Grunnskolelærerutdanning gjennom pedagogisk entreprenørskap

Grunnskolelærer­ utdanning ­gjennom ­pedagogisk entreprenørskap

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 1

18.05.15 08.46

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 2

18.05.15 08.46

Frode Olav Haara og Inger Karin Røe Ødegård (red.)

Grunnskole­lærer­ utdanning ­gjennom pedagogisk ­entreprenørskap

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 3

18.05.15 08.46

© CAPPELEN DAMM AS 2015 ISBN 978-82-02-48198-8 1. utgave, 1. opplag 2015 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Omslagsdesign: Ane Valderhaug Omslagsfoto: Erik Isakson/Rubberball/Pixtal/NTB scanpix Sats: Laboremus Prepress Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 4

18.05.15 08.46

[start ded]

Av og til er stillaset viktigere enn bygningen.

Et godt stillassystem kan bygges flere steder og om igjen, og om igjen.

Det er mange som tror de kan bygge stillas.

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 5

18.05.15 08.46

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 6

18.05.15 08.46

Forord Samfunnet endrer seg. For ikke mange generasjoner siden gikk de færreste på skole, og de fleste brukte tiden og kreftene til å utføre oppgaver og plikter som var nødvendige for å skaffe til veie mat og penger for å sikre familiens og sin egen tilværelse. Etter industrisamfunnets framvekst var dette fortsatt oppgaver som måtte gjøres, om enn på en noe annen måte. Med samfunnets teknologiske og økonomiske framskritt har samfunnsbehovene endret seg i løpet av få generasjoner. Også i dag forventes de oppvoksende generasjoner å ha kompetanse som samfunnet trenger, men det viser seg at dagens og framtidens samfunn trenger medlemmer som i stadig økende grad må være kreative og innovative. De må være rede til å se utfordringer og muligheter, gripe dem og løse dem, heller enn å løse oppgaver andre definerer. Entreprenøriell kompetanse er således en framtidsrettet kompetanse som vi faktisk vet at dagens elever vil ha behov for senere i livet. Pedagogisk entreprenørskap bør derfor prioriteres i grunnskole og i grunnskolelærerutdanning. Lærerens betydning for det som skjer i skolen og elevens læring er dokumentert, og både utdannede lærere og kommende lærere bør derfor møte denne tematikken. Denne boka er laget for å gjøre dette møtet lettere og for å bidra i argumentasjonen for at dette er en kompetanse for framtiden.

Arbeidet med boka har vært en påminnelse om at entreprenørielle egenskaper som samarbeid, kreativitet, innovasjon og nytenkning ikke skal tas for gitt.

Det er egenskaper som skal dyrkes.

Vi vil rette en takk til Cappelen Damm Akademisk ved Bjørn Olav Aas Hansen, Evelinn Throne-Holst og Katinka Lønne Christiansen, for troen dere har hatt på boka, og hjelpen dere har gitt underveis. Vi ønsker også å takke ledelsen ved Avdeling for lærarutdanning og idrett ved Høgskulen i Sogn og Fjordane, som både har holdt fast i troen på arbeid med pedagogisk entreprenørskap i grunnskolelærerutdanningene ved institusjonen og har gitt oss rom og tid til å dyrke entreprenørielle egenskaper som vanskelig lar seg måle.

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 7

18.05.15 08.46

8  En særlig takk går til bidragsyterne i boka. Dere har vist hvordan pedagogisk entreprenørskap kan komme til uttrykk i skolefag, og hvordan dette kan arbeides med i framtidens skole. Uten dere, ingen bok.

Sogndal, mars 2015 Frode Olav Haara og Inger Karin Røe Ødegård

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 8

18.05.15 08.46

Innhold

Forord................................................................................................................................. 7 Innledning ......................................................................................................................... 15 Organisering av boka og kapitlenes innhold ............................................................... 16 Del 1 PEDAGOGISK ENTREPRENØRSKAP ........................................................................ 21 Kapittel 1 Pedagogisk entreprenørskap – begrep og begrunnelser ...................................... 23 Inger Karin Røe Ødegård Et multidisiplinært fenomen .......................................................................................... 24 Pedagogisk entreprenørskap ......................................................................................... 25 Pedagogisk entreprenørskap – hva er det? .......................................................... 26 Hvorfor pedagogisk entreprenørskap i lærerutdanningen? ..................................... 28 Samfunnsendringer – sosiale og økonomisk konsekvenser ............................. 28 Framtidskompetanse – pedagogisk entreprenørskap som virkemiddel ......... 29 Samfunnsoppdraget – legitimitet og relevans .................................................... 30 Entreprenørielt læringsarbeid – hvordan? ................................................................... 31 Aktivitet og interaksjon som bærende prinsipp i entreprenøriell kunnskapsutvikling .................................................................................................. 32 Samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og lokalsamfunnet – utvikling av et entreprenørielt handlingsmønster ........................................... 33 Tverrfaglig og flerfaglig prosjektarbeid ................................................................. 35 Erfaringsbasert og problembasert læring i pedagogisk entreprenørskap ..... 36 Medbestemmelse i egen læring genererer læringsresultat ............................. 39 Avslutning ......................................................................................................................... 40

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 9

18.05.15 08.46

10 innhold Kapittel 2 Læring gjennom pedagogisk entreprenørskap ....................................................... 45 Frode Olav Haara og Eirik S. Jenssen Innledning ......................................................................................................................... 45 Pedagogisk entreprenørskap ved Høgskulen i Sogn og Fjordane ........................... 47 Etablerte kjennetegn på pedagogisk entreprenørskap i matematikk og i undervisning av matematikkfaget ................................................................................ 48 Implementere pedagogisk entreprenørskap i undervisning i grunnskolelærerutdanning ............................................................................................. 50 Analyse av pedagogisk entreprenørskap som læringsstrategi ................................ 51 Utvikling av en studieplan for en videreutdanning ............................................. 51 Utprøving av studieplan .......................................................................................... 57 Vurdering av utprøvingen av studieplanen, med eventuelle justeringer som resultat .............................................................................................................. 58 Pedagogisk entreprenørskap som læringsstrategi i grunnskolelærerutdanning .... 59 Avslutning ......................................................................................................................... 61 Kapittel 3 REAL som fagleg og pedagogisk verktøy i lærarutdanning ................................. 62 Utvikling og utprøving av eit erfaringsbasert læringsverktøy Ivar A. Offerdal og Eivind Rogne Bakgrunn for satsing på entreprenørskap og REAL ................................................... 62 Kort historikk om utvikling av REAL – materialet ...................................................... 64 Bruk av REAL i lærarutdanningane ............................................................................... 65 Erfaringsbasert læring i eit entreprenørielt læringsperspektiv ........................ 66 Korleis kjem så dette til uttrykk gjennom REAL-materialet? ........................... 68 Linken mellom REAL-materialet, den erfaringsbaserte læringsforma og entreprenøriell læring ........................................................................................ 68 Entreprenørskap og REAL i allmennlærarutdanninga ved Høgskulen i Sogn og Fjordane ............................................................................................................. 69 Entreprenørskap og REAL i oppstartsveka til allmennlærarstudentane ........ 70 Tverrfagleg prosjektarbeid i oppstartsveka ......................................................... 71 Entreprenørskap og REAL i grunnskulelærarutdanningane 2010–2015 ................ 72 Frå entreprenørskap til entreprenøriell læring .................................................... 72 Vegen vidare ..................................................................................................................... 78 Kapittel 4 Entreprenöriellt förhållningssätt i undervisning och lärande .............................. 80 Eva Leffler Entreprenörskapets väg in i skolan – från policy till läroplaner ................................ 81

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 10

18.05.15 08.46

innhold 11

Begreppet entreprenörskap och dess betydelse i styrdokumenten ....................... 83 Entreprenöriella lärprocesser ........................................................................................ 86 Entreprenöriellt lärarskap ............................................................................................... 88 En skolkultur med ett entreprenöriellt förhållningssätt ............................................ 91 Del 2 FAGDIDAKTISKE PERSPEKTIVER ............................................................................. 97 Kapittel 5 «På or’ntli» ....................................................................................................................... 99 Entreprenørskapsbegrepet i samfunnsfag Hilde Leikny Sommerseth og Per Jarle Sætre Samfunnsfag og entreprenørskap ................................................................................ 100 Lokalmiljøet i skole- og læreplanutvikling ................................................................... 102 Handlingskompetanse og entreprenørskap ................................................................ 106 I praksisfeltet .................................................................................................................... 107 Kan demokratiopplæring være entreprenøriell? ........................................................ 112 Avslutning ......................................................................................................................... 116 Kapittel 6 Kulturarv og identitet .................................................................................................... 119 Jon Henjum Innleiing ............................................................................................................................. 119 Tre døme ............................................................................................................................ 120 Lauving ....................................................................................................................... 120 Takvinklar ................................................................................................................... 123 Skred ........................................................................................................................... 126 Entreprenørielle arbeidsmåtar ...................................................................................... 129 Kapittel 7 Kan rekka 1 + 2k + … + nk motivere elevane til å arbeide med algebra? ............ 135 Terje Myklebust Innleiing ............................................................................................................................. 135 Ein metode for å finne formelen for summen av rekka ............................................. 137 Kva er pedagogisk entreprenørskap? ........................................................................... 140 Entreprenørskap og matematikkens eigenart ............................................................ 145 Er det entreprenørskap å finne formlar for summen av desse rekkene? ............... 146 Korleis kan ungdomsskuleelevar finne desse formlane? .......................................... 149 Entreprenøriell arbeidsform – samarbeid og rollespel .............................................. 154 Framtidskompetanse i matematikk – integrasjon ...................................................... 156

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 11

18.05.15 08.46

12 innhold Framtidskompetanse i matematikk – Pascals trekant og Taylors formel .............. 157 Har desse formlane nokon praktisk nytteverdi? ........................................................ 158 Sluttkommentar ............................................................................................................... 159 Kapittel 8 Estetiske læreprosessar og pedagogisk entreprenørskap ................................... 162 Hilde Aga Ulvestad Innleiing ............................................................................................................................. 162 Estetiske læreprosessar .................................................................................................. 164 Arbeidsprosessar i estetiske fag ................................................................................... 165 Eit eksempel på ein estetisk prosess: Claes Oldenburg ........................................... 168 Oppdraget ................................................................................................................. 169 Ideen ........................................................................................................................... 169 Transformering av ideen til noko konkret ............................................................ 169 Pedagogisk entreprenørskap og kunstdidaktikken si spesielle mogelegheit ........ 176 Grunnskolelærarutdanninga og nye læringsstrategiar ............................................. 177 Kapittel 9 Pedagogisk entreprenørskap i kroppsøvingsfagets grenseland ......................... 179 Vegard Fusche Moe, Petter Erik Leirhaug og Geir Kåre Resaland Entreprenørskap i kroppsøving? ................................................................................... 179 Kroppsøvingsfagets idé .................................................................................................. 180 To eksempler .................................................................................................................... 182 Case 1: Uteskole ........................................................................................................ 183 Case 2: ASK-studien ................................................................................................ 186 Drøfting: Pedagogisk entreprenørskap i kroppsøvingsfagets grenseland ............. 188 Aktivitet og kroppslig læring .................................................................................. 188 Tverrfaglig samarbeid .............................................................................................. 191 Lærerkompetanse .................................................................................................... 194 «Lysere til sinns» .............................................................................................................. 196 Kapittel 10 Vesle Jensemann blir entreprenøriell ........................................................................ 201 Om entreprenørskap i norskfaget Knut Atle Skjær og Jan Olav Fretland Innleiing ............................................................................................................................. 201 Skulefaga i entreprenørskapet fram til no ................................................................... 202 Den bakvendte visa? ....................................................................................................... 204 Det aller nyaste norskfaget ............................................................................................ 204

