2010 nr 3

Tijdschrift voor

Lichamelijke Opvoeding

Vakblad voor gevormden in de LO, trainers en jeugdsportbegeleiders

Met o.a.

Idealisme en Olympisme Competenties van de leraar LO

Ultimate frisbee Gebruiksklare praktijk

www.bvlo.be Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw T

S P O

R

BVLO

Trimestrieel tijdschrift nr. 3 - 2010 - juli - augustus - september Aflevering 227 - Erkenningsnummer: P409677 - Afgiftekantoor Gent X

Blijf altijd glimlachen met Ethias Assistance.

Volledige bescherming van uw gezin + 2 voertuigen voor â‚Ź 90/jaar Bel 0800 25 777 en u bent binnen de 24 uur verzekerd

2

Ethias NV, rue des Croisiers 24, 4000 Luik. RPR Luik BTW BE 0404.484.654

Woord vooraf

BVLO

In dit nummer

E

en nieuw schooljaar dient zich aan, een nieuw schooljaar, een nieuw geluid?

Theorie Woord Vooraf........................................................................................................ 3

Onze grote bekommernis is en blijft: via Lichamelijke Opvoeding en sport jongeren helpen op hun weg naar volwassenheid. Dus in de eerste plaats

vorming verschaffen met het lichamelijke, het motorische als aangrijpingspunt. Sport en bewegen spelen een steeds belangrijker rol bij het remediëren of het voorkomen van bepaalde zogenaamde beschavingsziektes zoals obesitas, diabetes, hart- en vaatfalen enz. Het ontwikkelen van een gezonde levensstijl verwijst dan weer naar een vormen van langetermijndenken bij het formuleren van einddoelen voor de Lichamelijke Opvoeding. Sport en bewegen als middel voor het bevorderen van de

Competenties van de leraar LO......................................................... 4 Kristine De Martelaer, Ariane Caplin, Winke Hahn, Katelijne Verbeiren, Kristof Huts & Paul De Knop Van Olympische Waarden naar Olympische Attitudes Idealisme – Integratie – Integriteit … de puntjes op de “i”............................................................................................................................. 8 Idealisme en Olympisme......................................................................... 9 Roland Renson

sociale integratie, inclusie en burgerzin of maatschappelijke betrokkenheid.

Sport en Integriteit ................................................................................... 15 Marc Maes

Vooral deze laatste aspecten lijken bijna vanzelfsprekend hoewel absoluut niet

Touwenparcous en veiligheid: programmabegeleiding........................................................................ 17 Johan Hovelynck & Geert Verstraete

evident. Sport en Lichamelijke Opvoeding kunnen bijdragen tot sociale integratie, tot het genereren van waarden, tot burgerzin enz… indien de intentie daartoe aanwezig is en de lesopbouw in functie daarvan wordt uitgewerkt. Erkenning krijgen voor ons vormingsgebied zullen we alleen kunnen realiseren indien wij kunnen aantonen dat we meer kunnen en doen dan alleen een soort verzapte sport of sporthappeningetjes te organiseren en aan de man te brengen en puur oog te hebben voor het gezondheidsgerelateerde. Andere organisaties zoals fitnesscentra, sportclubs e.d. kunnen dat wellicht beter, wat de Lichamelijke Opvoeding overbodig zou maken.

Sportblessures bij professionelen in de Lichamelijke Opvoeding: is preventie een noodzaak?. ........................... 23 Lennert Goossens, Greet Cardon & Dirk Declercq Tewerkstelling in de sportsector................................................. 26 Vlabus Spelplezier in het Sportimonium................................................ 27 Sportimonium Medisch en Ethisch Verantwoord Sporten......................... 29

Indien wij deze vorming kunnen en willen realiseren dan hebben wij meer nodig dan die luttele tientallen minuten per week, dan moeten wij kunnen gaan naar een dagelijks uur voor het basisonderwijs en minstens drie uur per week voor het secundair. Ooit bestond dit in ons land. Tijdens het schooljaar 1935-1936 werd door toen-

BVLO-Activiteiten.......................................................................................... 30 - BVLO-Jaarvergadering in Tongeren - BVLO-nascholingen Bond voor Lichamelijke Opvoeding - voorstelling... 31

malig minister voor Onderwijs Bovesse een dagelijks uur Lichamelijke Opvoeding ingevoerd. Laten wij samen streven om dit opnieuw in te voeren in functie van de jongeren…onze toekomst.

Voor de redactie Prof. Dr. Marc Maes

Het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is een vakblad voor gevormden in de LO, trainers en jeugdsportbegeleiders. Het verschijnt trimestrieel: 5 maart, 5 juni, 5 september en 5 december. Een abonnement op het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is inbegrepen in het lidmaatschap van de BVLO. Alle individuele leden van de Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw krijgen het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding toegstuurd. Maar een BVLO-lidmaatschap is meer dan dat! Kijk voor alle mogelijke formules en voordelen op onze site: www.bvlo > LO & Sport > Lidmaatschap of bel de ledentelefoon 09- 218 91 23 (kantooruren).

NIEUW: het BVLO-lidmaatschap sluit je af voor 12 maanden of de volle 365 dagen. Alle info en online lid worden: www.bvlo.be

Praktijk Ultimate frisbee Hans Mennes FRISBEE 001-004 Taak- en kijkwijzers in Ropeskipping Willem en Wouter Tack ROPESKIPPING 054-057 Kings of Cricket (deel 2 en slot) Patrick Demaerschalk CRICKET 005-008

Publiciteit: Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw Tel. 09 218 91 20 - Fax 09 229 31 20 - email: info@bvlo.be Copyright: Het overnemen van artikels en foto's is zonder schriftelijke toestemming van de redactieraad niet toegelaten.

Iedere auteur is verantwoordelijk voor de inhoud van zijn/haar artikel.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is ondertekenaar van de Milieubeleidsovereenkomst Papier Vlaanderen en steunt de inspanningen van de Vlaamse regering i.v.m. papierrecuperatie.

Verantwoordelijke uitgever: M. Maes Waterkluiskaai 16, 9040 Sint-Amandsberg/Gent

Lid van de Unie van de Uitgevers van de Periodieke Pers.

De redactieraad bestaat uit: Kristine De Martelaer, Marc Maes, Sophie Van Aelst en wordt bijgestaan door een ruime adviesgroep en een reviewpanel.

drukkerij New Goff - Kaleweg 5 - 9030 Mariakerke(Gent) Tel 09 216 73 73 - fax 09 216 73 74 - info@newgoff.be

Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw - BONDSHUIS BVLO - Waterkluiskaai 16 - 9040 Sint-Amandsberg/Gent

Bond voor Lichamelijke Opvoeding Bankrekening BVLO: IBAN BE51 4469 7200 0162 BIC: KREDBEBB - Tel. (09) 218 91 20 - Fax (09) 229 31 20 - e-mail: info@bvlo.be - Openingsuren: 9 tot 13 uur & 14 tot 17 uur nr. 3 / 2010

3

BVLO

Trefwoorden: beroepsprofielen, basiscompetenties, opleidingscompetenties, bewegingsonderwijs, kerntaken, kennis, vaardigheden en attitudes, problemen en trends, onderzoek

Competenties van de leraar LO Inleiding In Vlaanderen heeft de Vlaamse Gemeenschap in 2007 de basiscompetenties en beroepsprofielen van leraren (algemeen) vastgelegd (www.ond.vlaanderen.be). In deze basiscompetenties wordt omschreven welke kennis, vaardigheden en attitudes er verwacht worden van de startende leerkracht. Bij de beroepsprofielen gaat men ervan uit dat de leraren al een tijd in de onderwijspraktijk staan. Bij het maken van de beroepsprofielen is er een duidelijke behoefte aan informatie over de specifieke taken en verantwoordelijkheden, ontwikkelingen binnen het beroepsveld en de daaruit volgende belangrijkste trends (Mulders, 2003). Een sterk onderbouwd beroepsprofiel is immers noodzakelijk om de opleidingscompetenties concreet vorm te kunnen geven. In het nieuwe agentschap voor kwaliteitszorg Vlaams onderwijs (sinds mei 2009) is er, naast alle beleidsaspecten rond de kwaliteit van onderwijs 4

en vorming (zoals het bepalen en opvolgen van eindtermen) ook een kenniscentrum rond beroeps- en onderwijskwalificaties.

De competenties uit de informatie van de Vlaamse Gemeenschap zijn echter niet specifiek gericht op leraren Lichamelijke Opvoeding (LO), maar zijn eerder een veralgemening naar het beroep van leraar. Competenties voor de leraar LO werden tot op heden nog niet bestudeerd, opgesteld of gecommuniceerd in Vlaanderen. In Europa is er sinds 2002 wel een Thematisch netwerkproject, AEHESIS genaamd, waarbij experts van de opleidingen LO & Bewegingswetenschappen op regelmatige basis informatie uitwisselen. In 2006 deed AEHESIS een voorstel voor een nieuw curriculummodel in de diverse richtingen of afstudeervarianten.

De functies van leraar LO kunnen volgens deze internationale studie in drie clusters worden gegroepeerd: • de lessen LO geven, • LO en extra•curriculaire bewegingsactivitei-

Kristine De Martelaer Ariane Caplin Winke Hahn Katelijne Verbeiren Kristof Huts Paul De Knop Vrije Universiteit Brussel, Faculteit Lichamelijke Opvoeding en Kinesitherapie

ten op elkaar afstemmen met de nadruk op een breed en evenwichtig aanbod volgens een weloverwogen leerlijn en spiraalcurriculum, • LO linken aan de vakoverschrijdende aanpak van het gezondheidsbeleid op school.

AEHESIS stelde ook een lijst van generieke en specifieke competenties op (tabel 1), die door leerkrachten, het werkveld en opleidingsverantwoordelijken werden gescoord (Klein, 2006).

In 2007 voegt het Europese Parlement er in een studie een kader aan toe voor de normen van leraren Lichamelijke opvoeding. Hardman (2007) vormt met deze reeks normen de basis van de minimale verwachtingen van het beroepsprofiel van de leraar LO: • kennis en inzicht van het vak LO; • doelen vooropstellen en plannen (duidelijk prioritaire eindtermen/leerdoelen en les-

inhouden identificeren, effectieve planning van lessen relevant voor de doelgroep van leerlingen); lesgeven en bijsturen van leerlinggedrag (technische vaardigheden, aangepaste methodieken/interventies); evalueren en beoordeling (leerresultaten, vaardigheden en inzicht, opvolgen van progressie, positieve feedback geven); leerlingprestaties (verwerven van kennis/ inzicht, vaardigheden; gericht naar doelen werken); relaties met ouders en de lokale gemeenschap (voorbereiden en presenteren van rapporten/verslagen; noodzaak inzien om met andere instanties samen te werken; eigen professionele ontwikkeling sturen (verantwoordelijkheid binnen functioneren, reflectie op eigen praktijk, op de hoogte zijn van vakgebonden evoluties); uitbouwen van doeltreffende relaties met collega’s en andere betrokkenen; managen van human resources en materiaal (selectie en gebruik van leermiddelen, evolutie van de stafmedewerkers) strategisch leidersschap/beleid.

fase. In een vervolgtekst zal verslag gedaan worden van de kwantitatieve data uit fase II. In fase I werd er door middel van diepteinterviews met ervaren respondenten uit het onderwijs (kwalitatief onderzoek) een antwoord gezocht op de deelvragen: • Welke zijn de kerntaken van een leraar LO? • Welke kennis, vaardigheden en attitudes heeft de leraar LO nodig om deze kerntaken efficiënt te kunnen uitvoeren?

• Met welke problemen en trends wordt een leraar LO momenteel geconfronteerd?

Via gestructureerde diepte-interviews werden 37 leraren / experts LO (18 mannen en 19 vrouwen) in Vlaanderen ondervraagd over de kerntaken, kernopgaven en competenties van hun beroep. 16 (43%) experts hebben een diploma Regentaat/Professionele Bachelor LO, 21 (57%) experts hebben het diploma Licentiaat/Master LO. De gemiddelde leeftijd van de experts bedroeg 47 jaar (standaardafwijking 13 jaar) en de experts hadden op het moment van de bevraging minimum 8 en maximum 36 jaren ervaring en zijn verdeeld over de drie graden, de studierichtingen en de onderwijsnetten.

Deze informatie is zeer nuttig om te vergelijken met de eigen nationale/Vlaamse verwachting van beroepsprofiel en opleidingscompetenties voor een leraar LO. Samen met de andere beroepssectoren waartoe de Master LO en Bewegingswetenschappen kan worden opgeleid, werd aan de Vrije Universiteit Brussel een onderzoek uitgevoerd (2006-2009) voor de vier afstudeervarianten (a) bewegingsonderwijs, (b) training en coaching, (c) fitheid en gezondheid, (d) sportmanagement.

Het doel van het deelonderzoek rond (a) bewegingsonderwijs was een antwoord te vinden op de vraag: “Welke competenties heeft een leraar LO voornamelijk nodig om zijn functie efficiënt en effectief te kunnen uitvoeren (beroepsprofiel) binnen de huidige toestand in het Vlaamse onderwijs?” zodoende de eigen opleiding op de noden van de arbeidsmarkt te kunnen afstemmen.

Via gestructureerde diepte-interviews werd het

•

•

•

•

•

• •

GENERIEKE COMPETENTIES

SPECIFIEKE COMPETENTIES

1 zich flexibel aan de situatie kunnen aanpassen 2 kennis in de praktijk kunnen toepassen 3 in team kunnen werken 4 kunnen organiseren en plannen 5 creatieve nieuwe ideeën kunnen genereren 6 algemene basiskennis 7 kunnen analyseren en synthetiseren 8 kunnen (bij)leren 9 ethisch verantwoord gedrag 10 in een interdisciplinair team kunnen werken 11 zelfstandig kunnen werken 12 kritisch en zelfkritisch zijn 13 basiskennis hebben van het beroep 14 bezorgd zijn om kwaliteit 15 mondeling en schriftelijke competent zijn

in moedertaal 16 met andere experts in het werkveld

kunnen communiceren

1 kennis, inzicht, vaardigheden van het vak LO 2 inzicht in leerlingen en hun karakteristieken 3 pedagogisch inhoudelijke kennis 4 professioneel engagement 5 groepswerk en planning 6 kennis van de leerlijnen/

planning in het curriculum 7 ethisch verantwoord gedrag 8 reflectie op praktijk 9 linken tussen theorie en praktijk leggen 10 kennis/

inzicht en appreciatie van concepten lichaam 11 kennis van pedagogische en

didactische interventies (waaronder lesgeefstijl) 12 inclusie strategieën kunnen gebruiken

en kunnen omgaan met heterogene groepen 13 invulling curriculum (lesactiviteiten) 14 brede waaier van activiteiten kunnen geven 15 permanente professionele ontwikkeling 16 kennis van het beroep(en veld) 17 kennis van de schoolsystemen

en fysieke activiteiten 18 kennis van het vak LO (overlap) 19 kennis van bewegings- en sportwetenschappen 20 samenwerking in (lokale) gemeenschap 21 kennis/ toepassing van wettelijke

regelingen betreffende fysieke activiteiten 22 kennis van de opvoedingscontext

(micro-, meso- and macroniveau) 23 kennis van mentale en creatieve ontwikkeling

Fasering onderzoek en methode Het onderzoek bestond uit een kwalitatief luik op basis van diepte-interviews bij leerkrachten LO / experts en een kwantitatief onderzoek gebaseerd op een schriftelijke vragenlijst voor leerkrachten LO. Nadien werd de informatie van fase I en II gebruikt voor het formuleren van de opleidingscompetenties. Dit artikel is een weergave van de eerste (kwalitatieve)

functieprofiel van de leraar LO onderzocht, dit wil zeggen een onderzoek naar de verschillende kerntaken, kernopgaven en kennis, vaardigheden en attitudes van de leraar LO. Het eerste deel bestond uit gesloten vragen die zich beperkten tot de identificatiegegevens, het aantal jaren beroepservaring, het behaalde diploma, de school waar de leraar momenteel is tewerkgesteld, aangevuld met de richtingen en graden waarin de bevraagde lesgeeft. In het tweede deel gaven de respondenten een bondige beschrijving van het beroep (cfr. “Kan u bondig beschrijven wat uw beroep (volgens u) concreet inhoudt?”). Hier identificeert de persoon de kerntaken al die nadien nog eens nadrukkelijk opgesomd werden, op basis van volgende vraagstelling: “Welke zijn (in dalende volgorde) de belangrijkste taken van uw beroep?” Er werd een hoofdvraag geformuleerd met daarnaast enkele bijvragen om de vraag eventueel te verduidelijken. Nadien werd elke kerntaak verder uitgewerkt naar de specifieke competenties, die worden ingedeeld in kennis, vaardigheden en attitudes.

