrke med bakgrunn i vitenskap og forsk­­ ning og klarer å relatere dette til praksis, vil stå sterkere når det kommer til kritiske analyser av politiske vedtak og føringer som man mer eller mindre må innordne seg. Dale (2001) mener at kunnskap om teori, vitenskap og forsk­ning og anvendelse av dette i praksis gjør at læreren blir kompetent til 53

kapittel 3

å delta i argumentative dialoger med kritiske analyser om yrkets grunnlags­ problemer. Kritiske analyser er en forutsetning for at man skal kunne utvi­ kle seg i et yrke, og en vesentlig bestanddel i en grunnleggende endrings- og ut­vik­lings­kompetanse. Studentenes bacheloroppgaver skal ha relevans, både for dem selv og for barnehagefeltet, og relevansen ser man gjerne best når problemstillingen speiles i det som faktisk skjer i barnehagen. Når bachelorprosessen strekker seg gjennom praksis, blir praksislærerne involvert i bacheloroppgaven og kan bidra med perspektiver og innspill som veilederne på utdanningsinsti­ tusjonen ikke ser. At bachelorprosessen starter før praksis, innebærer også at studentene møter praksisperioden med flere intensjoner; både gjennom­ føre sine oppgaver, men også observere, prøve ut og vurdere relevansen av eventuelle problemstillinger. Dette er ikke noe som nødvendigvis krever tid i praksisperioden, men som kan gi en viktig dimensjon til refleksjonene man forventer å se i bacheloroppgaven. På denne måten kan broen mel­ lom teori og praksis gjøres enda sterkere, noe som er en udelt fordel med tanke på bacheloroppgaven som en forberedelse til yrkeslivet. Gjennom en tett forbindelse til praksis, uansett om man gjennomfører et prosjekt eller ikke, kan bachelorprosessen bidra til å styrke den profesjonelle identiteten. Bachelorperioden kan betraktes som en inkubasjonsfase, i dette begrepet ligger det at noe skal modnes og utvikles. Når man forsker på praksis, er det vanskelig å planlegge hva man skal finne, og ofte ender man opp med å finne ut noe helt annet enn det man trodde, noe som også kommer fram i denne studentens refleksjoner: I utgangspunktet ønsket jeg i denne bacheloroppgaven å undersøke hvordan en flerkulturell barnehage jobbet for å synliggjøre det mangfoldet som er represen­ tert i barnehagegruppa. Etter at jeg hadde samlet inn min empiri, opplevde jeg at jeg fikk svar på noe annet (student, 2012, s. 5).

Dette gjelder særlig i de tilfellene man benytter kvalitative forsk­nings­ metoder som intervju eller observasjon, noe man ofte gjør innenfor bar­ nehagelærerutdanningens bacheloroppgave. Den åpenheten man må møte praksisfeltet med gjennom observasjon og intervju, gjør at mye innsnev­ ringsarbeid og skjerping må skje i etterkant av datainnsamlingen. Gjen­ 54

bacheloroppgaven

nom denne prosessen skjer det et viktig modningsarbeid i studenten, og modningsarbeidets vilkår henger sammen med hvor lang tid som er avsatt til dette. Dette skaper rom for aha-opplevelser og opplevelser av løsning som kan være en verdifull forberedelse til yrkeslivet. Det er ofte møtet med profesjonen som gjør at man endrer innstilling, og dette kan bidra til at problemstillingen endres, nettopp fordi praksis ikke kan planlegges. Vi forutsetter derfor at datamaterialet er samlet inn og ferdig transkribert minst seks uker før bacheloroppgaven leveres inn.