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 12

18.05.15 08.46

innhold 13

1 Regler og reglar: Korleis skriv vi, og korleis kan vi bli betre? ........................ 207 2 Å lesa i alle fag kan handla om dialog og aktivitet ......................................... 209 3 Entreprenørielt sidemål? .................................................................................... 211 4 Dei samansette tekstane: Eit bilete seier meir enn tusen ord … eller omvendt … ...................................... 214 Til slutt «… så fryder han seg nå …» ................................................................................ 217 Forfatteromtaler ............................................................................................................. 219

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 13

18.05.15 08.46

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 14

18.05.15 08.46

Innledning Frode Olav Haara og Inger Karin Røe Ødegård «God kobling mellom teori og praksis – pedagogisk entreprenørskap har dette akti­ vitetsperspektivet, denne vekselvirkningen mellom å sette kunnskap inn i teoretiske rammer og sammenhenger, og så ut å prøve i virkeligheten. Entreprenørskap må derfor komme inn i fagene, for det er gjennom fagene studentene tar det med seg ut i praksis.»

Slik ga en dekan uttrykk for sin forståelse av og begrunnelse for pedagogisk entreprenørskap i lærerutdanningen. Utsagnet har god relevans for hva denne boka drøfter og beskriver. Innholdet her vil gi deg noen svar på hva pedagogisk entreprenørskap i grunnopplæringen og grunnskolelærerutdanningene er, og hvordan det kan gjennomføres. Gjennom erfaring fra sine forskjellige fagdidaktiske områder gir forfatterne uttrykk for både «tvil og tro» overfor emnefeltet.

Vi våger å hevde at de faglige koblingene som gjøres til pedagogisk entreprenørskap og entreprenøriell læringstilnærming, vil gi interessante og nye ideer for leserne. Boka er foreløpig tematisk unik på grunnskolelærerutdanningens område med sitt flerfaglige vitenskapelige innhold knyttet til det entreprenørielle perspektivet i flere av grunnskolefagene.

Entreprenørskap i skole og lærerutdanning er et temafelt som hittil ikke har entydige og klare svar. Det har blant annet sammenheng med at det er et såkalt multidisiplinært fenomen som henter teori og perspektiver fra mange fagfelt.

Ulike forskningsdisipliner tilpasser og definerer begrepets innhold og betydning i egen fagkontekst. Historisk sett har det samfunnsøkonomiske motivet i entreprenørskapssatsingen vært framtredende, og forskningen har derfor først og fremst vært rettet mot å få fram kunnskap og innsikt i prosesser som kan fremme økonomisk utvikling og nye arbeidsplasser. Det brede, multidisiplinære

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 15

18.05.15 08.46

16 innledning perspektivet har ikke vært framtredende i denne forskningen. Dette har etter hvert endret seg, perspektivet vedrørende entreprenørskap har blitt bredere, og det åpner for et stort forsknings- og utviklingspotensial. I denne boka favner vi bredt og går utover den økonomiske litteraturen og den tradisjonelle oppfatningen av entreprenørskap. Vi mener det vil gi målgruppen, som primært er studenter og lærere i grunnskolelærerutdanningen, et bedre grunnlag for å forstå hva entreprenørskap innebærer i en utdanningskontekst. Det håper vi kan inspirere dem til å ta pedagogisk entreprenørskap i bruk som læringsstrategi i sin undervisning.

Når entreprenørskap introduseres i grunnopplæringen og grunnskolelærerutdanningen, må fenomenet tolkes og forstås i pedagogisk kontekst. Her blir fenomenet knyttet til læring og sosialt samspill som sentrale utgangspunkt.

Det innebærer at begrepet må gis en bred innholdsdefinisjon, som igjen må gjenspeiles i læreplaner og strategiplaner. Det brede perspektivet blir i denne boka forklart og drøftes på bakgrunn av læringsteori og politiske føringer for utdanning.

I Handlingsplan for entreprenørskap i utdanningen – fra grunnskole til høyere utdanning 2009–2014 (KD 2009) ble det tatt høyde for at entreprenørskapskompetanse skulle være integrert i alle fagområder på alle nivåer i høyere utdanning innen 2012. Intensjonen er et stykke unna å være oppfylt (Kårstein & Spilling 2012). Det er behov for kompetanseheving og utvikling av relevant faglitteratur som gir konkrete eksempler. Denne boka er et bidrag til dette.

Gjennom didaktiske eksempler fra ulike skolefag får leseren innblikk i pedagogisk entreprenørskap som læringsstrategi så vel i grunnopplæringen som i grunnskolelærerutdanningen. Boka tilbyr leseren noen svar på hvordan pedagogisk entreprenørskap som læringsstrategi kan synliggjøres i fag, og hvordan forholdet mellom entreprenørskap og de enkelte fagene kan fortone seg i grunnskolelærerutdanningen framover.

Organisering av boka og kapitlenes innhold Boka er delt inn i to hoveddeler. Den første delen gir et bredt bakteppe for entreprenørskap som pedagogisk fenomen og læringsstrategi. Den andre delen representerer det fagdidaktiske perspektivet med eksempler fra skolefagene norsk, matematikk, samfunnsfag, kroppsøving og kunst- og håndverksfag. Her går det fram hvordan fagdidaktikere definerer og tar i bruk entreprenørielle arbeidsformer på sitt fagområde. Nedenfor følger en kort omtale av kapitlene i de to delene.

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 16

18.05.15 08.46

innledning 17

Del 1 Pedagogisk entreprenørskap Kapittel 1

Kapittelet retter søkelyset mot definisjon og begrunnelser for pedagogisk entreprenørskap som læringsstrategi i grunnopplæringen og grunnskolelærerutdanningen. Entreprenørielt læringsarbeid blir beskrevet og drøftet med grunnlag i konstruktivistisk og sosiokulturell læringsteori. Seks aspekter framheves som fundament i entreprenøriell læring. Disse omfatter kunnskapsutvikling basert på aktivitet, tverrfaglighet eller flerfaglighet og samarbeid med aktører i lokalsamfunnet. I tillegg blir det understreket at læringsarbeidet må være autentisk og elev- eller studentsentrert. Det vil si at elevene eller studentene får være med og bestemme over egen læring. Det innebærer at læreprosessene i større grad blir basert på deres erfaringer og behov. Dette kan gi grunnlag for økt motivasjon og følgelig gi bedre læringsresultater.

Kapittel 2 Kapittelet presenterer hvordan utfordringen med å implementere pedagogisk entreprenørskap i grunnskolelærerutdanningene har blitt møtt ved Høgskulen i Sogn og Fjordane. Rammeplanen for grunnskolelærerutdanningene rommer forventninger om at entreprenørskap vektlegges i både kompetansemål og som læringsstrategi i ulike emner i utdanningene. Dette krever andre tilnærmingsmåter til læring og undervisning enn tradisjonell formidling og oppgavearbeid.

Med utgangspunkt i matematikkfaget beskriver, analyserer og drøfter kapittelet hvordan det er mulig å vektlegge entreprenørielle arbeidsmåter i utdanningen på fagenes premisser. Prosessen som kapittelet presenterer, danner grunnlaget for perspektivene på pedagogisk entreprenørskap i fag som presenteres i kapittel 5–10.

Kapittel 3 Kapittelet omhandler utvikling og utprøving av et erfaringsbasert læringsverktøy i entreprenørskap. Læringsverktøyets innhold, oppbygning og teoretiske forankring blir beskrevet, og det blir presentert hvordan dette i praksis har blitt benyttet i utdanning av nye lærere ved Høgskulen i Sogn og Fjordane. Sentralt i dette er oppbygningen av læringsverktøyets materiell, og hvordan det kan ha en rolle knyttet til entreprenøriell læring. I kapittelet blir det gitt praktiske eksempler på hvordan det blir og har blitt arbeidet erfaringsbasert og studentaktivt med dette knyttet til grunnskolelærerutdanningenes PEL-fag, for å utvikle en generell oppfatning av entreprenøriell tilnærming som arbeidsmåte.

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 17

18.05.15 08.46

18 innledning

Kapittel 4 Kapittelet er basert på svensk skolekontekst, og det diskuteres hvordan entreprenøriell tilnærming kan komme til uttrykk i undervisning og læring. Analyse og tolkning av styringsdokumenter ligger til grunn for hvordan entreprenørielle læreprosesser kan synliggjøres i undervisning med støtte i styringsdokumentene. Sentrale begreper som underbygger slik praksis, er sirkulær læring, samarbeid, autentisitet, livsverden, helhet og sammenheng, og samhandling med omverdenen. Læreres praktiske erfaringer danner så grunnlag for en drøfting av hva det kan innebære å undervise i en skolekultur som er basert på entreprenøriell tilnærming.

Del 2 Fagdidaktiske perspektiver Kapittel 5

Hvordan kan samfunnsfag være en arena for entreprenørskap? I dette kapittelet argumenteres det for at det er store muligheter til å arbeide entreprenørielt i samfunnsfaget, gjennom begreper som lokalmiljø, sted, historiebevissthet og demokrati. Disse sentrale kunnskapsområdene belyses ved bruk av konkrete eksempler hentet fra skolehverdagen. I tillegg blir det vist at heimstadlære, slik det ble definert i tidligere læreplaner, har mange likstrekk med det man i dag definerer som pedagogisk entreprenørskap.

Kapittel 6 Kapittelet viser, med utgangspunkt i matematikkfaget i grunnskolelærerutdanningene, hvordan faglig tilnærming kan kobles til kulturarv og identitet. Med dette blir entreprenørskapsbegreper som nærmiljø og lokale kontekster knyttet til matematikkfaget. Kapittelet bruker tre omfattende eksempler til å vise at man kan lete etter fag i nærmiljøet og koble kulturarv og identitet til undervisningen.

Identitet er noe som blir skapt. Det vises for eksempel hvordan studiestedet Sogndal skaper en «skiidentitet», og at denne identiteten kan brukes faglig av studentene.

Kapittel 7 Dersom pedagogisk entreprenørskap skal fungere i matematikktimene, må det være en integrert del av vår tenkemåte om undervisning. Det krever intuisjon.

