PROPUESTA MAESTRÍA UMG COATEPEQUE

Maestría en educación Con especialidad en docencia superior

Manual de Estrategias Didácticas para la Educación Semipresencial

Coatepeque, septiembre de 2010

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INTRODUCCION

El siguiente trabajo se enfoca sobre el manual de metodología didáctica y criterios de evaluación en la educación superior del modelo semipresencial, tiene como propósito ofrecer al docente un conjunto herramientas aplicables al trabajo fuera del aula.

Como docentes universitarios responsables, genera mucho interés conseguir que los estudiantes aprendan. Los docentes enseñan para todos, sin embargo el resultado no siempre responde a sus expectativas y esfuerzos, es por ello que se hace necesario hacer uso de estas herramientas que motiven y desarrollen un aprendizaje práctico en los estudiantes, en donde se aplique el jugar aprendiendo.

Que los estudiantes pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es algo que surge espontáneamente, necesita una enseñanza intencionada. Por este motivo han surgido en los últimos tiempos propuestas que bajo el título de enseñar a aprender, aprender a aprender o enseñar a pensar, intentan formar a profesores y estudiantes en este tipo de aprendizaje.

Bajo esta perspectiva, se relacionan el fracaso escolar a la falta de estrategias de aprendizaje, éstas se orientan hacia los estudiantes con el fin de que aprendan conjuntamente de forma significativa a través del modelo semipresencial, para generar procesos efectivos en los estudiantes.

Dentro de este contexto, es conocido el hecho de que los estudiantes no son advertidos de la importancia que tiene reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en que se producen, no sólo los conocimientos, sino también el aprendizaje; es allí entonces donde radica la importancia y trascendencia de las diferentes estrategias que el docente pueda emplear, para este tipo de metodología que en los últimos tiempos se hace necesario, dado la necesidad del estudiante de su autoformación.

En este sentido este Manual de Metodología Didáctica, reúne una serie de herramientas de aprendizaje que permiten al estudiante aplicar la Semipresencialidad, característica principal que hace, que en gran medida, el rendimiento de los estudiantes dependa de un eficiente estudio individual de su parte, por lo que la orientación del profesor debe estar correctamente dirigida a los objetivos o competencias, de los contenidos y que se enfoque a la auto-preparación de los estudiantes.

Las Herramientas para una eficaz y eficiente Educación Semipresencial, se encuentran dentro de este manual, se espera entonces que el docente tenga un instrumento que permita apoyar la autoformación del estudiante y éste sea capaz de generar procesos de cambio en su crecimiento personal, social y cultural, donde su contexto sea un componente dentro de su misma formación.

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JUSTIFICACIÓN

Dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en la modalidad semipresencial, muchas veces se usan conceptos de manera indiscriminada, o bien con cierta flexibilidad, lo cual trae como consecuencia confusiones y malos entendidos en el momento de seleccionar actividades para llevarlas a la práctica. Es importante plantear algunas distinciones que ayudan a establecer marcos de referencia más definidos sobre estos conceptos.

Método: este se utiliza con frecuencia referido a determinado orden sistemático establecido para ejecutar alguna acción, conlleva un trabajo de razonamiento. El método considerado como procedimiento, como un orden razonado de actuar sirve de guía de una actividad. En el ámbito pedagógico se le conoce al método como estrategia didáctica (Gimeno, 1986: 12).

La estrategia didáctica: es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Las técnicas: se consideran como procedimientos didácticos que se prestan a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia.

Las actividades: son parte de las técnicas y son acciones específicas que facilitan la ejecución de la técnica. Son flexibles y permiten ajustar a la técnica a las características del grupo.

Es preciso aclarar, que casi todas las técnicas pueden asumir el papel de estrategias, al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas como técnicas.

La importancia del manual radica en que convierte el proceso de enseñanza- aprendizaje en individual y colaborativo, centrado en el estudiante quien obtiene el conocimiento al investigar, analizar, relacionar, reflexionar. Las técnicas y estrategias son los vehículos para lograrlo. Estos procesos permiten el establecimiento de una relación más activa y motivación entre estudiantes y la temática de cada curso.

El uso de estrategias y técnicas activas permite al docente poner en práctica un nuevo rol: el de facilitar el aprendizaje colaborativo, seleccionando para ello, las estrategias y técnicas más apropiadas de acuerdo con la materia del curso.

Este cambio en el rol del docente universitario conlleva una modificación en el rol del estudiante al convertirlo en un sujeto activo que construye su conocimiento y adquiere mayor responsabilidad en todos los elementos del proceso. Por ejemplo, en un proyecto los estudiantes definen los objetivos, determinan las estrategias, seleccionan las actividades, distribuyen responsabilidades, establecen compromisos y se autoevalúan a través de un proceso de reflexión permanente sobre lo que logran y sobre la forma en que lo logran.

El objetivo del manual es replantear las estrategias y actividades en el salón de clases y en las tareas asignadas en una modalidad semipresencial, reflexionar sobre la mejor forma de cumplir con los objetivos de aprendizaje planteados en los diferentes cursos.

El profesor se enfrenta a la necesidad de conocer las opciones de estrategias y técnicas didácticas y a dominar los criterios para la selección e implementación de las mismas.

Al utilizar las diferentes estrategias y técnicas didácticas compiladas en el manual, el aula se trasforma en un lugar donde se realizan tres actividades de gran importancia:  El profesor comprueba si han adquirido los conocimientos en el nivel deseado.  El profesor amplía la información y eleva el nivel de conceptualización para que los conocimientos se adquieran con mayor profundidad.  Los estudiantes mediante su interación, desarrollan habilidades, actitudes y valores muy importantes para la convivencia en sociedad.

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Las estrategias y técnicas didácticas combinan aprendizaje y socialización. Al aplicarlas es posible profundizar en el conocimiento y desarrollar valores de la vida social, como el respeto a los demás, el auto conocimiento, el autocontrol y la tolerancia.

Objetivos

 General Elevar la calidad de la educación semipresencial de la Facultad de Humanidades del Centro Regional de Coatepeque, Universidad Mariano Gálvez de Guatemala.

 Específicos

Actualizar a los docentes en el manejo del modelo semipresencial, su didáctica y evaluación.

Favorecer la aplicación de la didáctica semipresencial en el desarrollo del proceso de enseñanza dentro de la Universidad.

Mejorar la calidad de los procesos educativos de los miembros de la facultad de Humanidades.

Facilitar un manual de actividades y evaluación semipresencial a todos los que estén deseosos de mejorar la calidad educativa de esta casa de estudios superiores.

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5.1 Técnicas de análisis 5.1.1 Análisis FODA El diagnóstico FODA; Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas. Es un instrumento que permite a una Institución, detectar su situación organizacional interna y externa ante la posibilidad de planificar estratégicamente su accionar a corto, mediano o largo plazo.

La aplicación de un diagnostico FODA nos entrega importante información sobre nuestra forma de organización tanto a nivel interno como externo. Por eso es importante contar con la participación de todos los integrantes de un equipo o equipos de trabajo.

Todas las opiniones valen y son de significativa importancia para el buen funcionamiento de un Equipo de trabajo u organización.

5.1.1.1 A nivel interno de una Institución, Agrupación u Organización:  Fortalezas: son todas aquellas potencialidades materiales o humanas con que cuenta una organización. Son de vital importancia para el funcionamiento y desarrollo.  Debilidades: son todas aquellas deficiencias materiales o humanas con que cuenta una organización. Son las principales responsables del funcionamiento interno.

5.1.1.2 A nivel externo de una Institución, Agrupación u Organización:  Oportunidades: son todas aquellas posibilidades de desarrollo que tiene una organización.

Estas oportunidades se encuentran en el medio, natural, geográfico, cultural, social, político y económico en la que se mueve la institución.

Los integrantes deben tener la capacidad de mirar donde se encuentran y de salir al encuentro de estas oportunidades y de reflexionar al interior del equipo de trabajo, si a ellas presentan o no una real oportunidad para la organización.  Amenazas: son todas aquellas situaciones negativas que atentan contra el desarrollo de una organización. Estas amenazas se encuentran en el medio natural, geográfico, cultural, social, político y económico en la que se mueve la organización.

Los integrantes deben tener la capacidad de mirar donde se encuentran y de reflexionar al interior de la organización y del equipo de trabajo si tiene la capacidad necesaria de enfrentarlas y trabajarlas para convertirlas en oportunidades o simplemente detectarlas para que no se conviertan en una real amenaza para sus objetivos, esquivándolas.

5.1.1.3 ¿Cómo aplicar FODA? PRIMER PASO Antes de aplicar un FODA, es importante que la organización o el equipo de trabajo se hagan las siguientes preguntas: 1. ¿Qué es un FODA? Es recomendable que el equipo responsable, explique a los integrantes de la organización lo que es un FODA. Esto mejorará la claridad de los aportes al diagnóstico.

2. ¿Para qué deseamos realizar un diagnóstico FODA? Resolver, previamente esta pregunta puede ayudar a definir la utilidad de los resultados del FODA. Tener claridad si corresponde a un proyecto específico, una planificación anual, semestral, trimestral o, a mejorar las relaciones o funcionamiento de la organización o del equipo de trabajo.

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3. ¿Qué deseamos diagnosticar?

Responder a esta pregunta ayudará a al equipo de trabajo a definir específicamente que es lo que se desea diagnosticar. La utilidad de esta pregunta es acotar lo diagnosticado, considerando que muchas veces los equipos caen en discusiones eternas sin llegar a conclusiones o acuerdos.

SEGUNDO PASO  A nivel personal Se les pide que hagan un FODA desde la visión personal.  A nivel grupal Cada integrante comparte al resto del grupo de trabajo su FODA personal. El recoge todos los aportes en el papelógrafo y anota donde corresponda.  Seleccionar Aquellos aportes que se repitan deben ser marcados para luego poner‚ énfasis en aquellas ideas donde el grupo coincide.  Conclusión Finalmente el grupo decide cómo trabajar aquellas ideas que más afectan al equipo, delegando responsables, planteando propuestas de trabajo y plazos para concretar dichos trabajos.

Ejemplo de Ficha de Aplicación de FODA

Fortalezas

Oportunidades

Debilidades

Amenazas

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5.1.2 Auto reflexión (repaso, relaciono, reflexiono) GUIA PARA LA AUTO-REFLEXIÓN: REPASO Lo digo con mis propias palabras Resumo la información Establezco la idea principal Hago una lista de las secuencias de ideas más Describo lo significativo Respondo a temas específicos Clasifico información RELACIONO Hago conexiones entre temas Hago referencia a experiencias personales, libros, asuntos, eventos situaciones, sentimientos.

Comparo: contrasto (diferencio) Analizo: doy ejemplos REFLEXIONO Saco conclusiones Desarrollo juicios Establezco opiniones Comparo intuiciones (conocimientos y nuevas comprensiones) Hago preguntas relevantes Doy razones sobre lo que hice

REPASO, RELACIONO, REFLEXIONO. Pistas para los apuntes: Esto fue acerca de…

Comprendí que…

Lo más importante para mí fue…

Una idea que me llamó mucho la atención fue…

Una idea que captó mi interés fue…

Palabras claves para mí fueron…

Una idea que me surgió fue que…

Pista para los apuntes: Esto me acuerda que…

Esto me hace pensar…

Algo con lo que me identifico es…

Esto me hace sentir…

Lo que hallé especialmente significativo para mí fue…

Pistas para los apuntes: Ahora entiendo que…

Pienso que…

Me pregunto por qué o si…

Me doy cuenta ahora de que… ¿Cómo…?

Una pregunta que me surge es…

Quizás…

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5.1.3 Círculos concéntricos Esta técnica tiene como finalidad favorecer el análisis, diálogo, la discusión y aportes.

Cooperativamente se forman grupos de cuatro estudiantes material de apoyo.

para analizar un texto o cualquier otro

Cada grupo elige: un coordinador de la actividad, un secretario para hacer las

anotaciones, un relator que pasa por todos los grupos explicando el contenido del tema que le fue asignado al grupo, también puede hacerse con la modalidad de plenaria para que el relator exponga las ideas del grupo y un evaluador que evalúa el trabajo de los relatores, también informa al docente sobre el trabajo de cada uno de los miembros del grupo (puede hacerse con una rúbrica).

Al final el evaluador puede responder un cuestionario como el siguiente para que el docente tenga una idea de lo que ha sucedido en cada grupo.

INSTRUCCIONES: Marque con una X el punto de la escala que representa su juicio más honesto respecto a cómo se realizó la sesión de trabajo en su grupo. Agregue libremente los comentarios y sugerencias que quiera hacer.

1. ¿Qué tan claros le parecieron los objetivos o metas del trabajo a realizar?

Muy claros (

)

Algo vagos (

)

Confusos (

)

2. ¿Cómo fue la atmósfera de trabajo?

Cooperativa y cohesiva (

)

Apática (

)

Competitiva (

)

3. ¿Qué tan organizada le pareció la discusión o la realización del trabajo por parte del equipo?

Apropiada (

)

Desordenada (

)

Demasiado rígida (

)

4. ¿Qué tan efectivo como líder resulto su compañero que coordinó al grupo?

Democrático (

)

Demasiado autoritario (

)

Débil (

)

5. Respecto al nivel de participación, responsabilidad y compromiso de los integrantes del grupo: Todos trabajaron igual (

)

Sólo algunos colaboraron (

) Casi nadie se involucró (

)

6. ¿Se encontró deseoso de participar cuando tenía la oportunidad de hacerlo?

Frecuentemente (

)

ocasionalmente (

)

Casi nunca (

)

7. ¿Qué tan satisfecho se siente con los resultados de la discusión o del trabajo realizado?

Muy satisfecho (

)

moderadamente satisfecho (

) insatisfecho (

)

8. ¿Le gustaría trabajar con el mismo equipo?

Me encantaría (

) si es necesario (

)

de ninguna manera (

)

Comentarios y sugerencias. ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________ Página 8 de 71

5.1.4 Círculos de estudio 5.1.4.1 ¿Qué es un círculo de estudio?

Es un método idóneo para la educación obrera a la base. Permite dar a un gran número de miembros de base una formación sindical básica. El objetivo es adquirir conocimientos que se traduzcan en la práctica de cambios sociales tangibles. Por lo tanto, es importante que los métodos de aprendizaje provoquen la discusión, la reflexión y el análisis, además de fomentar la confianza del grupo. El éxito de un círculo de estudio depende del nivel de entusiasmo y participación de cada uno de los miembros. El método de enseñanza debe ayudar al líder del círculo a alcanzar sus objetivos y atenuar o incluso eliminar las dificultades con que tropieza el miembro del círculo.

El método consiste en grupos voluntarios, auto-organizados, de 5 a 20 personas que se encuentran entre tres y seis veces para explorar un tema, a menudo un tema crítico social.

El líder de un círculo de estudio es un miembro del grupo, en condiciones de igualdad con los demás. No debe necesariamente tener conocimientos especializados. Su papel será animar al grupo y crear las condiciones para que todos puedan aprender compartiendo sus experiencias y conocimientos.

El líder no es un maestro. A diferencia del sistema tradicional de educación, en la que el profesor inculca sus conocimientos a los estudiantes, el método de círculos de estudio es un foro de discusión basado en los conocimientos y experiencias de los miembros del grupo.

Los resultados que se obtengan en un círculo de estudio dependerán en gran medida de la habilidad del líder en elegir el método adecuado y aplicarlo concretamente.

5.1.4.2 ¿Cómo funciona un círculo?

Se llama círculo de estudio porque los participantes suelen sentarse en un círculo. Ello influye en la dinámica de grupo: todo el mundo tiene la misma importancia, inclusive el líder del grupo, y esta disposición facilita el contacto directo entre los distintos miembros del grupo.

Cada encuentro dura entre 2 o 3 horas y es facilitado por un/a moderador/a cuyo rol es el de asistir a un diálogo animado pero enfocado.

Entre cada encuentro y el siguiente, los participantes leen materiales entregados al final del último encuentro.

Estos materiales se usan como puntos de lanzamiento para el diálogo, no como conclusiones autoritarias.

5.1.4.3 ¿Por qué son beneficiosos?

Al alentar a las personas a formular sus propias ideas sobre diferentes temas y a compartirlos con otros, el proceso del grupo de estudio ayuda a superar la falta de información de la gente y sentimientos de inadecuación frente a problemas complejos.

Los grupos de estudio, siendo pequeños, democráticos y no-expertos, se pueden adaptar a virtualmente cualquier uso.

Las organizaciones cívicas, los activistas, las empresas, los sindicatos, las iglesias, los grupos de discusión y los gobiernos, todos ellos pueden promover (y han promovido) grupos de estudio para educar y activar a las personas sobre asuntos sociales. Millones de ciudadanos usan los grupos de estudio.

Los materiales son normalmente recopilados por el promotor u organizador de un grupo de estudio particular, pero los grupos que quieren constituir un grupo de estudio sobre un tema particular pueden crear sus propios materiales, o conseguir paquetes listos para usar de organizaciones.

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5.1.5 CTF (Considerar Todos los Factores) Con ésta técnica se debe de considerar todos los factores. Se recomienda el uso de ésta cuando es necesario definir una situación o problema que implica múltiples aspectos o factores a tener en cuenta para tomar decisiones acertadas, ya que la misma persigue precisamente la valoración de cada uno de ellos para comprender el fenómeno en su complejidad.

Para aplicarla se puede trabajarse con todo el grupo o en subgrupos; en uno u otro caso los estudiantes analizarán todos los factores que consideran tienen que ver con el problema planteado.