Het derde deel van het interview polste naar de kernopgaven en trends waarmee de leraren LO geconfronteerd worden en hoe zij hierop inspelen.

Tabel 1: Generieke en specifieke competenties leraar LO (Klein, 2006)

Bond voor Lichamelijke Opvoeding nr. 3 / 2010

5

Resultaten Uit de verwerking van de citaten uit de diepte-interviews konden we, op basis van de opgesomde taken van de verschillende leraren Lichamelijke Opvoeding, vier kerntaken identificeren (A/B niveau in figuur 1): (i) lesgeven/opvoeden: het lesgeven aan leerlingen (o.a. voorbereiden, evalueren en organiseren) en hen opvoeden, hen wijzen op gezondheidsaspecten en aanzetten tot naschoolse sport en toezicht houden, (ii) de organisatie van extracurriculaire activiteiten (o.a. GWP, woensdagnamiddagactiviteiten), (iii) samenwerken: op basis van externe (comité, ouders) en interne (collega’s) samenwerking, (iv) bijscholen/opleiden: jezelf bijscholen en stagairs opleiden.

In deze eerste fase werden alle citaten opgelijst onder drie noemers: kennis, vaardigheden en attitudes. De citaten werden geclassificeerd volgens sleutelthema’s en categorieën, zoals eerder geïllustreerd. Een volledig overzicht van deze gebundelde citaten op het vlak van (1) kennis; (2) vaardigheden en (3) attitudes die nodig zijn voor een leraar LO om de vooropgestelde kerntaken te kunnen uitvoeren volgens de experts vindt u op de BVLO-website: www. bvlo.be, in de rubriek LO & Sport, Tijdschrift en Publicaties.

Qua kennis konden volgende categorieën onderscheiden worden: - technische vakkennis - kennis hebben van gezondheid - kennis van opvoeding - psychologie/mensenkennis - kennis van psychomotoriek - kennis van trainingsleer - kennis van didactiek, pedagogiek, methodiek - kennis van vakspecifieke eindtermen, leerplannen - kennis van biometrie/antropometrie - kennis van plannen/ organiseren van extracurriculaire sport - ICT - kennis van medische aspecten - kennis van administratieve en vergadertechnieken - kennis van bijzondere doelgroepen - kennis van schoolreglementering - andere Qua vaardigheden gaat het over onderstaande categorieën: - kunnen plannen - kunnen lesgeven - kunnen samenwerken in team - kunnen communiceren - kunnen organiseren

CITATEN lesgeven aan leerlingen motorische vaardigheden geven als basis voorbeeldfunctie zijn opvoeden voor 90% respecteren van elkaars talenten en beperkingen leerlingen wijzen op hygiëne EHBO gebeuren ondersteunen van life-time sporten jaarplanning, weekplanning en lesvoorbereiding maken organiseren evalueren toezicht houden organiseren van sportdagen , buitenschoolse activiteiten en woensdagnamiddagactiviteiten organiseren van GWP sociaal overleg in provincie, comité, hoofdvakbondsafgevaardigde deelnemen aan oudercontacten leerlingbegeleider/klastitularis in team werken, vergaderen bijscholen belangrijk: bijscholing blijven volgen constant vernieuwen (muziekkeuze bij dans) blijven leren en leergierig zijn soms trainingsleer nog eens boven halen stagairs begeleiden, tips geven latere beroepsleven en voorbeeldfunctie

- kunnen bijscholen - stagiair kunnen begeleiden - geen vaardigheid nodig Qua attitudes konden volgende categorieën genoteerd worden: - flexibel zijn - open zijn - leergierig zijn - (zelf)kritisch zijn - assertief zijn - stipt zijn - democratisch zijn - voorbeeld zijn - gedreven zijn - dynamisch zijn - doorzettingsvermogen hebben Bij het uitvoeren van het beroep wordt de leraar LO geconfronteerd met verschillende probleemsituaties (of kernopgaven). De respondenten schetsen volgende categorieën probleemsituaties: 1. Eindterm en leerplan restricties: eindtermen die niet gegeven kunnen worden, of waaraan de leerlingen niet voldoen.

2. Problemen met leerlingen: (i) door heterogene klassen waar men met de grote diversiteit moet kunnen omgaan (ii) met gemengde groepen bv. jongens die gaan concurreren

a/b niveau

A/B niveau

lesgeven opvoeden lesgeven/opvoeden gezondheid leerlingen aanzetten tot naschoolse sport voorbereiden organiseren evalueren toezicht houden organisatie extra curriculaire activiteiten externe samenwerking interne samenwerking

samenwerken

bijscholen jezelf bijscholen

bijscholen/opleiden

stagairs opleiden

Figuur 1: De kerntaken van de leraar LO vertrekkende vanuit de citaten uit de diepte•interviews en geclusterd in thema's en categorieën 6

3.

4.

5.

6.

7.

8. Tijdsgerelateerde problemen: jeugd heeft omdat er meisjes in de buurt zijn (iii) zwaarmeer LO nodig om dezelfde vaardigheden te lijvige leerlingen die de oefening niet kunnen bereiken. uitvoeren of (v) de etnische achtergrond van 9. Opleidingsgerelateerde problemen: studenleerlingen, bv. moslimmeisjes die niet willen ten LO krijgen te weinig praktijk waardoor zwemmen. hun motorische vaardigheden onvoldoende De leraar die problemen heeft met het geontwikkeld zijn. drag van de leerlingen: (i) negatief leerling10. Extra-curriculaire activiteiten: horen bij de gedrag, zoals brutaal en agressief gedrag of opdracht van de leraar LO. ruzie en pestgedrag, het niet in orde zijn met kledij (ii) positief leerlinggedrag, er moet een afstand tussen leerling en leraar blijven, (iii) In figuur 2 worden mogelijke oplossingen leerlingen met persoonlijke problemen, zoals voor deze probleemsituaties weergegeven. ouders die gaan scheiden.

Problemen met de school. (i) groeiende scholen waardoor er te veel leerlingen in één klas Trends zijn de veranderingen die zich zitten voor het vak LO, (ii) het frisdrankprovoordoen gedurende jaren. De verschillende bleem, frisdranken zijn niet gezond voor de trends, vooral aangegeven door de experts leerlingen en dragen niet bij tot een gezonde die al vele jaren ervaring hebben, kunnen we en fitte levensstijl maar ze moeten geld onderverdelen in drie categorieën.

1. Veranderingen bij leerlingen zoals (i) de opbrengen voor de school, leraren LO willen deze vervangen door waterfonteintjes, (iii) attitudes, bijvoorbeeld de leerlingen worden financiële problemen, waardoor activiteiten mondiger, brutaler en tonen minder respect, niets mogen kosten want er is geen geld. (ii) leerlingen hebben sneller pijn, (iii) de Problemen met zalen en materiaal. Dit zijn fysieke toestand van leerlingen die alsmaar beperkingen van materiaal of onverwachte naar beneden gaat, terwijl anderen net heel bezetting van zalen. fanatiek bezig zijn met hun gezondheid.

2. Veranderingen bij ouders, ze willen meer Problemen met collega’s: deze kunnen ontstaan door leeftijdsverschillen of het kunnen inspraak maar schrijven onterecht ouderatdiscussies zijn in verband met afspraken of testen.

2. Veranderingen van Lichamelijke Opvoeding: verschillende visies.

Statusgerelateerde problemen: situaties (i) veranderingen van het activiteitenaanbod waarbij het vak LO ondergewaardeerd wordt met volksdans dat terug populair wordt, (ii) (ouders vinden de punten voor het vak LO sportgerelateerde veranderingen zoals nieuwe minder belangrijk dan andere vakken, tijdens sporten die gevormd worden (spinning, deliberaties wordt er minder aandacht gepilates), (iii) maatschappelijk gerelateerde schonken aan de punten van het vak LO). veranderingen bijvoorbeeld de informatise-

CITATEN vooral voor chronische zieken. Ze mogen wel aansluiten bij een evenwaardig vak aansluiten van de pedagogische begeleiding zware leerlingen andere oefeningen geven (bv. geen handenstand) flexibel zijn, kunnen organiseren, alert zijn om zo snel mogelijk onverwacht probleem te zien positieve kanten van de leerling benadrukken, zijn talenten gebruiken en heterogene groepen gebruiken met 4 leerlingen bijstaan om te helpen, proberen de leerling te overhalen en motiveren, voorbeelden aanhalen van personen die het toch gedaan hebben open discussie en argumenten, toelichten van de visie overleggen, afspraken bijschaven de leerling troosten, begrijpen, ermee praten en zijn verhaal laten doen (nooit het probleem uit de leerling trekken) het observeren van de leerlingen de eerste 6 weken analyse van bezigheden, relevantie tot het eigen functioneren en overleg met oversten (macro) omdat het moeilijk in te schatten is of er daarvoor meer ondersteuning nodig is ze krijgen een extra taak, moeten een doktersattest geven, en als het duurt laat ik ze scheidrechter spelen of CLB belt wel eens naar dokter als die te lang schrijft meedoen zonder kledij en bv scorebord en ze toch laten meedoen en de leerlingvolgkaart invullen, strikte leerlingenbegeleiding laten volgen timemanagement, prioriteiten stellen kan je niets aan doen

ring en automatisering waardoor mensen meer zin hebben om te bewegen, (iv) klasgerelateerde veranderingen: door te werken met gemengde klassen gaan de vrouwelijke leerlingen minder presteren, (v) veranderingen in lesgeven bijvoorbeeld LO krijgt meer en meer een sociale functie, als leraar heb je een voorbeeldfunctie, (vi) ICT, de juiste technieken kunnen nu geprojecteerd worden op een scherm waaraan leerlingen zich kunnen spiegelen om te verbeteren, (vii) veranderingen qua eindtermen: er worden meer punten op attitudes gezet, (viii) veranderingen in de wetgeving in verband met veiligheid: toestellen moeten aan strengere normen voldoen.

Deze eerste fase van het onderzoek naar de competenties van de leraar LO, waarbij aan de hand van diepte-interviews bij 37 leraren / experts tal van informatie werd bekomen, geeft een vrij uitgebreid overzicht van de kerntaken, competenties (kennis-vaardigheden-attitudes) die aan bod komen in het uitvoeren van het beroep leraar LO. Ook de probleemsituaties met mogelijke oplossingen en de ervaren trends werden aangegeven. In fase II (vervolgtekst) worden de data van fase I in een vragenlijst verwerkt en wordt weergegeven welke informatie uit het kwalitatief onderzoeksluik het belangrijkste wordt geacht bij een grotere steekproef van leraren LO. Hierbij zullen we ook kijken of er significante verschillen zijn tussen hoe ervaren versus beginnende leraren de te verwachten competenties van een goede leraar LO percipiëren.

a/b niveau differentiëren flexibel zijn leerlingen motiveren

communiceren met leerlingen

analyseren en observeren

creatieve oplossingen zoeken meer planmatig tewerk gaan niets doen

Figuur 2: Handeling/aanpak van probleemsituaties volgens de experts Bond voor Lichamelijke Opvoeding nr. 3 / 2010

7

Trefwoorden: idealisme, olympisme, vrijwilligers, zakelijkheid

Olympische

Van Waarden naar Attitudes Idealisme - integratie - integriteit ... de puntjes op de "I" Inleiding Het Belgisch Olympisch Forum organiseerde op donderdag 3 juni 2010 een eerste gezamenlijk initiatief met een Academische Zitting.

Het Fonds InBev-Baillet Latour koos bewust voor een uitgesproken Olympische koers om verschillende partners te steunen bij de ontwikkeling en uitvoering van hun maatschappelijke taak: - Belgisch Olympisch en Interfederaal Comité - Belgisch Paralympisch Comité - Specials Olympics Belgium - Sportimonium - Leerstoel Henri de Baillet-Latour – Jacques Rogge (aan de UCL en de UGent).

De essentie van de Olympische Beweging was en is nog steeds: de culturele ontplooiing van het individu, binnen de sociale, culturele, pedagogische, nationale en internationale context.

8

Via de sport, en vooral de topsport wenste baron Pierre de Coubertin bepaalde waarden te benadrukken, die hun invloed dienen te doen gelden op de maatschappelijke evolutie.

Waarden zoals vriendschap, verdraagzaamheid, broederlijkheid, doorzettingsvermogen, moed en zelfopoffering, fierheid, respect… konden volgens hem via de doorgedreven goede, geleide sportbeoefening moeiteloos door de jeugd ervaren en verworven worden.

Waarden mogen echter niet verworden tot holle frasen, zij dienen geïmplementeerd te worden via de regelmatige sportbeoefening.

Zij dienen vertaald te worden in de vorming van attitudes, Olympische attitudes. Die attitudes getuigen het meest uitgesproken over de waardeoriëntering die de persoon aankleeft, en komen tot uiting in overeenstemmende gedragspatronen.

Binnen de sportsituatie kunnen de attitudes zoals samenwerken, verantwoordelijkheid, hulpvaardigheid, eerlijkheid, openheid…

maar ook aandacht voor integriteit en integratie perfect geïntegreerd worden. Dit alles natuurlijk op grond van gedrevenheid, inzet, motivatie, drang, vreugdebeleving en zingeving: kortom ‘idealisme’.

Deze drie i’s waren dan ook het Leitmotiv van de Academische Zitting genaamd: “Van Olympische waarden naar Olympische Attitudes” Idealisme – Integratie – Integriteit … de puntjes op de i We laten u proeven van deze organisatie door u twee van de gebrachte artikels voor te schotelen. Em. Prof. Dr. Roland Renson had het over Idealisme, Prof. Dr. Marc Maes over Integriteit. Van beide voordrachten vindt u een neerslag.

De bijdrage van Prof. Dr. Thierry Zintz tenslotte handelde over Integratie, een thema waaraan we in één van de volgende tijdschriftnummers nog aandacht besteden.

Idealisme & Olympisme I

IDEALISME EN OLYMPISME: WHAT’S IN A WORD?

1. Idealisme, idealen, ideologie Alhoewel er zeer verschillende interpretaties bestaan van het begrip idealisme, gaan zij allemaal terug naar het basisbeginsel dat al door Plato werd geïntroduceerd dat bepaalde ideeën ons handelen kunnen inspireren en sturen. Idealisme heeft ook de meer verheven betekenis van het streven naar het verwezenlijken van concrete idealen. Een ideaal berust op een idee, die niet bestaat in de alledaagse werkelijkheid, maar die kan worden nagestreefd en gedeeltelijk worden gerealiseerd.