Videre gir tanker om hvordan begrepsmetaforer går fra ett område til et annet, en nærmest selvinstruerende og konstruktivistisk tilnærming til begrepet. Via et

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 18

18.05.15 08.46

innledning 19

konkret eksempel diskuteres det hvordan ideer fra pedagogisk entreprenørskap kan tilføre matematikktimene noe nytt. Utgangspunktet for dette i kapittelet er undervisning i algebra, eksemplifisert ved rekken 1 + 2k +…+ n k for k ≥ 1 .

Eksempelet blir gjennomgått i detalj, og innenfor tradisjonelle undervisningsmetoder byr det på spenstig matematikk. Det vises at det finnes plass for slik matematikk innenfor entreprenøriell tankegang, og at det gir god læring. Alt foregår likevel på matematikkens premisser.

Kapittel 8 Kapittelet handler om problemløsningsprosesser i estetiske arbeidssituasjoner og mulige fellestrekk med det man omtaler som entreprenørskapskompetanse.

Innledningsvis vises det til entreprenørskap som opplæringsstrategi for å utvikle entreprenørskapskompetanse, en kompetanse som er selve «styringsmekanismen» til veldig forskjellige uttrykk. I kapittelet kobles trening av «mekanismen» til estetiske lære- eller problemløsningsprosesser i konkrete materialer.

De forskjellige fasene i slikt arbeid blir vist gjennom et eksempel fra Claes Oldenburgs arbeid. Kapittelet tar deretter opp den generelle verdien av slike arbeidsprosesser, og det argumenteres for et mer sammensatt syn på læring enn det rådende sosiokulturelle læringssynet hvis entreprenørskap skal ses på som en opplæringsstrategi for entreprenørskapskompetanse.

Kapittel 9 Med utgangpunkt i beskrivelser av en kroppsøvingsfaglig praksis som trenger nye impulser for å møte framtidens kompetansebehov, spør man i kapittelet hvordan pedagogisk entreprenørskap kan bidra til dette. Kapittelet presenterer to caser: uteskole, en arbeidsmåte som mange skoler tok i bruk ved innføringen av L-97 og tiårig grunnskole, og ASK-studien, et forskningsprosjekt i regi av Høgskulen i Sogn og Fjordane med vekt på økt fysisk aktivitet i skolehverdagen.

Utforskningen av de to casene fører til identifisering av tre forutsetninger for entreprenørielt læringsarbeid i kontekst av skole, fysisk aktivitet og kropps­ øving: aktivitet og kroppslig læring, tverrfaglig samarbeid og lærerkompetanse.

Ved å drøfte disse belyser man utfordringer og muligheter for kroppsøvingsfaglig utvikling og læring gjennom pedagogisk entreprenørskap.

Kapittel 10 Norskfaget er det viktigste faget i skolen. Norskfaget er både et danningsfag og et redskapsfag, og det er et fag med svært mange delemner. Det blir ofte til at

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 19

18.05.15 08.46

20 innledning alt som er godt og positivt, skal inn i dette faget. Men det blir sjelden diskutert hva som skal reduseres i faget. Dette kapittelet viser flere måter å implementere entreprenørielle arbeidsmåter og entreprenøriell tenkning på i norskfaget, på norskfagets premisser. Slik unngår man at dette blir et løsrevet emne med norsk som redskapsfag. I stedet blir det en måte å arbeide på som styrker hovedsidene ved norskfaget. Det blir altså snakk om norskfaget gjennom entreprenørskap.

Målgrupper for boka er primært studenter og lærere i grunnskolelærerutdanningen. Lærere og ledere på alle nivåer i skoleverket vil også ha utbytte av å lese den. Vi vil understreke at boka ikke forutsetter at man leser alle kapitlene for å få utbytte av innholdet. Man kan gjerne lese enkeltkapitler for seg for eksempel ut ifra faginteresse.

Referanser

Kunnskapsdepartementet, Kommunal- og regionaldepartementet og Nærings- og handelsdepartementet (2009). Entreprenørskap i utdanningen – fra grunnskole til høyere utdanning 2009–2014. Handlingsplan.

Kårstein, A. & Spilling, O.R. (2012). Midtveisevaluering av handlingsplanen for entreprenørskap i utdanningen. NIFU-rapport.

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 20

18.05.15 08.46

[start del]

DEL 1 PEDAGOGISK ENTREPRENĂ˜RSKAP

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 21

18.05.15 08.46

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 22

18.05.15 08.46

Kapittel 1

Pedagogisk entreprenørskap – begrep og begrunnelser Inger Karin Røe Ødegård «1,2–1,3 billion Youngsters will be looking for work in the next decade. Only 300 mill. can be offered work in a traditional way. Are we guiding them to be criminals, terrorists, or are we guiding them seriously, are we offering them the opportunity to become entrepreneurs in their own part of the world? If we do that, it will be the best way fighting terrorism and criminality in the world» (Ahtisaari 2008).

Sitatet er hentet fra talen til den tidligere finske presidenten og fredsmekleren Martti Ahtisaari da han ble tildelt Nobels fredspris i 2008. Ahtisaari holder entreprenørskap fram som et mulig verktøy for samfunnet til å kvalifisere ungdom for framtiden, i den forstand at de settes i stand til å skape konstruktive livsvilkår både for seg selv og for samfunnet. Vi vet at veien til entreprenøriell adferd i voksen alder går gjennom stimulering av grunnleggende verdier og holdninger i barnehage, skole og nærmiljø (Solstad 2000; Johannisson 2005; Røe Ødegård 2014). Samspillet mellom skolen og lokalsamfunnet er i denne sammenhengen en nøkkelfaktor for å lykkes med barns og ungdoms kunnskapsutvikling og sosialisering. Skolen har ansvar for å ta initiativ til samarbeidet. Det er den som skal lede arbeidet med den pedagogiske entreprenørskapsdannelsen. I dette perspektivet får lærerutdanningen en viktig rolle i kvalifiseringen av lærere som kan gå ut i skolen med kunnskap om og forståelse av hva pedagogisk entreprenørskap er, hvorfor dette er en egnet læringsstrategi, og hvordan de kan praktisere dette i undervisningen. Dette kapittelet skal derfor gi en utdyping av fenomenet entreprenørskap i et pedagogisk perspektiv. Begrepet blir definert og satt inn i skolens og lærerutdanningens kontekst. I siste del av kapittelet blir entreprenørielt læringsarbeid beskrevet og drøftet med grunnlag i klassisk læringsteori.

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 23

18.05.15 08.46

24 kapittel 1

Et multidisiplinært fenomen Da entreprenørskap kom inn som tema i norsk utdanningssystem på midten av 1990-tallet, ble fenomenet knyttet til utvikling av handlingskompetanse. Det samfunnsøkonomiske motivet framgikk i målsettingen om at skolen skulle kvalifisere og motivere for lokal ressursutnytting og sysselsetting. I de fleste vesteuropeiske land har dette motivet vært framtredende i entreprenørskapssatsingen som følge av endringer i arbeidsmarkedet, ofte med økt arbeidsløshet i kjølvannet. Forskning har i denne sammenhengen først og fremst vært rettet mot det å kunne få fram kunnskap og innsikt i prosesser som kunne fremme økonomisk utvikling og nye arbeidsplasser. Det brede, eller multidisiplinære, perspektivet har ikke vært framtredende i denne forskningen (Solstad 2000). En av klassikerne innen økonomisk entreprenørskapsforskning, østerrikeren Joseph A. Schumpeter (1883–1950), brakte imidlertid flere fagaspekter inn. Han hevdet for eksempel at nyskaping, innovasjon og kreativitet var vesentlige aspekter i entreprenørskap, at fenomenet derfor ikke kun var et økonomisk fagfelt, men også knyttet til sosiologi og statsvitenskap. På dette grunnlaget kan det sies at Schumpeter framsto som en eksponent for en mer tverrfaglig og multidisiplinær tilnærming til fenomenet entreprenørskap. I nyere forskning blir også sosialantropologi og psykologi trukket inn i analysene for å forstå entreprenøren og vilkårene for entreprenøriell virksomhet (Gerschenkron 2000; Waldinger, Aldrich & Ward 2000). Sist, men ikke minst er pedagogikk som fagfelt kommet inn i sammenheng med entreprenørskap som fenomen i skole og utdanning (Kyrö 2000; Gibb 2002; Johannisson 2005; Leffler 2006; Berglund 2007; Fayolle & Kyrö 2007; Røe Ødegård 2012).

Når entreprenørskap blir knyttet til flere fagfelt, blir det imidlertid vanskelig å finne et klart og entydig meningsinnhold i begrepet. Tendensen har blitt at forskere og fagfolk legger det som passer best for den enkeltes fagtilhørighet, i begrepene innen entreprenørskapsfeltet. I forsøkene på å finne avklaringer kan noen og enhver oppleve «en babelsk forvirring», slik Stewart (1991) gir uttrykk for etter å ha søkt i et bredt utvalg av litteratur. Han ender opp med å gi uttrykk for mangfoldet ved å kalle det «a conceptual tower of Babel» (ibid., s. 73).

Variasjonen og de ulike perspektivene fører til flere entreprenørskapsdiskurser. Det gir på den ene siden nyansert kunnskap om entreprenørskap som fenomen, men på den andre siden blir det vanskelig å få oversikt fordi de forskjellige fagdisiplinene har sine egne innfallsvinkler. Fenomenet ser ut for å ha blitt definert og verdsatt på ulike måter avhengig avfaglig og tidsmessig kontekst.

Dette kan blant annet forklares med at entreprenørskapets vesen er forbundet

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 24

18.05.15 08.46

pedagogisk entreprenørskap – begrep og begrunnelser 25

med forskjellige verdier og samfunnsfaktorer, som for eksempel økonomiske, politiske og kulturelle. Hvert perspektiv klargjør noen få sider ved entreprenørskap, og det kan derfor være nødvendig å kombinere flere perspektiver i forsøket på å skape et helhetsbilde av fenomenet (Landström 2005).

Det kan i utgangspunktet virke noe uforståelig når termen entreprenørskap brukes med forskjellige prefiks, som for eksempel sosialt entreprenørskap, kulturelt entreprenørskap, økologisk entreprenørskap, urbefolknings entreprenørskap, kvinners entreprenørskap, ungt entreprenørskap, og lignende. Hva er forskjellen mellom disse og «vanlig» entreprenørskap? Det økonomiske perspektivet blir oftest det dominerende i den tradisjonelle oppfatningen av hva entreprenørskap er. Da blir det gjerne mer problematisk å føre en forståelig og fruktbar dialog om hvilken rolle entreprenørskap kan ha i skolen og lærerutdanningen. Det økonomiske diskursperspektivets dominans kan føre til skepsis i denne konteksten fordi mål og oppgaver ikke er rettet mot kvalifisering innen det økonomiske fagfeltet her. Det er derfor nødvendig at den pedagogiske entreprenørskapsdiskursen med grunnlag i en bredere betydning får plass i lærerutdanningssammenheng. Jeg vil i den følgende teksten drøfte det pedagogiske perspektivet i entreprenørskap plassert i skolens og lærerutdanningens kontekst ved først å gi en kort historikk og deretter en begrepsdefinisjon og begrunnelse for implementering.