«Velkommen til kurs i kreativ bruk av digitale verktøy!» Koplingen til praksisfeltet i bachelorperioden var også motivasjonen bak et arbeidskrav vi prøvde ut et studieår. Da fordypningen «IKT i leik og læring» ble gjennomført andre gang, valgte vi nemlig å legge inn et noe spesielt arbeidskrav til studentene i bachelorperioden. På bakgrunn av at de var blant de første studentene i denne landsdelen som ville ha denne fordypningen, og i så måte ble representanter for noe ganske nytt i barne­ hagene, ønsket vi å utfordre dem som kommende pedagogiske ledere. Vi sendte derfor ut invitasjon til alle assistentene i DMMHs praksisbarnehager om å delta på et heldagskurs om kreativ bruk av digitale verktøy sammen med barn. Studentene gikk sammen i grupper på 4–5 personer og fikk i oppgave å utvikle, presentere og gjennomføre et kurs for inntil 15 assistenter med det temaet de ønsket. Kurset skulle legges opp som et praktisk kurs, hvor deltakerne skulle ta i bruk PC-er som de hadde med seg. Studentene skulle bestemme vanskegrad, skissere de didaktiske forutsetningene og planlegge ressurser. Intensjonene med dette arbeidskravet var flere. For det første ville vi gi studentene erfaring med å lede et personale gjennom en endringsprosess, noe vi visste at de kom til å måtte gjøre som ferdig utdannete barnehage­ lærere, all den tid de færreste barnehageansatte hadde digital kompetanse på denne tiden. Ledelse var tema i pedagogikkfaget i denne perioden, og kursdagen inngikk derfor også som en del av undervisningen i ledelse gjen­ nom plenumsdiskusjoner i etterkant. Vi ønsket også at studentene skulle dra veksler på sine bachelorprosjekter, enten gjennom å presentere eventuelle 55

kapittel 3

resultater som grunnlag for diskusjon med kursdeltakerne eller gjennom å utfordre kursdeltakerne til didaktiske refleksjoner over hvordan man kan jobbe med digitale verktøy sammen med barn i barnehagen. Assistentene er gjerne den gruppen som har den tetteste kontakten med barna i barnehage­ hverdagen, så denne gruppen var svært viktig å inkludere i slike diskusjoner. Det er noe helt annet å presentere for praksisfeltet enn for medstudenter. Studentene fikk gjennom dette arbeidskravet satt ord på de erfaringene som dannet grunnlaget for bacheloroppgavene deres, og gjennom å speile disse erfaringene på assistentene på kurset fikk de vurdert hvor relevante og realistiske problemstillingene deres faktisk var. Grunnen til at vi ønsker å trekke fram dette arbeidskravet, er den effekten kurset fikk på studentenes bachelorprosesser. Studentene ble i utgangspunk­ tet stresset fordi dette arbeidskravet havnet én og en halv måned før innle­ vering av bacheloroppgaven. De var nettopp kommet fra praksis og hadde levert sine praksisrapporter, og de hadde en større bolk om ledelse i barne­ hagen i kjølvannet av denne. De så ikke i utgangspunktet sammenhengen mellom de ulike delene, og det ble vår jobb som veiledere, praksisveileder og faglærere å synliggjøre denne koplingen. Koplingen kom i stor grad til syne i gruppenes planlegging, hvor det var tydelig at de både dro veksler på erfaringer fra praksis og de refleksjonene de hadde gjort seg om bachelor­ prosjektene sine. Erfaringene fra praksis gjorde etter vår mening at realismen og praksisnærheten i kursene økte; studentene viste kjennskap til målgrup­ pen og deres behov i langt større grad enn vi gjorde, og de kunne peke på helt konkrete utfordringer som assistentene ville kunne møte. I evalueringen av arbeidskravet i etterkant av kurset, var det interessant å høre at møtet med assistentene hadde tilført studentenes prosjekter en ekstra dimensjon, særlig de studentene som skrev om den pedagogiske lederens rolle.