Si se trabaja con el grupo completo, al culminar la actividad (porque se agoten las posibilidades de nuevas ideas) el profesor o jefe de grupo podrá agregar a la lista las ideas que faltaron y estimulará al grupo a completar las ideas vagas. También se podrá designar a un subgrupo para que continúe considerando nuevos factores. En ese caso un representante del mismo expondrá las conclusiones a las que arribaron y seguidamente se agregará a la lista los factores nuevos. Todo debe registrarse en pancartas o en el pizarrón.

La aplicación de la técnica puede concluir con un análisis por el docente o por el jefe del grupo de los factores implicados en la situación o problema.

5.1.6 Diario pedagógico El concepto de Diario Pedagógico, está referido a un instrumento para el registro detallado de experiencias que, pueden ser objeto de construcciones teóricas a partir -en este caso- de una práctica pedagógica; también es posible, por supuesto, referirse a prácticas docentes.

5.1.6.1 Orígenes de la idea de Diario Pedagógico Se han querido asumir para el DIARIO PEDAGOGICO, algunas características del DIARIO DE CAMPO, el cual ha sido utilizado en los procesos de sistematización de experiencias, como una herramienta para construir conocimientos a partir de una práctica intencionada.

5.1.6.2 ¿Por qué un diario?

En la revista Actualidad Educativa, el profesor Efrén Acero, justifica la elaboración del Diario por parte del profesorado, dado que: 1. Urge el cambio de la profesión, para lo cual se debe:  Hacer lectura y registro de los problemas y las conceptualizaciones;  Reconceptualizar las concepciones.

2. Porque se debe pensar y escribir la teoría que determine la nueva pedagogía.

Porque lo cierto es que nuestra profesión de educadores no ha alcanzado en nuestra sociedad la jerarquía normal a que tiene derecho, dentro de la esencia de los valores intelectuales. Porque el maestro no debe seguir siendo un simple transmisor de conocimientos que están al alcance de todos; se ha considerado hasta ahora, que un buen maestro, suministra lo que se espera de él, cuando posee una cultura general elemental y algunas recetas aprendidas que le permitan inculcarla en la mente de los estudiantes.

3. El Diario es un instrumento que favorece la reflexión sobre la praxis, facilitando la toma de decisiones a cerca del proceso de evolución y la relectura de los referentes, acciones éstas, normales en un docente investigador, agente mediador entre la teoría y la práctica educativa.

4. Favorece el establecimiento de conexiones significativas entre el conocimiento práctico (significativo) y el conocimiento disciplinar (académico). Mediante el Diario se pueden realizar focalizaciones sucesivas en las problemáticas cotidianas sin perder las relaciones de contexto.

5. Propicia el desarrollo de niveles descriptivos, analíticos, explicativos, valorativos y prospectivos dentro del proceso investigativo y reflexivo del docente-educador.

6. Un buen Diario, podrá convertirse en el medio para analizar, categorizar y por lo tanto someter a revisión crítica nuestras maneras naturales de desempeño docente.

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5.1.6.3 Características y justificación En el Diario Pedagógico se anotan los hechos observados de primera mano, o por personas que con su testimonio, permiten que el educador abarque un universo mayor de información; por ejemplo, los hechos ocurridos en las clases, en los descansos, u otros momentos significativos para la vida intelectual de docente, como su participación en consejos, reuniones, asambleas, conferencias, talleres, seminarios, observación de videos, cines...etc. donde el educador pueda tener acceso a nuevas formas de pensamiento, costumbres, modelos pedagógicos, tendencias didácticas, formas de evaluación y todo aquello que pueda influenciar su trabajo como maestro.

Es recomendable utilizar una libreta (cuaderno o similar) que se llevará consigo al sitio de los acontecimientos (campo). Cuando esto sea imposible, las notas en cualquier medio son importantes, siempre y cuando se transcriban posteriormente en el Diario Pedagógico. Los apuntes sueltos, con destino al Diario, suelen marcarse con un encabezamiento a manera de palabra clave o frase corta que ayudará a refrescar la memoria en el momento de pasar a limpio el Diario Pedagógico.

Estas palabras claves sirven para ubicar fácilmente el tema cuando el Diario deba ser utilizado con fines de documentación o de argumentación conceptual.

La libreta (al igual que en el Diario de Campo) se puede utilizar para anotar fechas, cifras, actores, nombres y otros datos de importancia, que muchas veces olvidamos con facilidad. Además, se puede utilizar la libreta para hacer esquemas, diagramas, mapas conceptuales, dibujos, etc., elementos que harán más fácil la reconstrucción posterior del Diario Pedagógico.

Los registros deben ser exactos tratando de captar la mayor cantidad posible de información; utilizar el lenguaje original. De él dependen las precisiones de los registros.

Es necesario tener claro que no se quiere (ni se puede) realizar un inventario exhaustivo, sino más exactamente una recopilación de elementos y aspectos pertinentes que se deben integrar en un todo, concretamente en el "objeto" de la sistematización, que se reconstruirá con todas sus partes y relaciones, a partir de la información obtenida de la experiencia y de otras fuentes.

5.1.6.4 ¿Cómo iniciarlo?

Siguiendo las orientaciones del Profesor Acero, un Diario deberá iniciarse con una descripción sistemática y pormenorizada de la dinámica de los ambientes de aprendizaje -dentro o fuera del aula-, hecha a través de la lectura de la realidad; así será posible y fácil detectar:        

Indicadores del desconocimiento de los estudiantes por parte de los profesores.

Niveles previos de desarrollo, al iniciar las actividades de enseñanza.

Expectativas de los estudiantes. temores, esperanzas...

Circunstancias del proceso de concertación del nuevo plan de estudios o plan de trabajo del docente.

Estrategias de seguimiento y control.

Los instrumentos de registro del estado de desarrollo de competencias.

Las estrategias para identificar aprendizajes previos.

Descripción de acontecimientos más significativos de la dinámica psicosocial y ambiental percibida en el aula y fuera de ella.

El propósito de iniciar así el Diario es presentar una panorámica general y significativa de aquello que sucede en el aula (o fuera de ella). Se describen las actividades, se relatan procesos y se hacen categorizaciones (en lo posible) las distintas observaciones que se van recogiendo.

Una clasificación sería:  Las observaciones referidas al docente. Conductas afectivas, normativas, de enfoque, imaginarios prospectivos...  Las referidas a los estudiantes. Actuaciones individuales, grupales, características personales, niveles de desarrollo, estilos de aprendizaje...  Las referidas a la comunidad docente: organización, apoyo, convergencia de intereses, acuerdos, trabajo colectivo, integración de áreas...

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En las Escuelas Normales, el Diario Pedagógico recobra importancia, en cuanto facilita el monitoreo y socialización de experiencias para derivar o reafirmar aprendizajes mediante la consideración y evaluación de la práctica cotidiana.

5.1.6.5 Estructura del Diario Para resolver la preocupación sobre qué modelo seguir, se acoge en este documento la sugerencia de resolver previamente dos interrogantes, a saber: ¿Para qué se hace? ¿Para quién se hace?

Aclaradas estas preguntas, surge el ¿Cómo hacerlo?

Desde el punto de vista operativo el Diario Pedagógico no tiene, ni podrá tener una estructura rígida basada en modelos.

5.1.7 Ensayos Es una forma particular de comunicación de ideas, realizada por un autor que da a conocer su pensamiento y lo hace con una gran libertad. Es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone sin rigor sistemático pero con hondura, madurez y sensibilidad, una interpretación personal sobre cualquier tema, sea filosófico, científico, histórico o literario.

5.1.7.1 Características  Estructura libre  Forma sintáctica  Extensión relativamente breve  Variedad temática  Estilo cuidadoso y elegante (sin llegar a la afectación)  Tono variado (profundo, poético, didáctico, satírico, etc.)  Ameno en la exposición 5.1.7.2 Clasificación Se distinguen dos tipos generales: a) De Carácter personal: el escritor habla de sí mismo y de sus opiniones sobre hechos y cosas, con un estilo ligero, natural, casi conversacional. b) De carácter Formal: Es más ambicioso, más extenso y de control formal y riguroso, se aproxima al trabajo científico, pero siempre debe contener el punto de vista del autor.

5.1.8 Hermenéutica De acuerdo a Ferraris (2002; p. 11), la hermenéutica nació con la mitología griega como un ejercicio informativo y comunicativo de Hermes, el mensajero de los dioses, quien ejerció la tarea de llevar y traer amonestaciones, anuncios o profecías entre los hombres y los dioses, convirtiéndola en una actividad práctica, en contraposición a un sistema filológico, como hoy los entendemos.

La hermenéutica es la disciplina de la interpretación, trata de comprender textos; lo cual es —dicho de manera muy amplia— colocarlos en sus contextos respectivos. Con eso el intérprete los entiende, los comprende, frente a sus autores, sus contenidos y sus destinatarios, estos últimos tanto originales como efectivos. La hermenéutica muestra una cara múltiple. Pero, sin traicionar la gran diversidad de planteamientos de esta disciplina, se reúnen aquí algunos de sus rasgos, problemas y perspectivas más básicos, de modo que puedan servir de contacto inicial con ella.

La hermenéutica tiene sus orígenes históricos desde los griegos. Aristóteles, en su Peri hermeneias, dejó muchas ideas inapreciables sobre ella. Los medievales, con su exégesis bíblica de los cuatro sentidos de la Escritura, fueron afanosos cultivadores suyos. El renacimiento llevó al máximo la significación simbólica de los textos, al tiempo que originó la filología más atenida a la letra. La modernidad lleva adelante esa filología, con tintes de cientificismo, hasta que, en la línea del romanticismo, Schleiermacher Página 12 de 71

resucita la teorización plenamente hermenéutica. Su herencia se recoge en Dilthey, que la aplica a la filosofía de la cultura y de la historia. De él supo recogerla Heidegger, en sus intrincadas reflexiones sobre el ser y el hombre. La transmite a Gadamer, el cual ha influido sobre otros más recientes, como Ricoeur y Vattimo. Esta genealogía de la hermenéutica sigue viva actuante hoy en día.

Según Palmer: "los griegos atribuyeron a Hermes el descubrimiento del lenguaje y la escritura, herramientas que la inteligencia humana utiliza para captar el significado y transferirlo a otros" (2002:30).

El planteamiento de la perspectiva hermenéutica concuerda con lo que proponen Maykut y Morehouse (1994) cuando afirman que: La metodología constructivista se orienta a interpretar los fenómenos sociales, y por consiguiente los educativos, y se interesa por el estudio de los significados e intenciones de las accionas humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales. Se sirve de las palabras, de las acciones y de los documentos orales y escritos para estudiar las situaciones sociales tal y como son construidas por los participantes.

5.1.8.1 Instrumento de evaluación para la Hermenéutica

Necesita No.

Descripción de actividad mejorar

01

Realizó una lectura amena y sin distracciones.

02

Plasmó por escrito la interpretación de las ideas generales del texto.

03

Su dicción al momento de su participación.

04

Claridad de su mensaje.

05

Orografía y caligrafía en el mensaje escrito.

06

Estableció relación entre todas las ideas del documento.

Hay que mejorar algunos aspectos

El esfuerzo observado fue el máximo

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5.1.9 Las 3 Q 5.1.9.1 Descripción Es un esquema de 3 columnas, en la primera se anota la pregunta ¿Qué es?, en la segunda; ¿Qué quiero saber?, y en la tercera ¿Qué aprendí?

En este esquema se diagnostica el nivel de conocimiento de los participantes respecto a un tema.  Objetivos de la técnica Desarrollar procesos que permitan llegar a la capacidad de análisis y síntesis respecto a un tema o problema.  Población que participa Comunidad Educativa.  Tiempo 4 horas, dependiendo del tema.  Organización Organizar grupos de trabajo de 5 a 6 participantes.

Elegir un(a) Coordinador(a), Secretario(a), Relator(a).  Procedimiento 1. En un cartel o pizarrón, se presenta el esquema.

2. Se distribuyen los temas o subtemas a los grupos, para leer, discutir y analizar.

3. Trabajar en grupos el esquema.

4. Elaboración del trabajo en grupo.  Evaluación sugerida Presentación escrita y oral del trabajo de cada grupo en plenaria.  Recursos Humanos: estudiantes, profesores, padres de familia.

Materiales: pizarrón, cartulina, marcadores, yeso.

Instrucciones: Trabajar el tema de Acuerdo Socioeconómico y Situación Agraria, utilizando el siguiente esquema.

¿QUÉ ES?

¿QUÉ QUIERO SABER?

¿QUÉ APRENDÍ?

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5.1.10 OMIARO Es un método de aprendizaje que fortalece en primer lugar el proceso de comprensión de la lectura.

Además, permite desarrollar los procesos de observación, memoria, imaginación, análisis, reflexión y opinión personal; de ahí la naturaleza de su nombre, es decir, la unión de las letras iniciales de todos los procesos que estimula.

Puede ser desarrollado en forma oral o escrita, no necesita recursos costosos o algún lugar especial donde poder desarrollarlo, emplea para su desarrollo herramientas como la observación, memoria, imaginación, análisis, reflexión y opinión personal.

Se consideran como pilares del método la lectura que puede ser oral explorativa, silenciosa, de repaso y de corrección; el aprestamiento, y el apoyo de maestros y padres de familia.

Puede parecer innecesario aclarar que, este método se aplica tomando como base algún contenido que el docente y los estudiantes hayan acordado, es decir, el capítulo de algún libro o determinado folleto o material de investigación y/o consulta que los estudiantes previamente hayan leído preferentemente; o por lo menos que les sea proporcionado a todos al momento de empezar el trabajo.

5.1.10.1 La planificación del OMIARO Para su desarrollo se toman en cuenta los siguientes aspectos en cada elemento: 5.1.10.1.1 Observación Los aspectos a tomar en cuenta aquí son la gramática, ortografía, vocabulario y caligrafía.

5.1.10.1.2 Memoria Aquí es necesario buscar ideas principales, enumerar esas ideas, hacer cuadros sinópticos o esquemas.

5.1.10.1.3 Imaginación En este apartado se desarrolla la creatividad, ya que, se crean cuentos, poemas, canciones, fabulas, dramatizar, dibujar, pintar, acrósticos, crucigramas, adivinanzas y otros.

5.1.10.1.4 Análisis Se realiza una lectura muy afondo, recurriendo para ello a redactar preguntas usando las palabras ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Cuál? ¿Quién?

5.1.10.1.5 Reflexión Aquí es necesario ordenar sus ideas para luego describirlas con sus propias palabras, en forma exacta y clara.

5.1.10.1.6 Opinión personal Deben formular su propia opinión de acuerdo con el esquema: ¿Qué te pareció la lectura? ¿Por qué? ¿Hay algo que no te pareció, explica por qué? ¿Cómo aplicas estos conocimientos en tu vida, en tu casa o tu comunidad? ¿Qué sentiste?

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Observación  Después de haber realizado una lectura silenciosa de las paginas 45, 46 y 47 localice lo siguiente:

Memorización

Imaginación

Análisis

Reflexión

Escriba la idea principal de este tema.

Elabore un decálogo para un profesional considerado como agente de calidad o profesional reflexivo.

Responda en forma breve pero concisa a las siguientes interrogantes:

Escriba un pequeño ensayo en el que se haga énfasis en las características de un profesional reflexivo, su desempeño en el campo de trabajo educativo y por último, el beneficio que obtendrá la calidad de la educación con el desempeño de este tipo de profesionales.

03 palabras agudas 03 palabras graves

¿Cuál es mi condición actual con referencia a ser agente de calidad o profesional reflexivo? ¿Cuáles serían los consejos que le daría a un profesional que quiera ser reflexivo?

03 palabras esdrújulas 03 Diptongos 03 Palabras nuevas para su léxico

¿Qué ventajas y desventajas traerá ser un profesional reflexivo?

Opinión personal Redacte una opinión sobre el tema, resaltado los conocimient os nuevos que adquirió y una crítica a la técnica aplicada.

Recuerde que la ortografía, la coherencia y la calidad de la redacción son aspectos importantes a tomar en cuenta.

Ejemplo de un OMIARO

OBSERVACIÓN De la página No. 05 a la 08, encuentre lo siguiente: 05 palabras agudas 05 palabras esdrújulas 05 palabras graves 05 diptongos 05 palabras nuevas para su vocabulario

MEMORIA Elabore un cuadro sinóptico con el tema…

Construya un mapa mental con los temas…

Elabore 3 definiciones sobre…

Ordene tomando como base su utilidad los siguientes elementos.

IMAGINACIÓN Redacte un decálogo sobre…

Escriba un poema tomando como base el tema…

Escriba un cuenta donde la historia se base en…

Redacte una propuesta para mejorar el problema relacionado con…

ANÁLISIS Redacte preguntas tomando como base las siguientes palabras: ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Cuál? ¿Quién?

REFLEXIÓN Desarrolle un clima para que el estudiante manifieste su capacidad creadora o de síntesis relacionando sus experiencias con el contenido.

OPINIÓN PERSONAL El estudiante deberá escribir lo que piensa sobre la técnica, el aprendizaje que obtuvo y si hubo limitantes.

También es bueno conceder espacio para que hagan observaciones para mejorar el trabajo

Cada uno de estos aspectos tiene como base propositiva lo que se describió, pero desde luego, cada docente tiene la libertad y facilidad de modificar las directrices, en todo caso, mejorar con su vasta experiencia cada uno de los indicativos.