Een ideologie wijst dan weer op het ‘canoniseren’ [heilig verklaren] van bepaalde ideeën tot een geïnstitutionaliseerd geheel van praktische gedragsvoorschriften, dat door gelijkgezinden wordt gedeeld.

2. Het oorspronkelijke Olympisme van Coubertin: “un état d’esprit” De Wapenstilstand na de verschrikkingen van de Eerste Wereldoorlog was nog maar net getekend op 11 november 1918 of Coubertin kroop in zijn pen om het Olympisme en de olympische pedagogie als volgt te omschrijven:

« L’olympisme n’est point un système, c’est un état d’esprit. ... un état d’esprit issu d’un double culte: celui de l’effort et celui de l’eurythmie. » (Coubertin 1918a) « Cette pédagogie olympique... repose sur le culte de l’effort et celui de l’eurythmie – et par conséquent sur le goût de l’excès et le goût de la mesure... Elle a besoin d’usines permanentes : l’usine olympique du monde antique était le gymnase. Les Olympiades ont été rétablies, mais le gymnase de l’Antiquité ne l’a pas été encore.

Il doit l’être. » (Coubertin 1918b).

Coubertin opteerde dus voor een moeilijk acrobatisch evenwicht tussen sportexcessen enerzijds en harmonie van lichaam en geest anderzijds. Dit ideaal lag ‘in illo tempore’ alleen in het bereik van amateur sportsmen, jonge

dandies die hun lichamelijke energie en hun vrije tijd spendeerden door in lange-kortebroek zelf te gaan hollen als koerspaarden, te gaan roeien als galeislaven of brutaal te gaan trappen of slaan op allerlei soorten projectielen.

Oorspronkelijk was het Olympisme quasi volledig gestoeld op het basisbeginsel en de idealen van dit amateurisme. Het allereerste Olympisch Congres van 1894 in Parijs, waar de Moderne Olympische Spelen werden opgericht, was hoofdzakelijk toegespitst op het vrijwaren van de amateurbeginselen in de sport. Coubertin heeft later beweerd dat hij nooit erg geboeid is geweest door de amateurkwestie, maar dat hij deze thematiek aangreep om zijn neo-olympische plannen te kunnen realiseren. In zijn Mémoires olympiques sprak hij schamper van:

“L’amateurisme, admirable momie qu’on pourrait transporter au musée de Boulak [Kairo, Egypte] comme spécimen de l’embaumement moderne! » (Coubertin: 1931: 12).

De amateurproblematiek had immers niet alleen een idealistische ondertoon, maar was ook bedoeld om de welgestelde sportmannen van de ‘leisure class’, af te schermen tegen ongewenste concurrentie door beroepssporters uit de ‘basse classe’ (Renson 2006: 20-22).

Aan dit haast sacrale olympisch amateurisme kwam een definitief einde met de Spelen van Seoel in 1988. Toen openden de Spelen voor het eerst hun poorten wagenwijd voor beroepssporters. Dat betekende niet alleen een afscheid van het nostalgische olympisme van Pierre de Coubertin, maar ook ook het opheffen van bepaalde vormen van schijnamateurisme en sociale klasse-exclusiviteit. De opvattingen over Olympisme zijn dus met de tijd mee geëvolueerd. “Panta rhei” [alles stroomt, alles is in beweging] dus ook het Olympisme.

II

DE VERLICHTE SPORTDOCTRINE VAN COUBERTIN

1. Een pédagogie sportive voor dynamische jonge mannen Pierre de Coubertin zette zich af tegen de gymnastiek, die een monopoliepositie bekleedde in

Roland Renson Prof. em. Faculteit Bewegingsen Revalidatiewetenschappen, K.U.Leuven Voorzitter Sportimonium

het domein van de lichamelijke opvoeding. Net als vele leerlingen vond Coubertin deze rigide paramedische gymnastiek oersaai en niet viriel genoeg. Sport was voor hem vooral het aangaan van uitdagingen, competitie met volle inzet en het streven naar het verleggen van zijn eigen grenzen, maar dan wel ‘inter pares’, dus tussen lieden van gelijke (hogere) stand.

« ... il lui faut la liberté de l'excès. C'est là son essence, sa raison d'être, c'est le secret de sa valeur morale... Car l'audace pour l'audace, sans nécessité réelle, voilà par où notre corps survole son animalisme. » (Coubertin 1925).

Pierre de Coubertin schreef in 1918: « L’olympisme n’est point un système, c’est un état d’esprit. ...». Dit ideaal lag toen alleen in het bereik van amateur sportsmen, jonge dandies die voldoende tijd, geld en energie hadden zelf te gaan hollen als koerspaarden, te gaan roeien als galeislaven of zich op een andere manier uit te sloven.

Oorspronkelijk was het Olympisme dus quasi volledig gestoeld op het basisbeginsel en de idealen van dit amateurisme.

Nadat hij in 1925 als IOC-voorzitter was opgevolgd door de Belgische graaf Henri de Baillet-Latour, nam Coubertin steeds meer afstand van het olympisch amateurisme, dat hij wilde vervangen door een ‘pédagogie sportive’. In zijn Mémoires olympiques van 1931 sprak hij schamper van: “L’amateurisme, admirable momie qu’on pourrait transporter au musée ... ». De amateurproblematiek had immers niet alleen een idealistische ondertoon, maar was ook bedoeld om de welgestelde sportmannen van de ‘leisure class’, af te schermen tegen ongewenste concurrentie door beroepssporters uit de ‘basse classe’.

Gymnastiek was wellicht geschikt voor naar beweging hunkerende juffers en dames, maar niet voor stoere jonge heren, die als energieke ‘expansionisten’ door het leven zouden moeten gaan. Voor vrouwen was er trouwens geen plaats voorzien in zijn olympisme, een mening die ook volledig werd bijgetreden door Bond voor Lichamelijke Opvoeding nr. 3 / 2010

9

Coubertin’s opvolger, de Belgische graaf Henri de Baillet-Latour.

Alleen door een belangeloos amateurisme, “playing the game for the game’s sake”, en door een chevalereske geest van fair play, kon de sport zijn opvoedkundige ambities waarmaken en niet vervallen in “war without weapons”.

“Le sport est le culte volontaire et habituel de l'exercice musculaire intensif appuyé sur le désir de progrès et pouvant aller jusqu'au risque... La tendance du sport vers l'excès ( ... ) voilà sa caractéristique psychologique par excellence. Il veut plus de vitesse, plus de hauteur, plus de force... toujours plus. C'est son inconvénient, soit ! au point de vue de l'équilibre humain. Mais c'est aussi sa noblesse, et même sa poésie.» (Coubertin 1922: Préambule).

Coubertin’s geschriften zijn wel vaker ambigu, vol Sturm und Drang of zelfs antithetisch, hij was nu eenmaal geen rationalistische filosoof, maar een idealist en wereldverbeteraar. Net als Robert Baden-Powell, de stichter van de scoutsbeweging, heeft hij echter een wereldwijde beweging op gang gebracht, die resoluut inging tegen het defaitisme, het enge nationalisme en de ‘laissez faire, laissez aller’-mentaliteit van

Net als het Rode Kruis (1863), de Arbeidersinternationale (1864), Esperanto (1887) en de de Olympische Beweging (1894), ontstond ook de Scoutsbeweging van Robert Baden - Powell (1908) als een idealistische internationalistische stroming, die streefde naar wereldbroederschap, rassengelijkheid, religieuze tolerantie en wereldvrede. Vanaf 1912 hebben boy scouts zich herhaaldelijk als Olympische vrijwilligers geprofileerd.

Zonder vrijwilligers is de sport trouwens ten dode opgeschreven.

het Fin de Siècle. Hij wilde zo – via een pédagogie sportive – een nieuwe optimistische élan op gang brengen:

« L'alpha et l'oméga de la pédagogie sportive consiste à provoquer ou à favoriser l'opération du bronzage moral par le bronzage physique, du bronzage de l'âme par le bronzage du corps.» (Coubertin ca 1928).

10

In ons land heeft de gymnastiek – vooral de Zweedse gymnastiek – gedurende honderd jaar een monopoliepositie gehad in het onderwijssysteem. Dit gymnastiekmonopolie hield stand tot in 1968, jawel, het jaar van de studentenrevoltes en van ‘Make love not war’. Toen werden plots ‘zeven sportsacramenten’ geprogrammeerd als leerstof lichamelijke opvoeding: atletiek, turnen (niet gymnastiek), zwemmen, basketbal, handbal, volleybal en voetbal. Volgens sommigen ging die LO-revolutie toen te ver door te veel de huig naar de wind te hangen van de sportpopulariteit. De Franse LO-historicus Gilbert Andrieu heeft deze ‘sportisering’ van de lichamelijke opvoeding gecontesteerd omdat zij ‘een brug te ver’ was gegaan:

“ L’éducation physique est malade parce qu’elle ressemble trop au sport. » (Andrieu 1992: 153)

2. Internationalistisch Olympisme en voluntariaat Net als het Rode Kruis (1863), de Arbeidersinternationale (1864), Esperanto (1887) en de Boy Scouts (1908) ontstond de Olympische Beweging (1894) – in een tijdperk dat bol stond van Blut und Boden-nationalisme – als een idealistische internationalistische stroming, die streefde naar wereldbroederschap, rassengelijkheid, religieuze tolerantie en wereldvrede (Krüger 1980; Quanz 1993, 1995; Hoberman 1995).

Coubertin schreef in 1887 in La réforme sociale een bijdrage over ‘L’education de la paix’ (LRS 1.10. 1887: 361-363). Hij was zowel een volbloed Franse patriot als een overtuigde internationalist en meende dat de landen onderling moesten interageren volgens “... une double loi de solidarité et de concurrence” (Coubertin 1912; Monnin & David 2008). Om de eng-nationalistische houding van de nationale sportfederaties te counteren en om de inmenging van de internationale sportfederaties te neutraliseren, richtte hij zijn eigen gekozen Internationaal Olympisch Comité op. De leden ervan werden geacht niet hun land te vertegenwoordigen, maar de Olympische Beweging te vertegenwoordigen in hun land! (Coubertin 1931: 19-20; Renson 2006: 25-26).

Zonder de inzet van talrijke vrijwilligers, hoofdzakelijk leden van clubs en federaties, zou de Olympische beweging nooit uit de startblokken zijn gekomen. Meestal bleven deze enthousiastelingen anoniem, maar vanaf 1912 hebben boy scouts zich herhaaldelijk als Olympische vrijwilligers geprofileerd. Boy scouts fungeerden

namelijk als vrijwilligers tijdens de Olympische Zomerspelen van 1912, 1920, 1924, 1928, 1932, 1948, 1952, 1956 en 1964 en voor het laatst tijdens de Winterspelen van Nagano in 1998. Individuele vrijwilligers deden hun intrede in 1952 tijdens de Spelen van Helsinki en zijn ondertussen een geïntegreerd onderdeel geworden van de organisatie van Olympische Zomer- en Winterspelen (Belén Moreno e.a. 1999; Vandevelde 2002; Renson 2010). Marc Maes (2001) hield tijdens de Olympische Academie van 2000 al een pleidooi voor de erkenning en waardering van de vrijwilligers in de sport als ‘Olympische ambassadeurs’. Tijdens dit colloquium wordt de problematiek van de vrijwilligers in de sport geïllustreerd door Marc Cloes, Anne-Line Balduck en Frank Bulcaen aan de hand van 'best practices'.

III

HET POSTCOUBERTINISME: VAN IDEOLOGIE NAAR ZAKELIJKHEID

1. Olympische Spelen: een multinational met een missie Reeds in 1928 schreef Jean Giraudoux (18821944): “Le sport est l’espéranto des races”. Van de hoger vermelde internationale bewegingen is de Olympische Beweging alleszins de meest universeel succesrijke geworden, zeker op commercieel gebied. Ondertussen organiseert het IOC ‘The greatest show on earth’ en via astronomische televisiecontracten wordt beslist wie wat te zien krijgt en wie wat niet. Het amateuristisch Olympisme van de good old days is vervangen door het Prolympisme: een zakelijke overeenkomst tussen beroepsatleten en hun NOC (Donelly 1996). De kwestie is echter of business de core business is van het Olympisme?

De financiële impact van de Olympische Spelen is een kluif geworden voor sporteconomen (o.a. Kutschke 2006), maar deze ‘Olympische industrie’ – vooral onder het Samaranchbewind – werd op de korrel genomen door sporthistorici (Barney e. a. 2002) en door maatschappijcritici zoals Lenskyj (2008), die stelde dat het IOC er niet in geslaagd was zijn handel te drijven op een sociaal verantwoorde en ethische manier.

2. Olympisme en Olympische opvoeding “Sanctus Coubertinus ora pro nobis!”

Bepaalde ‘Olympische pedagogen’ blijven de

geest van Coubertin oproepen: zij pleiten eerder voor een verheven Olympisch ‘credo’ dan voor een zakelijke Olympische ‘mission statement. Vooral Duitse sportpedagogen zoals Omo Grupe (1993, 1997), Norbert Müller (1998, 1999), Klaus Willimczik (2002, 2004a, 2004b) of Roland Naul (1998, 1999) hebben zich – in het oude spoor van Carl Diem (1882-1962)) – geroepen gevoeld ‘die Olympische Gedanke’ uit te dragen. Zij willen vooral het humanitaire gedachtengoed van de Olympische Beweging kenbaar maken en propageren in het onderwijs en daar is uiteraard niets mis mee.

Recent zijn er nochtans signalen van een tendens, waarbij men de gedegen LO-traditie wil gaan verkopen in een Olympische verpakking (Parry 1998). In Duitsland, waar in de aanloop naar de Olympische Spelen van München (1972) en naar het voorbeeld van de DDR, het vak Leibeserziehung werd ‘omgeturnd’ tot Sportunterricht [of sport tout court], willen sommigen dit schoolvak gaan ‘marketen’ onder het label van Olympische opvoeding. Volgens Naul (2007, 2008) omvat ‘geïntegreerde Olympische opvoeding’ vier aspecten: 1. sportinspanningen, 2. sociaal gedrag, 3. moreel gedrag en 4. Olympische kennis (Naul 2008: 122-131). Alhoewel wordt gesteld dat Olympische opvoeding een onderdeel moet zijn van het LO-curriculum, legt alleen het vierde aspect ‘Olympische kennis’ een specifiek Olympisch accent en zie ik hoegenaamd niet de noodzaak in om de lichamelijke opvoeding te gaan bezwangeren met een Olympische mystiek of dogmatiek.

Kennisoverdracht over het verleden en de actualiteit van de Olympische Spelen is uiteraard een primordiale opdracht van een sportmuseum. Het Sportimonium heeft zo in 2006 – met de steun van het BOIC – zijn Olympische Passage geopend, waar in een permanente display de oorsprong, evolutie en betekenis van de Olympische Beweging wordt geduid en waarvan het Cabinet Victor Boin als het ware de ‘schatkamer’ is.

3.Het Olympisch Handvest: mystiek of dogmatiek?