Oppgavens struktur Det finnes ingen fasitsvar på hvordan man strukturerer bacheloroppgaven, og studentene står relativt fritt i forhold til dette. Nedenfor har vi skissert et oppsett som har fungert for mange av våre studenter. Innledning: En god innledning er viktig, for dette er leserens første møte med oppgaven. I innledningen beskriver man temaet for oppgaven 56

framtidens barnehage

Kapittel 5

Id _f

Framtidens barnehage Innledning Vi har tidligere skrevet om hvor viktig bacheloroppgaven og hele prosjek­ tet er som en forberedelse til og en brobygger over til yrkeslivet. Med ny barnehagelærerutdanning skal alle studenter skrive bacheloroppgave, noe som etter hvert kan avstedkomme et bredt utvalg av ulike tilnærminger til barnehagefeltet – avhengig av hvilke fordypninger de ulike utdannings­ institusjonene ønsker å ha. Et grunnprinsipp ved barnehagelærerutdan­ ningen er dessuten studentmobilitet tredje studieår, noe som innebærer at studentene skal kunne velge å bytte utdanningsinstitusjon etter andre studieår, og dette gjør at studentene vil kunne velge mellom svært mange fordypninger. Dette kan komme til å utfordre utdanningsinstitusjonene til å tenke nytt om fordypningsfag for å tiltrekke seg flere studenter. Det finnes ingen nasjonale retningslinjer for hvilke fordypninger barne­ hagelærerutdanningen skal tilby. Det er likevel nærliggende å skjele til styringsdokumenter og andre nasjonale tendenser, slik disse kommer til uttrykk i for eksempel stortingsmeldingen Framtidens barnehage (Kunn­ skapsdepartementet, 2013b), strategidokumentet Kompetanse for framtidens barnehage (Kunnskapsdepartementet, 2013a) og Nasjonal forskrift til rammeplan for barnehagelærerutdanningen (Kunnskapsdepartementet, 2012). Forskriften skisserer seks kunnskapsområder som utgjør barnehage­ lærerutdanningen, og det er naturlig å se for seg at fordypningene vil ta utgangspunkt i én eller flere av disse. Tema som ledelse, de yngste barna og barn med særskilte behov er spesielt framhevet som fagområder man ønsker at barnehagelærerne skal ha kunnskap om. Dette gjenspeiles også i Kompetanse for framtidens barnehage (Kunnskapsdepartementet, 2013a), som framhever fire temaer som man fra nasjonalt hold ønsker at barne­ 105

kapittel 5

hagens ansatte særlig fordyper seg i gjennom ut­vik­lings­arbeid. I tillegg til å trekke fram pedagogisk ledelse og organisasjon, barn med særskilte behov, språkmiljø og danning som sentrale temaer som barnehagen bør arbeide med, peker den på at kunnskap om de yngste barnas behov og om kreativ og kritisk bruk av digitale verktøy må gjennomsyre dette arbeidet. Stortingsmeldingen om framtidens barnehage, som vi har lånt overskrif­ ten på dette kapittelet fra, skisserer den daværende regjeringens retning for barnehagefeltet og er i så måte toneangivende for hva man ønsker å arbeide videre med de neste årene. Blant tiltakene i denne stortingsmeldin­ gen finner vi intensjonen om å få fram flere intervensjonsstudier på bar­ nehageområdet, samt om å styrke formidlingen av forsk­nings­resultater til barnehagesektoren. Disse tiltakene reflekterer intensjonene i rammeplanen for barnehagelærerutdanningen, hvor profesjonsrelevans, praksisnærhet og faglig fundament i fagområdene står helt sentralt. Med bakgrunn i disse dokumentene har vi utfordret noen helt sentrale fagpersoner til både å kort presentere fagområdet de representerer, og antyde hva de ser for seg at vil være viktig å forske på framover. Disse fag­ personene representerer fagområder som vi tror vil være sentrale temaer i framtidens barnehage og dermed også svært relevante i bachelorpro­ sjektene som studentene skal gjennomføre. Fagpersonene både reflekterer over fagfeltet og stiller noen gode spørsmål som kan være til hjelp for både studenter, veiledere og praksislærere i arbeidet med bacheloroppgaven i barnehagelærerutdanningen.