Para elaborar el OMIARO se recurre a una tabla donde se ha de colocar en cada columna las instrucciones para el desarrollo del trabajo. Luego el estudiante en hojas adicionales o como previamente lo hayan acordado, entregarán descrito el producto que hayan obtenido de cada instructivo, la forma en la que se presenta el instrumento será así: Página 16 de 71

5.1.10.2 Evaluación del OMIARO A manera de propuesta, se detalla una lista de cotejo para evaluar este método.

Evaluación sumativa del OMIARO Nombre del estudiante____________________________________Catedrático_________________ Curso______________________________Tema___________________________________________ Puntaje Puntaje ÁREA COGNOSCITIVA asignado obtenido No. OBSERVACIÓN 01 Observación de gramática 02 Observación d ortografía 03 Observación de vocabulario (palabras nuevas) MEMORIA 01 Encontró ideas principales 02 Enumeró las ideas en orden de importancia 03 Elaboró un cuadro sinóptico o esquema IMAGINACIÓN 01 Creatividad (redactó un cuento, hizo una canción, un poema) 02 Elaboró dibujos, coloreó, modeló con plastilina u otro material Continuación de la evaluación del OMIARO ÁREA COGNOSCITIVA REFLEXIÓN 01 Ordenó sus ideas principales 02 Realizó una redacción utilizando signos de puntuación 03 Usó oraciones bien construidas 04 Cada oración expresa una idea 05 Los párrafos se relacionan entre sí 06 Se entiende el mensaje de su redacción OPINIÓN PERSONAL 01 Usó el esquema propuesto por el docente o el propio 02 Redactó su opinión 03 Aplicó las reglas ortográficas 04 Usó palabras nuevas Total ÁREA PSICOMOTRIZ 01 Desarrolla nuevas habilidades y destrezas manuales 02 Caligrafía (mejoró su letra, es clara y uniforme) Total A ÁREA AFECTIVA Siempre veces 01 Puntualidad 02 Participación 03 Expresión oral 04 Disciplina 05 Perseverancia y responsabilidad Hábitos de limpieza y orden en sus 06 trabajos 07 Autoestima Aplica los nuevos conocimientos 08 en su vida 09 Respeto al prójimo 10 Cooperación Total NOTA FINAL DEL OMIARO

Puntaje asignado

Puntaje obtenido

Nunca

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5.1.11 OPV (Otro punto de vista) Es un esfuerzo deliberado por comprender y aceptar el punto de vista de otras personas, ampliar la percepción de un problema, ayudar a enfocar una situación de modo diferente. Permite tomar conciencia de que el enfoque de un asunto por otra persona puede ser totalmente diferente al nuestro y ser igualmente válido.

Se puede trabajar en subgrupos, los cuales deben generar tantas ideas como sea posible, tomando una posición u otra con respecto a la situación. Por ejemplo, ante la situación siguiente:

Un padre llega del trabajo y sorprende a su hija de 12 años fumando y le prohíbe que lo haga. ¿Cuáles consideran que podrían ser los puntos de vista del padre y de la hija ante esta situación?

Esta técnica permite obtener gran cantidad de opiniones, cada una dependiente de los intereses de las personas que están involucradas en el problema y es una forma de conocer como señalan o enfocan su propio punto de vista los estudiantes.

Cuando se termine el tiempo asignado, el profesor o el jefe de grupo solicitarán las opiniones de los diferentes grupos (a través de los representantes), y destacará las diferencias entre los puntos de vista de los implicados.

Las técnicas de De Bono, pueden combinarse entre sí, según lo permita el problema. También con otros métodos, por ejemplo, un juego de roles; en el caso de la técnica OPV esto permitirá que cada uno de los protagonistas exprese sus argumentos, y se logre mayor motivación, mientras que el resto del grupo puede ampliar con otros puntos de vista si así se requiere.

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5.1.12 PNI (Positivo, Negativo, Interesante) 5.1.12.1 Descripción El P.N.I. consiste en descomponer una idea en función de sus aspectos positivos, negativos e interesantes. Permite considerar las ventajas y desventajas que ofrece una idea o situación.

Se presenta en un cuadro dividido en tres casillas en el cual se escribe Positivo-Negativo-Interesante.  Objetivos de la técnica 1. Emitir un juicio valorativo de una idea.

2. Desarrollar la habilidad de análisis y síntesis.  Población que participa Comunidad Educativa.  Tiempo De 3 a 4 horas.  Organización 1. Organizar grupos de 4 a 6 participantes.

2. Elegir un Coordinador(a) Secretario(a) Relator(a).  Procedimiento 1. El facilitador ejemplificará la técnica 2. Elaborar un cuadro de tres casillas y escribir PNI. 3. Entregar a cada grupo el esquema y tema o problema a analizar.

4. En plenaria cada grupo expone el tema y da a conocer su juicio.  Evaluación Exposición del trabajo de grupo oral y escrito.  Recursos Humanos: estudiantes, profesores, padres de familia y otros que se considere importante su participación.

Materiales: pizarrón, cartulina, marcadores, papel bond, marcadores o lápices.

Tema: _____________________________________________________________ P

N

I

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5.1.13 Resumen ejecutivo Este es un breve análisis de los aspectos más importantes del proyecto, va antes de la presentación y es lo primero o a veces lo único que lee el receptor del proyecto, por lo tanto en pocas palabras se debe describir el producto o servicio, el mercado, la empresa, los factores de éxito del proyecto, los resultados esperados, las necesidades de financiamiento y las conclusiones generales.

Con este resumen, lo que se busca es que capte por sí mismo la atención del lector y motivarlo a aprender más acerca del proyecto asegurándole con ello una junta. Por lo tanto debe estar bien redactado y presentado para que facilite la comprensión de la información que el plan contiene.

En la estructura y contenido del Resumen Ejecutivo se debe contemplar lo siguiente:  De preferencia el resumen debe presentarse en una página, pero si son más no debe ser todo texto.  Es esencial que en el proyecto se presente lo que se pretende lograr y los individuos involucrados.  La propuesta presentada en el resumen ejecutivo debe ser clara y simple, es muy importante especificar la necesidad comercial del producto o servicio, es decir que lo hará diferente a los demás. Y por ningún motivo asuma que quien reciba el resumen notará beneficios que a usted le parezcan obvios.  Es el resumen además de definir específicamente la ventaja competitiva que se tendrá el producto o servicio contra el mercado actual directo, también se debe definir claramente de que manera beneficiara esto a los consumidores finales, por lo que será necesaria información relevante que confirme que el consumidor estará dispuesto a pagar por estos beneficios.  Describir el estado actual en el que se encuentra el proyecto, es decir si el producto final está preparado para salir al mercado, incluyéndose cualquier propiedad intelectual con la que cuenta el proyecto como patentes y registros de marca que apoyarán al producto y su comercialización.  Es esencial que en el Resumen Ejecutivo se delineen las características principales del mercado, incluyendo su tamaño y crecimiento, especificando además la oportunidad de mercado que se está atacando.  En el resumen también se debe resaltar cualquier noticia exitosa que tenga el proyecto/producto, ya sea por medio de notas publicadas por la industria, comentarios de analistas, ventas o alianzas comerciales establecidas, prototipos funcionando, y otros. Esto hará que el proyecto por si mismo sea más tangible y de confianza.  Proporcionar un resumen de los principales objetivos de la empresa a corto o mediano plazo y las estrategias clave que se utilizaran para lograrlos.  Definir cuáles son los requerimientos financieros y que proporción de la empresa se brindará a cambio, es decir como sus propietarios o los inversionistas obtendrán su retorno de inversión, y además su ganancia.

Una vez terminado el Resumen Ejecutivo, se puede saber si es claro y efectivo mediante las siguientes acciones:  Pruebe con personas independientes a él y sin experiencia; una persona que no está familiarizada con lo que se está haciendo, puede ser un amigo o familiar.  Pídales que después de haber leído detenidamente el resumen ejecutivo, le hablen sobre el proyecto y si les causó una muy buena impresión. Con eso sabrá si los ha motivado como para que le hagan preguntas acerca del detalle y no sobre generalidades básicas.

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 Solicítales que le digan clara y concisamente ¿Que les gustó del documento y que no les gustó? ¿Está clara la propuesta? ¿Le parece interesante? ¿Cómo creen que podría mejorar el documento? ¿Existen y en cuales áreas hay dudas o escepticismo?  No subestime la importancia del resumen ejecutivo, trabájale duro hasta que lo tenga impecable.

5.1.13.1 Instrumento para evaluar el Resumen Ejecutivo No. 01 02 03 04 05 06

Descripción de actividad Cumplió con la estructura de la técnica.

Cubrió todo el contenido asignado Manifestó buena ortografía.

Su caligrafía se entiende muy bien.

Las ideas que presentó están centradas en el tema asignado.

Las lecciones aprendidas y conclusiones evidencias la lectura del documento.

Si

No

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5.1 Aplicación de métodos 5.2.1 Estudio de casos 5.2.1.1 Antecedentes La técnica del caso tiene ya una larga historia en la enseñanza. Si se considera a la palabra “caso” en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educación siempre se ha utilizado en forma de ejemplo o problema práctico. La casuística, por ejemplo, típica de la filosofía escolástica medieval, no es sino la aplicación del caso para resolver problemas morales o religiosos, pero sin entrar en el análisis de la situación social o psicológica previa (López, 1997).

En su acepción más estricta, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa de Derecho, hacia 1914. El “Case System” pretendía que los estudiantes del área de leyes buscaran la solución a una historia concreta y la defendieran. Pero es hacia 1935 cuando el método cristaliza en su estructura definitiva y se extiende, como metodología docente, a otros campos.

El estudio de casos como estrategia didáctica también se utilizó en dicha universidad en la Escuela de Graduados en Administración. A partir de estas experiencias, ha sido ampliamente desarrollada en la formación de profesionales en el campo del derecho, la administración de empresas y organización, medicina y ciencias políticas, entre otros. Actualmente está teniendo una notable aplicación en el ámbito de las ciencias sociales.

5.2.1.2 Definición de la técnica La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen.

De esta manera, se pretende entrenar a los estudiantes en la generación de soluciones. Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodología activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos, buena comunicación con el alumnado y una definida vocación docente. También hay que reconocer que se maneja mejor el método en grupos poco numerosos.

Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica de aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los estudiantes en la elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace particularmente importante.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones 5.2.1.3 En qué consiste la técnica El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante. Alrededor de él se puede: 1. Analizar un problema.

2. Determinar un método de análisis.

3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.

4. Tomar decisiones.

Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica (Martínez y Musitu, 1995), mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razón de los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno: 1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos (casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo pretende el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e intervención llevados a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas empleadas y los resultados obtenidos a través de los programas de intervención propuestos.

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A través de este modelo, básicamente se pretende que los estudiantes, y/o profesionales en formación, conozcan, analicen y valoren los procesos de intervención elaborados por expertos en la resolución de casos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la situación objeto de estudio.

2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales establecidas a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la selección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca desarrollar un pensamiento deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situación planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho.

3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de situaciones que si bien requieren la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y complejidad de contextos específicos. Se subraya igualmente el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las interacciones que se producen en el escenario que está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se da ―la respuesta correcta‖, exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas.

5.2.1.4 La evaluación en la técnica de estudio de casos A los estudiantes se les dice que no hay respuestas correctas o incorrectas al analizar y resolver casos.

También se les menciona que no traten de convencer al maestro de ejecutar los cursos de acción o soluciones que ellos proponen. Aquí el trabajo del profesor consiste en ayudar a los estudiantes a identificar y desarrollar contextos basados en prácticas específicas partiendo de teorías o modelos.

Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas, ponderan las alternativas y escogen un curso de acción. Estas habilidades integran la reflexión crítica. Se requiere que los estudiantes utilicen conocimiento práctico y teórico para analizar minuciosamente y reestructurar un caso. El responder a las preguntas sobre un caso hace que el proceso de pensamiento de los estudiantes sea explícito.

Para evaluar el progreso de los estudiantes, es útil dividir las habilidades de un análisis de casos en tres partes: identificación de los hechos, identificación del problema y solución del mismo, por lo tanto, la evaluación del estudiante se establece en la medida en que haga explícitas sus preguntas, su proceso de información y sus soluciones.

Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos, Alfonso López (1997) señala que hay que tener en cuenta lo siguiente: 1. Es necesario que el estudiante previamente conozca, discuta y asimile lo que es el método del caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros.

2. El método debe aplicarse a materias generales, donde aún los casos son discutibles. Ejemplos: sociología, ética, religión, psicología, negocios, política, educación, relaciones familiares, actitudes sexuales, y otros.

3. El método requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos opiniones formadas y actitudes ya tomadas.

4. Puede ser llevado a la práctica en materias como la estadística, pero sólo en la interpretación de los resultados y en las medidas a tomar.

5. Requiere profesores con experiencia en dirección activa de grupos, conocimientos de psicología y una personalidad honesta y científica.

6. Evidentemente, el caso ha de estar redactado de acuerdo con la edad y formación de los que van a desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente pensando en unas personas concretas, a las que va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es raro que exija alguna corrección para adaptarlo a la situación. Con relación a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes al trabajar con el método de casos se puede señalar lo siguiente:

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5.1.1 Método de proyectos 5.2.2.1 Definición Según García (2008, P.75) este es un método de enseñanza aprendizaje en el que los estudiantes implementan un proyecto en un determinado tiempo para resolver un problema o abordar una tarea mediante la planificación, diseño y realización de una serie de actividades y todo ello, a partir del desarrollo y aplicación de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de todos los recursos disponibles.

5.2.2.2 Fundamentación Este es un método que se basa en al aprendizaje experiencial y reflexivo, que tiene como finalidad aportar soluciones a problemas complejos a partir de soluciones abiertas; y en otros casos, abordar temas difíciles que permitan la generación de conocimientos nuevos o mejor aún, el desarrollo de nuevas y mejores habilidades para los estudiantes.

Pretende que el estudiante asuma una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje, así como aplicar en proyectos reales, las habilidades y los conocimientos que hayan adquirido durante toda su formación.

Para realizar un proyecto se necesita integral el aprendizaje de varias áreas y materias, superando así, un aprendizaje fragmentado. O sea, que los proyectos son componentes centrales y no periféricos; a través de su realización los estudiantes descubren y aprenden conceptos y principios propios de su especialización.

Este método hace referencia a un aprendizaje orientado a la acción, no se trata solo de aprendiera cerda de algo, sino en hacer algo, el profesor ya no constituye la fuente principal de acceso a la información.

5.2.2.3 Descripción Los proyectos se centran en problemas o temas vinculados a los conceptos y principios de una o varias materias; se relacionan con temas o problemas reales, quedando fuera de todo esto la simulación.

5.2.2.4 Estructura 5.2.2.4.1 Información Los estudiantes recopilan toda la información posible de deferentes fuentes, con la finalidad de resolver la tarea planeada.

5.2.2.4.2 Planificación Se hace referencia aquí al plan de trabajo, el procedimiento metodológico, la estructuración de instrumentos y medios de trabajo y la elección de las estrategias a utilizar.

5.2.2.4.3 Realización Supone la acción experimental e investigadora, ejercitándose y analizándose la acción creativa, autónoma y responsable.

5.2.2.4.4 Evaluación Los estudiantes informan de los resultados conseguidos y conjuntamente con el profesor los discuten y tratarán de replantearlos cuando haya tiempo.

5.2.2.5 Las tareas del estudiante Se detallan varias, entre las principales se tienen:  Conformar grupos de trabajo.  Interactuar con el profesor para aclarar dudas y definir el proyecto de una mejor manera.  Definir el plan de trabajo  Individualmente buscar y recoger información, proponer diseño y soluciones.  Revisión de la información y planificación del trabajo.  Desarrollo del proyecto y reuniones con el profesor.  Entrega de un primer informe o propuesta de resultados.  Presentación de los resultados obtenidos y de los aprendizajes logrados por el equipo.

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5.2.2.6 Ventajas  Los estudiantes aprenden a tomar sus propias decisiones y actúan en forma independiente.  Mejora su motivación para aprender porque se apoya en la experiencia y favorece el establecimiento de objetivos relacionados con la tarea.  Permite aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas a situaciones concretas con la consiguiente mejora de las competencias correspondientes.  Favorece un aprendizaje integrador  Fortalece la confianza de los estudiantes en sí mismos.

5.2.2.7 Evaluación Se desarrolla con base en la realización misma del proyecto, principalmente a lo siguiente:  Entregar por equipo el informe escrito del proyecto.  Exponer en quipo una presentación del proyecto ante los profesores y compañeros.  Exponer y debatir individualmente ante el profesor y profesores una presentación del proyecto.  La evaluación debe examinar el conocimiento acreditado por cada estudiante individualmente en lo que respecta al proyecto y a los contenidos académicos.

5.2.3 Portafolio 5.2.3 La técnica del portafolio.

El portafolio es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente. El portafolio como modelo de enseñanza-aprendizaje, se fundamenta en la teoría de que la evaluación marca la forma cómo un estudiante plantea su aprendizaje.

El portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre docente y discente; y, por otro lado, es un método de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración más ajustada a la realidad que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación más tradicionales que aportan una visión más fragmentada.

El potencial que tiene el portafolio para identificar habilidades complejas ha contribuido a su uso expansivo en diferentes ámbitos, El portafolio se usa en la educación pero es una idea importada de otros ámbitos profesionales: artistas, fotógrafos y arquitectos para mostrar lo mejor de su trabajo.