De fundamentele beginselen en de essentiële waarden van het actuele Olympisme worden geëxpliciteerd in het Olympisch Handvest. Dit Olympisch Charter (geldig sinds 7 juli 2007), poneert dat de missie van het IOC bestaat uit het promoten van Olympisme over heel de wereld en het leiden van de Olympische Beweging. Dit omvat het waken over de ethiek van de sport, het bevorderen van de sport-

participatie, zorgen dat de Olympische Spelen op een regelmatige basis plaatsvinden, het beschermen van de Olympische Beweging en het bevorderen en ondersteunen van de sportontwikkeling.

Soms zijn theorie en praktijk nochtans niet eensluidend. Artikel 6 van het Handvest stelt bv. dat “The Olympic Games are competitions between athletes in individual or team events and not between countries.” (IOC 2007: 19).

Het aantreden van nationale ploegen en het nationale vlaggenvertoon en dito hymnen bij de viering van de overwinnaars, zijn in tegenspraak met dit beginsel. Het meest cruciale probleem is dat het begrip ‘Olympisme’ niet expliciet wordt omschreven, hetgeen tot zeer uiteenlopende interpretaties, accaparaties en anomalieën kan leiden:

“Olympism is a philosophy of life, exalting and combining in a balanced whole the qualities of body, will and mind. Blending sport with culture and education, Olympism seeks to create a way of life based on the joy of effort, the educational value of a good example, and respect for universal fundamental ethical principles.” (IOC 2007: 11)

“The goal of Olympism is to place sport at the service of the harmonious development of humankind, with a view to promoting a peaceful society concerned with the preservation of human dignity.”

(IOC 2007: 11)

4. Olympisme: merknaam of ideaal?

Wie zou ‘in Gods naam’ – vergeef mij deze ideologische lapsus – tegen dergelijke humane beginselen kunnen zijn? Maar deze haast theologische vaagheid omtrent de inhoud van het Olympisme kan leiden tot ideologische disputen omtrent intellectuele en juridische eigendom. Onlangs werd zo een Braziliaanse onderzoekster door haar Nationaal Olympisch Comité gevorderd haar in 2009 verschenen boek Esporte, educaçao e valores olimpicos [Sport, opvoeding en olympische waarden] uit de handel terug te trekken (Rubio 2009). Haar publicatie, die was verschenen nog vóór de toewijzing van de Spelen van 2016 aan Rio de Janeiro, werd verweten onrechtmatig gebruik te maken van de begrippen ‘Olympisch’, ‘Olympics’, ‘Olympiade’, ‘Olympische Spelen’ en andere varianten (Rubio 2010). Dit naar

Nadat zijn voorganger Juan Antonio Samarach het amateurisme officieel had ten grave gedragen in Seoel 1988, nam een nuchtere Jacques Rogge in 2001 de Olympische fakkel over en trachtte het Olympisme tot zijn essentie, tot zijn ‘core business’ terug te schroeven. Wil de hedendaagse Olympische Beweging echter meer zijn dan een uiterst succesrijke ‘handelsmerk’, moet zij haar educatieve en morele doelstellingen zakelijker gaan formuleren, operationaliseren, implementeren en evalueren.

Een andere omschrijving blijft even idealistisch als vaag:

fundamentalisme neigende ‘mandement’ van het Braziliaanse NOC, lijkt mij een uitstekende ‘casus’ en uitgangspunt om de invulling van het Olympisme als ‘sportidealisme’ nader te

Bond voor Lichamelijke Opvoeding nr. 3 / 2010

11

gaan onderzoeken en te pogen het concreter te definiëren en operationeel te maken.

Het amateurisme van ‘illo tempore’, dat een sociaal anachronisme was geworden, mag niet uitmonden in een nieuw failliet van een mythologisch Olympisme zonder solide filosofische en juridische onderbouw. De Olympische beweging is inderdaad – na het Brundage tijdperk – niet gered door haar ideologie, maar door de economische opportuniteit van de televisierechten. Wil de hedendaagse Olympische Beweging meer zijn dan een uiterst succesrijk ‘handelsmerk’, een commerciële ‘success story’ (Jacquard 2004: 95-110), moet zij haar educatieve en morele doelstellingen zakelijker gaan formuleren, operationaliseren, implementeren en evalueren. Hopelijk verzandt zij daardoor niet in pedagogenjargon, maar in een concrete en geactualiseerde ‘pédagogie sportive’ zoals Coubertin, die al in 1922 had gewenst.

De Canadese ‘Olympiawatcher’ Bruce Kidd stelde daarom voor een concrete Olympische gedragscode uit te werken voor atleten en coaches en hun selectie voor OS afhankelijk te maken van het al of niet naleven van deze criteria: fair play en respect voor de tegenstrever, gezondheidskennis, culturele achtergrondkennis van hun sport, kennis omtrent de sociale en milieu-impact van hun sport, een engagement naar de gemeenschap, een gepaste formele opleiding (Kidd 1996).

IV

IDEALISME EN BEWEGINGSCULTUUR IN 10 STELLINGEN

Tijdens het colloquium van het Belgian Olympic Forum op 3 juni in het Sportimonium in Hofstade, beklemtoonde IOC-voorzitter Jacques Rogge het belang van fundamentele ethische waarden in de sport: “Zonder waarden is sport slechts louter show business!” Tijdens dit geslaagde colloquium overhandigde hij een fakkel van de Winterspelen van 2010 in Vancouver aan de Sportimoniumvoorzitter. Kennisoverdracht en kritische reflectie over het verleden en de actualiteit van de Olympische Spelen is uiteraard een primordiale opdracht van een Sportmuseum.

managers hebben de handelaars in hun tempel binnengehaald, nu moeten zij erop toezien dat ‘fair play’ niet wordt gereïficeerd tot ‘fair pay’ (McDonald 1996; Renson 2009). De sportserviceclub Panthlon heeft van fair play haar speerpuntactie gemaakt en geldt op dat vlak als een schoolvoorbeeld van ‘good practice’.

Een prachtig voorbeeld van de humanistische potentie van de sport is het verhaal van de voetbalcompetities, die door de gevangenen van Robbeneiland werden georganiseerd om zo de vernederingen door van het Apartheidregime met waardigheid te overleven (Korr & Close 2009).

2. Sport is een te eng concept met een westerse In plaats van sportpedagogiek, spreek ik – samen met talrijke collega’s uit de LO-traditie – liever van bewegingsopvoeding en – in plaats van een esoterisch Olympisme – van een ethisch geïnspireerde bewegingscultuur. Om deze – op idealisme gestoelde –principes te kunnen operationaliseren en te implementeren, doe ik hier enkele voorzetten.

1. Sport is niet opvoedkundig of mensverheffend op zich, maar alleen indien zij is ingebed een (ped)agogische en ethische context.

Daarom is, naast deskundigheid, het persoonlijke engagement en de beroepsethiek van leraren, begeleiders, coaches en sportleiders primordiaal (Arnold 1996; Renson 2004).

Fair play: a gift from sport to the world! Sport heeft het begrip ‘fair play’ gegenereerd en in de praktijk gepropageerd. De olympische 12

ethnocentrische bijklank. De internationale sport evolueert steeds meer naar een monocultuur (Donelly 1996). Het concept bewegingscultuur is ruimer dan sport en omvat naast sport ook allerlei bewegingsspelen en wedstrijdspelen, het volledige gamma lichaamsoefeningen en vormen van lichaamsexpressie.

Bewegingscultuur sluit overigens beter aan bij de mondiale ambities van de Olympische Beweging.

Veel meer landen over de hele planeet zouden kunnen scoren in cricket of baseball, die geen Olympisch gesacraliseerde sporttakken (meer) zijn, dan in bobslee of schansspringen. In deze laatste discipline blijven de dames trouwens nog altijd – zoals vrouwelijke priesters in de katholieke kerk – om dogmatische redenen uitgesloten (Vertinsky e.a. 2009; Hoffmann e.a.

2010).

3. Een dagelijkse sessie bewegingsopvoeding in alle takken van het onderwijs is nog steeds een utopie. Dit is een schrijnend anachronisme in een maatschappij, die kampt met bewegingsarmoede en een gebrek aan ‘aan den lijve’ beleefde waarden zoals inspanning, samenwerken en -spelen, respect voor normen en gezag. Bewegingsopvoeding maakt niet alleen gebruik van sport, maar van alle aspecten van de bewegingscultuur. Een gevarieerd pakket van bewegingservaringen en -vaardigheden biedt een betere garantie voor een levenslange ‘bewegingsloopbaan’. Dit standpunt werd ook verdedigd in de aflevering ‘Le sport durable’ van het Frans-Canadese encyclopedisch magazine L’Agora (Dufresne 2004).

4. Sport voor Allen werd oorspronkelijk gelanceerd om het pluralisme binnen de sport te beklemtonen en zo veel mogelijk mensen aan het bewegen te krijgen: van topsporters tot ‘sportelaars’. Sport voor Allen-beleid mag dus niet verengd worden tot breedte- of recreatiesport, maar dient het volledige sportlandschap te bestrijken. De huidige prioriteit die aan de topsport wordt gegeven lijkt mij meer gebaseerd op het verhoopte ‘afstralingseffect’, dat beleidsmensen – op korte termijn – verhopen om hun eigen blazoen op te poetsen.

5. Professionele sport is big business en moet volgens de principes van corporate governance worden bestuurd. Een strenge beroepsethiek met geëxpliciteerde rechten en plichten moet beletten dat de postmoderne sportscene

6.

7.

8.

ethic that humanity would be the poorer verwordt tot een nieuw gladiatorendom, ... met without. Sport as well as religion depends klemtoon op de laatste lettergreep. Nultoleon faith from start to finish.” rantie voor intentioneel onethisch sportgedrag moet de geloofwaardigheid en waardigheid van de sport vrijwaren, op het vlak van de 9. De Olympische Jeugdspelen 2010. Tijdens het Olympisch stichtingcongres van 1894 stelde dopingbestrijding heeft het IOC trouwens een de Zweed Frederik Bergh voor om – zoals in de voorbeeldig palmares opgebouwd. De scheidsoudheid – voor bepaalde sporten afzonderlijke rechters en hun assistenten uit de commerciële competities te organiseren voor jongens onder sport moeten een professionele opwaardering, de achttien. Het voorstel stootte op het verzet een adequaat juridisch statuut en dito verlovan Coubertin en werd toen weggestemd ning krijgen. Weigeren gebruik te maken van (Renson e.a. 2006: 22). Dit jaar wil de huidige de moderne beeldregistratieapparatuur om IOC-voorzitter zijn blijvende stempel op de bepaalde scheidsrechterlijke beslissingen te Olympische geschiedenis drukken door voor het staven is ongeveer hetzelfde als het weigeren eerst Olympische Jeugdspelen te organiseren in van medicatie bij ziekte.

Singapore. In de doelstellingen wordt gespecificeerd dat educatieve programma’s worden De vrijwilligers in de sport verdienen meer resopgezet met betrekking tot het belang van sport pect, een adequaat statuut en een kwalitatieve als onderdeel van een gezonde levensstijl, de professionele begeleiding te krijgen waardoor sociale waarden van sport en over de gevaren hun inzet moreel wordt beloond. Dergelijke van doping en overmatig trainen. Hoe dit in acties dienen wetenschappelijk ondersteund en concreto gerealiseerd gaat worden, werd door geanalyseerd te worden zoals dat bij de Franse Amerikaanse onderzoekers Judge, Petersen & tennisfederatie gebeurde onder de originele Lydum (2009) bestempeld als ‘The best kept senoemer ‘La professionalisation des bénévoles’ cret in sports’. Slechts 37 % van de 268 van de (Bernadeau 2005) en bij de Franstalige voetbaldoor hen ondervraagde sporters achtten deze clubs in België (Cloes 1998; 2003). doelstellingen realistisch of realiseerbaar. Nadat vanuit opvoedkundige middens allerlei waarPostnationalisme’, zoals het onlangs door Guy schuwingen werden afgevuurd op dit nieuwe Verhofstadt werd bepleit voor Europa [al was ‘marktsegment’ van de Olympische Beweging, zijn stelling weinig steekhoudend onderbouwd], nemen wij voorlopig een afwachtende, maar zou ook de Olympische Beweging kunnen inspialerte houding aan in de wetenschap dat: reren. Het IOC zou zich inderdaad consequenter kosmopolitisch profileren door de nationale vlaggen en de nationale hymnes te vervangen “Voorspellen is altijd moeilijk, vooral als door de Olympische vlag en de Olympische het over de toekomst gaat!” hymne, zoals dat bij de Universiades al het geval is. Laat ons ophouden om Olympische 10. ’Wahrheit und Dichtung’: sport heeft nood medailles als waardeschaal te gebruiken voor aan maatschappelijke reflectie. Gebaseerd op de gerealiseerde bewegingscultuur van een attitudeschalen, die in 1960 waren verzameld, gemeenschap (Renson 2004). rapporteerde Roman Cwula (1978) dat de opvattingen van Amerikaanse Olympische atleten Zonder de Olympische Spelen zou deze wereld niet strookten met de ‘traditionele’ Olympische er saaier en minder fraai uitzien. Niettegenwaarden van toen: sport zonder winstbejag, staande hun professionalisering en competitief kamp tussen individuen i.p.v. naties, deelnemen karaker hebben de Olympische Spelen bijgeis belangrijker dan winnen. dragen tot een grotere wereldsolidariteit. De Met de overgang van de industriële naar de Olympische Spelen vormen het meest bekeken postmoderne samenleving is een verschuiving en begeesterende wereldforum. Patrick Clastres aan de gang van traditionele competitieve (2008) bedacht zijn analyse van de Spelen met sportwaarden naar een cultureel-expressieve de ondertitel “... un siècle de passions”. In een sportbeleving met postmaterialistische kenmerorigineel essay over de Olympische beweging ken (Pernat 2008). Scheerder en Van Bottenburg met de originele titel If Christ came to the (2010) spreken in dat verband van ‘Sport light: Olympics, kwam William Baker (2000: 74) tot de de opkomst van lichte organisaties in de sport’.

In plaats van in clubverband gaan ook meer conclusie: landgenoten de toer op van ‘Bowling alone’ (Putnam 2000). Waarden zijn dus mobiele cul “For all their petty flaws and garish excestuurelementen. Michaël Atalli en medewerkers ses, the Olympic Games embody a buoyant stelden terecht in hun gebundelde essays faith, a hopeful optimism and a charitable

Le sport et ses valeurs (2004: 16): “Jamais ... l’affirmation de ses valeurs n’a paru aussi forte. Jamais l’analyse n’a paru si nécessaire à un moment où le discours ne fournit plus d’autres arguments que la seule répétition des slogans.”

Een kritische reflectie over bepaalde sportmanifestaties en sommige uitwassen hoort bij een morele attitudevorming. Dit is echter niet het privé-domein van de leerkracht godsdienst of morele opvoeding, maar van alle betrokken instanties: ouders, leraren, trainers, coaches, sportredacteurs en sportbestuurders. Uiteraard staan de leerkrachten LO op de eerste linie om een dergelijke sportethiek ‘op het terrein’ te doceren (Pope 2007). Hun brede ‘bioculturele’ opleiding moet daarom ook een sterke ethischdeontologische component hebben.