Pedagogisk entreprenørskap Da Nordisk Ministerråd formet en entreprenørskapspolicy for skolen i 1990årene, ble fire hovedprinsipper vektlagt: 1) Bruk av åpne og frie arbeidsformer i utvikling av entreprenøriell kompetanse, 2) sektorovergripende samarbeid, 3) etablering av elev- og ungdomsbedrifter og 4) partnerskapsavtaler mellom skole og arbeidsliv (Solstad 2000). I Norge ble dette organisert som et nasjonalt utviklingstiltak med fem ulike departementer som samarbeidspartnere, og Høgskolen i Stavanger (nå Universitetet i Stavanger) ledet tiltaket fra 1990 til 2003 gjennom prosjektet Distriktsaktiv skole.

De politiske intensjonene for entreprenørskap i utdanningen er blitt fulgt opp også i lærerutdanningen gjennom flere reformer (Utdannings- og forskningsdepartementet 2002; Utdannings- og forskningsdepartementet 2003; KD 2009 og 2010). På bakgrunn av Kvalitetsreformen fikk lærerutdanningen ny rammeplan i 2003, og her ble entreprenørskap synliggjort. Lærernes endringsog utviklingskompetanse ble satt i fokus som grunnlag for å kunne fornye den pedagogiske virksomheten med tanke på læringsformer og kunnskapsinnhold.

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 25

18.05.15 08.46

26 kapittel 1 Lærerne må, individuelt og i teamsamarbeid, kunne analysere og vurdere aktivitetsplaner, fagplaner, arbeidsmåter og organisering av opplæringen. De må kunne se barn og unges utvikling, læring og danning i sammenheng med endringer i samfunnet.

Det innebærer kreativitet og læringsstrategier som fremmer entreprenørskap, det vil si evne til å ta initiativ til å starte nye aktiviteter eller virksomheter (Utdannings- og forskningsdepartementet 2003, s. 5–6).

Entreprenørskap i utdanning på alle nivåer, inkludert lærerutdanning, har siden blitt fulgt opp av skolemyndighetene med egne strategiplaner (KD, KRD, NHD 2004/2006 og 2009). Lærerutdanningsreformen som ble innført i 2010, framhevet entreprenørskap gjennom lærerutdanningens samarbeid med lokalsamfunnet (KD 2009: 15–16) og bruk av kreative og aktive samarbeidsformer (KD 2009;. 22). Lærerens endrings- og utviklingskompetanse ble her uttrykt som en forutsetning for å være profesjonell både som yrkesutøver og som bidragsyter i skolens interne virksomhet og i samfunnet for øvrig (ibid.).

Pedagogisk entreprenørskap – hva er det?

Entreprenørskap på skolens arena er knyttet til læring og sosialisering som fenomen. Dette begrunnes med at entreprenørskapets egenart speiler selve tilblivelsen av noe nytt, og i denne prosessen er læring og sosialt samspill det sentrale utgangspunktet (Johannisson 2005). Definisjonen av entreprenørskap som brukes i norsk utdanningskontekst, uttrykker at entreprenørskap handler om aktivitet og samspill i bred betydning (KD, KRD, NHD 2006 og 2009). Det er først og fremst utviklingen av kreativitet, initiativ, selvstendighet og praktisk klokskap som er i fokus, dvs. samfunnsverdier utover de økonomiske.

Entreprenørskapsdiskursen har, som tidligere nevnt, et mangfold av perspektiver, og noen av disse er mer relevante for skolens rolle og oppgaver enn andre.

Det gjelder for eksempel de egalitære, etiske og moralske verdier. I den sammenhengen nevner Berglund og Holmgren (2007) sosialt og økologisk entreprenørskap som typiske eksempler. Sosialt entreprenørskap har som mål og hensikt å arbeide for et mer humant samfunn gjennom å fokusere på verdier og initiativer som ikke er framtredende i økonomisk rasjonalitet. Økologisk entreprenørskap er med på å forandre samfunnet gjennom verdier og initiativ som heller ikke er framtredende i økonomisk rasjonalitet. Det økologiske entreprenørskapet har til hensikt å arbeide for å bevare naturressursene og løse de problemene som berører naturens tilstand, klimaspørsmål osv. Det økonomiske verdiperspektivet i entreprenørskap som i sin egenart knyttes spesielt til fornyelse og

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 26

18.05.15 08.46

pedagogisk entreprenørskap – begrep og begrunnelser 27

endring i samfunnet, er imidlertid en vesentlig faktor i samfunnsfunksjonen og må følgelig også være inkludert i skolens arbeid. Ut fra en slik forståelse danner de sosiale, de økologiske og de økonomiske verdiperspektivene til sammen et bredt grunnlag for entreprenørskapets samfunnsfunksjon.

Karin Berglund (2007) bidrar med ytterligere innspill til den brede entreprenørskapsdiskursen knyttet til de tre perspektivene som alt er nevnt. Hun bruker en vev som metafor for å beskrive at de ulike oppfatninger av entreprenørskap (mangfoldet av perspektiver) kan veves sammen til en helhet. Veven består av tykke og tynne «entreprenørskapstråder» (les: versjoner av entreprenørskapsperspektiv). De tykke trådene representerer det økonomiske entreprenørskapsperspektivet, som har lang historie og kan knyttes til et stort omfang av forskningsbasert viten. Hun kaller dette et smalt perspektiv som hører til i en bedriftsdiskurs. Der anvendes begreper som bedrift, industri, fortjeneste, arbeidsgiver og arbeidstaker. De tynne trådene representerer derimot det sosiale og økologiske entreprenørskapet, som danner et bredere perspektiv. Det knyttes til en likeverdsdiskurs hvor alle mennesker anses som entreprenører i betydningen aktive og skapende aktører så vel i samfunnet som i eget liv. Det handler om å utvikle relasjoner på personlig og sosialt nivå og om å kunne se muligheter for så å gjøre noe aktivt med dem. Det brede perspektivet gir mening for skolens danningsoppgave.

Vevmetaforen kan åpne for en dialog om entreprenørskap i et bredere og mer nyansert perspektiv, hvor ikke bare det økonomiske aspektet dominerer diskursen, men hvor også alternative betydninger kommer fram i kommunikasjonen om entreprenørskap og dets betydning for så vel individets som samfunnets utvikling. En slik dialog kan åpne for kunnskap og forståelse for hvilken rolle entreprenørskap kan spille i skolens og lærerutdanningens læringsarbeid. Det brede entreprenørskapsperspektivet kan ses i relasjon til hvordan entreprenørskapskompetanse blir beskrevet i Strategiplanen for entreprenørskap i utdanningen 2004–2006 (KD, NHD, KRD 2006). Her framheves entreprenørskap som en opplæringsstrategi for å utvikle entreprenørskapskompetanse, som består av både personlige egenskaper og holdninger, samt formelle kunnskaper og ferdigheter i entreprenørskap (KD, NHD, KRD 2006;6). Innholdselementene i entreprenørskapskompetanse finner vi igjen i det flere entreprenørskapsforskere kaller indre og ytre foretaksomhet (Backström-Widjeskog 2008; Leffler 2006; Johannisson 2005; Erkillä 2000). Indre foretaksomhet er synonymt med personlige egenskaper og holdninger. Det henspiller på dannelse og utvikling av indre kvaliteter som kreativitet, nytenkning, mot, fleksibilitet, risikovilje,

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 27

18.05.15 08.46

28 kapittel 1 selvtillit, selvinnsikt og utholdenhet. Den ytre foretaksomheten handler om den synlige virksomheten og relateres til kunnskap om hva som må gjøres for å etablere ny virksomhet, for eksempel hvordan man kan lykkes med å utvikle en idé til praktisk, målrettet og lønnsomt arbeid. Indre og ytre foretaksomhet er relasjonelle kompetanser i den forstand at indre foretaksomhet er en forutsetning for å kunne lykkes med ytre foretaksomhet.

Med grunnlag i betydningen av det brede verdiperspektivet i entreprenørskapsdiskursen og Strategiplanens beskrivelse av entreprenørskapskompetanse kan pedagogisk entreprenørskap defineres som: Handlingsorientert undervisning og opplæring i en sosial kontekst med individet selv som aktør i egen læring, og hvor personlige egenskaper, evner, kunnskaper og ferdigheter danner grunnlag og retning for læreprosessene (Røe Ødegård 2003).

Hvorfor pedagogisk entreprenørskap i lærerutdanningen?

Behovet for entreprenørskap i skolens læringsarbeid kan begrunnes med for det første samfunnsendringene, for det andre utviklingen av barns og ungdoms framtidskompetanse og for det tredje skolens samfunnsoppdrag (Røe Ødegård 2012).

Samfunnsendringer – sosiale og økonomisk konsekvenser Fenomenet «enterprise education» har vært et tema over lengre tid i den vestlige verden. Det har blitt utviklet utdanningsprogrammer både for å fremme evner i og kunnskaper om entreprenørskap hos den oppvoksende generasjon og for å utvikle arbeids- og næringslivet. Flere av disse programmene har blitt kritisert for ikke å ta nok hensyn til kompleksiteten i forholdet mellom individers egenskaper, virksomhetsutvikling og samfunnsøkonomiske betingelser (Gleeson mfl. 1996; Gray 1998; Shacklock, Hattam og Smyth 2000; Johannisson, Madsén & Wallentin 2000). Det er imidlertid enighet om at interessen for skolen som bidragsyter til fornyelse og endring i samfunnet kan begrunnes i dyptgripende samfunnsendringer som følge av globalisering og teknologisk utvikling, endringer som utfordrer både økonomiske og individuelle betingelser.

På dette grunnlaget framstilles entreprenørskap på skolens arena, og følgelig også i lærerutdanningen, primært som et spørsmål om danning og utvikling av personlige egenskaper og ferdigheter, ikke for å lære elevene og studentene

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 28

18.05.15 08.46

pedagogisk entreprenørskap – begrep og begrunnelser 29

bedriftsetablering. Sentrale kvalifikasjoner vil være kreativitet, fleksibilitet, evne til problemløsning, evne til å ta initiativ og, ikke minst, evne til å ta ansvar for seg selv og andre. Dette er kvalifikasjoner som stimuleres best gjennom bruk av aktiv og autentisk pedagogisk praksis, læringsprinsippene som pedagogisk entreprenørskap bygger på.