5.2.3.1 Objetivos:  Guiar a los estudiantes para en su actividad y en la percepción de sus propios progresos.  Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros resultados, sino que se preocupen de su proceso de aprendizaje.  Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar los conocimientos previos en la situación de aprendizaje.  Resaltar lo que un estudiante sabe de sí mismo y en relación al curso.  Desarrollar la capacidad para localizar información, para formular, analizar y resolver problemas.

5.2.3.2 Proceso de elaboración Aunque la estructura formal de un portafolio que evalúa el aprendizaje de un estudiante pueda ser muy variada y dependa de los objetivos marcados en cada área curricular, se pueden diferenciar los siguientes apartados en su elaboración: 1. Una guía o un índice de contenidos que determinará el tipo de trabajo y estrategia didáctica, que puede estar totalmente determinado por el profesor o más abierto a una dirección por parte del estudiante.

2. Un apartado introductoria al portafolio que detalle las intenciones, creencias y punto de partida inicial de un tema o área determinada.

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3. Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que contienen la documentación seleccionada por el estudiante que muestra el aprendizaje conseguido en cada uno de los temas seleccionados.

4.

Un apartado de clausura como síntesis del aprendizaje con relación a los contenidos impartidos.

Además en la elección de un portafolio se han de concretar todos estos aspectos:      

Autoría y audiencia del portafolio Contenidos a desarrollar Objetivos a desarrollar Objetivos y competencias Estructura y organización completa Criterios de evaluación.

5.2.3.3 Proceso de uso Existe un cierto consenso entre los autores que han trabajado sobre este tema, que distinguen las siguientes fases para el desarrollo del portafolio por parte de los estudiantes: 1. Fase 1. Recogida de evidencias. Algunas de estas evidencias pueden ser: a) información de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); b) tareas realizadas en clase o fuera de ellas, mapas conceptuales, recortes de diario, exámenes, informes, entrevistas, y otros) y c) documentos en diferente soporte físico (digital, papel, audio, etc). Estas evidencias vendrán determinadas por los objetivos y competencias plasmadas en el portafolio.

2. Fase 2. Selección de evidencias. En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el profesor o resto de compañeros.

3. Fase 3. Reflexión sobre evidencias. Esta fase es necesaria porque si no se incluyen procesos reflexivos el instrumento no presenta puntos flojos y fuertes del proceso de aprender y propuestas de mejora.

4. Fase 4. Publicación del portafolio. En esta fase se trata de organizar las evidencias con una estructura ordenada y comprensible favoreciendo el pensamiento creativo y divergente dejando constancia de que es un proceso en constante evolución.

5.2.3.4 Plantilla de coevaluación para portafolio Criterios Trabajo investigación Utilización vocabulario adecuado

Incompleto 1

Medio

2

Bien

3

Excelente 4

Nota

de

de

Búsqueda de información relativa al tema que se trabaja Presentación trabajo

del

Variedad de los temas tratados en la presentación Página 26 de 71

5.2.4 Resolución de problemas Es la proposición de una situación problemática que debe ser resuelta aplicando conceptos, principios, reglas o leyes aprendidas previamente.

En las clases prácticas, generalmente se analizan ejercicios y supuestos, normalmente de carácter cuantitativo. Se trata de aplicar los conocimientos teóricos a la resolución de problemas concretos.

Estos trabajos prácticos deben basarse en conocimientos teóricos previos que posibilitan la clarificación de conceptos, la eliminación de fallos en el aprendizaje anterior y comprender la aplicación práctica de los modelos teóricos.

El rol del docente es despertar interés y motivar al estudiante, de asesoramiento y guía en la búsqueda de soluciones adecuadas a la cuestión planteada.

Esta técnica:      

Ayuda a desarrollar la capacidad de razonamiento.

Desarrolla la capacidad de transferir información para resolver nuevas situaciones.

Fomenta la creatividad para descubrir la solución al problema y comprobar su acierto.

Se produce un refuerzo positivo que motiva al estudiante a plantearse nuevos problemas.

Puede apoyarse en otras técnicas para un mayor dinamismo.

Ejercita, ensaya y pone en práctica los conocimientos previos.

5.2.4.1 Instrumento integrador para evaluar un problema

PROBLEMA

Nivel 1. ____________ Conocimientos que posee el estudiante (datos, hechos, teorías. otros.)

2 puntos

Nivel2. _____________ Adquisición de habilidades necesarias para la aplicación de los conocimientos a situaciones concretas.

Competencias procedimentales.

3 puntos

Nivel 3. ____________ Desempeño de tareas de carácter profesional (Resolución de problemas).

Competencias de ejecución (profesionales).

Total 10 puntos

5 puntos

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5.2.5 Ruta de aprendizaje TÍTULO DE LA RUTA:

Nivel: (Grado) Materia principal: Materias secundarias: APRENDIZAJES Conocimientos (saber)

Capacidades (saber hacer)

Actitudes (saber ser)

METAS: Diseñar el ―Lanzamiento‖ • El lanzamiento debe: – Hacer sentir – Generar interés – Vincular con la vida cotidiana – Provocar necesidad de tratar el tema – El verdadero arte del maestro es despertar la alegría por el trabajo y el conocimiento.

(Albert Einstein) Conocimientos Previos • Las preguntas que se formulen deben hacer que el educando: – Relacione el tema con sus conocimientos.

– Lo conecte con sus experiencias.

– Lo vincule con su vida.

• Puede realizarse a través de técnicas como: – Lluvia de ideas – Las tres Q – El juego de los ¿Por qués?

– Mapas inteligentes

Lanzamiento

Conocimientos previos

Diseño del ―Desafío‖ • Lo componen dos elementos: – La tarea – El Escenario – Para definirlo es necesario: – Explorar el tema de aprendizaje.

– Generar posibles desafíos – Incubar ideas – Seleccionarlo

Desafío

Creación ideas

de

Creación de Ideas • Es un espacio para: – Que los estudiantes piensen – Formulen hipótesis – Razonen en relación al desafío – Actividades que se proponen son: – Diseñar modelos – Dibujar ideas Página 28 de 71

Determinar la organización de las y los educandos • Organización básica: – Equipos de trabajo – Distintos tipos de grupo • Pensar en roles: – Adecuados – Comprensibles Proceso

En esta fase se coloca a la vista del grupo de aprendientes las diferentes actividades que deberán realizar a lo largo del trabajo.

Actividad 1

Idear las actividades • Dos tipos de actividades: – Actividades de aprendizaje – Actividades finales de la ruta.(Revisión de actitudes, Conclusión, Aplicación, Comunicación, Evaluación).

• Debe apuntar hacia los aprendizajes concretos requeridos.

• Debe reflejar y permitir creatividad.

Revisión actitudes

de

En esta etapa se evalúa el trabajo de los educandos en forma individual o grupal, empleando diferentes medios: autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, los que quedan a discreción del docente.

Conclusión

Es obtener una síntesis del trabajo realizado en el que se puede cuestionar el grupo investigador cuál será la utilidad de lo que se ha trabajado.

Aplicación

Consiste en poner en práctica el tema o temas que hayan sido objeto de estudio y/o investigación de parte de los educandos.

Comunicación

Es dar a conocer el producto de los aprendientes a la comunidad educativa colegial, municipal, y otros., empleando cualquiera de los diferentes medios para su divulgación.

Evaluación

Emplear tipos de evaluación alternativa: - Lista de Cotejo - Escala de Rango - Rúbrica Página 29 de 71

- Debate - Ensayo - Estudio de casos _ Mapa Conceptual, otros.

No olvide adjuntar los materiales de apoyo para la Ruta de Aprendizaje

5.2.5.1 MOMENTOS DE LA RUTA DE APRENDIZAJE FUNDAMENTO PEDAGÓGICO ETAPA DESCRIPCIÓN Lanzamiento Es una o varias actividades para despertar la curiosidad y el interés del educando por el tema o las actividades a realizar. También provee al aprendiente de información preliminar.

Es de suma importancia que: 

Conocimientos previos.

Desafío

Genere expectativas en el educando.  Llame su atención de diferentes maneras.  Presente el tema de forma amena e interesante, que le haga sentir.

Es una etapa para explorar lo que el educando conoce respecto al tema y las experiencias que ha vivido relacionadas al mismo. Normalmente se desarrolla por medio de preguntas. Éstas deben hacer que el educando:  Relacione el tema con sus conocimientos.  Lo conecte con sus experiencias.  Lo vincule con su vida cotidiana.

Es un momento metodología.

clave

de

esta

Consiste en presentar al educando uno o varias situaciones a superar en forma de reto. Debe ser:  

FUDAMENTO PEDAGÓGICO El primer principio de la organización motivacional del aprendizaje: despertar la curiosidad y el interés.

La teoría de la mediación pedagógica resalta la necesidad de hacer sentir para poder generar procesos de aprendizaje.

La teoría del Ausubel sobre el Aprendizaje significativo expone la importancia de partir de los conocimientos y experiencias previas del aprendiente como condición del aprendizaje significativo.

El conflicto cognitivo es un requisito para que se dé el aprendizaje según las distintas corrientes cognoscitivas, como la de Piaget y Vygotski, entre otras.

Interesante para las y los educandos.

Posible, que puedan llevarlo a cabo.

 Generador, que exija investigar para obtener información, experimentar y desarrollar habilidades que aún no se tienen.

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Creación ideas

de

Es un espacio expresamente para que las y los educandos piensen, para que formulen sus hipótesis, para que razonen en relación al desafío. Debe promoverse antes de realizar otras actividades de búsqueda de información o experimentación.

El educador o educadora debe invitar a los educandos a ir más allá del ―no sé‖ e intentar explicaciones.

Proceso

En algunos casos esta etapa dará como resultado un conjunto de posibles caminos que se definirán en el siguiente momento de la ruta.

Permite al educador evaluar qué tipo de apoyo deberá ir dando durante el resto del proceso.

Las y los educandos necesitan de un mapa del camino para poder saber cómo resolver el desafío. Los pasos que deberán dar para obtener los conocimientos necesarios para superar la prueba.

En algunos casos el educador o educadora es quien propone este mapa y explica las actividades concretas que los educandos deberán realizar para superar el desafío: lecturas, entrevistas, experimentos, hojas de trabajo, y otros. Es mejor si lo presenta en forma de gráfica, como un mapa. Y que el mismo se mantenga a la vista durante toda la experiencia de aprendizaje, a fin de que en cualquier momento las y los educandos puedan recurrir a él para ubicarse y saber en qué parte del camino están.

Especialmente Piaget insistió en la importancia de hacer pensar a las y los educandos para que puedan ir construyendo sus conocimientos.

Bruner hizo ver que para construir determinados conocimientos y adquirir determinadas habilidades, el educando necesita de una serie de andamios.

En esta etapa de la ruta, el educador puede detectar cuáles serán los apoyos más apropiados a partir de escuchar las ideas de los educandos sobre el desafío.

La etapa está relacionada con la estrategia que planteó Feuerstein de los organizadores previos. Estos permiten al educando tener una visión inicial de lo que va a hacer y a aprender. Varias investigaciones han demostrado la utilidad de que el educando comprenda el por qué y para qué de lo que está haciendo, lo cual se le facilita si tiene a la vista el mapa del proceso. Le ayuda a darle sentido y coherencia a su aprendizaje.

Le permite ir desarrollando su capacidad de aprender a aprender, visualiza su proceso, las actividades para obtener y procesar la información, y las estrategias aplicadas en cada caso.

En otros casos serán las y los educandos quienes elaboren su propio mapa de actividades, especialmente cuando se han apropiado de estrategias de aprendizaje e investigación.

Actividades

Aquí se incluyen diversas actividades de aprendizaje organizadas lógicamente para resolver el desafío.

Muchas veces implican hacer observaciones, localizar información, resumirla y analizarla, experimentar, confrontar ideas, realizar ejercicios, y otros.

La mayoría de teorías pedagógicas contemporáneas coinciden en la importancia de la actividad del educando para que pueda aprender.

La teoría de las inteligencias múltiples, de Gadner, exige que se ofrezcan actividades tan variadas como sea posible (arte, lógica, expresión…) aún Página 31 de 71

Siempre teniendo en cuenta a dónde se quiere llegar, para lo que es muy útil tener a la vista el mapa del proceso.

El educador o educadora debe explicar las actividades y acompañar su ejecución. Se recomienda elaborar guías sobre lo que deben hacer en cada actividad, para permitir que puedan avanzar a diferentes ritmos.

Es importante tener previstos los materiales y recursos que se utilizaran para llevar a cabo cada actividad.

cuando el tema central esté relacionado con un área en especial.

Al ofrecer un ―menú‖ flexible de actividades se permite a las y los educandos ir a su ritmo y se respetan las diferencias individuales.

Se ponen en práctica las ideas relativas a la necesidad de autonomía por parte del educando en el proceso de aprendizaje.

Dentro de estas actividades se han de concretar esfuerzos para vincular el aprendizaje con la vida.

Conviene que las y los educandos lleven un registro de sus actividades y los resultados obtenidos en ellas carpeta, texto paralelo, diario, cuaderno de apuntes.

Las actividades deben posibilitar distintas formas de agrupación: el trabajo en equipos, con toda la clase, individual, en parejas, y otros.

Revisión actitudes

de

También deben ofrecer distintas opciones, permitiendo a los aprendientes decidir qué y cómo pueden llevarlas a cabo. En la medida de lo posible, nunca debe faltar alguna actividad para interactuar con el contexto, para relacionar lo que se está aprendiendo con la realidad, con la vida cotidiana.

Este momento está orientado a promover la reflexión –vernos al espejo- sobre ―la cuestión ética‖ del tema de aprendizaje y/o las actitudes que cada quien ha tenido a lo largo del proceso.

Se promueve a través de ejercicios o de preguntas directas.

Conclusión

No debe faltar el ―aterrizaje ético‖ es decir, analizar qué actitudes podemos asumir ante el tema o ante la experiencia que hemos vivido.

Es una oportunidad para resumir la experiencia y sintetizar lo aprendido durante las actividades de aprendizaje.

Las y los educandos retoman el desafío y lo resuelven.

Es un momento para culminar la prueba o reto. Para realizar las conclusiones el

Este espacio permite dedicar un tiempo en cada experiencia de aprendizaje para trabajar la inteligencia emocional, los valores y las actitudes: aprender a ser.

Permite hacer transversal la formación de actitudes, pues cualquier tema se puede abordar desde una perspectiva ética.

La etapa está relacionada con la teoría constructivista, se establece como un espacio par que el educando se dé cuenta de los conceptos que ha construido, que retome los hallazgos a partir de la experiencia.

También

facilita

la

capacidad

de

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educador puede incluir preguntas o ejercicios específicos.

Aplicación

Es una etapa muy importante porque permite a las y los estudiantes tomar conciencia de lo que han aprendido y de cómo lo han aprendido.

Son actividades orientadas a aplicar lo aprendido en otros contextos o situaciones.

Normalmente implican trascender el ambiente escolar para poner en práctica los conocimientos y habilidades en situaciones reales.

Comunicación

Evaluación

Las actividades de aplicación demandan un nivel muy alto de conocimiento; es el ―saber hacer‖ puesto en acción en contextos específicos.

Son actividades orientadas a compartir los resultados de aprendizaje con otros compañeros, con la comunidad, con otros centros educativos.

Aunque en muchos otros momentos de la Ruta se evalúa, es conveniente promover actividades de evaluación al final. Deben ser actividades para seguir aprendiendo. Han de promover la revisión crítica de los conocimientos obtenidos, de los procedimientos aprendidos y de las actitudes evidenciadas. Además de estos aprendizajes se evalúan las actividades, los productos, los procesos y los sujetos. Las actividades de evaluación deben ser: participativas, educativas, alentadoras, creadoras e integrales.

aprender a aprender, pues sirve como espacio de revisión de las estrategias utilizadas en la experiencia.

La Mediación Pedagógica y la teoría sociocultural de Vygotski hacen ver la importancia del hacer social y del productivo en el aprendizaje; que las y los educandos puedan observar las posibilidades prácticas de lo que están aprendiendo.

Responde a la pedagogía de la comunicación: lo que se puede comunicar –no nos referimos a repetires lo que verdaderamente se ha aprendido.

La mayor parte de teorías educativas insisten en la necesidad de transformar la evaluación tradicional, para que se convierta en un proceso continuo destinado a ofrecer información para diseñar otras actividades y mejorar las estrategias de aprendizaje.

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5.2.5.2 Rúbrica Para evaluar la Ruta Lista de cotejo para evaluar una ruta de aprendizaje Estudiante: ___________________

Carnet:_________________

Curso:__________________________________________Fecha___________________ Mediador(a): OBJETIVO: responde a la elaboración de la ruta de aprendizaje demostrando, creatividad, reflexión y conocimiento sobre el tema tratado.

Criterios

Excelente=5

Muy bueno=4

Bueno=3

Regular=2

Nota

Trabajo en equipo Habilidad para concretar el pensamiento Habilidad para conversar Creatividad para construir la asociación de ideas Habilidad para reflexionar

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5.2.6 Texto paralelo Si la lectura es diálogo, esto significa que el autor hace una propuesta, como una entrega del mundo que percibe. Significa también que el lector elabora un texto paralelo, en el que vierte su mundo interior y lo comunica en diversos lenguajes. Sólo de esta manera puede ser efectiva la afirmación de que la lectura es diálogo.

Algo que debemos considerar de mucha importancia en nuestro proceso es la producción del texto paralelo. Este es un material elaborado por cada estudiante en base a su experiencia de aprendizaje durante los momentos presenciales y a distancia. La producción de este material debe entenderse como un espacio para la construcción de conocimientos que le permitan expresarse, reelaborar la información, experimentar, aplicar.