V

CONCLUSIE: OLYMPISCH IDEALISME VERZOENEN MET OLYMPISCH PRAGMATISME

Tijdens een Sporta-congres in 1983 – dus “in tempore non suspecto” – stelde Jacques Rogge onomwonden: “De Olympische Spelen zijn een feit en een feit is nog altijd sterker dan een Lord Mayor. Men schermt met termen Olympisch ideaal, Olympisch symbool. Het wordt tijd dat men ophoudt aan de Olympische beweging en aan de O.S. waarden te hechten die ze niet hebben … Laat ons niet naïef noch romantisch zijn. De O.S. zijn niets meer dan de grootste sportmanifestatie ter wereld … De Olympische beweging mag en kan niet meer doen dan deze manifestatie vrijwaren tegen agressie en geweld. Wij zijn geen wereldverbeteraars. Het is zo al moeilijk genoeg om Spelen te organiseren, het is zo al moeilijk genoeg om aan Spelen te kunnen deelnemen.

Laat ons afstappen van de achterhaalde schijnheilige romantische idealen van onze vaders” (Rogge 1984: 58).

Consequent, herhaalde de IOC-president vorig jaar deze visie tijdens zijn erg gewaardeerde toespraak ter gelegenheid van de XVIIIth Mic Ostyn Guest Lecture aan de K.U.Leuven:

Bond voor Lichamelijke Opvoeding nr. 3 / 2010

13

“Om de vier jaar goed georganiseerde Spelen organiseren, waar de beste atleten ter wereld op een verantwoorde en rechtvaardige wijze mekaar kunnen bekampen, is dat al geen immense opdracht?” (Rogge 2009).

lichamelijke opvoeding‘, prees de mythische dimensie die de moderne Olympische Spelen gemeen hebben met die van de oudheid: “... ils sont le dernier rempart que propose le sport face à un matérialisme déshumanisant” (Andrieu 2004)

Met dit understatement kruipt dokter Rogge blijkbaar even terug in zijn chirurgische rol om duidelijk te maken dat hij de Olympische Beweging eerder wil leiden als een als ‘cool operator’, niet als een zeloot en wereldverbeteraar. Ten opzichte van zijn voorganger hanteert Rogge dus eerder een ‘aseptische’ stijl dan een triomfalistische, ...‘different strokes for different folks’.

Overal ter wereld blijven de Olympische Spelen en de Olympische Beweging, topatleten, managers, vrijwilligers en sporters enthousiasmeren en inspireren. De Franse sporthistoricus Gilbert Andrieu, die zich nochtans erg kritisch opstelde tegen de zogenaamde ‘sportisering’ van de

Ik herhaal daarom de conclusie uit mijn allereerste academische ‘maiden speech’, die ik precies veertig jaar geleden gaf tijdens een Sportacongres in Tongerlo (Renson 1970): “Om de rijkdommen, die in de sport aanwezig zijn te beschermen tegen een ombuiging naar mensonwaardige praktijken, hebben wij naast de ‘missionarissen’ van de sport, een voortdurende nood aan ‘sportprotestanten!”

REFERENTIES Op te vragen op de redactie

Prof. Dr. Marc Maes Directeur Tijdschrift Olympische Leerstoel Henri de Baillet Latour - Jacques Rogge Universiteit Gent

Inleiding Verantwoord sport bedrijven, betekent veel meer dan het zich puur baseren op trainings-, fysiologische, bewegingsanalytische, medische, paramedische en tactische regels en wetmatigheden.

Sport is menselijk handelen waarbij de mens in zijn totaliteit centraal staat. Al diegenen die handelen in sport, handelen eigenlijk in menselijk handelen wat een ethische reflex oproept.

Ethiek Onder ethiek verstaan wij oriënteren. Bij het stellen van handelingen moet men keuzes maken en zich oriënteren op basis van bepaalde waarden en normen. Indien deze oriënteringsvoorwaarden vervuld zijn, dan is er sprake van integer handelen.

Integriteit Integriteit kan op verschillende manieren omschreven en geïnterpreteerd worden.

Enerzijds bedoelt men met integriteit het integer handelen. Handelen gebaseerd op inzicht, eerlijkheid, onkreukbaarheid, respect voor de eigenwaarde en de eigen standaarden, probiteit, goede trouw, empathie of inleving, rechtschapenheid, effectiviteit en efficiëntie. Integer handelen kan men dan ook omschrijven als kwalitatief handelen.

Anderzijds verwijst integriteit ook naar de persoonlijke sfeer, de eigenheid en intimiteit van het individu. Aan deze eigenheid, gaafheid, ongeschondenheid mag of kan niet geraakt worden.

Zeker bij de zich ontwikkelende jongeren dient men zeer omzichtig met dit gegeven om te springen. Dit werd trouwens opgenomen in de Belgische Grondwet, waarbij artikel 22B duidelijk stelt: “Elk kind heeft recht op eerbiediging van zijn morele, lichamelijke, geestelijke en seksuele integriteit.”

Het gaat hier dus duidelijk niet alleen over de psychische integriteit van het individu.

Van diegene die omgaan en handelen met anderen en specifiek met jongeren wordt verwacht dat zij zich daarbij baseren op waarden, waarbij het respecteren en beschermen van de integriteit van de anderen centraal staat.

14

Sport & Integriteit Men laat de andere “heel”, “gaaf” en “ongeschonden”, waarbij men zelf “heel” blijft en men zich kenmerkt door de waarden die men voorstaat en hanteert.

Wat is sport?

Uit de vele tientallen definities die bestaan over sport, hebben er enkele onze aandacht weerhouden omdat het aspect “integriteit” erin wordt opgenomen. Zo definieert o.a. Claus Tiedemann (2002) sport als volgt: “Sport is een cultureel handelingsgebied waarop mensen zich vrijwillig met anderen begeven, met als bewust doel, begaafdheden en vaardigheden, vooral op het vlak van de bewegingskunsten, te ontwikkelen en zich daarbij volgens zelfgemaakte of overgenomen bestaande regels gaat vergelijken met anderen, zonder zichzelf of anderen schade te berokkenen”.

Schade berokkenen betekent een inbreuk op de integriteit, wat een gevolg kan zijn van niet integer handelen. Deze schade kan berokkend worden op fysiek of op psychisch vlak, of op beide. Integriteit heeft dus een fysische en psychische component.

Fysieke integriteit Men dient jongeren te benaderen, rekening houdend met hun “zijn”, hun ontwikkelingsniveau.

Dit wil zeggen, rekening houden met hun fysieke mogelijkheden, begaafdheden, strevingen en behoeftes, interesses en rijpingsniveau.

Wanneer men onvoldoende rekening houdt met deze diverse integriteits-gebonden aspecten, is de kans groot dat de jongeren de sport laten vallen. Men noemt dat dropout. In veel gevallen echter zou men kunnen spreken van een ”kickout”.

Verschillende aspecten binnen de jongerensport verdienen dan ook onze bijzondere aandacht.

Wat bijvoorbeeld met de leeftijdscategorieën?

Wanneer de competitiedruk binnen een bepaalde club te groot is, opteren de meeste trainers om zich vooral te concentreren op de vroegrijpe jongeren die wegens hun gestalte en fysiek prestatievermogen meer kansen bieden om de overwinning te behalen. Laatrijpen komen weinig aan bod en verdwijnen meestal uit de sport. Voortijdige competitie (op volwassen leest geschoeid) werkt dit fenomeen daarenboven in

de hand.

Volgens de behoeftentheorie van Maslow lijkt het tijdstip voor dergelijke competities rond het einde van de puberteit te liggen. Uiteraard kunnen voordien ludieke wedstrijdvormen de jongeren heel wat vreugde verschaffen. Ook voortijdige specialisatie kan heel wat potentieel talent fnuiken.

Omnisportclubs tot aan de puberteit zouden hier een oplossing kunnen zijn. Alhoewel sommige sporten inderdaad oefening vergen van bepaalde motorische basisvaardigheden vanaf jonge leeftijd, kan ook daar afwisseling en het overschakelen naar diverse disciplines de sportieve ontwikkeling van het jonge individu alleen maar ten goede komen.

Goede trainers houden rekening met en kunnen zich inleven in de reële behoeften, interesses, drijfveren en motivatie van jongeren en maken zo van het sportgebeuren een feest.

Naast het kwalitatieve hebben deze trainers ook oog voor het kwantitatieve, zij zorgen voor ontspanning en rust na inspanning. Qua intensiteit vermijden zij kwetsuren en overuse letsels, het adagio van Jacques Personne (1987) voor ogen houdend: “Aucune médaille ne vaut la santé de l’enfant.”

Wanneer zij problemen vaststellen rond discipline, stiptheid en ander ongewenst gedrag gaan zij dit corrigeren via een gesprek, voorbeeldgedrag, een vleugje humor,... Verbloemde lijfstraffen zijn bij hen niet aan de orde.

Zij hebben respect voor de lichamelijkheid van

de jongeren en voor de ontluikende seksualiteit.

Een goede sportclub wordt gekenmerkt door een clubcultuur geschraagd op geborgenheid, veiligheid en kindvriendelijkheid.

Psychische integriteit Sportbegeleiders (trainers, bestuurders, ouders...) hebben het beste voor met het kind en leggen er geen overmatige druk op. Ze creëren dus geen stress of frustraties en doen niet aan projectie. Zij hebben oog voor de reële behoeften van het kind en dringen zichzelf niet op.

Zij laten zich inlichten over de wijze waarop je het best kunt omgaan met jongeren, over hun mogelijkheden op bepaalde leeftijd of ontwikkelingsstadium.

Ouders hebben respect voor de beslissingen van de trainer, coach, jeugdsportbegeleider, scheidsrechter. Zij zijn positief aanwezig in de club en hebben ook belangstelling voor andere kinderen en hun prestaties en vorderingen.

Besluit Besluitend zouden wij kunnen stellen dat sport een belangrijk vormingsgebied is, een sociaal atelier waar jongeren op een zeer constructieve manier kunnen begeleid worden op hun weg naar volwassenheid.

Daartoe is een bepaalde intentionaliteit nodig, die zeker bij heel wat begeleiders aanwezig is. Een intentionaliteit gebaseerd op ethische keuzes ter bescherming van de integriteit van de ons toevertrouwde jongeren.

Bond voor Lichamelijke Opvoeding nr. 3 / 2010

15

VWHOW YRRU

%HQ MLM NODDU YRRU GH

Y X Y X Y X 'DQ\ 3XQLH 3OH]DQWVWUDDW 6LQW 1LNODDV X 'D 'D 'DQ\ 3 ' Q\ 3XQLH X 3 XQL 3O 3O 3H

]ZHPEDGGDJHQ" ]DWHUGDJ HQ ]RQGDJ QRYHPEHU

je op

een kijk

. agen.be n voor d d a b m we ideeĂŤ www.z at leuke mber,

eker Neem z

lw nove d je hee 20 en 21 n a v Hier vin d n ke mbad het wee het zwe in n e tijdens huis k voor t nt. maar oo r mome e d n a n op ee wel een

odil de krok hemaweek n Karel a nt k e e n r ie o thal.l ijn vo Missch z p r e de spor iet, w in r e , d b n lu o c leuk deugn sport tje een l, in de e o e o b h eren, c n s e op lle kind rtje, e a u u n g a ďŹ v k Een leu teelt de harten jaar. ij s sde maar h r tot stoere ze e t u e p van

www.zwembad www.zwembaddagen.be d www..zwembad =ZHPPHQ GD¡V OHXN HQ JH]RQG (Q RS ]DWHUGDJ HQ ]RQGDJ QRYHPEHU ZRUGW KHW QRJ OHXNHU =ZHPPHQ GD¡V OHXN HQ JH]RQG (Q R 'DQ LV KHW IHHVW LQ KHW ]ZHPEDG YRRU MH KHOH IDPLOLH 9UDDJ LQ KHW ]ZHPEDG ZDW ]H YRRU MXOOLH LQ SHWWR KHEEHQ 'DQ LV KHW IHHVW LQ KHW ]ZHPEDG YRR

16

2I ZLO MH ZHWHQ ZDDU MH PHH NDQ JDD .LMN GDQ VQHO RS ZZZ ]ZHPEDGGDJHQ EH 2I ZLO MH ZHWHQ ZDDU MH PHH NDQ JDDQ VSHWWHUVSHOHQ"

Touwenparcours en veiligheid programmabegeleiding

In dit artikel bespreken we het veiligheidsmanagement van touwenparcours. Het is een update van het overzichtsartikel dat we in 2000 in dit tijdschrift publiceerden (Hovelynck & Geens, 2000 i) ; Een eerste deel van deze aanvulling of herziening verscheen in het vorige nummer en had betrekking op de parcoursconstructie. De verdere tekst behandelt het begeleiden van touwenparcoursactiviteiten en de achterliggende programmaorganisatie. Ze herneemt de basisbegrippen uit het artikel van 2000 en bespreekt de technische en wettelijke ontwikkelingen die sindsdien relevant zijn voor de organisatoren en begeleiders van touwenparcoursactiviteiten.

Johan Hovelynck, organisatiepsycholoog (KUL) en vrijetijdsagoog (VUB). VTS-docent Speleologie en Canyoning. Johan is zelfstandig trainer-consultant en deeltijds docent aan de KUL.

Geert Verstraete, sociaal pedagoog (KUL). Boomverzorger-klimmer (Helicon) en VTS-Instructeur B Rotsklimmen. Geert is veiligheidsverantwoordelijke bij Outward Bound België.

Beide auteurs zijn partner en opleider voor Exponent Challenge Services cvba.

Wat het wettelijk kader betreft, koppelen we het begeleiden van de parcoursactiviteiten aan de Europese norm Ropes Courses: Operation requirements (EN 15567-2) en de organisatie – en specifiek het veiligheidsmanagement – van parcoursprogramma’s aan de Belgische wetgeving op de ontspanningsevenementen (KB’s van 4.3.2002 en van 25.4.2004). Eigenlijk is er overlap: de Belgische regelgeving is, met zijn breder toepassingsgebied, minder operationeel dan de Europese norm, maar beide hebben in zekere mate betrekking op de organisator én de begeleider. De koppeling aan organiseren, enerzijds, en begeleiden, anderzijds, is dus te strikt. We hopen echter dat een verscherpt onderscheid een duidelijker overzicht biedt.

Bond voor Lichamelijke Opvoeding nr. 3 / 2010

17

Het begeleiden van parcoursactiviteiten Het begeleiden van parcoursactiviteiten is sinds 2008 geregeld door de EN 15567-2 met betrekking tot Ropes Courses: Operation requirements.

We nemen deze norm als uitgangspunt voor een bespreking van de veiligheidsaspecten die voor de parcoursbegeleider van belang zijn, dat wil zeggen: vanaf het moment dat de begeleiders een groep op het parcours ontvangen tot bij het vertrek van de deelnemers. De ruimere omkadering komt daarna aan bod: in zover EN 15567-2 ook aspecten van de organisatie behandelt, stellen we die zoveel mogelijk uit tot het volgende deel.

Onze bespreking van de parcoursbegeleiding is geen technische instructie. Die hoort op het terrein te gebeuren. Wel zetten we een aantal normen en gebruiken in de professionele parcoursbegeleiding op een rijtje, en belichten we wat de relevante literatuur hierover zegt. We behandelen achtereenvolgens de taakomschrijving van de parcoursbegeleiding, de groepssamenstelling, de fysieke geschiktheid van de deelnemers, de parcoursinspectie bij aanvang van de activiteiten, de programmaopbouw, het beveiligen, parcoursevacuaties, en tenslotte de psychologische veiligheid van de deelnemers.