En barnehage for alle – hvem er «alle», og hvem er «de andre»? Utfordringer i inkluderende praksiser Kjell Arne Solli Barnehagen i Norge har på relativt kort tid gått fra å være et tilbud til et fåtall barn til å bli et tilbud til nesten alle barn. Andelen har økt fra tre prosent av barn under skolepliktig alder i 1975, til rundt nitti prosent i 2012. Barnehagen rommer dermed det mangfold og den variasjon som preger barn i Norge. 106

framtidens barnehage

Hvordan håndterer den enkelte barnehage dette mangfoldet, og hvordan håndterer den forskjellighet? Hvordan håndterer den barn med behov for særskilt hjelp og støtte og/eller barn med behov for spesialpedagogisk hjelp? Inkludering er et sentralt og overgripende tema for utforsk­ning i bar­ nehagelærerutdanninga. Jeg deler utforsk­nings­områder i 1) barnehagens forståelse av inkludering, 2) barnehagens forståelse av «annerledeshet», 3) spesialpedagogisk hjelp og 4) spenninger mellom individ og fellesskap. For hvert område gir jeg en kort innledning som grunnlag for noen aktu­ elle utforsk­nings­spørsmål, som kan gi mulighet for både en kvalitativ og kvantitativ tilnærming. Dette er utforsk­nings­områder som er «flerstemmige». Både barnets stemme, personalets stemme, foreldrenes stemme, samarbeidspartnere og eiernes stemmer kan gi viktige bidrag i en utforsk­nings­prosess.

Barnehagens forståelse av inkludering Barnehagen skal være inkluderende. Inkludering er et mangetydig og komplekst begrep. Analytisk kan et inkluderende fellesskap defineres ved tilhørighet, deltakelse og medvirkning i forhold til barnehagens kjerneak­ tiviteter; omsorg, lek og læring (Solli, 2010). Inklusjon er et dynamisk begrep. Inkludering etableres og reetableres hele tiden i samspillet «små» og «store» mennesker imellom i ulike situasjoner under ulike strukturelle forhold i form av tid, rom, materialer, aktiviteter og kropper. Et barn kan gå inn i og ut av inkluderende og ekskluderende prosesser. Barn fremstår på ulike måter i forskjellige situasjoner. Et barn som oppleves som urolig og ukonsentrert ved matbordet, kan fremstå som kreativ og sosial i sandkassen. Det blir dermed vanskelig å hevde at det ene barnet er slik eller sånn (Sandvik 2006, s. 9). Snarere er det spørsmål om hvilke personer barna er sammen med, hvilke samspill de er en del av, hva de holder på med, og hvor i barnehagen de befinner seg når vi betrakter dem. Fellesskap er et viktig stikkord for barnehagens tilnærming til inklude­ ringsproblematikken. Rammeplanen (2006/2011) understreker at fellesska­ pet er viktig for at den enkelte skal få et meningsfullt liv og oppleve å være betydningsfull. Barnehagen utgjør et omsorgs- og læringsmiljø der ulike individer og ulike kulturelle ytringer møtes i respekt for det som er forskjellig. 107

framtidens barnehage

Om forfatterne Ivar Selmer-Olsen har arbeidet i førskolelærerutdanningen siden 1979 som førsteamanuensis i norsk ved Dronning Mauds Minne Høgskole for bar­ nehagelærerutdanning. Siden 2006 har han vært dekan og prorektor ved DMMH. Kunnskapsdepartementet oppnevnte ham til medlem i utvalget som la fram forslag til ny nasjonal forskrift om rammeplan for barneha­ gelærerutdanning. Sturla Sagberg er professor i religion, livssyn og etikk ved Dronning Mauds Minne, Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH). Han har skre­ vet flere bøker og en lang rekke artikler i skjæringsfeltet mellom etikk og religionspedagogikk. Siste bok var Religion, verdier og danning (2012) som er en fagbok primært for barnehagelærerutdanningen. Mirjam Dahl Bergsland er høgskolelektor i pedagogikk ved Dronning Mauds Minne, Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH) og har flere års erfaring med veiledning og vurdering av barnehagelærerstudenters bacheloroppgaver. Hun er for tiden i gang med en doktoravhandling om flerkulturelt arbeid i barnehagen, med hovedvekt på foreldresamarbeid. Henriette Jæger er høgskolelektor i norsk ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) og har lang erfaring med veiledning og vurdering av bacheloroppgaver i barnehagelærerutdanningen. Hun har tidligere job­ bet ved Dronning Mauds Minne, Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH) og i Kunnskapsdepartementet og har utgitt en rekke artikler om barns mediekompetanse og medielek i barnehagen, samt barns bruk av digitale medier i skriftspråkstilegnelsen.