El texto paralelo es la expresión de la experiencia educativa a través de un producto propio que le permite al estudiante visualizar su proceso de aprendizaje, apropiarse de él y darle sentido. Este material debe ser elaborado con flexibilidad y creatividad tanto en cuanto a su contenido como a su forma; usando distintos recursos, entre ellos: dibujos, recortes, canciones, esquemas, informes, fotografías y otros.

El texto paralelo se va elaborando conforme avanza el desarrollo de un curso o de un módulo. Puede tener:  Aspectos interesantes de su propia experiencia, relacionados con el curso, o módulo o texto base.  Reflexiones personales.  Las principales ideas, ejemplos, técnicas o procedimientos que el texto base presenta o que en los presenciales se han compartido.  El resultado de los ejercicios e investigaciones que se le hayan asignado como parte de su proceso de aprendizaje.  Artículos, noticias, anécdotas, notas, fotos, grabados, esquemas, cuadros, caricaturas y todos los materiales de interés que el estudiante juzgue oportunos y pertinentes, relacionados con la temática de estudio.

No se trata solo de de incluir en el texto paralelo estas actividades indicadas en los libros, sino todo lo que cada persona considere puede servirle o desee compartir.

Tomado de: Educación Continua. Provincia Marista de América Central y Puerto Rico. Diplomado en Innovaciones Educativas. (2006).

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5.2.6.1 Rúbrica para evaluar el texto paralelo Lista de cotejo para evaluar El Texto Paralelo.

Estudiante:______________________________________Carnet:_________________ Curso:__________________________________________Fecha___________________ Mediador (a): OBJETIVO : responde a la técnica los 6 sombreros manifestando interés, creatividad, reflexión y conocimiento sobre el tema tratado ―Normas jurídicas y los convencionalismos sociales‖

Excelente=5

Muy bueno=4

Bueno=3

Regular=2

Nota

Trabajo Individual Habilidad para concretar el pensamiento Aportes Creatividad construir asociación Habilidad reflexionar, analizar proponer

para la para y

5.2 Cognitivos 5.3.1 Hoja de trabajo Las hojas de trabajo tienen que reflejar perfectamente las diferentes secciones de la unidad didáctica de referencia, esto incluso para realizar ejercicios en los que no sea necesario anotar nada. Las hojas de trabajo se reflejan en el diario de clase, que sirve tanto al profesor como al estudiante para hacer una valoración detallada al final de la unidad. Se revisan después de cada sesión y al final de la unidad se hace un comentario detallado de lo que hayan anotado.

Ejemplo No.1 Título: Ya lo tengo.

Objetivo: Reactivar los conceptos razón y proporción, buscando relación y dependencia entre ellos.

Materiales: Fichas circulares blancas y rojas.

Preparación: 1. Se divide el aula en tres equipos.

2. Se reparten fichas rojas, 3 fichas blancas.

3. Se reparten tarjetas, una a cada equipo con la orden de lo que tiene que realizar.

4. Se les pide a cada equipo que realicen un dibujo en el pizarrón con el resultado de su trabajo; se les realiza a continuación las siguientes preguntas. ¿De acuerdo con las fichas que hemos entregados, qué relación podemos establecer entre la cantidad de fichas blancas y las rojas? ¿Cuántos círculos blancos hay por cada círculo rojo? ¿Qué hay que hacer para hallar la razón entre dos números?

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Los resultados del equipo.

¿Qué relación existe entre estas dos razones? ¿A qué concepto hemos arribado? ¿De qué depende, qué podamos decir que se ha formado una proposición? ¿Qué relación se puede establecer entre los medios y los extremos? ¿De qué depende que se puedan obtener a partir de una proporción nuevas proporciones?

A cada equipo se le reparten fichas rojas y blancas, al equipo 1, se le dan 15 círculos blancos y tres rojos y se les pide que los comparen, que una de las formas puede ser ordenando cuatros fichas o círculos blancos hay por cada rojo.

Anexo No.1 Técnica: Ya lo tengo.

Equipo 1

Equipo 2

Equipo 3

Equipo 3

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5.3.2 La pregunta Los diferentes sistemas educativos superiores consideran prioritario el desarrollo de autoaprendizaje y resolución de problemas, fundamentales para desempeño profesional competitivo en un ambiente de educación superior en permanente cambio.

En la práctica docente se reconoce que el aprendizaje y el método heurístico personal para la resolución efectiva de problemas están basados en la generación del conjunto de preguntas y respuestas que permitan aprender un conocimiento, discutir la validez o aplicación de un concepto así como guiar el proceso completo de resolución de un problema con base en la experiencia y criterios de eficacia.

Así, para que el estudiante alcance un aprendizaje significativo, se requiere que analice y comprenda los nuevos aprendizajes, a efecto de que identifique nexos con sus propias pre concepciones y logre integrarlos, estructurarlos y jerarquizarlos de manera interrelacionada, esto puede lograrse por ejemplo, mediante estrategias y técnicas de estudio basadas en la lectura con el texto o a través de preguntas.

En el proceso de comunicación diaria en el aula, el uso de las preguntas constituye uno de los procedimientos más eficaces puesto que facilita, promueve la participación del estudiante y promueve y su aprendizaje, en razón de que guían las discusiones, fija la atención e ideas, aclara planteamientos incorrectos.

Asimismo, los enfoques actuales para la resolución de problemas enfatizan el razonamiento que ocurren durante todo el proceso de resolución, más que el resultado obtenido del mismo.

Esto significa que se debe enseñar a resolver problemas y a plantear problemas, al convertir la realidad en un problema que merece ser indagado; este aprendizaje sólo se convertirá en autónomo y espontaneo si se genera en el estudiante la actitud de buscar respuestas a sus propias preguntas y problemas.

Una pregunta inquietante es capaz de activar y dirigir el interés inicial hacia el aprendizaje.

La utilización de las preguntas que el profesor hace en clase puede adoptar formas muy diversas en función de las competencias que se pretenden desarrollar. En este sentido las preguntas en clase no tienen por qué crear una situación de amenaza en los estudiantes ni tener como pretensión fundamental el control de su propio aprendizaje.

Los profesores pueden dirigir las preguntas a toda la clase o a un estudiante en particular.

Al mismo tiempo pueden manejar diversos tipos de preguntas:  Preguntas que no esperan respuestas, pero que generan una actividad interna en los estudiantes. ¿Se pueden imaginar qué pasaría si?  Preguntas con varias respuestas correctas, donde los estudiantes no temen equivocarse: ¿Cuál es su opinión sobre?  Preguntas cuya respuesta puede construirse entre varios: ¿Alguien quiere añadir algo, o comentar, o suscribir la respuesta de su compañero?  Preguntas que van más allá del contenido académico y que, al hilo de la clase pueden ayudar al profesor a conocer algo más de sus estudiantes: ¿alguien quiere compartir alguna experiencia que tenga que ver con esto?, ¿Cómo se sentirían ustedes si?

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5.3.3 Leyendo a fondo 5.3.3.1 Análisis de un hecho El siguiente esquema sirve para analizar un hecho ya sea de un periódico, de un libro, de una novela o revista. Para completarlo debe hacerlo de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha.

Primero se llena la información que plantea el hecho, iniciando con la idea principal, las ideas secundarias, y el contexto en el que se da la información.

Posteriormente, se escribe la información que contiene el hecho, las valoraciones que realizan los actores, la procedencia y las características de la fuente de información.

Por último se realiza el análisis de la intencionalidad de la fuente.. Para eso conteste las tres preguntas que se presentan.

EL EMILIO

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5.3.4 Línea del tiempo Es una técnica para el aprendizaje gradual del tiempo histórico. Existen diversos tipos de líneas de tiempo: cronológica, paralela y graficada.

Esta técnica sirve para que los estudiantes se ubiquen en el tiempo como actores de su historia personal, familiar, local, nacional. Ubiquen, relacionen y comparen en el tiempo hechos y procesos de la historia regional, nacional y mundial. Caractericen procesos históricos en función de períodos, etapas y aspectos.

Para elaborar cualquier tipo de línea de tiempo se deben de tener en cuenta los siguientes elementos:  Dirección: permite comprender que hay acontecimientos anteriores y posteriores en el periodo que se estudia, al trazar una línea de tiempo se debe colocar una flecha al inicio y otra al final; estas indican su dirección y ampliación indefinida.  Las escalas: indican los intervalos que existen en determinado período, por lo tanto, deben ser iguales en toda la línea de tiempo.

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INSTRUMENTO ALTERNATIVO Evaluación del desempeño

Línea tiempo

Contenido conceptual Hechos y datos 2

Contenido conceptual Principios y conceptos 2

Contenido procedimental

Actitudes y valores

Habilidad del pensamiento

2

2

2

del

5.3.5 Los 6 sombreros 5.3.5.1 El sombrero blanco El sombrero blanco es neutral y objetivo. No emite opiniones ni interpreta. Suministra hechos y datos.

Utiliza preguntas focalizadas para obtener información de doble fila. La primera fila contiene hechos verificados y comprobados (hechos de primera clase). La segunda fila contiene hechos considerados como verdaderos pero que todavía no han sido totalmente verificados (hechos de segunda clase). Hay un espectro de ―Probabilidad‖ que se extiende desde ―es verdad‖, ―siempre‖, ―hasta‖, ―nunca‖. Entre ambos extremos hay niveles utilizables tales como ―en general‖, ―algunas veces‖ y ―ocasionalmente‖.

5.3.5.2 El sombrero negro El sombrero negro está específicamente interesado en el juicio negativo. Señala qué es lo que está malo, incorrecto o equivocado. Señala cómo el conocimiento aceptado o la experiencia no está de acuerdo con una idea propuesta. Indica por que algo no va a funcionar. Indica los riesgos y peligros y señala las fallas en un diseño. No es un argumento y nunca debe verse como tal. Es un intento objetivo para poner los elementos negativos sobre el tapete. Puede indicar errores en el método y procedimiento del propio pensamiento y podrá enjuiciar una idea contra el pasado para ver hasta qué punto está de acuerdo con lo ya conocido. Puede también proyectar una idea en el futuro para ver qué puede ir mal o fallar. Puede hacer preguntas negativas o sentimientos negativos que puedan presentarse bajo el sombrero rojo.

5.3.5.3 El sombrero amarillo El pensamiento del sombrero amarillo es positivo y constructivo. El color amarillo simboliza claridad, brillantez y optimismo. Se ocupa del juicio positivo. Cubre un espectro positivo que se extiende desde el extremo lógico y práctico hasta que los sueños, visiones y esperanzasen el otro extremo. Indaga y explora los valores y beneficios. Se esfuerza por encontrar soporte lógico a esos valores y beneficios.

Busca presentar un sólido optimismo pero no se limita a este- con la condición de que los otros tipos de optimismo están apropiadamente etiquetados. Es constructivo y generativo. El del pensamiento del sombrero amarillo de donde salen las propuestas concretas y las sugerencias. Se ocupa de la operatividad y de hacer que las cosas sucedan. La efectividad es la meta de pensamiento constructivo del sombrero amarillo. Puede ser un pensamiento especulativo y de búsqueda de oportunidades. Permite las visiones y los sueños. No se ocupa de la simple euforia positiva, ni directamente de la creación de nuevas ideas.

5.3.5.4 El sombrero azul El sombrero azul es el del control. Organiza el propio proceso de pensamiento. Está pensando acerca del tipo de pensamiento que necesita explorar un determinado tema. Es el conductor o director de la orquesta. Solicita el uso o la aplicación de los demás sombreros. El pensador que tenga puesto el sombrero azul define los temas hacia los cuales se debe dirigir el pensamiento. Focaliza, define y dirige las preguntas. Determina las tareas del pensamiento que se van a llevar a cabo. Es responsable por los resúmenes, visión general y conclusiones. El pensamiento del sombrero azul maneja el pensamiento y asegura que se cumplan las reglas del juego. Detiene los argumentos e insiste en el pensamiento del tipo ―mapa‖. Impone la disciplina. El pensamiento del sombrero azul puede utilizarse para las interjecciones ocasionales que solicitan uno u otro sombrero. También puede utilizarse para organizar una secuencia ―Paso a paso‖ de las operaciones de pensamiento a seguir. Es el coreógrafo de una obra.

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5.3.5.5 El sombrero verde El sombrero verde es el que se utiliza para el pensamiento creativo. La persona que se pone el sombrero verde va a utilizar el idioma del pensamiento creativo. El color verde simboliza fertilidad, crecimiento y el valor de las semillas. La búsqueda de alternativas es un aspecto fundamental del pensamiento del sombrero verde. Hay una necesidad de ir más allá de lo conocido y lo obvio y de lo satisfactorio con la ―pausa creativa‖ , el pensador hace una pausa en cualquier punto para considerar si hay alguna ida alterna en este punto. No necesariamente tiene que haber una razón para hacer la pausa. Con el sombrero verde, idioma del movimiento, se sustituye el del juicio. El pensador busca moverse de una idea para buscar una idea nueva. La provocación es una parte importante del pensamiento del sombrero verde y está simbolizada por la palabra PO. Una provocación se utiliza para sacarnos de nuestros patrones normales de pensamiento. El pensamiento lateral es un conjunto de actitudes, idiomatismos y técnicas para romper patrones en sistemas, auto-organizadas de patrones asistemáticos. El pensamiento del sombrero verde se utiliza para generar nuevos conceptos y percepciones.

5.3.5.6 El sombrero rojo El sombrero rojo le permite al pensador decir: ―Esto es lo que yo siento acerca del asunto‖. El sombrero rojo legitima las emociones y los sentimientos como una parte importante del pensamiento. Hace visibles los sentimientos de tal manera que puedan formar parte del ―mapa del pensamiento‖ y del sistema de valores que escoge la ruta en el mapa. El sombrero rojo proporciona un método conveniente para que un pensador entre y salga del modo de las emociones en una forma que no es posible sin este instrumento.

El sombrero rojo le permite a un pensador explorar los sentimientos de los demás preguntándoles por su sombrero rojo-punto de vista. Cuando un pensador está utilizando el sombrero rojo no debe hacer ningún intento por justificar sus sentimientos o de proporcionar una base lógica para ellos. El sombrero rojo cubre dos amplios tipos de sentimientos: en primer lugar, están las emociones ordinarias tal como las conocemos (que van desde las emociones fuertes, tales como el miedo y desagrado, hasta las más sutiles, como la sospecha). En segundo lugar, están los juicios complejos que entran dentro del tipo de ―sentimientos‖, tales como presentimientos, intuiciones, gustos sentimientos no visiblemente justificados.

Cuando una opinión contiene en gran medida este tipo de sentimiento, puede entrar también dentro del sombrero rojo.

Lista de cotejo para evaluar LA TÉCNICA ―LOS 6 SOMBREROS‖ Estudiante: ___________________ Carnet:_________________ Curso:__________________________________________Fecha___________________ Mediadora: OBJETIVO: responde a la técnica de los 6 sombreros manifestando interés, creatividad, reflexión y conocimiento sobre el tema tratado .

Muy Bueno=4 Excelente=5 Bueno=3 Regular=2 Criterios

Nota

Trabajo en equipo Habilidad para concretar el pensamiento Habilidad para conversar Creatividad para construir la asociación de ideas Habilidad para reflexionar

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5.3.6 Mapas conceptuales y cognitivos Juntando las propuestas que hicieron Novak y Gowin (1988), Ontoria (1993), Pérez (1995), Horton (1993) y González (1992), para la elaboración de un mapa conceptual se necesita: 1. Identificar los conceptos clave del contenido que se quiere ordenar en el mapa. Estos conceptos se deben poner en una lista.

2. Colocar el concepto principal en la parte superior del mapa para ir uniéndolo con los otros conceptos según su nivel de generalización. Todos los conceptos deben escribirse con mayúscula.

3. Conectar los conceptos con una palabra enlace, la cual debe de ir con minúsculas en medio de dos líneas que indiquen la dirección de la proposición.

4. Se pueden incluir ejemplos en la parte inferior del mapa, debajo de los conceptos correspondientes.

5. Una vez observados todos los conceptos de manera lineal pueden observarse relaciones sumamente cruzadas.

Sus beneficios son:  entrenar la creatividad  facilitar la comunicación  desarrollar la capacidad lingüística  potenciar el pensamiento reflexivo  entrenar nuestras capacidades cognitivas El valor de los mapas conceptuales como recurso docente, reside en que, permiten elaborar y utilizar con gran facilidad, proposiciones entre conceptos, y por lo tanto, establece conexiones entre los distintos términos, o ideas haciendo posible que se relacionen todos los conceptos. Este tipo de aprendizaje de relación se denomina aprendizaje significativo.

Para ello, los mapas conceptuales representan estas relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos están incluidos en cajas o círculos, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan mediante líneas que unen sus cajas respectivas. Las líneas, a su vez, tienen palabras asociadas (proposiciones) que describen cuál es la naturaleza de la relación que liga los conceptos. Los mapas conceptuales se reconocen como una herramienta muy útil para el auto aprendizaje y la enseñanza.

PLANTILLA DE CO-EVALUACIÓN para los mapas conceptuales Criterios

Incompleto 1

Medio 2

Bien

3

Excelente 4

Nota

Identificó el concepto clave Creatividad Búsqueda de información relativa al tema que se trabaja Presentación del trabajo Conectó los conceptos

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5.3.7 Técnica de los 3 pisos (Lógica) 5.3.7.1 Primer piso (La observación) La primera destreza necesaria para ir más allá de una lectura casual es la observación, ésta responde a la pregunta ¿Qué es la Lógica? Cualquier edificio se construye sobre la base de un sólido primer piso.