»» Taakomschrijving van de parcoursbegeleiding De Europese norm biedt voor het eerst een formele taakomschrijving van de parcoursbegeleiders en maakt daarin een onderscheid tussen twee functies, namelijk de “instructor” en de “rescuer” (EN 15567-2 (2008) 3.1 & 3.3). In het Nederlands spreken we verder over begeleiders en redders. Beiden zijn belast met de volgende taken, en moeten daartoe opgeleid zijn: • De nodige informatie geven om er voor te zorgen dat de uitrusting en de elementen correct gebruikt worden; • Verifiëren dat deelnemers het juiste materiaal gebruiken; • De zelfstandigheid van deelnemers op een testparcours evalueren; • Verifiëren dat de veiligheidsinstructies nageleefd worden; • De deelnemers bijstand verlenen.

Het onderscheid tussen beide functies bestaat eruit dat de redder er voor instaat dat deelnemers zonodig op het element geholpen worden of naar de grond geëvacueerd worden, terwijl de taak van de begeleider in dat geval beperkt is tot het verwittigen van een redder.

18

Daarnaast omschrijft de Europese norm drie niveaus van supervisie (EN 15567-1), namelijk: • Niveau 1 vergt dat “an instructor can physically intervene”; • Niveau 2 vereist dat “an instructor can clearly see the participant and intervene verbally”; • Niveau 3 betekent dat “an instructor is in a position to communicate verbally with and provide adequate assistance to participants”.

Het belang hiervan is dat de norm verschillende supervisieniveaus oplegt voor bepaalde doelgroepen en typen van beveiliging. We gaan er verder van uit dat vooral Niveau 1 en 2 van belang zijn. In praktische termen gaat Niveau 1 om een begeleiding die in staat is om de beveiliging van deelnemers over te nemen zodra dat nodig zou zijn. Bij toprope-systemen gebeurt dit op de grond, bij andere systemen op hoogte. Niveau 2-supervisie vindt ongeacht het beveiligingsysteem plaats van op de grond of van op een beveiligd platform: de begeleiding houdt toezicht en kan instructies geven, maar niet daadwerkelijk tussenkomen. De bepaling van Niveau 3 blinkt uit door vaagheid. De bepaling is op het laatste moment in de Europese norm opgenomen, onder druk van (Franse) grootschalige recreatieve parcours waarvoor zelfs toezicht van op grond te veeleisend blijkt.

De Franse regelgeving gaat er trouwens van uit dat deze activiteiten niet begeleid zijn en spreekt in dit verband van een “pratique autonome” (Ministère de la Santé, de la Jeunesse et des Sports, 2007, 2). Onze ervaring in dit verband is dat de EN-specificatie (15567-2 (2008) 6.2) dat “at any time any participant shall be within range of sight of either an instructor or an adult participant” – hoe minimaal ook – niet overbodig is.

»» De aard en grootte van de groep De begeleiding vangt aan bij de samenstelling van de groep waarvoor men een activiteit wil opzetten. Vanuit veiligheidsoogpunt hebben verschillende groepskenmerken belang.

De meest besproken kenmerken zijn de groepsgrootte en de verhouding begeleiders/ deelnemers. Hoewel iedereen het belang ervan onderstreept, worden zelden specifieke getallen neergeschreven (Williamson & Gass, 1993, 31; Priest & Dixon, 1990, 91; Department of Education and Science, 1989, 31). Te veel hangt af van factoren als het type doelgroep, de aard van de elementen, het beveiligingsysteem... Enkele auteurs hebben toch richtgetallen voorgesteld. Zo suggereren Ton Duindam en zijn collega’s een minimumverhouding van 1/12 (Duindam, Glas, van der Ploeg, 1996, 291). Jim Wall en Catherine Tait (1994, 6) spre-

ken van 1/6, en dat met een minimum van 2 begeleiders voor lage elementen en voor hoge elementen die beveiligd zijn met een topropesysteem, en een minimum van 3 begeleiders voor hoge elementen met een leeflijnsysteem.

Tenslotte lijkt de richtlijn van de Nederlandse Klim- en Bergsport Vereniging voor sportklimmen relevant: eerder dan een begeleiding/ deelnemers-ratio, presenteert deze een norm in termen van het aantal ‘touwgroepen’.

Een touwgroep bestaat dan uit een klimmer, een beveiliger en een backup-beveiliger, en eventueel een extra-persoon die tijdelijk geen actieve rol speelt. Een touwgroep bedraagt dus 3 à 4 deelnemers (Kardolus, 1998, 555). De vereniging gaat er van uit dat een instructeur maximum 2 touwgroepen onder zijn hoede kan nemen (Melskens, 1998, 553).

Sinds het in voege treden van de Europese norm zijn er minimum-begeleidingseisen in functie van het type beveiliging : • Voor toprope-systemen is het minimum bepaald op 1 begeleider voor 4 deelnemers op hoogte – of dus 4 touwgroepen. De supervisie moet op Niveau 1 (15567-2 (2008) 9.4).

• Voor doorlopende beveiligingsystemen is slechts 1 begeleider vereist, om bij aanvang van het parcours te verifiëren dat elke deelnemer correct ingebonden is (15567-2 (2008) 9.5).

• Voor zelfbeveiligingssystemen zijn de minimumeisen alleen in termen van het supervisieniveau gesteld, namelijk: de eerste 5 elementen moeten onder Niveau 2-supervisie gebeuren, voor verdere elementen volstaat Niveau 3 (15567-2 (2008) 9.2).

De onderliggende logica is dat deelnemers die hun leeflijnen de eerste 5 keer correct gebruiken, dat de volgende keren ook zullen doen. Voor kinderen gaat men hier niet van uit en is de norm strenger: onder 6 jaar is op het hele parcours Niveau 1-supervisie vereist en tussen 6 en 8 jaar oud Niveau 2-supervisie. Zelf zijn we er niet van overtuigd dat touwenparcours voor deze leeftijdsgroepen bedoeld zijn…

Deze normen zijn als minimumeisen te beschouwen. De Niveau 1-supervisie van 4 touwgroepen is hoogstens haalbaar als de 4 toprope-beveiligers zich in elkaars onmiddellijke nabijheid bevinden, zoals bij het uitvoeren van elementen waarop 4 klimmers samenwerken.

De supervisie van een parcours met doorlopende beveiliging is slechts mogelijk voor parcours van beperkte omvang, op open terrein en met makkelijke toegang tot de elementen als een deelnemer zich in moeilijkheden bevindt. En de

veronderstelling dat deelnemers na 5 correcte change-overs geen unclippings meer riskeren is op basis van incidentenanalyse erg betwistbaar, zodat ook daar verdere supervisie wenselijk lijkt. Tenslotte geldt voor elk van deze parcours en beveiligingssystemen dat het uitvoeren van een redding geen impact mag hebben op de algemene supervisie van de activiteit (15567-2 (2008) 9.1).

»» Fysieke conditie Een bijzonder kenmerk van de doelgroep en de individuele deelnemers is hun fysieke conditie.

De Europese norm vermeldt in dit verband slechts dat de deelnemers fysiek en mentaal in staat moeten zijn om de veiligheidsinstructies uit te voeren. In onze regio blijft het inschatten van de fysieke conditie van deelnemers in touwenparcoursactiviteiten veelal beperkt: sommige programma’s houden er helemaal geen rekening mee, andere laten de inschatting over aan de begeleider, nog andere vragen een attest van de huisarts dat de betrokkene mag deelnemen. Er is echter reden om verder te gaan. Ongevallenonderzoek wijst uit dat meer dan 20% van de letsels in avonturen(sport)programma’s het gevolg zijn van vooraf bestaande letsels (Liddle & Storck, 1995, 16). Tot deze groep horen ook de uitzonderlijke overlijdensgevallen die in onderzoek werden gerapporteerd, en die niet van traumatische maar van medische aard zijn (Liddle & Storck, 1995, 12; Furlong, Jillings, Larhette & Ryan, 1995, 6). De onderzoekers besluiten terecht aan dat specifieke voorkennis over de fysieke conditie van deelnemers de eerste stap is in de preventie van dergelijke ‘re-injuries’.

De enkele overlijdensgevallen op touwenparcours zijn nagenoeg allemaal het gevolg van hartaandoeningen bij oudere mannen.

Inspanningsfysiologisch onderzoek geeft echter aan dat bepaalde parcourselementen ook bij jongere mensen tot buitengewone hartbelasting leiden (Bunting, 1995, 10; Priest & Montelpare, 1995, 27). Het vooraf identificeren van deelnemers met een hartconditie lijkt dus aangewezen, zeker in bepaalde doelgroepen en voor bepaalde elementen. Frank Hubbell (1996, 14) raadt aan deelnemers daartoe een vragenlijst voor te leggen. Simon Priest en William Montelpare (1995) stellen zelfs voor op basis van een aantal fysieke metingen de verwachte hartritmes te berekenen – een voorstel dat in veel programma’s wellicht te omslachtig is, maar in het kader van een LO-les mogelijk educatieve waarde heeft… ii

Een laatste punt met betrekking tot fysieke conditie is de recente toename van parcoursactiviteiten voor anders-validen. De meest opvallende daarvan zijn de programma’s voor rolstoelgebruikers, op speciaal daartoe ontworpen lage en hoge elementen. Een bespreking hiervan valt buiten het bestek van dit artikel.

We willen hier wel attent maken op het gegeven dat veel rolstoelgebruikers niet alleen met functieverlies in hun benen kampen, en dat het begeleiden aandacht vergt voor de praktische implicaties van meervoudige beperkingen – iets wat op touwenparcours wel eens onderschat wordt. Een bijzonder aandachtspunt is dat rolstoelgebruikers gevoeliger blijken aan zogenaamde gordelpathologie, waarover verder meer.

Tenslotte moet de begeleiding zich ervan vergewissen dat de evacuatie- en EHBO-kit volledig zijn, en binnen handbereik. Bij een eventuele redding kan dit een groot verschil maken – we komen hier verder op terug.

parcoursinspectie

»» Programmaopbouw

Een taak die de Europese norm niet aan de begeleiding toeschrijft, maar veelal wel door begeleiders uitgevoerd wordt, is de verplichte inspectie voor elk gebruik van het parcours.

Gezien deze “routine visual check” in het eerste deel van dit artikel aan bod kwam, beperken we ons tot het vermelden van bijkomende checks waarvan het belang vaak onderschat wordt.

Op het vlak van programmaopbouw is er een belangrijk verschil tussen educatieve en recreatieve programma’s. Hoewel er tussenvormen zijn, wordt dit onderscheid blijkbaar scherper met de schaalvergroting van de recreatieve programma’s. In deze laatste is de programmaopbouw bepaald door de omloop en dus zo goed als vastgelegd bij de parcoursconstructie.

Op grotere parcours kunnen deelnemers kiezen uit verschillende omlopen (net als skipistes met kleurencode voor moeilijkheidsgraad), of hebben ze verschillende uitstapmogelijkheden. Als het parcours uitgerust is met een continuous belay system is programmaopbouw vooral een kwestie van vooraf adequaat informeren en vervolgens bottle necks vermijden. Als deelnemers met zelfbeveiliging werken, komt daar een oefenfase tussenin, waarop we dadelijk terugkomen.

Een eerste check betreft de weersvoorspellingen. Dit is zeker het geval als de locatie van het parcours erg onweersgevoelig is of sterk blootgesteld aan de wind. In regel zijn parcours bij onweer of hevige wind niet te gebruiken.

Voor weersomstandigheden als stortregen of sneeuw en ijs, die ook een impact kunnen hebben op de veiligheid van de activiteit, kan de begeleiding (of de organisator) zelf oordelen, maar onweer en rukwinden hebben mogelijk impact op de structurele integriteit van het parcours. Het parcourshandboek, geleverd door de bouwer (EN 15567-1 (2008) 8.1), geeft hierover duidelijkheid.

Educatieve touwenparcoursprogramma’s beginnen vaak met zogenaamde ‘dynamics’ – groepsoefeningen die op de begane grond plaatsvinden – en enkele lage elementen alvorens naar de hoge elementen over te gaan.

De achtergrond voor deze opbouw is vooral groepsdynamisch (Hovelynck, Vanden Auweele & Mouratidis, 2007, 113 e.v.), maar heeft ook rechtstreekser met programmaveiligheid te maken. De dynamics en lage elementen laten zowel de begeleiding als de deelnemers toe de situatie in te schatten en aan hun nieuwe setting te wennen. Als ze daarop afgestemd worden, vormen deze activiteiten bovendien

rolstoelgebruiker op hoog element

»» Parcoursinspectie

Bond voor Lichamelijke Opvoeding nr. 3 / 2010

19

een goede fysieke opwarming (Williamson & Gass, 1993, 30). Het eerder vermelde inspanningsonderzoek wijst aan dat deze ‘aanloop’ naar de meer geëngageerde hoge elementen een gunstig effect heeft op de hartbelasting (Bunting, 1995).

De hoge elementen, tenslotte, vormen veelal het hoofdaandeel van het programma. Ook daarin is sprake van een progressie. In grote lijnen valt aan te bevelen met enkele samenwerkingsopdrachten voor meerdere klimmers te beginnen. Veelal zijn dit klimelementen, zoals de Reuzeladder of het Reuzelabyrint.

Afgezien van groepsdynamische redenen, bieden deze elementen een uitgelezen gelegenheid om het toprope-beveiligen onder de knie te krijgen: de beveiligers leren terwijl de klimmers zich op lage hoogte bevinden, de klimmers worden bijkomend gespot, en Niveau 1-supervisie is makkelijker doordat de beveiligers op enkele vierkante meters geconcentreerd zijn. Als de groep vervolgens aan oversteekelementen begint, zoals de Duobalken of de Hoge Wipplank, blijft de beveiligingsmethode dezelfde, maar neemt de complexiteit toe omdat de beveiligers de klimmer parallel met het element moeten volgen, en staat ook de begeleider verder af…

Drops, zoals de Pamperpaal, vragen meestal andere beveiligingsmethoden en onderbreken de leerlijn van de beveiligers als ze te vroeg in het programma komen. Het ‘uitstellen’ van deze elementen is bovendien in lijn met de inspanningsfysiologische bevindingen over hartbelasting en met groepsdynamische overwegingen…

Niveau 2-supervisie (15567-2 (2008) 9.6)iii.

Alvorens aan de hoge elementen te beginnen, lassen een aantal programma’s een sessie ground belay in. Dat is een oefensessie waarin de beveiliging horizontaal, op de grond wordt uitgevoerd. In Noord Amerika is dergelijke sessie gebruikelijk; in Europa minder. De belangrijkste kritiek op deze en andere vormen van ‘droog oefenen’ is dat het hanteren van een (horizontaal en) nietbelast touw heel anders verloopt dan van een (verticaal) belast touw (Melskens, 1998, 550).

Daar staat tegenover dat het de deelnemers een concreet beeld geeft van de beveiligingsmethode en de volgorde van bewegingen. De Europese norm besluit dit debat tot op zekere hoogte. Ze verplicht zowel een demonstratie als een “test course”, waarop de begeleiders kunnen verifiëren of de deelnemers de beveiliging adequaat uitvoeren (15567-2 (2008) 6.3 & 6.4). Voor een zelfbeveiligingssysteem vergt dit enkele simulatie-elementen, met change-over, laag boven de grond. Voor een toprope-systeem kan dit bij aanvang van een eerste klimelement of op het moment dat de klimmer de ladder op gaat, bijvoorbeeld.

ging en de backup-beveiliger. Het eerste punt heeft betrekking op het duidelijk onderscheiden van drie deelbewegingen in de beveiligingstechniek: (1) het touw met de remhand door het beveiligingsapparaat (bijvoorbeeld een acht) trekken, (2) het touw in de rempositie blokkeren en, tenslotte, (3) de handenwissel die mogelijk maakt de cyclus te herhalen.