Framtidskompetanse – pedagogisk entreprenørskap som virkemiddel Menneskets evne til å mestre endringer framstilles som en viktig egenskap i møte med framtidens utfordringer i et samfunn i rask endring. Utdanning på alle nivåer er forpliktet til å følge opp samfunnsendringene i sin opplæring og undervisning (KD, NHD, KRD; 2004/2006). I det arbeidet kan entreprenøriell tilnærming i undervisning og læring være et egnet virkemiddel. Det krever imidlertid at undervisningens innhold blir fundert på analyse og tolkning av hva man kan anta det framtidige samfunnet vil fordre av evner, ferdigheter og kunnskap.

Utdanning som fokuserer på pedagogisk entreprenørskap, må ifølge Gibb (2011) bruke både dagens og morgendagens samfunn som referanseramme når elevenes og studentenes læringsbehov skal vurderes og bestemmes. Dette er ingen enkel oppgave verken for lærerne, foreldrene eller lokalsamfunnet generelt. Dagens ungdom er inne i det Ziehe & Stubenrauch (2008) kaller en kulturell bruddflate. Det innebærer at tradisjoner, verdier, handlings- og orienteringsmønster, symboler og ritualer ikke er veivisere i like stor grad som tidligere. De henter erfaringer gjennom et annerledes kommunikasjons- og handlingsmønster. Bruken og betydningen av sosiale medier kan nevnes som et framtredende eksempel.

Denne annerledesheten krever utradisjonelle læreprosesser i opplæring og utdanning, så vel i innhold og arbeidsformer som i organisering. For at ungdommer skal bli motivert for skole og utdanning, må man ta utgangspunkt i behovene de selv gir uttrykk for. De ønsker opplevelsesrike gjøremål, meningsskapende helhet i teori og praksis gjennom aktivitet og deltakelse. Dersom utdanningen ikke imøtekommer dette, kan passivitet, resignasjon eller utagerende adferd bli elevenes og studentenes reaksjoner. Hvis skolen ikke legger vekt på å forstå de unge ved å forsøke «å se elevens verden gjennom elevens øyne» (Hattie 2009), kan det lett føre til at de utvikler en negativ holdning til læring og utdanning.

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 29

18.05.15 08.46

30 kapittel 1

Samfunnsoppdraget – legitimitet og relevans Reformene i utdanningspolitikken er en følge av samfunnsendringene. Teknologiutviklingen har blant annet ført til at økonomien er blitt global, vi har fått økt mobilitet av arbeidskraft og økt internasjonalisering gjennom samarbeid, utdanning og verdiskaping. I kjølvannet av dette har menneskelige kvaliteter som kunnskap, evner og egenskaper når det gjelder å kunne mestre endringer og omstilling fått stadig større betydning. Entreprenørskap har derfor blitt et sentralt tema i hele Europa (European Commission 1996 og 1998; OECD 1998).

Det synes å være bred politisk enighet om at menneskelig kapital spiller en nøkkelrolle i samfunnets framtidige utvikling. For å bidra til dette framheves blant annet entreprenørskap i utdanningen som en hensiktsmessig strategi.

Gjennom denne strategien tror man at barn og ungdom får utviklet evnen til å oppdage og utnytte ressurser og muligheter i omgivelsene på en meningsfull og produktiv måte, og at de vil lære å bli nyskapende i arbeidsliv og samfunnsliv, å ta konsekvensene av egne valg, å samarbeide med andre og å ta ansvar for både seg selv og fellesskapet (KD 2006, LK06). Nasjonale føringer fremmer satsing på entreprenørskap i utdanningen i et videre perspektiv enn kun relasjonen skole-næringsliv, fordi utdanningens oppgave er å vektlegge utvikling av ferdigheter og holdninger som skal forberede den oppvoksende generasjon til å bli gode medlemmer i et demokratisk samfunn. Skolens og utdanningens legitimitet er avhengig av at samfunnsrelevansen gjenspeiles i resultatene. Det innebærer at utdanningen skal representere noe som både individ og samfunn har nytte og glede av.

Utdanningsløpet skal gi elevene grunnlag for både å skape nye yrker og å kunne gå inn i yrker som genereres av innovasjon og endring i samfunnet.

Som samfunnsaktører bør de kvalifiseres til å håndtere kontinuerlig forandring både faglig og personlig, bli sosiale autonome mennesker. Det innebærer å ha evne til selvregulering i betydningen å være fleksibel, kunne tilpasse seg, være utholdende og forholde seg konstruktivt til nye situasjoner. Evnen til selvregulering kan trenes, og slik trening i skolen kan gi vesentlige samfunnsøkonomiske forbedringer innen så vel helse som kriminalitet (McClelland og Tominey 2013).

Individenes selvregulering og sosiale ansvarlighet kan sies å være en forutsetning for at samfunnet kan fungere demokratisk.

I likhet med aktører på alle samfunnsarenaer vil også læreren måtte forholde seg til omstillinger som krever personlig tilpasningsevne og vilje til organisatoriske forandringer, hun eller han blir utfordret til å tenke nytt i sin praksisteori.

Det vil være behov for at læreren får utviklet dilemmakompetanse, i betyd-

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 30

18.05.15 08.46

pedagogisk entreprenørskap – begrep og begrunnelser 31

ningen evne til å forholde seg rasjonelt til det uforutsigbare og foranderlige, å kunne ta valg på usikkert grunnlag og likevel fastholde egen identitetsfølelse (Berthelsen 2001).

Entreprenørielt læringsarbeid – hvordan?

Utvikling av studentenes entreprenørielle evner og ferdigheter skjer gjennom læringsarbeid som er fundert på konstruktivistisk og sosiokulturell læringsteori. De mest sentrale blant de klassiske teoretikerne i denne sammenhengen er Lev S. Vygotsky, John Dewey og Jerome Bruner. I deres teorier om læring og sosialisering framstilles kunnskap som en kontinuerlig konstruksjons- og rekonstruksjonsprosess hvor individet selv er aktiv deltaker i prosessen. I sin pragmatiske teori vektla Dewey individets aktive medvirkning i læreprosesser. Han mente at individet selv bidrar til egen læring ved å handle og å høste erfaringer av sine handlinger. Læring skjer når sammenhengen mellom handling og resultat blir forstått (Dewey 1938/1997). Vygotsky forfektet det samme perspektivet i sin teori, som tar utgangspunkt i at både læring og kunnskap må ses i lys av kulturen, språket og det fellesskapet som individet hører til i.

Aktivitet og interaksjon

Samarbeid med lokalsamfunnet

Resultatorientert

Entreprenørskapets pedagogiske aspekter Prosjektorganisert, tverrfaglig, flerfaglig

Medbestemmelse Erfaringsbasert og Problembasert

Figur 1.1 Entreprenørskapets pedagogiske aspekter (Røe Ødegård 2012)

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 31

18.05.15 08.46

ogiske

32 kapittel 1 Samspillet mellom individ og omverden forklares som drivkraften i individets læreprosesser via ulike «verktøy» som informasjonskilder og arbeidsoppgaver.

Bruner fulgte opp dette perspektivet ved å hevde at kunnskapskonstruksjon er produktet av meningsskaping formet av kulturelle tradisjoner og forståelse.

Deweys, Vygotskys og Bruners teorier om læring kan knyttes opp mot seks aspekter ved entreprenørielt læringsarbeid (ref. figur 1.1) Aspektene danner de grunnleggende bestanddelene i fenomenet pedagogisk entreprenørskap ved at de gjenspeiler læreprosesser som er fundert på aktivitet, samarbeid, multidisiplinært arbeid, erfaring, medbestemmelse og krav til resultat som har handlingsrelevans for livet utenfor skolen. Figur 1.1 illustrerer at de seks aspektene hver for seg representerer komponenter som inngår i fenomenet pedagogisk entreprenørskap.

Aktivitet og interaksjon som bærende prinsipp i entreprenøriell kunnskapsutvikling Aktivitet og interaksjon er hovedprinsipper i entreprenørielt læringsarbeid. Det bidrar til at teori og praksis får sammenheng og på den måten støtter meningskonstruksjonen for den som skal lære. For at aktivitetene skal oppleves som relevante for studentene, og gi grunnlag for utvikling av ny kunnskap, bør man helst ta utgangspunkt i noe som er gjenkjennelig ut fra erfaringer og eksisterende kunnskap. Aktivitetene knyttes til læringsmål som forklares og tydeliggjøres. Dewey poengterer at kunnskapsutvikling må skje med utgangspunkt i praktiske tilnærminger og aktivitet, og at læring er et sosialt fenomen som skjer i samhandling med andre mot felles mål (Dewey 1915/1979). Praksis danner grunnlaget for kunnskap og refleksjon. Individet reflekterer og skaffer seg teoretisk kunnskap for å løse aktuelle praktiske problemer, veien til løsning går fra praksis til teori og så tilbake til praksis (ibid.). Dewey satte kunnskapsutvikling med utgangspunkt i praktiske tilnærminger og aktivitet i sentrum, derav uttrykket: «Learn to know by doing and to do by knowing». Det er en uløselig kobling mellom aktivitet (handling), kunnskap og handlingens etiske verdi. Kunnskapsforståelse er altså relasjonell og spenner derfor videre enn selve omgangen med konkreter. Teori og praksis må støtte hverandre, ikke erstatte hverandre.

Bærekraften i entreprenørskap i skole og utdanning dannes av aktivitet, autentisitet og godt læringsmiljø (Backström-Widjeskog 2008). Et godt læringsmiljø preges av tillit og respekt mellom studentene og den som underviser.

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 32

18.05.15 08.46

pedagogisk entreprenørskap – begrep og begrunnelser 33

Autentisitet innebærer at aktiviteten er forankret i virkeligheten og gir muligheter til ekte og relevant virksomhet. Teorien prøves i praksis ved bruk av varierte entreprenørielle metoder. Aktivitet er et middel som må brukes for å utvikle entreprenørskapskompetanse. Det innebærer blant annet at studentene må få ansvar for selv å finne fram til løsninger på oppgaver og problemstillinger, de må bli oppmuntret gjennom veiledning og stimulert til aktivitet. Johannisson, Madsén og Wallentin (2000) understreker imidlertid at aktiviteten ikke må bli en instrumentell øvelse, men håndteres med utgangspunkt i studentenes intensjoner og refleksjon: Om man vill utbilda för entreprenörskap, måste studenternas egna intentioner vara vägledande för aktivitet, samtidig som de stimuleras att kritisk refelektera kring kraven i olika situationer (ibid.:. 70).

Dette er en konstruktivistisk og sosiokulturell læringstilnærming, i den forstand at læring blir betraktet som en integrert del av praksiser individet deltar i på ulike arenaer. En gjennomgående oppfatning er at individet lærer når det er aktivt og i interaksjon med andre, i motsetning til det behavioristiske læringsperspektivet hvor den lærende betraktes som passiv og avhengig av ytre stimuli for å lære. Dewey og Vygotsky ga uttrykk for at behavioristisk tilnærming til læring kan føre til inhumane praksiser fordi menneskets egenvilje og følelser i utstrakt grad blir oversett.

Samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og lokalsamfunnet – utvikling av et entreprenørielt handlingsmønster Dersom lærerutdanningen skal kunne bidra til studentenes entreprenørskapsforståelse, må den selv være eksemplarisk i sin undervisning ved å samarbeide med lokalsamfunnet – det lokale kultur-, arbeids- og næringsliv. Entreprenøriell tilnærming til læring fordrer med andre ord at utdanningsinstitusjonen åpner seg mot samarbeidsparter som har forskjellig bakgrunn og kunnskap. Samarbeidet er en forutsetning for konkretisering og autentisk læring. Lokalsamfunnet representerer gode kilder for læring så vel i kulturlivet og på fritidsarenaene som i arbeids- og næringslivet. Samarbeidet mellom utdanningsinstitusjon og de ulike instansene i offentlig, privat og frivillig sektor kan legge grunnlag for større bevissthet og forståelse for lokalsamfunnet og dets utviklingspotensial, og ikke minst bidra til at fagene får betydning og relevans for lærerprofesjonen.

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 33

18.05.15 08.46

34 kapittel 1 Samarbeidet med lokalsamfunnet skjer oftest gjennom prosjektarbeid knyttet til læringsmål i studieplan og emneplaner. Lokalsamfunnet blir på denne måten brukt som kilde til å løse oppgaver knyttet til læringsmålene, sammenhengen mellom teori og det praktiske liv blir mer synlig for studentene. Kan mangel på slike læringserfaringer være blant årsakene til at en relativt stor andel av studentene mister interessen for utdanningen, og at noen velger å slutte? Tallene fra følgeforskning av den nye lærerutdanningen viser at på landsbasis forlot 30,3 prosent av 2010-kullet utdanningen i løpet av to år. I løpet av det første året hadde 22,6 prosent forlatt utdanningen (KD, rapport nr. 3, 2013). Det kan være vanskelig å motivere seg for læring hvis den formelle utdanningen ikke oppleves som tilstrekkelig relevant for profesjonen. Sammenheng mellom liv og lære er en forutsetning for å kunne utvikle et entreprenørielt handlingsmønster. Ifølge Johannisson (2005) fordrer utvikling av et slikt handlingsmønster en paradigmatisk tilnærming til læring. Det innebærer at genuin læring først skjer når nye erfaringer enten støtes bort fordi de utfordrer tradisjonell kunnskap, eller leder til en reformering av tidligere erfaring. Dette kan innebære behov for gjennomgripende endringer i måtene utdanningen gjennomfører undervisning og læring på. Entreprenørskap kjennetegnes av et holistisk syn på kunnskap, der erfaring og praktisk kunnskapsutvikling settes opp mot et akkumulerende kunnskapssyn. Forståelse oppstår når mening tilføres fakta, da skapes en undersøkende arbeidsmetode som aktiverer den som skal lære. Det handler om å utvikle employabel kunnskap, dvs. kunnskap som kan brukes i det daglige liv og arbeid.

Med utgangspunkt i denne forståelsen blir tilrettelegging for læring med entreprenøriell tilnærming en grenseoverskridende prosess hvor forutsetningen er at utdanningsinstitusjon og lokalsamfunn samhandler med utgangspunkt i behovene til studentene. Slik læring kan ikke begrenses til seminarrom eller auditorium, eller til organisering etter en tradisjonell timeplan hvor fag er segregert og tidsdisponeringen oftest definert i skoletimer à 45 minutter. Handlingsrommet for læring må utvides og organiseres fleksibelt på flere arenaer. Lærerutdanningen utfordres til å handle utradisjonelt i sitt faglige og organisatoriske læringsarbeid dersom kunnskap og ferdigheter skal få en pragmatisk verdi for studentene. Dewey understreket i sin læringsteori at undervisning ikke må være læring av døde fakta, men det er av grunnleggende betydning at ferdighetene og kunnskapen integreres i studentenes liv som medborgere og mennesker (Dewey 1916/1997). De samme læringsprinsippene finner vi også hos Vygotsky (1978).

Han mente at individets utvikling er et dialektisk forhold mellom menneske og

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 34

18.05.15 08.46

pedagogisk entreprenørskap – begrep og begrunnelser 35

kultur. Begrepet «kultur» forklarte Vygotsky som de menneskeskapte miljøene, artefaktene (verktøyene) og modellene for menneskelig samspill. Psykologiske prosesser som tenkning, tale, problemløsning, læring, emosjoner og vilje har ikke sitt utspring i en indre mental tankeverden, men må forstås som aktiviteter med opprinnelse i faktisk og praktisk liv. Det er menneskets samhandling med omgivelsene som del av et kollektivt og kulturelt fellesskap som danner grunnlaget for individets utvikling. Den kulturelle utviklingen hos individet realiseres gjennom språklig kommunikasjon i tilknytning til felles problemløsende aktiviteter (ibid., s. 57).

Vygotskys sosiokulturelle læringsteori fikk etter hvert innflytelse på Bruners læringsforskning. Han hevdet at kunnskapskonstruksjon er produktet av meningsskaping formet av kulturelle tradisjoner og forståelse hvor dialog, samarbeid og forhandling er grunnleggende elementer (Bruner 1996). I praksis handler det om at undervisning ikke bør skje innenfor en lukket teoretisk verden, men at den gjennomføres i samsvar med studentenes liv og kulturkontekst. I et slikt perspektiv blir utdanningens oppgave å forberede og sette dem som skal lære, i stand til å bruke kulturens verktøy og bli metakognitive i den forstand at de blir oppmerksom på hvordan de lærer. Relatert til pedagogisk entreprenørskap kan Bruners læringsperspektiv ses i en relevant sammenheng med samarbeidet mellom utdanningsinstitusjon og lokalsamfunnets kulturog arbeidsliv. Samarbeidet fordrer kommunikasjon mellom partene ut fra hva som er målet for og hensikten med studentenes læring. Refleksjonsarbeid er et vesentlig arbeidsprinsipp i pedagogisk entreprenørskap, for eksempel er felles refleksjon i grupper en del av læreprosessen etter at læringsaktiviteter er gjennomført. Med det blir Bruners metakognitive perspektiv ivaretatt (ibid.).

Tverrfaglig og flerfaglig prosjektarbeid Tverrfaglig og flerfaglig prosjektbasert arbeid representerer et tredje aspekt i pedagogisk entreprenørskap. Samarbeid mellom fagdisipliner kan være svært fruktbart hvis fagene supplerer og nyanserer hverandres beskrivelse av verden, i motsatt fall vil samarbeidet være problematisk (Sjøberg 2001). Hvis for eksempel den enkelte fagdisiplin «ser verden» kun gjennom sitt eget fag, vil det fort oppstå motsetninger og konflikt i tverrfaglig og flerfaglig arbeid.

Halvorsen (2008) beskriver en grenseoppgang mellom begrepene flerfagdidaktikk og tverrfagdidaktikk. Begrepet flerfaglighet innebærer at det utvikles flere faglige perspektiver på et gitt tema eller en gitt problemstilling med

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 35

18.05.15 08.46

36 kapittel 1 utgangspunkt i et bestemt fag. Et eksempel kan være at en lærerutdanningsinstitusjon velger å fokusere på matematikkfaget spesielt i et entreprenørielt perspektiv. Flere fagdisipliner, som for eksempel pedagogikk, norsk, språkfag, kunstfag og idrettsfag, kan kobles inn for å belyse matematiske problemstillinger og på den måten gi studentene en bredere konkretisering og mer pragmatisk forståelse av matematikkfaget. Dette er en organiseringsform der det faglige perspektivet beholdes, og der poenget ligger i enkeltfagets bidrag til en felles problematikk. I tverrfagdidaktikken blir det enkelte fag i mindre grad synlig.

Det tverrfaglige perspektivet bryter i større grad de skillelinjene som faggrensene representerer, og søker å finne ny kunnskap på tvers av fagskiller. I det entreprenørielle læringsarbeidet vil samarbeidet mellom utdanningsinstitusjon og lokalsamfunn først og fremst ha det tverrfaglige perspektivet, mens samarbeidet mellom faglærerne internt i lærerutdanningen sannsynligvis i hovedsak vil preges av det flerfaglige perspektivet.

Det er grunn til å stille spørsmål ved om lærere i grunnskolen har fått godt nok grunnlag i sin lærerutdanning til å kunne samarbeide på tvers av fag. En analyse av rammeplaner for lærerutdanningen gjennom de siste 30 årene viser at fagdidaktikken i liten grad har tatt opp problematikk knyttet til bruk av enkeltfag i flerfaglige og tverrfaglige undervisningsopplegg (Skrøvset & Lund 1996; Koritzinsky 2000). Undervisning på tvers av fag ser heller ikke ut til å være et vektlagt tema i forskrift om rammeplan for den nye grunnskolelærerutdanningen (Utdannings- og forskningsdepartementet 10). I læreplanene for grunnskolen er det imidlertid lagt vekt på at elevene skal arbeide med fler- og tverrfaglige temaer og problemstillinger. Lærerutdanningen bør derfor gjøre lærerstudentene rustet til å undervise i samsvar med dette. Engelsen (2009) mener sågar at lærerutdanningen må bidra til at studentene utvikler generell handlingsberedskap som setter dem i stand til å takle nye læreplaner med vektlegginger som vi ennå ikke kjenner til. Det kan være med et slikt perspektiv for øye at Kunnskapsdepartementet i forskriften til rammeplan for den nye lærerutdanningen 2010 framhever entreprenørskap som en kompetanse som alle lærere må ha KD (2010).

Erfaringsbasert og problembasert læring i pedagogisk entreprenørskap Å lære av erfaring er å se en kobling mellom det vi foretar oss, og det vi opplever som gode eller vonde konsekvenser av dette (Dewey 1916/1997). I det perspekti-

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 36

18.05.15 08.46

pedagogisk entreprenørskap – begrep og begrunnelser 37

vet framstilte Dewey handling som individets måte å forsøke å finne ut hvordan ting henger sammen på; det som oppdages, blir læring. Dette gir pedagogiske konsekvenser: Dualismen mellom kropp og sjel må unngås. Erfaring er ikke først og fremst kognitiv, men helhetlig i den forstand at intellektuell utvikling hører sammen med fysisk handling som inkluderer sansene (ibid., s. 140–141).

Kognitivt fokus i læring handler i vesentlig grad om å ta imot informasjon som skal memoreres og gjentas. I erfaringsbasert læring er det Gibb (2002) kaller affektive og konative aspekt, i fokus. Det affektive aspektet relateres til motivasjon, følelser og lyst, og konativt aspekt omfatter den aktive «drive» som skaper mening i læringsarbeidet. Når studenten blir motivert, vil hun eller han i større grad både forplikte seg og anstrenge seg i læreprosessen for å oppnå resultat.

Erfaringsbasert læring gir et godt grunnlag for å bruke følelser og motivasjon som elementer i læreprosessene, noe som kanskje til en viss grad er blitt neglisjert i konvensjonell undervisning.