153

om forfatterne

Kjell-Arne Solli er pensjonert førsteamanuensis ved Høgskolen i Østfold (HiØ), avdeling for lærerutdanning. Han har vært leder for mastergrads­ studiet i spesialpedagogikk. Særlige fagområder har vært spesialpedagogikk som fag og forsk­nings­felt og barn og unge i sosiale og emosjonelle vansker. Han har publisert boken «Elever i konflikt. Samspillsbrudd og adferdspro­ blemer i skolen», rapporten «Kunnskapsstatus om spesialundervisning i Norge» samt flere fagartikler om spesialpedagogikk og inkludering. Margareth Sandvik er dosent i norskdidaktikk ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA). Hun har skrevet bøker og artikler om barns språkutvik­ ling, flerspråklighet, kartlegging og digitale verktøy. Hun har også utviklet flerspråklige digitale læringsressurser for barn, for eksempel «Troll i ord» (trolliord.net). Britt Unni Wilhelmsen er professor emerita dr.philos. ved Seksjon for mat og helse, avdeling for lærerutdanning, Høgskolen i Bergen (HiB). Hun har undervisningserfaring fra lærer-, førskolelærer- og folkehelseutdanningene. Forsk­nings­området har vært forebyggende og helsefremmende tiltak blant barn og unge og hun har publisert vitenskapelige artikler om evaluering av helsefremmende tiltak for målgruppene. I tillegg er hun redaktør for bøker som vurderer barnehagen og skolen som arena for folkehelsearbeid. Anne Greve er førsteamanuensis ved barnehagelærerutdanningen, Høg­ skolen i Oslo og Akershus og professor II ved barnehagelærerutdanningen, Høgskulen i Sogn og Fjordane. Hun har lang erfaring som barnehagelærer i ulike barnehager. Tidligere har Anne Greve utgitt Vennskap mellom små barn i barnehagen, basert på hennes doktorgradsavhandling. Hun har også vært medredaktør i boka Ytringer om likeverd, demokrati og relasjonsbygging i barnehagen og medforfatter i boka Kritisk og begeistret. Barnehagelærernes fagpolitiske historie. Wenche Aasen er førstelektor ved Høgskolen i Bergen (HiB) og er opptatt av hvordan den pedagogiske lederen i barnehagen kan utvikle kvalitet i arbeidet med barna, og hvordan teamlederen kan lede medarbeiderne i praksis. Aasen er også forfatter av boka Teamledelse i barnehagen (2012). 154

om forfatterne

Rolv Lundheim er biolog (dr.scient.) med fysiologi som spesialfelt. Han har publisert en rekke internasjonale artikler innen sitt felt. De siste 16 årene har han vært ansatt som førsteamanuensis ved Dronning Mauds Minne, Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH). Her har han særlig interessert seg for helserelaterte spørsmål, og publiserte i 2013 boka Helse om forebyggende helsearbeid i barnehagen. Ann-Hege Lorvik Waterhouse er førstelektor i forming, kunst og hånd­ verk ved institutt for barnehagelærerutdanning, ved høgskolen i Oslo og Akershus. Hun har tidligere gitt ut boka I materialenes verden – Perspektiver og praksiser i barnehagens kunstneriske virksomhet (2013). Hun har også bidratt i boken Kunst, kultur og kreativitet. Kunstfaglig arbeid i barnehagen (2011). I tillegg har hun skrevet en rekke artikler i ulike fag- og forsk­nings­ tidskrifter. Hun har også sin egen fagblogg: http://annhege.wordpress.com/

155