Op die manier gebeurt de wisseling van hand op het moment dat het touw zich in de positie van maximale wrijving bevindt. Het duidelijk onderscheid van de deelbewegingen verhoogt niet alleen de zekerheid van het beveiligen, maar ook de effectiviteit van het toezicht: het verschil tussen een correcte en een inadequate beveiliging is nu van op afstand zichtbaar.

Bovendien geldt bij beveiliging door deelnemers de standaard van een backup-beveiliger, die achter de beveiliger beide handen op het touw heeft (Melskens, 1998, 550; Kardolus, 1998, 555).

Sinds ons vorige overzichtsartikel is niet alleen de verscheidenheid, maar ook het gebruik van zelfblokkerende remmechanismen toegenomen. In ons artikel van 2000 stelden we ons ten aanzien van deze toestellen

Uitgezonderd op grote omlopen gebeurt de beveiliging van de hoge elementen veelal met een assisted belay of toprope-systeem.

De redenen daarvoor kwamen eerder aan bod: makkelijker toezicht dan zelfbeveiliging en gemakkelijkere evacuatie. Steeds meer

»» Beveiligen: instructie en toezicht Hoewel de beveiliging in dit artikel al meermaals aan bod kwam, verdienen het aanleren en superviseren van de beveiliging extra aandacht. We beginnen daarbij met de dynamics en lage elementen.We presenteerden deze eerder als een stap naar veiligheid op hoge elementen. Dit is tot op zekere hoogte misleidend. Ten eerste zijn dynamics en lage elementen in vele educatieve programma’s de hoofdactiviteiten, en staan ze niet per se in functie van hoge elementen. Ten tweede gebeurt het gros van de ongevallen op touwenparcours bij deze activiteiteniii. Vaak neemt de groep veiligheid hier minder ernstig en bovendien is spotting als beveiligingsmethode minder trefzeker dan een correct gehanteerd touw. Een goede instructie en het geregeld opnieuw attent maken van de groep zijn hier dus aangewezen. De Europese norm verplicht hier

20

beveiliger met back-up beveiliger

1

deelnemer op een evenwichtsbalk

mensen raken met deze beveiligingsmethode vertrouwd door de popularisering van het sportklimmen, maar in de institutionele buitensport leidde incidentenanalyse tot een aantal specifieke standaards. De belangrijkste daarvan zijn de driedelige beveiligingsbewe-

drieledige beveiligingsbeweging

terughoudend op. Sindsdien bevestigden een reeks incidenten en enkele ongevallen dat de automatische blokkering van een plots belast touw geen finale oplossing biedt. De kwaliteit van de toestellen is daarbij geen hoofdzaak.

De Gri-Gri (van Petzl) is al jaren koploper en doet dit mits correct gebruik, waarvoor het ontworpen is. Ondertussen zijn verschillende alternatieven beschikbaar, die dat ook doen.

De Eddy (van Edelrid), bijvoorbeeld, voorziet zelfs een bijkomende functie om te voorkomen dat bepaalde paniekreacties van de beveiliger zouden resulteren in de val van de klimmer. Het gebruik van deze toestellen in touwenparcoursprogramma’s kent echter een dubbele moeilijkheid, namelijk: • Zelfblokkerende beveiligingstoestellen worden te vaak gezien als een alternatief voor attent beveiligen en superviseren.

Dat zijn ze geenszins (Schweinheim, 2003; Mason, 2010). Ondanks de richtlijnen van de producenten creëren ze toch vaak een illusie van veiligheid en daarmee een zekere nonchalance.

• Zelfblokkerende toestellen als de Gri-Gri en de Eddy bemoeilijken het leren beveiligen.

De leercurve ligt er heel anders dan bij het gebruik van een klassieke acht, bijvoorbeeld. Tenzij de begeleiding hier nadrukkelijk aandacht aan besteedt, trekt de beveiliger slechts touw door het apparaat tot de klimmer boven is. Daarbij krijgt de remhand geen voeling met het eigenlijke beveiligingswerk. Als de klimmer vervolgens wil zakken, heeft de beveiliger één hand nodig om de veiligheidshendel over te halen en moet hij of zij met het andere, onervaren hand het touw hanteren. Dat gebeurt doorgaans wanneer de klimmer zich op het hoogste punt bevindt, zodat de leercurve op het zelfde moment ‘piekt’ als het risico. Ons inziens is het resultaat dat zelfblokkerende beveiligingstoestellen het risico concentreren, eerder dan reduceren…

Samengevat: we achten het gebruik van zelfblokkerende remmechanismen door deel-

2

nemers in de institutionele buitensport veilig voor zover de drieledige beveiligingsbeweging en de backup-beveiliger als norm gehandhaafd blijven. De vraag is welke organisator er dan de meerwaarde nog van ziet…

Voor parcours met self belay gelden vergelijkbare principes: duidelijk onderscheiden beveiligingsbewegingen en een backup. Die principes nemen bij het gebruik van leeflijnen wel een andere vorm aan. Het onderscheiden van de beveiligingsbewegingen betekent hier dat de deelnemers slechts één leeflijn tegelijk bedienen. Dat lijkt evident, maar de oorzaak van unclippings is vaak dat de klimmer met elke hand een leeflijnmusketon hanteert. Hij of zij heeft uiteraard niet de bedoeling beide musketons tegelijk te openen, maar een kleine hapering in deze werkwijze volstaat om onbeveiligd te zijn. Om dat te voorkomen is het aangewezen beide musketons één voor één met dezelfde (dominante) hand te bedienen. De backup bestaat er uit dat elke veiligheidshandeling die de klimmer op het parcours stelt, door een ‘buitenstaander’ gecheckt wordt. Met andere woorden: alvorens de klimmer één van zijn leeflijnen losmaakt, zal hij aan een partner op de grond vragen deze handeling goed te keuren. Deze werkwijze is in touwenparcoursmiddens gekend als het “buddy system” (Wall & Tait, 1994, 6).

De recente ontwikkeling van leeflijnsets waarvan beide musketons slechts beurtelings open kunnen, biedt mogelijk een systeem voor zelfbeveiliging dat het risico op unclippings elimineert. We vermeldden in Deel 1 de Smart Belay (van Edelrid) en de Safe-link SBB (van Bornack). Onze eerste ervaringen zijn positief.

Modellen die extra handelingen vergen, zijn mogelijk moeilijk voor kinderen, maar het is nog te vroeg om hierover uitspraak te doen.

Ongeacht het gebruikte systeem blijken vooral de overgangsmomenten van belang voor beveiliging en supervisie. Daarmee bedoelen we: momenten waarop de klimmer en / of

3

beveiliger een aan de gang zijnde beweging onderbreken en een nieuwe beweging inzetten. Voorbeelden zijn: het moment waarop de klimmer de begane grond verlaat, het moment waarop hij stopt met klimmen en een horizontale beweging over het element inzet, het moment waarop de klimmer van één element naar het volgende overstapt, en het moment waarop de klimmer het element verlaat om terug naar beneden te komen.

Incidenten en ongevallen vinden veelal plaats op deze veranderingsmomenten, en ze vergen dan ook een nabije aandacht van zowel de klimmer, de beveiliger of buddy, als van de begeleiding. Om deze momenten te markeren maakt men op vele parcours gebruik van zogenaamde ‘klimcommando’s’: standaarduitspraken waarmee klimmer en beveiliger aan elkaar te kennen geven wat de volgende stap is en dat ze daar allebei klaar voor zijn…

»» Touwevacuaties en accident response De functie van de beveiliging is van een eventuele val van de klimmer op te vangen.

Het is echter een vergissing te denken dat het daarbij stopt. Eens de val opgevangen, is de vraag op welke manier de klimmer terug op het element of op de grond komt. Bij topropesystemen is dit zelden een probleem: de beveiliger laat de klimmer gewoon in het touw zakken, zoals dat anders bij het eind van het element zou gebeuren. Bij zelfbeveiligings- en doorlopende beveiligingssystemen wil dat wel eens anders liggen: de klimmer hangt in één of twee leeflijnen naast of onder het element en als hij of zij niet zelfstandig terug op het element raakt, zal de begeleiding moeten tussenkomen. De Europese norm schrijft deze taak toe aan een rescuer, die daarvoor opgeleid is (15567-2 (2008) 3.3).

Een grondige bespreking van touwreddingen valt buiten het bestek van dit artikel, maar voor begeleiders en organisatoren lijken 3 aandachtspunten hier gepast, namelijk: • Tijd is belangrijk! In een klimgordel hangen is geen gezonde positie: na enige tijd verzamelt zoveel bloed in de beenaders dat een doorbloedingsprobleem ontstaat, gekend als ‘gordelpathologie’ of ‘hangtrauma’ (Weems & Bishop, 2003, 86). De medische benaming voor het fenomeen is ‘orthostatische shock’ (Seddon, 2002, 13). Symptomen treden op vanaf minder dan 10 minuten bewegingloos hangen en overlijden kan volgen vanaf 15 minuten later. De klimmer kan de ontwikkeling van het syndroom vertragen door

Bond voor Lichamelijke Opvoeding nr. 3 / 2010

21

evacuatieoefeningen het bewegen en omhoog brengen van de benen. Hoewel op touwenparcours geen enkel geval van orthostatische shock gerapporteerd is, stemmen opleiders en federaties hun normen wel op dit fenomeen af. Zo vergt certificatie doorgaans de uitvoering van een redding binnen een bepaalde tijd, variërend tussen 3 en 10 minuten.

• De reddingsmethoden moeten aangepast zijn aan de parcoursconstructie. Doorheen de jaren ontwikkelden opleiders diverse standaard-evacuatiemethoden, met als belangrijkste criteria snel en veilig. Met de recente ontwikkelingen in de parcoursbouw moeten de krachten die een aantal van deze methoden op de constructie uitoefenen echter kritisch bekeken worden: zeker bij zogenaamde ‘statische’ parcours kunnen

bepaalde reddingsmethoden de toegelaten belasting op de veiligheidskabel benaderen. Het is dus belangrijk hierin de in Deel 1 besproken User manual for operators’ te volgen.

• Parcoursbegeleiders bewegen zich steeds op hoogte met zelfbeveiliging. Begeleiders die op een parcours met assisted belay werken, zijn na het voorgaande mogelijk opgelucht dat dit soort kwesties bij hen niet aan de orde is. Op elk parcours wordt echter met zelfbeveiliging gewerkt, namelijk door de staf, bijvoorbeeld bij het uitvoeren van een inspectie of een kleine herstelling. Het inoefenen van reddingen is daarom op elk parcours belangrijk…

»» Psychologische veiligheid We ronden het deel over de programmabegeleiding af met een veiligheidsaspect dat vaak uit het oog verloren wordt: de psychologische veiligheid. In de buitensportsector kwam het idee quasi niet aan bod tot outdoor trainers en adventure therapists het ter sprake brachten, veelal met de term ‘emotionele veiligheid’ (Vincent, 1995; Gillis, 1995; Ringer & Spanoghe, 1997). In de context van arbeidsveiligheid wordt er naar verwezen als ‘psychosociale’ of ‘mentale’ veiligheid (Depue, 1991). De complexiteit van dit onderwerp is van een andere orde dan het installeren en superviseren van beveiligingsmechanismen die we tot hiertoe bespraken, en valt buiten het bestek

van dit artikel. We beperken ons hier tot de eerste stap in de preventie van psychologische schade, die vaak wordt samengevat als ‘challenge by choice’iv. Deelnemers bouwen doorgaans hun eigen veiligheden in, en indien men daar omzichtig mee omspringt is mentale schade hoogst onwaarschijnlijk. Het is daarom een zinvol uitgangspunt deelnemers niet onder druk te zetten om elementen uit te voeren waar ze echt weigerachtig tegenover staan.

Touwenparcours hebben, net als een aantal andere outdoor-activiteiten, de capaciteit onvermoede kwetsbaarheden aan de oppervlakte te brengen en de begeleiding van deze activiteiten hoort zich dus bewust te zijn van de soms subtiele dwang die ze op deelnemers uitoefent. Daarnaast is het herkennen en gericht aanpakken van groepsdruk erg belangrijk.

»» Programma’s begeleiden en organiseren De begeleiding is veelal doorslaggevend in de indruk van opdrachtgevers en deelnemers over de kwaliteit en veiligheid van een touwenparcours. In dat opzicht verdienen de punten in dit tweede deel van ons artikel de aandacht van alle betrokkenen – zowel klant als aanbieder.

Kwaliteit van de begeleding is echter onmogelijk, zeker op langer termijn, zonder een back office die daartoe de condities creëert. De veiligheidsaspecten van de achterliggende organisatie van touwenparcoursprogramma’s bespreken we als een afzonderlijk aandachtsveld in het volgende nummer van dit tijdschrift.

Referenties Bunting, C. (1995). Physiological measurements of stress during outdoor adventure activities.

Journal of Experiential Education, 18(1), 5-11 Depue, C. (1991). Veiligheid en gezondheid bij de arbeid. Antwerpen: Provinciaal Veiligheidsinstituut.

EN 15567-1 (2008). Sports and recreational facilities - Ropes courses - Part 1: Construction and safety requirements. Brussel: NBN. EN 15567-2 (2008). Sports and recreational facilities - Ropes courses - Part 2: Operation requirements. Brussel: NBN. Furlong, L., Jillings, A., Larhette, M. & Ryan, B. (1995). Project Adventure twenty year safety study. Hamilton: PA. Gillis, L. (1995). Performing an emotional rescue. Ziplines, 11(4), 20-23 Gilsdorf, R. (1999). Gestalt and experiential education, in Itin C. (Ed), Adventure therapy: exploring the boundaries. Boulder: AEE. Hovelynck, J. & Geens, S. (2000). Touwenparcours en veiligheid: een overzicht. Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding, (2), 13-17 & (3), 18-23.

Hovelynck, J., Vanden Auweele, Y. & Mouratidis, T. (2007). Group development in the physical education class, in Liukoonen, J. et al. (Eds). Psychology for physical educators.

Champaign: Human Kinetics.

Kardolus, J. (1980). Sportklimmen en veiligheid. Lichamelijke opvoeding, 86(12), 554-555.

Kern, V., Kölblinger, M., Haselbach, M., Rademächers, B. & Schweinheim, F. (2005). Accidents, psychological incidents and near-misses 2004/2005: a survey compiled by the European Ropes Course Association. Köln: ERCA report.

Liddle, J. & Storck, S. (1995). Adventure program risk management report. Boulder: AEE. Melskens F. (1998). Veilig sportklimmen op school. Lichamelijke Opvoeding, 86(12), 548-543.

Ministère de la Santé, de la Jeunesse et des Sports (2007). Protection du public dans le cadre des activités physiques et sportives des «parcours acrobatiques en hauteur» (PAH). Parijs: omzendbrief 30.7.

Dit artikel is beschikbaar op www.exponent-cts.com.

Een omschrijving van deze vragenlijst en de fysieke metingen zijn ook te vinden in ons eerder artikel (Hovelynck & Geens, 2000, 23). iii Recente ongevallengegevens van de European Ropes Course Association (Schweinheim, 2003; Kern e.a., 2005) suggereren het tegendeel, maar dit is o.i. toe te schrijven aan het

Ringer M. & Spanoghe F. (1997). Can’t he see me crying inside? Managing psychological risk in adventure programs. Ziplines, 13(3), 41-45.

Schweinheim, F. (2003). Accidents, psychological incidents and near-misses 2002/2003: a survey compiled by the European Ropes Course Association. Köln: ERCA report.