Problembasert læring (PBL) er en metode som brukes i pedagogisk entreprenørskap for å operasjonalisere erfaringsbasert læring. PBL er som pedagogisk begrep først og fremst knyttet til høyere utdanning. Det har sitt utspring i spenningsforholdet mellom fagorientering og funksjonsorientering, altså at det ikke er god nok kobling og tilstrekkelig problematisering av forholdet mellom teoretisk kunnskap og praktisk yrkeskompetanse (Egidius 1991).

Fire målsettinger er skissert for bruk av PBL som pedagogisk verktøy i undervisning og opplæring (Pettersen 2005). For det første skal studentene få bygge opp kunnskap som er mer effektivt organisert og strukturert, slik at de kan bruke det de lærer, i praktiske situasjoner. Slike erfaringer kommer tydelig fram i en rapport fra et nettbasert studium ved Høgskulen i Sogn og Fjordane (Stundal 2007). Der uttaler studenter at bruk av PBL-metodikken ga dem erfaringer som var direkte overførbare til arbeid i skolen. De ville lære sine elever å arbeide etter PBL fordi metoden stimulerer motivasjon og samarbeidstrening (ibid., s. 90).

For det andre skal utdanningen bidra til å fremme studentenes evne til klinisk resonnering og problemløsning, det vil si å analysere, planlegge og reflektere på måter som fremmer ens handlingsevne og handlingskompetanse som lærer.

Dette kan oppleves som arbeidskrevende, men gir stort læringsutbytte (ibid., s. 90). For det tredje skal læresituasjonene fremme studentenes ferdigheter i selvstyrt læring. De skal gis mulighet til å oppdage og til selv finne fram til løsninger på oppgaver. Dette skjedde med noen av studentene i nevnte rapport.

De forteller at etter hvert som de fikk erfaring med metoden, frigjorde de seg fra den stramme strukturen og utviklet sin egen måte å gjennomføre den på

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 37

18.05.15 08.46

38 kapittel 1 (ibid., s. 90). For det fjerde skal utdanningen legge til rette for læring som fremmer motivasjon for så vel studiesituasjon som for videre læring. Målsettinger og prinsipper for problembasert læring samsvarer med entreprenøriell tilnærming til læring og kan derfor karakteriseres som en entreprenøriell arbeidsform eller metode. Det begrunnes med at utgangspunktet for læring er fundert i et reelt problem med relevans for den som skal løse problemet. Hensikten er å la interesse, undring og engasjement styre læreprosessen og samtidig gi trening i systematisk løsning av problemer og oppgaver under kyndig veiledning.

Kunnskapsteoretisk er PBL-metoden forankret i et perspektiv med røtter i Deweys naturvitenskapelige metode (Dewey 1938/1997). Han presiserte at metoden skal brukes som et arbeidsmønster for hvordan erfaringer skal danne grunnlag for videre læring, ikke vektlegging av laboratorieforsøkenes spesielle teknikker. I pedagogisk sammenheng er dette det vi kaller problemløsningsmetoden, hvor induktiv og deduktiv framgangsmåte kombineres og beskrives i fem trinn. Utgangspunktet er en følt, eller opplevd, vanskelighet, et problem eller en konflikt. Deretter blir problemet lokalisert og definert. I tredje trinn kommer «problemeier» opp med forskjellige løsningsforslag, for deretter å reflektere over konsekvensene av forslagene. I femte og siste trinn gjøres evaluering ved observasjon og eksperiment som leder til aksept eller forkasting av valgte løsninger.

I entreprenørielt læringsarbeid er det som nevnt en forutsetning at problemløsningen har relevans for den som skal lære, fordi det styrker motivasjonen for læring og kreativiteten i forbindelse med oppgaveløsningen. Målet og hensikten er at læring skal lede til nye ideer og større oppmerksomhet i forhold til egne og andres læreprosesser og til å se muligheter framfor hindringer (Røe Ødegård 2003; Backström-Widjeskog 2008). I Deweys og Bruners teorier om læring blir dette sett på som betydningsfullt. Dewey hevder at lærestoffet må organiseres og brukes på måter som vekker motivasjon og interesse hos dem som skal lære, det vil utvikle forståelse og øve selvdisiplin. Bruken av lærestoffet må knyttes til meningsfull aktivitet hvor innebygd virketrang får konstruktivt utløp. I motsatt fall vil ofte disiplinproblemer og demotivasjon oppstå, og situasjonen blir utmattende for både elever og lærer (Dewey 1997, s. 141). Bruners teori om oppdagelseslæring innebærer de samme elementene. For eksempel skal den som er i en læringssituasjon, få være aktiv og eksperimenterende og få anledning til å finne ut av ting på egen hånd eller sammen med andre. Ny kunnskap skal kunne relateres til det man vet fra før, fordi det gir mening og hjelper til med å organisere erfaringene utover den informasjonen som finnes i den enkeltstående situasjon. I dette perspektivet er strukturert læring sentral

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 38

18.05.15 08.46

pedagogisk entreprenørskap – begrep og begrunnelser 39

også for motivasjon, og derfor bør arbeidsformene være av praktisk karakter, og lærestoffet må gi læringserfaringer som kan overføres til flest mulig situasjoner (Bruner 1975, 1977).

Medbestemmelse i egen læring genererer læringsresultat Studentenes rett til medbestemmelse i egen læring er framtredende i entreprenøriell læringstilnærming. Dette betyr at de får innflytelse og makt over egen læreprosess. Karakteristiske trekk i læreprosesser hvor medbestemmelse operasjonaliseres, er blant annet knyttet til kvaliteten på kommunikasjonen mellom aktørene i læresituasjonen. Et annet karakteristisk trekk er studentenes aktive rolle i egen kunnskapsproduksjon. Det er dette Bruner (1975) påpeker når han hevder at læring bør tilrettelegges på en slik måte at studentene selv får skaffe informasjon som de kan kontrollere eller evaluere ved å søke til kildene, og under denne prosessen få tak i mer og ny informasjon. På denne måten er det større mulighet for at det oppstår en formålstjenlig kommunikasjon mellom partene. Det formålstjenlige innebærer at kommunikasjonen gir rom for bearbeiding av motsigelser som oppstår mellom hensikt og aktivitet. Målet med kommunikasjonen er å beholde en solidarisk deltakelse og samhandling mellom aktørene i undervisningssituasjonen. Uten denne deltakelsen og samhandlingen kan studenten bli svekket i sin rolle som student. Undervisningsstrategien blir da ofte defensiv, og de som skal lære, blir agerende som klienter og konsumenter. Kommunikasjonsmønsteret fungerer patologisk i den forstand at forståelse ikke rettes mot mål og hensikt med læringsarbeidet, men for eksempel kun mot eksamensresultat (Dale & Wærness 2006). Dette kan føre til at undervisningsinnholdet blir vanskelig å relatere til virkeligheten. Den som er i en læringssituasjon, utvikler en strategisk instrumentalisme i den forstand at vedkommende knekker koden for hvordan tester og eksamener kan gjennomføres med minst mulig anstrengelse for tilsynelatende å innfri kravene. I slike læringsmiljøer blir læringsmotivasjonen ofte lav, noe som blant annet resulterer i fravær fra undervisningstimer og gruppeaktivitet (ibid.).

Entreprenøriell tilnærming forutsetter medbestemmelse og hensiktsmessig kommunikasjon mellom aktørene i læringsarbeidet fordi arbeidet skal legge grunnlag for gode læringsresultater. Medbestemmelse innebærer at studentene involveres i valg av lærestoff, i planlegging og i evaluering, og dermed får de mulighet til å ta ansvar for egen læring. På denne måten blir læreprosessene

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 39

18.05.15 08.46

40 kapittel 1 preget av refleksjon, og valget av arbeidsformer og virkemiddelbruk kan inngå i en logisk sammenheng (Offerdal 2007; Pedersen 2009).

Medbestemmelse preges av dialog. Dialogiske og grenseoverskridende læreprosesser krever mer enn tilbud om kursmoduler i entreprenørskap som hovedsakelig vektlegger teori. Dersom det dialogiske perspektivet skal relateres til lærerutdanning, vil bruk av konvensjonelle arbeidsformer bli utfordret. Det er relativt liten mulighet for dialog i undervisning der auditoriet er fylt av studenter og foreleser befinner seg i front. Forståelse og innsikt i pedagogisk entreprenørskap utvikles gjennom aktive, autentiske og helhetlige læreprosesser hvor arbeid med faglige spørsmål knyttes til så vel teori som praksis. Dette genererer læringsresultater som blir mer meningsfulle fordi de er utviklet også gjennom erfaringer utenfor auditoriet. Resultatene er fundert på helhetlig læringstilnærming og får dermed betydning langt utover eksamensmemorering. Johannisson og Madsén (1997) uttrykker det slik: Man bör naturligtvis även i lärarutbildningen eftersträva «fullständigt lärande» – så att de blivande lärarna arbetar utfrån upplevda problem och inte i första hand för tentamina (Johannisson & Madsén 1997: 205).

Avslutning Pedagogisk entreprenørskap og læringsarbeidet som knyttes til denne strategien, kan oppsummeres i tre hovedpunkter. For det første handler det om kunnskapsutvikling basert på aktivitet og tverrfaglig eller flerfaglig samarbeid internt i lærerutdanningen og eksternt med aktører i lokalsamfunnet. Læringsarbeidet må knyttes til definerte læringsmål i studieplan og emneplaner.

For det andre må studentene gis medbestemmelse i egen læring. Målsettingen er å skape læringsresultater som har mening og kan brukes i praktisk lærergjerning. Læringsinnholdet får størst relevans når studentene deltar i planlegging og organisering. Medbestemmelse i egen læring handler om et demokratisk handlingsmønster, og praktiseringen av dette er eksemplarisk på den måten at studentene selv får erfare demokratiske spilleregler som de etter hvert som lærere skal undervise og lære sine elever opp i.

For det tredje handler pedagogisk entreprenørskap om utvikling av et entreprenørielt handlingsmønster. Et slikt mønster bryter til dels radikalt med tradisjonelle måter å tenke og agere på i konvensjonell utdanningspraksis. For å kunne utvikle et entreprenørielt handlingsmønster er det en forutsetning at læringsarbeidet demonstrerer sammenheng mellom utdanningens innhold og

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 40

18.05.15 08.46

pedagogisk entreprenørskap – begrep og begrunnelser 41

yrket i praksis. Dette perspektivet forfektet Dewey i sin pragmatiske læringsteori, hvor han hevdet at det er av grunnleggende betydning at undervisning ikke er læring av døde fakta, men at ferdigheter og kunnskap blir integrert i studentenes liv som medborgere og mennesker (Dewey, 1916/1997). Konsekvensene for lærerutdanningen må bli at den tilrettelegger for læring som innebærer samhandling med lokalsamfunnet, og som tar utgangspunkt i studentenes interesser og læringsbehov. Aktivt samarbeid med lokalmiljøets kultur-, arbeids- og næringsliv gir muligheter for læreprosesser i et utvidet læringsrom.