Se sugieren los siguientes pasos para este primer piso: 1. Lea el texto ―La lógica.‖ 2. Parafrasee el texto 3. preguntas que contesta el texto 4. Busque los tesoros (examine las palabras, las frases o las ideas que la o lo sorprendan) 5.3.7.2 Segundo piso La segunda destreza es la interpretación la cual consiste en entender el significado del texto en su contexto. La interpretación responde a la pregunta ¿Qué significa este texto? Sin la interpretación adecuada es fácil distorsionar el mensaje del escritor.

Las siguientes preguntas le ayudaran a interpretar su texto: 1. ¿Para quién está escrito este texto?

2. ¿Cuál es el punto principal que presenta el escritor, del cual es parte este capítulo?

3. ¿Qué dice o implica este texto sobre lógica?

4. ¿Qué preguntas adicionales estimula o provoca este texto en su mente?

5. ¿Qué relación tiene este texto con la filosofía?

6. Qué relación tiene este texto con el lenguaje?

7. ¿Por qué cree usted que la lógica es un curso fundamental dentro del pensum de estudios superiores?

8. ¿Cuál es el tono emocional de este texto? (prometedor, optimista, defraudador, indiferente) 9. ¿Cuál es la intención del autor al hacer llegar este texto a nuestras vidas?

10. ¿Cabe en este texto la invitación que el autor nos hace sobre comprender la importancia de conocer y entender mejor la importancia de la lógica en la vida cotidiana?

5.3.7.3 Tercer piso Su destreza principal es la aplicación, ésta responde a la pregunta ¿Qué significa para mí este texto? ¿Cómo aplica este texto a mi vida personal, familiar, profesional y social?

RÚBRICA Lista de cotejo para evaluar la técnica los tres pisos.

Estudiante:______________________________________Carnet:_________________ Curso:__________________________________________Fecha___________________ Mediadora: OBJETIVO : responde a la técnica los 3 pisos manifestando interés, creatividad, reflexión y conocimiento sobre el tema tratado ―¿Qué es la lógica?‖ Excelente=5

Muy bueno=4

Bueno=3

Regular=2

Nota

Trabajo Individual Habilidad para concretar el pensamiento.

Habilidad para seleccionar tesoros.

Creatividad para construir la relación.

Habilidad para reflexionar, analizar y proponer

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5.3.8 Tecnologías de Información y Comunicación (TIC´s) a. La web. Ofrece una amplia gama de recursos que pueden enriquecer el proceso educativo si los educadores saben aprovecharla pedagógicamente.

Los sitios educativos pueden clasificarse en las siguientes categorías:  Temáticos  Didácticos  Fuente de recursos y productos pedagógicos  Difusores de actividades de instituciones educativas  Institucionales, centrados en jóvenes y adultos  Plataformas de redes universitarias restringidas  Corporativos  Informativos de instituciones no educativas  Educación a distancia b. Correo electrónico. Entre las ventajas que proporciona el correo electrónico tanto a estudiantes como a profesores es que se puede transmitir en relativamente poco tiempo una buena cantidad de información en los dos sentidos.

El uso del correo electrónico permite comunicarse desde la oficina, el trabajo, la casa, institución educativa. c. Juegos educativos. Una de las aplicaciones de las nuevas tecnologías en la educación que se desarrolla con fuerza y efectividad pedagógica, es la de los juegos educativos. Las personas que tienen acceso a los mismos pueden constatar el intenso atractivo que despiertan en jóvenes y adultos, y al mismo tiempo, su eficacia en el desarrollo de capacidades y conocimientos. d. Web Quest. Es una experiencia de aprendizaje enfocada a la investigación, en la que los estudiantes utilizan información que se encuentra en internet. Las web quest se planifican de manera que los estudiantes aprovechen al máximo su tiempo de estudio. Centra su trabajo en el uso de la información, la cual provoca una reflexión a través de actividades de análisis, síntesis y evaluación.

Estructura de la web quest:  Introducción  Tarea  Proceso  Recursos  Evaluación  Conclusiones e. Think com de Oracle Foundation. Es una comunidad en línea que facilita los proyectos de aprendizaje y utiliza la tecnología para ayudar a los estudiantes que desarrollan destrezas vitales para su vida y su trabajo en el siglo XXI. Entre las destrezas que desarrolla están:        o      

Pensamiento crítico Creatividad Trabajo en grupo Comprensión intercultural Comunicación Tecnología Autodirección Este ambiente de internet protegido y mediado por los profesores permite: Colaborar en proyectos de aprendizaje en sus propias universidades o con otras universidades.

Crear páginas de internet con textos, fotografías, componentes multimedia y archivos descargables.

Interactuar en línea con páneles de mensajes, lluvia de ideas y debates.

Enviar mensajes dentro de esta comunidad protegida.

Participar en think quest que es una competencia internacional en torno a proyectos de aprendizaje.

Navegar por una biblioteca extensa creada por los estudiantes para los estudiantes.

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RÚBRICA PARA EVALUAR UNA WEBQUEST Introducción 0 puntos Eficacia de motivación de la introducción

Eficacia cognoscitiva de la introducción

1 punto

2 puntos

La introducción es La introducción se puramente formal. relaciona algo con los intereses del alumno y/o describe una pregunta o un problema.

La introducción adentra a los alumnos en un tema de interés, se describe un problema que debe resolverse o unas preguntas que deben contestarse.

0 puntos

1 punto

2 puntos

La introducción no prepara al alumno para la tarea que debe hacer.

La introducción hace una cierta referencia el conocimiento anterior del alumno.

Las estructuras de la introducción tienen en cuenta el conocimiento anterior del alumno y lo preparan con eficacia.

Tarea 0 puntos

2 puntos

4 puntos

La tarea se refiere al currículo pero no está claramente conectada con lo qué los alumnos deben saber y poder hacer para alcanzar los objetivos.

La tarea se refiere a los estándares y está conectada claramente con lo qué los alumnos deben saber y poder hacer para alcanzar los objetivos.

0 puntos

3 puntos

6 puntos

La tarea se reduce a encontrar cierta información en la red.

La tarea es interesante pero se limita en su significación a las vidas de los alumnos.

La tarea requiere el análisis de la información y/o de poner junta la información de varias fuentes.

La tarea requiere la síntesis de fuentes múltiples de la información, y/o de tomar una posición, y/o de ir más allá de los datos dados y de hacer una generalización o un producto creativo.

Conexión de La tarea no se la tarea con el relaciona con el currículo de la currículo. materia para la que está diseñada

Nivel cognoscitivo de la tarea

Proceso

Claridad del proceso

0 puntos

2 puntos

4 puntos

El proceso no se indica claramente.

Los alumnos no sabrían exactamente lo que se pretende que hagan.

Se dan algunas direcciones, pero hay información que falta.

Los alumnos pueden quedar confusos.

Cada paso se indica claramente. La mayoría de los alumnos sabrían exactamente donde están en cada paso del proceso y saber cuál hacer después.

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Calidad del proceso

0 puntos

3 puntos

6 puntos

El proceso carece de las estrategias y las herramientas de organización necesarias para que los alumnos obtengan el conocimiento necesario para terminar la tarea.

Las estrategias y las herramientas de organización encajadas en el proceso son escasas para asegurarse de que todos los alumnos ganarán el conocimiento necesitado para terminar la tarea.

El proceso provee de los alumnos que entran en diversos niveles de entrada estrategias y herramientas de organización al acceso y gana el conocimiento necesitado para terminar la tarea.

Las actividades están poco relacionadas con la realización de la tarea.

0 puntos Pocos pasos, no Riqueza del se asignó ningún proceso papel por separado..

Las actividades están claramente relacionadas y diseñadas para llevar a los alumnos del conocimiento básico a un nivel más alto del pensamiento.

Algunas de las actividades no se relacionan específicamente con la realización de la tarea.

1 punto

2 puntos

se asignan algunas tareas o papeles por separado.

Actividades más complejas se requirieron.

Diversos papeles se asignan a los alumnos, Los cuales asumen diversas perspectivas y/o responsabilidades para lograr la tarea.

Recursos (Nota: se deben evaluar todos los recursos ligados a la página, enlaces a páginas de Internet, libros,...)

Importancia y cantidad de recursos

Calidad de Recursos (enlaces a páginas de Internet)

0 puntos

2 puntos

4 puntos

Los recursos proporcionados no son suficientes para que los alumnos logren la tarea.

Hay una cierta conexión entre los recursos y la información necesaria para que los alumnos logren la tarea. Algunos recursos no agregan nada nuevo.

Hay una conexión clara y significativa entre todos los recursos y la información necesaria para que los alumnos logren la tarea.

0 puntos

2 puntos

4 puntos

Los enlaces son insustanciales.

Conducen a información que se podría encontrar en cualquier enciclopedia. La información que

Algunos enlaces conducen a información interesante que no podría encontrar fácilmente en el aula o en Centro.

Los enlaces hacen un uso excelente de Internet.

Los enlaces proporcionan bastante información significativa que ayudará a los alumnos a pensar.

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se ofrece no es veraz.

Evaluación 0 puntos No se describen Claridad de criterios de los criterios evaluación. de la evaluación

3 puntos

6 puntos

Los criterios de evaluación se describen parcialmente.

Los criterios de evaluación se describen claramente mediante una rúbrica. Los criterios incluyen descriptores cualitativos y cuantitativos. La rúbrica mide claramente qué deben saber los alumnos y que deben hacer para lograr la tarea.

Total (Máximo 40) Total (Máximo 10)

/40 /10

TABLA I. Rúbrica de evaluación de PracticasThink Com de oracle Foundation Elementos Conclusiones

Deficiente Las conclusiones no aparecen

Mejorable Bien Conclusiones sin Conclusiones elaborar precisas pero sin relacionar

Deseable Conclusiones globales y relacionadas

Valoración o No se hacen sugerencias para valoraciones la mejora de Práctica de la escritura

Se hacen algunas valoraciones sin sugerencias de mejora

Se hacen valoraciones y se plantean algunas sugerencias ―superficiales‖

Se hacen valoraciones y se plantean sugerencias importantes y fundamentadas

Aspectos formales: presentación y escritura

Estructura poco elaborada (sin índice) No respeta aspectos formales de la escritura (sintácticos gramaticales y ortográfi-cos)

Estructura coherente (con índice incompleto) Respeta aspectos formales de la escritura (sintácticos, gramaticales y ortográficos)

Contenido muy estructurado (con índice) Respeta los aspectos formales de la escritura (sintácticos, gramaticales y ortográficos)

Contenido sin estructurar No respeta los aspectos formales de la escritura (sintácticos, gramaticales y orto-gráficos)

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5.3.9 Triada pedagógica Ver (apropiación de contenido)

Juzgar (confrontación con la realidad)

Actuar (propuesta de aplicación)

.

CALIFICACIÓN NIVEL 5: RESPUESTA EXCELENTE (DESTACADO) (A)

NIVEL 4: RESPUESTA SATISFACTORIA (BUENA) (B)

NIVEL 3: RESPUESTA MODERADAMENTE SATISFACTORIA (REGULAR) (C)

NIVEL 2: RESPUESTA DEFICIENTE (D)

NIVEL 1: RESPUESTA NO ACEPTABLE (RECHAZADO) ( E )

DESCRIPCIÓN • Nivel excepcional de desempeño, excediendo todo lo esperado.

• Propone o desarrolla nuevas acciones • Respuesta completa.

• Explicaciones claras del concepto.

• Identifica todos los elementos importantes.

• Provee buenos ejemplos.

• Ofrece información que va más allá de lo enseñado en clase.

• Nivel de desempeño que supera lo esperado. Mínimo nivel de error, altamente recomendable.

•Respuesta bastante completa.

• Presenta comprensión del concepto.

• Identifica bastantes de los elementos importantes.

•Ofrece información relacionada a lo enseñado en clase.

• Nivel de desempeño estándar. Los errores no constituyen amenaza.

• Respuesta refleja un poco de confusión.

• Comprensión incompleta o parcial del concepto.

• Identifica algunos elementos importantes.

• Provee información incompleta de lo discutido en clase.

• Nivel de desempeño estándar. Los errores no constituyen amenaza.

• Respuesta refleja un poco de confusión.

• Comprensión incompleta o parcial del concepto.

• Identifica algunos elementos importantes.

• Provee información incompleta de lo discutido en clase.

• Nivel de desempeño por debajo de lo esperado. Presenta frecuencia de errores.

• Demuestra poca comprensión del problema.

• Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta • No logra demostrar que comprende el concepto.

• Omite elementos importantes.

• Hace mal uso de los términos.

• No satisface prácticamente nada de los requerimientos de desempeño.

• No comprende el problema • No aplica los requerimientos para la tarea • Omite las partes fundamentales del concepto.

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5.3.10 Trivia Se forman grupos para responder una serie de preguntas en base a un texto o material previamente proporcionado a los estudiantes. Se clasifican las preguntas según el orden de dificultad y se les asignan puntajes de acuerdo a ese orden. Cada grupo elige una pregunta según el orden que asigne quien dirige la actividad. Pueden elegir según el grado de dificultad y en un tiempo determinado deben responder la pregunta. Si la respuesta es correcta se le asigna al grupo el puntaje que dicha pregunta tiene. Si la respuesta es incorrecta, quien dirige la actividad lee la respuesta correcta. También en este caso puede emplearse la modalidad de pasar al siguiente grupo para que la responda.

Se sigue el proceso hasta que se hayan agotado las preguntas y gana el grupo que tenga mayor puntaje.

Ejemplo: se construye un cuadro en la pizarra o en un pliego de papel como el que se presenta a continuación. En él se escriben los números de las preguntas.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Valores de las preguntas.

Primera fila 100 puntos.

Segunda fila 200 puntos.

Tercera fila 300 puntos.

5.3 Juegos didácticos 5.4.1 La feria LA FERIA: es una técnica consistente en un apartado donde aparecen objetos o artículos de determinados puntos geográficos del país, en donde se pueden obtener productos típicos de cada pueblo o región. Se ofrece variedad, de manera que los estudiantes aprendan el civismo y valoren lo que se produce cada lugar. Se utiliza en Ciencias sociales y humanísticas.

Dimensiones y criterios por niveles

EXCEPCIONAL

ADMIRABLE

ACEPTABLE

AMATEUR

Participación grupal

Todos los estudiantes participan con entusiasmo Todos comparten por igual la responsabilidad sobre la tarea

Al menos ¾ de los estudiantes participan activamente La mayor parte de los miembros del grupo comparten la responsabilidad en la tarea Los estudiantes muestran estar versados en la interacción; se conducen animadas discusiones centradas en la tarea Cada estudiante tiene un rol asignado, pero no está claramente definido o no es consistente

Al menos la mitad de los estudiantes presentan ideas propias La responsabilidad es compartida por ½ de los integrantes del grupo Alguna habilidad para interactuar; se escucha con atención; alguna evidencia de discusión o planteamiento de alternativas

Sólo una o dos personas participan activamente

Hay roles asignados a los estudiantes, pero no se adhieren consistentemente a ellos.

No hay ningún esfuerzo de asignar roles a los miembros del grupo.

Responsabilidad compartida

Calidad De la interacción

Habilidades de liderazgo y saber escuchar; conciencia de los puntos de vista y opiniones de los demás

Roles Dentro Del grupo

C/estudiante tiene un rol definido; desempeño efectivo de roles

La responsabilidad recae en una sola persona

Muy poca interacción: conversación muy breve; algunos estudiantes están distraídos o desinteresados.

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5.4.2 Los comics LOS COMICS: Consisten en una manifestación de arte secuencial y una didáctica atractiva y versátil que facilita la presentación y el trabajo de temáticas complejas a través de la combinación de lengua e imagen.

Es un relato de imágenes acompañadas de texto y que expone cada situación de su historia en cuadros.

Son obras en que predominan la acción y los símbolos; su función es recreativa y descriptiva y su fin es divertir. Se llaman también caricaturas.

CARACTERISTICAS. a) b) c) d) e)

Exposición breve utilizando pocos encuadres.

No requiere de una secuencia cronológica.

Se puede expresar en una sola viñeta.

Dibujo humorístico y caricaturesco.

Los diálogos se indican por medio de globos.

5.4.3 Lotería LA LOTERIA: es una especie de juego que se utiliza en cualquier curso o asignatura de estudio, a base de tarjetas que contienen respuestas y entre ellas, aparece la respuesta correcta. A cada estudiante se le entrega una tarjeta y al final el moderador de la clase indica cual es la respuesta correcta y el estudiante que la posee, se hace acreedor de un premio.

5.4 Organizadores gráficos 5.5.1 El árbol EL ARBOL DE PROBLEMAS: Consiste en escribir el nombre de un problema central a tratar, sus causas y efectos, a base de cuadros rectangulares. El procedimiento consiste en describir una situación futura que será alcanzada mediante la solución de problemas. Se identifican las posibles alternativas para el proyecto.

5.5.2 El sol Es un diagrama o esquema semejante a la figura del sol que sirve para introducir u organizar un tema. En él se colocan las ideas que se tienen respecto a un tema o concepto.

Características: a) En la parte central (circulo del sol) se anota el título del tema a tratar. b) En las líneas o rayos que circundan al sol (circulo) se añaden ideas obtenidas sobre el tema.