Lærerutdanningen utfordres til å tenke og handle utradisjonelt, dvs. på tvers av fag og tradisjonelle undervisningsmetoder. I undervisning hvor entreprenørielle arbeidsformer blir brukt, er utgangspunktet for læreprosessene knyttet til reelle og relevante temaer og problemstillinger. Gode eksempler på slike arbeidsformer, eller entreprenørielle metoder, er knyttet til de seks aspektene i pedagogisk entreprenørskap som er beskrevet foran. Et utvalg av slike metoder finnes beskrevet og eksemplifisert på nettstedet http://www.pedent.no.

Referanser

Ahtisaari, M. (2008). Tale ved Nobels fredspriskonsert 11. desember 2009. Oslo: Norsk Rikskringkasting (NRK 1).

Backström-Widjeskog, B. (2008). Du kan om du vill. Lärares tankar om fostran till företagsamhet. Åbo: Åbo Akademis Förlag.

Berglund, K. (2007). Jakten på entreprenören – om öppningar och låsningar i entreprenörskapsdiskursen. Mälardalen University Press Dissertation no. 39. Västerås: Arkitektkopia.

Berglund, K. & Holmgren, C. (2007). Entreprenörskap & skolan. Vad berättar lärare att de gör när de gör entreprenörskap i skolan? Forum för småföretagsforskning. FSF 2007:17.

Berthelsen, J. (2001). Dilemmaet som lærer. Om undervisning med læring gjennom dilemmaer. Fredriksberg: Samfundslitteratur.

Bruner, J.S. (1975). Om å lære. Oslo: Dreyer.

Bruner, J. S. (1977). The Process of Education: a landmark in educationional theory.

Cambridge Mass.: Harvard University Press.

Bruner, J.S. (1996). The Culture of Education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Cunningham, J.B. og Lischeron J. (1991). Defining entrepreneurship. Journal of small business management, 29(1), s. 45–61.

Dale, E.L. og Wærness, J.I. (2006). Sosialisering og oppdragelse i skolens læringsmiljø – en forutsetning for elevens danning. I Johansen, J-B. og Sommer, D. (red.).

Oppdragelse, sosialisering og danning i læringsmiljøer. Oslo: Universitetsforlaget.

Dewey, J. (1915). The School and Society. Chicago, Ill.: University of Chicago Press.

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 41

18.05.15 08.46

42 kapittel 1 Dewey, J. (1915/1979). Schools of To-morrow. I J.A. Boydston (red.). John Dewey. The Middle Works, 1899–1924. Vol. 8:1915, s. 205–404. Carbondale, Southern Illinois, University Press.

Dewey, J. (1916/1997). Democracy and Education. An introduction to the philosophy of education. New York: The Free Press.

Dewey, J. (1938/1997). Experience and Education. New York: Thouchstone.

Egidius, H. (1991). Problembaserad inlärning: En introduktion. Lund: Studentlitteratur.

Engelsen, B.U. (2009). En læreplanspesifikk lærerutdanning? Bedre skole 2, s. 81–85.

Erkillä, K. (2000). Entrepreneurial Education. New York: Garland Publishing.

European Commission (1996). Teaching and Learning Towards the Learning Society.

White paper. Brussels: European Commission.

European Commission (1998). The Best Practice Report. Working for a New Enterprise Culture in Europe. Brussels: European Union.

Fayolle, A. & Kyrö, P. (red.). (2007). Handbook of research in Entrepreneurship Education, Volume 1. A General Perspective. Chelentham, UK. Northampton, MA, USA: Edward Elgar.

Gerschenkron, A. (2000). The Modernization of Entrepreneurship. I Swedberg, R. (red.).

Entrepreneurship. The Social Science View. (s. 129–138). Oxford: Oxford University Press.

Gibb, A. (2002). In pursuit of a new enterprise and entrepreneurship paradigm for learning: Creative destruction, new values, new ways of doing things and new combinations of knowledge. International Journal of Management Rewiews, 4(3), s. 233–269.

Gibb, A. (2011). Concepts into practice: meeting the challenge of development of entrepreneurship educators around an innovative paradigm: The case of the International Entrepreneurship Educators` Programme (IEEP). International Journal of Entrepreneurial Behaviour & Research, 17, s. 146–165.

Gleeson, D., Glover, D., Gough, G., Johnson, M., Pye, D. (1996). Reflections on youth training – Towards a new model of training experience. British Research Journal, 22(5), s. 597–613.

Gray, C. (1998). Entreprise and culture. London: Routledge.

Halvorsen, E.M. (2008). Didaktikk for grunnskolen. Fellestrekk og særdrag i et fagdidaktisk mangfold. Bergen: Fagbokforlaget.

Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-analyses Relating to Aschievment. New York: Routledge.

Johannisson, B. (2005). Entreprenörskapets väsen. Lund: Studentlitteratur.

Johannisson, B., & Madsèn, T. (1997). I entreprenörskapets tecken. Stockholm: Fritzes.

Johannisson, B., Madsén, T. & Wallentin, C. (2000). Aha! Företagsamt lärande. En skola för förnyelse. Stockholm: Sveriges Utbildningsradio AB. KD, Kunnskapsdepartementet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06).

Lokalisert på: http://www.udir.no/Lareplaner/ KD, Kunnskapsdepartementet (2010). Rundskriv F-05-10: Forskrifter om nye grunnskolelærerutdanninger og retningslinjer for utdanningene. Oslo: KD.

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 42

18.05.15 08.46

pedagogisk entreprenørskap – begrep og begrunnelser 43

KD, Kunnskapsdepartemenet (2013). Følgeforskning av grunnskolereformen. Lokalisert på: http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Diverse/Rapportnr3fraFolgegruppa.pdf KD, KRD, NHD (Kunnskapsdepartementet, Kommunal- og regionaldepartementet, Nærings- og handelsdepartementet) (2004/2006). Strategiplan for entreprenørskap i opplæringen 2004–2008. Se mulighetene og gjør noe med dem. Oslo: KD. KD, KRD, NHD (2009). Handlingsplan. Entreprenørskap i utdanningen, fra grunnskole til høyere utdanning 2009–2014. Oslo: KD. Koritzinsky,T. (2000). Pedagogikk og politikk i L97. Læreplanens innhold og beslutningsprosessene. Oslo: Universitetsforlaget.

Kyrö, P. (2000). Is there a pedagogical basis for entrepreneurship education? (s. 1–18).

Department of Economics, Jyväskylä University.

Kyrö, P. (2005). Entrepreneurial learning in a cross-cultural context challenges previous learning paradigms? I P. Kyrö og C. Carrier (red.). The Dynamics of Learning Entrepreneurship in a Cross-Cultural University Context. Hämeenlinna, Finland: University of Tampere, Faculty of Education, Research Center for Vocational and Professional Education.

Landström, H. (2005). Entreprenörskapets rötter. Studentlitteratur, Lund.

Leffler, E. (2006). Företagsamma elever. Dr.avhandling i Pedagogiskt arbete Nr. 8 Umeå:Umeå Universitet.

McClelland, M. og Tominey, S.L. (2013). Self-regulation and early school success. London: Routledge.

OECD (1998). Fostering Entrepreneurship. Paris: OECD. Offerdal, I. (2007). Entreprenørskap og REAL i fagplanane. Modell for arbeid med entreprenørskap og REAL i Kunnskapsløftet. HISF-Rapport nr. 5. Sogndal: Høgskulen i Sogn og Fjordane.

Pedersen, O. (2009). Ungdomsbedrift som læringsarena – elevfortellinger fra ungdomsbedrifter. I K. Skogen & J. Sjøvoll (red.), Pedagogisk entreprenørskap. Innovasjon og kreativitet i skoler i Norden (s. 155–169). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Pettersen, R.C. (2005). Kvalitetslæring i høgere utdanning. Innføring i problem- og praksisbasert didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Røe Ødegård, I.K. (2003). Læreprosesser i pedagogisk entreprenørskap. Å lære i dilemma og kaos. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Røe Ødegård, I.K. (2012). Entreprenørskap i lærerutdanningen i Norge og Namibia.

En komparativ analyse av entreprenørielle tilnærminger i lærerkvalifisering.

Doktoravhandling, Det utdanningsvitenskapelige fakultet. Oslo: Universitetet i Oslo.

Røe Ødegård, I.K. (2014). Pedagogisk entreprenørskap i lærerutdanning. En framtidsrettet lærinsstrategi. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Sarasvathy, S.D. (2001). Causation and Effectuation: Towards a theorethical shift from economic inevitability in entrepreneurship contingency, Academic of management Review, 26(2), s. 243–263.

Shacklock, G., Hattam, R., & Smyth, J. (2000). Entreprise education and teachers‘work exploring the links. Journal of Education and Work, 13(1).

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 43

18.05.15 08.46

44 kapittel 1 Schumpeter, J.A. (1934). The theory of economic development. Harvard Economic Studies, 46. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Sjøberg, S. (red.). (2001). Fagdebatikk. Fagdidaktisk innføring i sentrale skolefag. Oslo: Gyldendal akademisk.

Skrøvset, S. og Lund, T. (1996). Prosjektarbeid – fra ord til handling. Oslo: Cappelen Akademisk.

Solstad, K.J. (2000). Entreprenørskap – noko for skolen? Ei drøfting og ei kartlegging. NF rapport nr. 12, 2000. Bodø: Nordlandsforskning.

Stewart, A. (1991). A Prospectus on Antropology of Entrepreneurship. Entrepreneurship.

Theory and Practice, 16(2), s. 71–91.

Stundal, A.M. (2007). Vurdering og evaluering i eit PBL-basert nettstudium. I S. Helland (red.). Erfaringar med den problembaserte læringsmodellen i lærarutdanninga. Rapport nr. 7/2007 avd. for lærerutdanning og idrett, Høgskulen i Sogn og Fjordane (s. 81–98).

Sogndal: HiSF, avd. ALI. Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) 2002. Kvalitetsreformen Om ny lærerutdanning. Mangfoldig - krevende – relevant. (St.meld. nr. 16, 2001-2002).

Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD). (2003). Rammeplan for lærerutdanningen, Oslo: UFD. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Process.

Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Vygotsky, L.S. (1986). Thought and Language. Ed. Kozulin, A. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Waldinger, R., Aldrich, H. & Ward, R. (2000). Ethnic Entrepreneurs. I Swedberg, R. (red.).

Entrepreneurship. The Social Science View (s. 356–388). Oxford: Oxford University Press.

Ziehe,T. & Stubenrauch, H. (2008). Ny ungdom og usædvanlige Læreprocesser (2. utg.).

København: Politisk Revy.

105429 GRMAT Grunnskolelaererutdanning gjennom pedagogisk # 150101.indd 44

18.05.15 08.46