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Instrumento para evaluación

Incompleto 1

Medio 2

Bien

3

Excelente 4

Nota

Idea principal Utilización de vocabulario adecuado Búsqueda de información relativa al tema que se trabaja Presentación del trabajo Relación de ideas

5.5.3 Espina de pescado

5.5.3.1 Objetivo Estimular ideas. Es la representación de varios elementos (causas) de un sistema que puede contribuir a un problema (efecto).

5.5.3.2 Reglas básicas 1. Registrar la frase que resume el problema 2. Dibujar y marcar las espinas principales que representan los factores causales.

3. Realizar una lluvia de ideas acerca de las causas del problema(solo causas y no soluciones del problema) 4. Formular continuamente la pregunta por qué, para cada una de las causas principales 5. Identificar las causas más probables.

6. Verificar las causas con más datos objetivos, si es posible.

7. Cuando las ideas yo no puedan ser identificadas, se deberá analizar más a fondo el diagrama, con el objeto de identificar métodos adicionales para la recolección de datos 5.5.3.3 Consejos para la interpretación 1. Se debe recordar que los diagramas de causa y efecto únicamente identifican causas posibles. Aun cuando todos estén de acuerdo en estas causas posibles, solamente los datos apuntaran a las causas.

2. El diagrama de causa y efecto es una forma grafica de exhibir gran información de causas en un espacio compacto. El uso del diagrama ayuda a los equipos a pesar de opiniones a teorías comprobables.

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Incompleto 1

Medio

2

Bien

3

Excelente 4

Nota

Idea principal Utilización de vocabulario adecuado Búsqueda de información relativa al tema que se trabaja Presentación del trabajo Relación de ideas

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5.5.4 Flujogramas 5.5.4.1 ¿Qué es?

Es una representación gráfica de la secuencia de actividades de un proceso.

Además de la secuencia de actividades, el flujograma muestra lo que se realiza en cada etapa, los materiales o servicios que entran y salen del proceso, las decisiones que deben ser tomadas y las personas involucradas (en la cadena cliente/proveedor) El flujograma hace más fácil el análisis de un proceso para la identificación de: Las entradas de proveedores; las salidas de sus clientes y de los puntos críticos del proceso.

5.5.4.2 Símbolos El flujograma utiliza un conjunto de símbolos para representar las etapas del proceso, las personas o los sectores involucrados, la secuencia de las operaciones y la circulación de los datos y los documentos.

Los símbolos más comunes utilizados son los siguientes: Límites: Este símbolo se usa para identificar el inicio y el fin de un proceso: Operación: Representa una etapa del proceso. El nombre de la etapa y de quien la ejecuta se registran al interior del rectángulo:

Documento: Simboliza al documento resultante de la operación respectiva. En su interior se anota el nombre que corresponda:

Decisión: Representa al punto del proceso donde se debe tomar una decisión. La pregunta se escribe dentro del rombo. Dos flechas que salen del rombo muestran la dirección del proceso, en función de la respuesta real:

Sentido del flujo: Significa el sentido y la secuencia de las etapas del proceso:

5.5.4.3 Se usa para: Entender un proceso e identificar las oportunidades de mejora de la situación actual.

Diseñar un nuevo proceso, incorporando las mejoras (situación deseada).

Facilitar la comunicación entre las personas involucradas en el mismo proceso.

Divulgar, en forma clara y concisa, informaciones sobre procesos.

5.5.4.4 ¿Cómo usarlo?

Defina el proceso que se va a realizar.

Escoja un proceso relacionado con el producto o servicio más importante, desde el punto de vista del cliente.

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Elabore un flujo del proceso, identificando sus grandes bloques de actividades.

Organice, para la elaboración del flujograma, un grupo compuesto por las personas involucradas en las actividades del proceso.

Defina detalladamente las etapas del proceso y describa las actividades y los productos o los servicios que resulten de cada una de ellas.

Identifique los responsables para la realización de cada actividad identificada.

Chequee si el flujograma diseñado corresponde a la forma como se ejecuta el proceso en la práctica, y haga las correcciones que considere necesarias.

Instrumento para evaluación Incompleto 1

Medio

2

Bien

3

Excelente 4

Nota

Idea principal Utilización de vocabulario adecuado Busqueda de información relativa al tema que se trabaja Presentación del trabajo Relación de ideas

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5.5.5 La escalera Esta técnica consiste en hacer inferencias ordenándolas según considere el protagonista. Puede ser también, para organizar en forma cronológica ascendente o descendente determinado tema o problema.

Acción Generalizaciones Conclusiones Atribución de causas Interpretación Hechos

Elementos

Excelent e

Muy bien

5

4

Bien

Satisf.

3

2

No satisf1

Acción Generalizaciones Generalizaciones Interpretación Hechos

5.5.6 La pirámide Para lograr la mayor claridad informativa, a la hora de estructurar una noticia tiene gran importancia y buenos resultados aplicar la técnica de la pirámide. Nació en Estados Unidos en 1861, durante la Guerra de Secesión. Como los corresponsales de guerra no estaban seguros del tiempo que la línea telegráfica funcionaba adecuadamente, enviaban la información por orden de importancia, comenzando por la de mayor valor informativo y dando respuesta a los siguientes interrogantes y en este orden: quién, qué, cuándo, dónde y por qué. Hasta ese momento las noticias se transmitían linealmente, siguiendo el orden cronológico de los hechos. La técnica de la pirámide invertida se impuso y hoy es, con diferencia, la más utilizada en periódicos, radios y televisiones.

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La autoestima es nuestra autoimagen, o sea, cómo nos sentimos sobre nosotros mismos. La misma se compone de pensamientos y sentimientos sobre cómo somos y actuamos. Mientras más positivos seamos, mayor será nuestra autoestima. Mientras más negativos nos mantengamos, menor será la misma.

A partir de una evaluación personal lo más objetiva posible indique con una marca de cotejo en la columna provista a la derecha el número aplicable a su respuesta de acuerdo con la siguiente escala: 4 Siempre

3 Casi Siempre

2 Algunas Veces

1 Nunca 4

3

2

1

1. Me siento alegre.

2. Me siento incómodo con la gente que no conozco.

3. Me siento dependiente de otros.

4. Los retos representan una amenaza a mi persona.

5. Me siento triste.

6. Me siento cómodo con la gente que no conozco.

7. Cuando las cosas salen mal es mi culpa.

8. Siento que soy agradable a los demás.

9. Es bueno cometer errores.

10. Si las cosas salen bien se deben a mis esfuerzos.

11. Resulto desagradable a los demás.

12. Es de sabios rectificar.

13. Me siento el ser menos importante del mundo.

14. Hacer lo que los demás quieran es necesario para sentirme aceptado.

15. Me siento el ser más importante del mundo.

16. Todo me sale mal.

17. Siento que el mundo entero se ríe de mí.

18. Acepto de buen grado la crítica constructiva.

19. Yo me río del mundo entero.

20. A mí todo me resbala.

21. Me siento contento(a) con mi estatura.

22. Todo me sale bien.

23. Puedo hablar abiertamente de mis sentimientos.

24. Siento que mi estatura no es la correcta.

25. Sólo acepto las alabanzas que me hagan.

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26. Me divierte reírme de mis errores.

27. Mis sentimientos me los reservo exclusivamente para mí.

28. Yo soy perfecto(a).

29. Me alegro cuando otros fracasan en sus intentos.

30. Me gustaría cambiar mi apariencia física.

31. Evito nuevas experiencias.

32. Realmente soy tímido(a).

33. Acepto los retos sin pensarlo.

34. Encuentro excusas para no aceptar los cambios.

35. Siento que los demás dependen de mí.

36. Los demás cometen muchos más errores que yo.

37. Me considero sumamente agresivo(a).

38. Me aterran los cambios.

39. Me encanta la aventura.

40. Me alegro cuando otros alcanzan el éxito en sus intentos.

TOTALES DE CADA COLUMNA

TOTAL

INTERPRETACION DEL AUTOEXAMEN En cada columna sume las marcas de cotejo y multiplique por el número que aparece en la parte superior de esa columna. Por ejemplo, diez marcas en la primera fila se multiplican por 4 y equivalen a 40. Anote esa cantidad en el espacio correspondiente. Luego sume los totales de las cuatro columnas, y anote ese total. Examine, entonces, la interpretación de los resultados con la tabla siguiente 160-104

Autoestima alta (negativa)

103-84

Autoestima alta (positiva)

83-74

Autoestima baja (positiva)

73-40

Autoestima baja (negativa)

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5.5.7 Modelo escarabajo Técnica útil para redactar y analizar textos. El modelo del escarabajo, como una técnica para el desarrollo de ideas, nos ayuda a delimitar y analizar posibilidades de una manera rápida y efectiva. En cierto modo es un modelo que nos invita a pensar y a ser creativos. Cada una de sus fases nos conducirá a una solución congruente ya que no es posible divagar ni alejarnos del objetivo, como lo hace la famosa técnica de la lluvia de ideas.

En el análisis y soluciones de problemas, el modelo nos permite ver objetivamente un problema para encontrar soluciones justas y adecuadas, tanto en el nivel empresarial como en el social, el familiar y otros.

Se debe tener en nuestra mente para encontrar redes asociativas de la palabra o tema que unen los campos semánticos en torno a una idea.

5.5.7.1 Fases del modelo 1. Anotar la idea en el cuerpo del escarabajo y escribir a su alrededor, en las patas y antenas, las palabras que sugiere.

2. Agrupar las palabras en campos o bloques semánticos. Las palabras pueden participar en varios campos.

3. Seleccionar, jerarquizar y discriminar de los campos semánticos y las palabras de cada uno, según su importancia y prioridad que se les quiera dar en el discurso.

4. Enfocar la idea de acuerdo con uno o mas puntos de vista.

5. Establecer características del punto o puntos de vista, para desarrollar y reforzar el texto.

6. Redactar el texto a partir de las palabras y los campos semánticos seleccionados.

7. Titulario de forma que atraiga al lector.

8. Utilizar enlaces.

CRITERIO Excelente a muy bueno Usa una variedad de oraciones completas y párrafos desarrollados con ideas creativas, claras y bien sustentadas; uso apropiado de mecanismos coherentes. El escrito está coherentemente organizado con una secuencia lógica de las ideas.

Bueno a regular Surge una variedad de oraciones completas y creativas; párrafos con cierto desarrollo; uso apropiado de mecanismos coherentes. El escrito está organizado de manera entrecortada con una secuencia de ideas lógicas pero incompletas.

Deficiente a pobre Hay uso predominante de oraciones completas, poco redundantes con uso apropiado de mecanismos coherentes. El escrito está organizado de manera confusa, sin una secuencia lógica de ideas.

Muy pobre Las oraciones están incompletas, son redundantes, con pocos o sin mecanismos coherentes. El escrito está desorganizado sin la capacidad de comunicar sus ideas.

NIVEL

PUNTUACIÓN OTORGADA

20-18

17-14

13-12

11-01

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5.5.8 Vientos a favor y en contra Esta técnica de análisis, muy útil, cuando se quiere detectar cuales son las circunstancias o actores sociales que apoyaran, el desarrollo de determinada acción que se proyecta realizar, igualmente, los obstáculos que eventualmente pudieran frenar el desarrollo del proyecto. Como en los casos anteriores, de aquí se pueden tomar decisiones para concretar los objetivos que se quieren lograr alcanzar.

VIENTOS EN CONTRA

VIENTOS A FAVOR

Instrumento para evaluación

Elementos

Excelente 5

Muy bien 4

Bien

Satisf.

3

2

No satisf1

Acción Generalizaciones

Generalizaciones Interpretación

5.5 Técnicas de trabajo en grupo 5.6.1 Conversatorio Al conversatorio también se le conoce como lluvia de ideas, es una técnica para generar muchas ideas en un grupo. Requiere la participación espontánea de todos.

5.6.1.1 Reglas Enfatizar la cantidad y no la calidad de las ideas. Evitar críticas, evaluaciones o juzgamientos de las ideas presentadas. Presentar las ideas que surgen en la mente, sin elaboraciones o censuras. Estimular todas las ideas, por muy "malas" que ellas puedan parecer. "Utilizar" las ideas de otros, creando a partir de ellas.

Se usa para generar un gran número de ideas en un corto periodo de tiempo.

Se puede aplicar en cualquier etapa de un proceso de solución de problemas. Es fundamental para la identificación y selección de las preguntas que serán tratadas en la generación de posibles soluciones. Es muy útil cuando se desea la participación de todo el grupo.

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PLANTILLA DE CO-EVALUACIÓN Incompleto 1

Medio 2

Bien

3

Excelente 4

Nota

Elaboración de preguntas Generar ideas Sabe escuchar propone comparte 5.6.2 Cuchicheo En esta, los miembros dialogan simultáneamente de a dos para discutir un tema o problema del momento. Cuchichear significa hablar en voz baja a una persona de modo que otros no se enteren, esta consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja (para no molestar a los demás) un tema o cuestión del momento. De este modo todo el grupo trabaja simultáneamente sobre un mismo tema y en pocos minutos pueden obtener una opinión compartida sobre una pregunta formulada al conjunto. Esta técnica se asemeja al PHILLIPS 66, puede decirse una forma resumida de el, con la diferencia de que en lugar de 6 personas son 2, los miembros del grupo y el tiempo se reduce a dos o tres minutos.

4.5.2.1 Cómo Se Realiza Esta técnica no requiere de preparación, cuando sea preciso conocer la opinión del grupo sobre el tema, problema o cuestión precisa o del momento, el director o coordinador del grupo invita a discutir sobre el mismo, en lo posible reducido a una pregunta muy concisa. Cada miembro puede dialogar con su compañero más cercano, el que este a su lado, sin necesidad de levantarse. El diálogo simultáneo, de dos o tres minutos, se hará en voz baja intercambiando ideas para llegar a una respuesta o proposición que será luego informada al coordinador por uno de los miembros de cada pareja. De las respuestas u opiniones dadas por todos los subgrupos se extraerá luego la conclusión general o se tomaran las decisiones del caso.

5.6.3 Debate Es una discusión entre dos o más personas sobre un tema determinado, este tiene como objetivo conocer todos los aspectos de un tema o asunto, a través de la exposición de las opiniones que sobre el tema tienen todos los integrantes de un grupo. Para que tenga éxito, en el grupo debe haber cooperación, en donde los miembros deben manifestar mutuo respeto; orden, los participantes aguardan el uso de la palabra para permitir la participación de todos y compromiso, se debe actuar con sinceridad y responsabilidad.

5.6.4 Elementos del debate 5.6.4.1 Un director o coordinador encargado de declarar abierta la sesión, presenta el tema, conoce el tema y concluye el tema.

5.6.4.2 Un secretario que anota a las personas que van participando y el tiempo de intervención de cada una, esto con la finalidad de darle la oportunidad de participar a todos los integrantes.

5.6.4.3 Los participantes encargados de hablar del tema objeto de debate.

5.6.4.4 Un moderador representante de cada grupo y quien: prepara el tema y quien concede la palabra a los participantes; procura que se traten los puntos importantes sin salirse del tema; aclara dudas; finaliza la actividad con el resumen de las diferentes opiniones y saca las conclusiones obtenidas en la discusión con ayuda de los demás.

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5.6.4 Discusión Arturo Maillo (1999:86), indica que esta técnica de enseñanza exige el máximo de participación de los estudiantes en la elaboración de conceptos y en la realización misma de la clase. Es un procedimiento didáctico fundamentalmente bajo la dirección del profesor. Las clases de discusión requieren preparación anterior por parte de los estudiantes, por lo cual el asunto debe ser presentado por el profesor, o escogido entre ambos, estableciéndose el día de la discusión.

Así, los estudiantes antes de discutir el asunto, se informan acerca de la discusión, y aceptarán las conclusiones adoptadas por la mayoría.

La discusión consiste en un trabajo intelectual de interacción de conceptos, conocimientos e informaciones, sin posiciones tomadas o puntos de vista a defender. Después se lleva a cabo un trabajo de colaboración intelectual entre los estudiantes, en el cual cada aporta aclaraciones, datos, informes, procurando la mejor comprensión del tema.

Los resultados, sin embargo, son compensadores ya que el educando es llevado a reflexionar, a exponer sus puntos de vista, a escuchar atentamente los argumentos ajenos, a refutar o aceptarlos y a coordinar sus pensamientos.

La discusión, es al comienzo de su aplicación, aparentemente dispersiva, pues lleva a la clase fácilmente al desorden, porque todos hablan y protestan al mismo tiempo.

A medida que transcurren las sesiones y las críticas del profesor, los estudiantes se van adaptando y los trabajos van tomando un giro completamente diferente en cuanto a orden, disciplina, respeto y rendimiento.

5.6.5 Dramatización También es conocida como socio-drama o simulación, ésta técnica consiste en reproducir una situación o problema real. Los participantes deberán representar varios papeles siguiendo instrucciones precisas en un determinado tiempo. La interacción entre los diferentes actores tiene como objetivo encontrar, sobre la marcha, una solución aceptada por las diferentes partes.

5.6.6 Foro Es la presentación breve de un asunto por un orador (en este caso, un estudiante), seguido por preguntas, comentarios y recomendaciones.

Varias personas discuten un tema determinado, ante un auditorio. Esta técnica es una de las más utilizadas debido a que tiene numerosas ventajas, de las cuales se pueden nombrar:  Permite la discusión y participación.  Permite la libre exposición de ideas y opiniones de los miembros del grupo; y esto es posible de una manera informal y con pocas limitaciones.  Da oportunidad de conocer las opiniones del grupo sobre el tema tratado.  El auditorio puede reflexionar también sobre el tema tratado.

5.6.6.1 Componentes a) El Coordinador: Es el encargado conducir la buena marcha del foro, entre sus funciones básicas se encuentran:     

Dirige la participación de los expositores.

Determina el tiempo disponible para cada uno.

Señala el orden de las intervenciones y da el derecho de palabra.

Anima y trata de que se mantenga el interés sobre el tema.

Presenta, al final, un resumen de lo expuesto, las conclusiones y los puntos coincidentes o discordantes. El coordinador no emite su opinión sobre el tema discutido, mientras se desarrolla el foro.

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b) Los Ponentes o expositores: Son las personas que se preparan para discutir sobre el tema. Estas personas tratan de que su exposición se dé en forma sencilla y ordenada .Los expositores no se deben desviar del tema tratado y deben seguir las normas del coordinador y deben evitar, durante la presentación del tema, las referencias personales. c) El Secretario: entre sus funciones están: Mantener el orden y la disciplina durante el foro. Toma nota sobre lo tratado y de los puntos resaltantes. Si el grupo es pequeño el secretario no es indispensable.

5.6.7 La clínica 5.6.7.1 Objetivo Consiste en revisar conceptos, recuperar y evaluar los aprendizajes realizados.

5.6.7.2 Materiales Se utilizan hojas de papel y lápices.

5.6.7.3 Desarrollo Se trata de una técnica de síntesis o cierre, que pretende revisar los aprendizajes realizados; por lo tanto es importante armar grupos pequeños para garantizar la participación de todos. Comprende los siguientes aspectos:  Armar grupos pequeños.  Solicitar que cada grupo formule diez preguntas relacionadas con los contenidos desarrollados durante el taller. Es importante que los redactores de las preguntas estén en condiciones de responderlas. No tienen que escribir las respuestas.  Una vez que todos los grupos hayan terminado de redactar sus preguntas, las intercambiarán con otros grupos.  Cada grupo deberá intentar responder en forma breve, las preguntas elaboradas por otro grupo.  En plenario se revisarán las respuestas y se registrarán aquellos contenidos que, de acuerdo a los resultados de la dinámica, hubiera que profundizar.

5.6.7.4 Conclusiones Se registran los aprendizajes realizados y aquellos que habría que recuperar para su profundización.

5.6.8 La noticia 5.6.8.1 Objetivo Sintetizar, elaborar y redactar conclusiones.

5.6.8.1 Materiales Hojas y lápices Papelógrafo o pizarra 5.6.8.1 Desarrollo Es una técnica para sintetizar un tema, para elaborar conclusiones.

Después de haber desarrollado un tema o realizada una actividad, en forma individual o grupal; el coordinador pide a los participantes que elaboren un informe con formato de ¨noticia¨.

5.6.8.1 Variaciones Puede establecerse que la noticia es para realizar una gráfica o puede darse la opción de que podría ser para radio o televisión.

5.6.8.1 Conclusiones El coordinador registra en la pizarra o papelógrafo, los aspectos destacados por la mayoría de los participantes.

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5.6.9 Mesas redondas Un equipo de expertos sostiene puntos de vista divergentes sobre un tema. Las mesas redondas son dirigidas por un moderador. Su finalidad es obtener información especializada y actualizada sobre un tema, a partir de la confrontación de diversos puntos de vista.

Se efectúa cuando se desea conocer el punto de vista de distintas personas sobre un tema determinado.

En esta técnica grupal se siguen una serie de pasos, que permiten el mejor desempeño de la misma, entre las cuales tenemos: 5.6.9.1 Preparación a. Se debe motivar y determinar con precisión el tema que se desea tratar en la mesa redonda b. Un miembro o dirigente del equipo puede encargarse de invitar a las personas que expondrán en la mesa redonda. c. Preparar el local con afiches, carteleras, recortes de revistas o periódicos, relacionados con el tema a discutir. d. Efectuar una reunión previa con el coordinador y los expositores para estudiar el desarrollo de la mesa redonda, establecer el orden de exposición, el tema y subtemas que serían interesantes tratar.

5.6.9.2 Desarrollo 1) El coordinador  Inicia la mesa redonda en la cual presenta el tema.  Hace una breve introducción del tema que se va a tratar.  Explica el desarrollo de la mesa redonda.  Presenta a los expositores.  Explica el orden de intervención de los expositores.  Comunica al auditorio que, una vez concluida las intervenciones de cada expositor, pueden formular preguntas.  Luego cede la palabra al primer expositor.

2) Los Expositores En esta técnica, cada expositor habla durante el tiempo estipulado, en la cual el coordinador avisa prudentemente al expositor cuando su tiempo se prolongue. Al concluir las exposiciones de todos los participantes, el coordinador hace un resumen de las ideas formuladas por cada expositor y destaca las diferencias.

Luego, los expositores pueden aclarar, ampliar, defender sus puntos de vista, durante unos minutos.

Después el coordinador emite un resumen final; y concluidas las intervenciones, el auditorio puede formular sus preguntas a la mesa redonda, pero no se permitirá discusión alguna.

3) Sugerencias En esta parte, la mesa redonda no debe prolongarse más de dos horas. Se establecen las sugerencias sobre el tema ya discutido, también el coordinador debe ser imparcial y objetivo en cada una de sus conclusiones.

5.6.10 Panel Se diferencia de la mesa redonda porque no se debate un tema, sino que cada uno de los expositores presenta un punto o aspecto del mismo, completando o ampliando, si es necesario el punto de vista de los otros.

En el panel los integrantes pueden varían de 4 a 6 personas, cada una especializada o capacitada en el punto que le corresponde y existe también un coordinador que se encarga de dirigir el panel. Para el establecimiento de esta técnica se sigue una serie de procedimientos entre los cuales tenemos:

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5.6.10.1 La Preparación El equipo elige el tema que quiere tratar. Se selecciona a los participantes del panel y el coordinador.

Hacen una reunión con los expositores y el coordinador para:  Explicar el tema que quiere sea desarrollado.  Explica el tema que le corresponde a cada uno de los expositores.

En esta también se acondiciona el local con láminas, recortes de periódicos, afiches y otros.

5.6.10.2 Desarrollo En esta el coordinador inicia el panel, presentando a los miembros y formula la primera pregunta sobre el tema a desarrollar. Después que cada uno de los miembros del panel ha intervenido, el coordinador hace nuevas preguntas que puedan ayudar a tocar puntos que aun no se han mencionado. Luego al finalizar el tiempo de exposiciones el coordinador pedirá a los expositores que hagan un resumen de sus ideas y posteriormente el coordinador dará sus conclusiones finales y dará paso al grupo de preguntas del los miembros del auditorio para los integrantes del panel.

5.6.10.3 Observaciones En este caso es conveniente tener un grabador a la mano, permitiendo con esto que al momento de realizar un observación , la misma este mejor formulada.

5.6.11 Philips 66 Consiste en dividir el salón en 6 grupos de 6 personas, las cuales discuten durante 6 minutos un tema o problema (previsto o bien que haya surgido como tema durante el desarrollo de la reunión).

Seguidamente una persona del grupo se reúne con los otros con los otros 5 representantes y vuelve a formar un grupo de 6, que por seis minutos más, discutirán el mismo asunto, hasta que se llegue a una conclusión general. Esta técnica permite que desarrolles tu capacidad de síntesis; contribuye a que superes el temor para hablar ante tus compañeros; fomenta tu sentido de responsabilidad y estimula la participación de todos los miembros del grupo. Pero para ello, se debe tener en cuenta el siguiente procedimiento: a. El director (estudiante o el docente) formulara la pregunta o el tema que se va a discutir e invitara al resto de los estudiantes para que formen grupos de seis personas. b. Cada grupo nombrara un coordinador y un secretario. c. Hecho esto, el director tomara el tiempo para contar los seis minutos que durara la actividad.

Cuando falte un minuto notificara a cada grupo para que realice el resumen. d. El coordinador de cada uno de los equipos controlara igualmente el tiempo y permitirá que cada integrante manifieste su punto de vista durante un minuto, mientras que el secretario toma nota sobre las conclusiones.

e. Al finalizar el lapso de discusión en los grupos, el director solicitara a los secretarios la lectura de las conclusiones obtenidas en cada equipo y las escribirá en el pizarrón.

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5.6.12 Seminario El seminario tiene por objetivo la investigación o estudio intensivo de un tema en reuniones de trabajo debidamente planificadas. Puede decirse que constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no reciben la información ya elaborada, sino que la indagan por su propios medios en un clima de colaboración reciproca .El grupo de seminario está integrado por no menos de 5 ni más de 12 miembros. Los grupos grandes, por ejemplo, una clase , que deseen trabajar en forma de seminario, se subdividen en grupos pequeños para realizar la tarea.

5.6.12.1 Características a. Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un nivel semejante de información acerca del mismo. b. El tema o material exige la investigación o búsqueda específica en diversas fuentes. Un tema ya elaborado o expuesto en un libro no justifica el trabajo de seminario. c. El desarrollo de las tareas, así como los temas y subtemas por tratarse son planificados por todos los miembros en la primera sesión de grupo. d. Los resultados o conclusiones son responsabilidad de todo el grupo. e. Todo seminario concluye con una sesión de resumen y evaluación del trabajo realizado. f. El seminario puede trabajar durante varios días hasta dar por terminada su labor. Las sesiones suelen durar dos o tres horas.

5.6.12.2 Preparación Tratándose del ambiente del educacional, los seminarios serán organizados y supervisados por profesores, los cuales actúan generalmente como asesores, podría darse el caso que la iniciativa partiera de los propios estudiantes, lo cual sería muy auspicioso, y que ellos se manejaran con bastante autonomía, requiriendo una limitada ayuda de los profesores en calidad de asesoramiento en cualquiera de los casos habrá un organizador encargado de reunir a los grupos, seleccionar los temas o áreas de interés en que se desea trabajar.

5.6.12.3 Desarrollo En la primera sesión estarán presentes todos los participantes que se dividirán luego en subgrupos de seminario. El organizador, después de las palabras iniciales, formulara a titulo de sugerencia la agenda previa que ha preparado, lo cual será discutida por todo el grupo. Modificada o no esta agenda por el acuerdo del grupo, queda definida por agenda definitiva sobre la cual han de trabajar los distintos subgrupos. Luego el subgrupo grande se subdivide en grupos de seminarios de 5 a 12 miembros, a voluntad de los mismos. Estos pequeños grupos se instalan en los locales previos, preferentemente tranquilos y con los elementos de trabajo necesarios, por siguiente cada grupo designa su director para coordinar las tareas y después de terminadas las reuniones deben de haberse logrado en mayor o menor medida el objetivo buscado y finalmente se lleva a cabo la evaluación de la tarea realizada, mediante las técnicas las técnicas que el grupo considere más apropiada , ya sea mediante planillas, opiniones orales o escritas , formularios entre otras.

5.6.13 Simposio Un equipo de expertos desarrollo un tema en forma sucesiva. Al final pueden plantearse preguntas. El objetivo es obtener información actualizada.

Consiste en reunir un grupo de personas capacitadas sobre un tema, especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrado así un panorama los más completo posible acerca de la cuestión de que se trate. Es una técnica bastante formal que tiene muchos puntos de contacto con la mesa redonda y el panel. La diferencia está en que la mesa redonda los expositores mantiene un punto de vista divergente u opuesto y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en el panel los integrantes conversan o debate libremente entre sí. En el simposio, en cambio los integrantes del panel individualmente y en forma sucesiva durante unos 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema, de modo de que al finalizar este desarrollado en forma relativamente integral y con la mayor profundidad posible.

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5.6.13.1 Preparación Elegido el tema o cuestión que se desea tratar, el organizador selecciona a los expositores más apropiado - que pueden de 3 a 6 - teniendo en cuenta que cada uno de ellos debe enfocar un aspecto particular que responda a su especialización.

Es conveniente realizar una reunión previa con los miembros del simposio, para intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las exposiciones, delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor orden d la participación, calcular el tiempo de cada expositor, y otros.

A demás de esta reunión previa de planificación , los integrantes del simposio y el organizador, se reunirán unos momentos antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo está en orden y ultimar en todo coso los últimos detalles.

5.6.13.2 Desarrollo  El coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se a de tratar, así como los aspecto en que se ha dividido, explica brevemente el procedimiento por seguir, y hace la presentación de los expositores al auditorio. Hecho esto sede la palabra al primer expositor, de acuerdo con el orden establecido en la reunión de preparación.  Una vez terminada cada exposición el coordinador sede la palabra sucesivamente a los restantes miembros del simposio. Si la presentación hecha al comienzo a sido muy superficial, pueden en cada caso referirse a la personalidad del disertante cuando llega el momento de su participación.

Las exposiciones no excederán los 15 minutos, tiempo que variara según el número de participantes, de modo que total no se invierta mucho más de una hora.  Finalizada las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede hacer un breve resumen o síntesis de las principales idas expuestas. O bien, si el tiempo y las circunstancias los permiten, puede evitar a los expositores a intervenir nuevamente para hacer aclaraciones, agregados , comentarios, o para hacer alguna pregunta entre sí. También puede sugerir que el auditorio haga pregunta a los miembros del simposio, sin dar lugar a discusión; o que el auditorio mismo discuta.

5.6.14 Sociodrama 5.6.14.1 Objetivo Nos permite mostrar elementos para el análisis de cualquier tema basándonos en situaciones o hechos de la vida real.

5.6.14.2 desarrollo El sociodrama es una actuación, en la que utilizamos gestos, acciones y palabras.

En el socio drama representamos algún hecho o situación de nuestra vida real, que después vamos a analizar.

5.6.14.3 ¿Cómo lo hacemos? (Seguimiento de tres pasos) 1- Escogemos un tema: Debemos tener muy claro cuál es el tema que vamos a presentar, y por qué lo vamos a hacer en ese momento.

2- Conversamos sobre el tema: los compañeros que vamos a hacer el sociodrama dialogamos un rato sobre lo que conocemos del tema, cómo lo vivimos, cómo lo entendemos.

3- Hacemos la historia o argumento: En este paso ordenamos todos los hechos y situaciones que hemos dicho:

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5.6.14.4 Para ver cómo vamos a actuar (en qué orden van a ir los distintos hechos).  Para definir los personajes de la historia.  Para ver a quien le toca representar cada personaje.  Para ver en que momento tiene que actuar cada uno.

5.6.14.5 Donde lo podemos utilizar  Para empezar a estudiar un tema, como diagnóstico, o para ver qué conocemos ya de un tema.  Para ver una parte de un tema. En el caso que estemos estudiando un tema y queramos profundizar en uno de sus aspectos.  Al finalizar el estudio de un tema (como conclusión o síntesis). En este caso, lo haríamos para ver qué hemos comprendido de lo estudiado, o a qué conclusiones hemos llegado.

5.6.14.6 Recomendaciones  Hablar con voz clara y fuerte.  Si hay mucha gente hablar más lentamente.  Moverse y hacer gestos. No dejar que las palabras sean lo único de la actuación.  Usar algunos materiales, fáciles de encontrar que hagan más real la actuación (sombreros, pañuelos, una mesa, un petate, etc).

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR TÉCNICAS GRUPALES A través de la presentación de técnicas grupales por parte de los estudiantes, el maestro puede evaluar:  La comprensión de la actitud de un personaje  El juicio que los estudiantes hacen sobre algún problema social,  La iniciativa y originalidad que se ha despertado en los estudiantes. y otros.  Por medio de una demostración práctica, el maestro podrá evaluar:  Dominio del tema  Dicción y entonación del parlamento  Movimientos corporales del personaje  Coordinación en determinados movimientos  Decoración del ambiente según el tema representado Nota: Es indudable la riqueza que aporta esta técnica a la evaluación, pero no hay que olvidar que, cuando el estudiante se siente especialmente observado, suele ser presa del nerviosismo y quizá manifieste un dominio menor que el que realmente tiene; por eso será conveniente que el maestro tome en cuenta también lo que ha advertido durante las prácticas de los estudiantes.

LISTAS DE COTEJO Este instrumento se propone para evaluar todas las técnicas de trabajo en grupo.

Nombre del estudiante: _______________________________________________________ I S B MB Excelente

: Insuficiente : Suficiente

=3 =4

puntos puntos

: Muy bueno :

= 5.5 puntos = 6.5 puntos = 7 puntos

: Bueno

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I

S

B

MB

E

Total

Creatividad.

Originalidad.

Manejo de Técnicas.

Uso del Color:  Limpieza.  Investiga en mezclas de matices y valores.

Transfiere información del tema tratado, al trabajo plástico.

Investiga en las técnicas dadas.

Demuestra desarrollo de la observación.

Demuestra esfuerzo y dedicación en el trabajo realizado.

Es responsable con su trabajo y con el de sus compañero(a)s.

Identifica características propias de la materia pasada.

Contribuye a la armonía del grupo.

Aprecia y valora el trabajo de la compañera(o).

Total puntaje Nota Final: (puntaje total dividido por 12)

APACIDADES

INDICADORES

INSTRUMENTO

TIPO A



Utilizó el vestuario adecuado a cada personaje



Representa el personaje Ficha de observación adecuadamente

C

H

X

Ficha de observación   



Participa el grupo en forma activa Hay interacción de personajes.

Ficha e observación 

El grupo coordinación

Se utilizan los diálogos correctamente



Los diálogos memorizados

Tiempo ejecución



Cumple con establecido

de

X

Todos conocen la secuencia del parlamento manifiesta

el

X

son

tiempo

A: Auto evaluación C: Coevaluacion H: Heteroevaluacion Nota: Las capacidades e indicadores se establecen según la temática Página 69 de 71

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