Seddon, P. (2002). Harness suspension: review and evaluation of existing information. Norwich: Health & Safety Executive Research Report 451.

Siebert, W. & Gatt, S. (1998). Zero accident: qualitätsstandards für erlebnisorientierte Wirtschaftstrainings. Alling: Fachverlag Sandman.

Verhelst, M. (Red)(1998). Eerstehulpinitiatie voor jeugdleiders. Brussel: Rode Kruis Vlaanderen Vincent, S. (1995). Emotional safety in adventure therapy programs: can it be defined? Journal of Experiential Education, 18(2), 76-81.

Wall J. & Tait C. (1994). Ropes Course Manual. Dubuque: Kendall/Hunt.

Weems, B. & Bishop, P. (2003). Will Your Safety Harness Kill You? Occupational Health & Safety magazine, 27(3), 86-90.

Williamson, J. & Gass, M. (Eds)(1993). Manual of accreditation standards for adventure programs. Boulder: AEE. Auteurs Johan Hovelynck: organisatiepsycholoog (KUL) en vrijetijdsagoog (VUB).

VTS-docent Speleologie en Canyoning. Johan is zelfstandig trainer-consultant en deeltijds docent Organisatiepsychologie aan de KUL. Geert Verstraete: sociaal pedagoog (KUL). Boomverzorger-klimmer (Helicon) en VTS-Instructeur B Rotsklimmen. Geert is veiligheidsverantwoordelijke bij Outward Bound België.

Beide auteurs zijn partner en opleider voor Exponent Challenge Services cvba.

i

ii

22

iv

ontbreken van zogenaamde blootstellingsgegevens en de gegevensverzameling op recreatieve parcours die alleen (of vooral) hoge elementen aanbieden.

Dit gebruik van het begrip ‘challenge by choice’ is erg vereenvoudigd: het is niet alleen een breed aanvaarde norm in programmaveiligheid (Williamson & Gass, 1993, 7; Siebert & Gatt, 1992, 29), maar ook een experiëntieel leerprincipe (Gilsdorf, 1999).

s e r u s s e l b t r o Sp chamelijke Opvoeding: in de Li ? k a a z d o o n n e e e i t is preven

bij professionelen

erste ledematen

oek, fysieke belasting, ond

ures, preventie, onderz Trefwoorden: sportbless

Lennert Goossens Universiteit Gent, vakgroep Sporten

Bewegingswetenschappen

INLEIDING Sportblessures zijn een groot probleem binnen de Lichamelijke Opvoeding. Niettegenstaande de omvang van het probleem sportblessures bij studenten en leerkrachten Lichamelijke Opvoeding nog niet geheel duidelijk is, bestaat reeds voldoende aanleiding om de noodzaak van een blessurepreventief beleid te onderkennen. Bestaande blessurepreventieve programma’s uit de sport werden tot op heden echter nog niet in de context van de Lichamelijke Opvoeding toegepast. Toch zijn er voldoende gelijkenissen tussen blessures in de algemene sportcontext en in de Lichamelijke Opvoeding die vertaalbaarheid van deze programma’s doen vermoeden. Verschillende karakteristieken inherent aan de Lichamelijke Opvoeding zouden bovendien de toepasbaarheid ervan kunnen vergemakkelijken.

BLESSURES IN SPORT Sport geeft aanleiding tot een pak blessures.

Adolescenten in het bijzonder lopen een verhoogd risico op deze vorm van lichamelijke problemen en dit door een hoge sportparticipatie in tijden van belangrijke fysiologische veranderingen. Jammer genoeg blijken sportblessures één van de belangrijkste redenen om te stoppen met regelmatige sportbeoefening of deelname aan recreatieve activiteiten (Jones et al., 2000).

Dit gegeven dient ernstig in overweging genomen te worden, gezien de belangrijke gezondheidsgerelateerde voordelen van sportbeoefening tijdens onze levensloop.

Bovenop deze gevolgen voor de fysieke gezondheid hebben blessures ook een niet

Greet Cardon Universiteit Gent, vakgroep Sporten

Bewegingswetenschappen

Dirk De Clercq Universiteit Gent, vakgroep Sporten

Bewegingswetenschappen

te onderschatten sociale en economische impact. Gelukkig werden recent verschillende effectieve interventies ontwikkeld ter preventie van sportgerelateerde blessures.

SPORTBLESSURES BIJ STUDENTEN EN LEERKRACHTEN LICHAMELIJKE OPVOEDING Rekening houdend met de hoge mate van blootstelling aan fysieke belasting bij studenten Lichamelijke Opvoeding door de uitoefening van sport en verwante bewegingsactiviteiten (variërend van 5 tot 12 uur intracurriculaire sport per week), zou men bij deze populatie een hoog risico op blessures kunnen verwachten. Studenten LO in het hoger onderwijs en leerlingen van de derde graad secundair onderwijs in een sportrichting samen, gaat dit in Vlaanderen naar schatting om een groep van om en bij de 5000 studenten. Gezien de grootte van deze groep spreken we hier toch over een aanzienlijk probleem. Tot op heden deden relatief weinig studies onderzoek naar het risico op blessures bij studenten Lichamelijke Opvoeding, maar de beschikbare data bevestigen onze veronderstelling. In een onderzoek uit 1996 aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding in Tilburg (Nederland) stelden Twellaar en collega-onderzoekers overheen een periode van 4 jaar 525 blessures vast bij 136 studenten in de lerarenopleiding Lichamelijke Opvoeding. Deze kwetsuren waren voornamelijk gelokaliseerd ter hoogte van de onderste ledematen en meer specifiek ter hoogte van het enkel(20,6%) en kniegewricht (12,2%). Andere, vergelijkbare onderzoeken bevestigen deze

resultaten.

Ook tijdens de uitoefening van een job als leerkracht Lichamelijke Opvoeding blijft de blootstelling aan fysieke belasting zeer hoog.

Aangezien daarenboven de belastbaarheid verlaagt tengevolge van het verouderingsproces, is het risico op blessures vermoedelijk ook bij deze populatie vrij hoog.

Een onderzoek van Sandmark en collegaonderzoekers uit 1999 bij Zweedse leerkrachten Lichamelijke Opvoeding bracht een aanzienlijke fysieke werkbelasting aan het licht, en dit voornamelijk als gevolg van een hoge belasting op de onderste ledematen.

In overeenstemming met deze resultaten vonden Lemoyne en collega-onderzoekers (Canada, 2007) een totaal van 37,6% van de bevraagde leerkrachten Lichamelijke Opvoeding die tijdens het voorbije jaar op het werk te kampen hadden met één of meerdere blessures. Bij deze groep professionelen bleken de lage rug gevolgd door de onderste ledematen het vaakst gekwetst. Statistieken als deze hebben verregaande gevolgen, zowel op gezondheids- als op economisch vlak. Leerkrachten Lichamelijke Opvoeding in Zweden blijken daardoor vaker afwezig te zijn van het werk dan de gemiddelde Zweed, veranderen vaker van job (invulling) en weinigen onder hen zijn capabel om binnen de Lichamelijke Opvoeding te werken tot pensioengerechtigde leeftijd (Sandmark, 2000).

TOEKOMSTIG ONDERZOEK

»» 1. HET PROBLEEM IN VLAANDEREN IN KAART BRENGEN In navolging van de eerder vermelde resultaten is een eerste noodzaak dus het

Bond voor Lichamelijke Opvoeding nr. 3 / 2010

23

verwerven van een beter inzicht in het risico op blessures bij studenten en leerkrachten Lichamelijke Opvoeding in Vlaanderen. Cijfermateriaal met betrekking tot grootte, aard en ernst van het probleem zou ons net deze evidenties verschaffen, noodzakelijk ter verantwoording van een preventief georiënteerde benadering binnen het beroepsveld van de Lichamelijke Opvoeding. Aan de hand van goede kennis en begrip omtrent de aard van de blessures zal het mogelijk zijn het programma specifiek te richten naar de preventie van die blessures die het vaakst voorkomen binnen onze doelgroep. Een uitgebreid onderzoek van het probleem zal ons tevens helpen bij de ontwikkeling van een intrinsiek preventief programma (gebaseerd op modificatie van één of meerdere interne risicofactoren, bijvoorbeeld een zwakke proprioceptie) en bij de implementatie ervan in een populatie van studenten en leerkrachten Lichamelijke Opvoeding.

In een eerste fase zullen we bij eerstejaarsstudenten studierichting Lichamelijke Opvoeding en Bewegingswetenschappen van de Universiteit Gent gedurende één academiejaar alle blessures registreren. In een tweede fase zal deze registratie uitgebreid worden naar een grote groep studenten en leerkrachten Lichamelijke Opvoeding in Vlaanderen. Op die manier hopen we een duidelijk beeld te scheppen van het blessurelandschap bij twee subgroepen binnen de professionele Lichamelijke Opvoeding in Vlaanderen.

»» 2. EVALUATIE VAN BESTAANDE PROGRAMMA’S

24

Een tweede noodzaak betreft de evaluatie van effectieve blessurepreventieve programma’s uit de sportcontext op vlak van vertaalbaarheid en toepasbaarheid in de context van de Lichamelijke Opvoeding.

Logischerwijs zijn bestaande programma’s ter preventie van sportblessures bruikbaar in deze context, voornamelijk vanwege het sportieve karakter (weliswaar in een didactisch-methodologisch kader) van de opleiding.

De meest effectieve intrinsieke preventiestrategieën voor de reductie van blessures ter hoogte van de onderste ledematen blijken, naast balansprogramma’s, de multiple interventies te zijn. Deze laatste gaan uit van een multifactoriële benadering en nemen bijgevolg in hun programma verschillende elementen op. Gebruikte elementen omvatten bewustmakingsprogramma’s (onderwijzen van theoretische achtergrond met betrekking tot blessuremechanismen en aanleren van correcte technieken), opwarming en cooldown, stretching, krachttraining en balansoefeningen. Hewett en collega-onderzoekers (1999) bijvoorbeeld, bewezen de effectiviteit van een programma bestaande uit flexibiliteit, plyometrie en gewichtstraining bij vrouwen betrokken bij drie balsporten. Emery en collega-onderzoekers (2007) vonden ook significante resultaten bij zowel vrouwelijke als mannelijke basketballers, en dit na toepassing van een programma bestaande uit aerobics, stretching en balansoefeningen. Wanneer we alle bestaande preventieve studies nader bekijken, merken we

iets merkwaardigs betreffende de groepen door wie de programma’s werden uitgetest.

Met uitzondering van enkele richtten alle onderzoeken zich tot doelgroepen binnen een specifieke sportdiscipline. Voetballers, basketballers en handballers zijn vaak terugkerende interventiegroepen. Slechts enkele onderzoekers onderscheiden zich op dit gebied. Sommigen (o.a. Collard et al., 2010) testten hun interventie in een populatie bestaande uit schoolgaande kinderen.

Anderen (o.a. Brushoj et al., 2008) volgden de hypothese dat een bepaalde periode van intensieve fysieke belasting en sportbeoefening mogelijks een hoge blessure-incidentie zou teweeg brengen. Om die reden volgden zij militairen nauwgezet op tijdens intensieve trainingsperiodes. Het is logisch dat er een positief verband zou zijn tussen duur, frequentie en intensiteit van fysieke activiteit en de hoeveelheid blessures, en dat maakt het hoogst opmerkelijk dat tot op heden geen enkele studie de focus legde op de context van de professionele Lichamelijke Opvoeding.

Nochtans zijn er voldoende redenen om aan te nemen dat verscheidene elementen uit bestaande preventieve programma’s hun effectiviteit zouden kunnen bewijzen in de professionele Lichamelijke Opvoeding. De meerderheid van de activiteiten in LO-context zijn immers sportgeoriënteerd. Reken daarbovenop de vergelijkbare karakteristieken van blessures in algemene sportcontext met deze in LO-context, en de link is snel gelegd. Verschillende andere gegevens

steunen onze werkhypothese dat de context van de professionele Lichamelijke Opvoeding het perfecte werkveld voorziet om als gevolg van de uitvoering van intrinsieke preventieve programma’s een sterke reductie in blessureincidentie te bekomen. Ten eerste bezit deze populatie meer dan gemiddelde theoretische biomedische kennis. Een bewustzijn en begrip van blessures verlaagt de incidentie ervan significant (o.a. Ettlinger et al., 1995).

Het toepassen en actualiseren van de biomedische basiskennis naar sportblessures kan de effectiviteit van preventieve programma’s bij LO-ers opdrijven. Daarenboven behelst de opleiding tot leerkracht Lichamelijke Opvoeding fitnessoefeningen met gezondheidsgerelateerde toepassingen en ook het oefenen van dynamische stabiliteit in disciplines als vechtsport, gymnastiek en dans. Deze aspecten worden momenteel wellicht nog onvoldoende systematisch toegepast, maar zullen door hun inherente aanwezigheid in de opleiding de implementatie van preventieve programma’s vergemakkelijken.

worden, wat de participatie optimaliseert.

RELEVANTIE VAN BLESSUREPREVENTIE IN DE LICHAMELIJKE OPVOEDING

De aanleidingen voor implementatie van deze preventieve maatregelen in de opleiding LO liggen voor de hand: geblesseerde studenten missen vaak talrijke lessen en oefentijd, wat niet zelden leidt tot herexamens of zelfs een jaar overdoen of zelfs het moeten herorïenteren naar een andere richting. Niet alleen voor zijn of haar carrière komt dit ongelegen, het zal de student ook dwingen in nieuwe sociale situaties en dit kan ook een nefaste invloed hebben op de mentale gezondheid. Naast de directe kosten van de blessure zullen de ouders ook moeten opdraaien voor een extra jaar hoog oplopende studiekosten.

Maar de negatieve gevolgen van sportblessures zijn niet beperkt tot studenten LO alleen. Wanneer gespecialiseerde leerkrachten gekwetst zijn, omvatten directe consequenties een verlies van fysieke activiteit voor de leerlingen, dubbele kosten voor de Als laatste zal het bewustzijnsaspect en werkgever tengevolge van de nood aan een Door het de Lissabonverdrag ook een educatieve rol van sport promoten de en partners in eigen gezinssituaties land, maar ook hiermee samengaand het(genbesef van ver- wordtvervanger moeilijke voor dergelijkheid, mensen met een handimet de Europese instellingen (Europese Formele Europese Raad van de ministers cap, bescherming van jongeren,…)

Commissie, Europees Parlement) en de van Sport opgericht, waar de lidstaten regaande gevolgen van blessures vermoede leerkracht zelf.

• uitwisseling van kennis, dialoog en goed andere Europese lidstaten. hun concreet engagement op het vlak beheer van detot sportorganisaties bevor- motivatie van sport uitspreken een zijn er ook nog de talrijke nadelen delijk leiden een sterkere en en gezamenlijk En dan deren (licentiesystemen, mobiliteit van De Vlaams minister van Sport Philippe aantal prioriteiten stellen. sporters/trainers,..)

Muyters zal die Europese vergaderingen bij uitbreiding een hogere participatiegraad waar schoolgaande kinderen met te kampen • projecten die bijdragen tot een gezonde voorzitten en heeft dus een belangrijke België voorzitter van de levensstijl door middel sport rol op aanleiding het internationalevan toneelblessures. te spelen in vergelijking metvanandere populaties.

Bij krijgen naar Europese Unie in 2010 • samenwerking met andere Europese in 2010. landen en sporters internationalezwakt organisaties “gewone” de motivatie Volgens Vanaf 1 juli om 2010 tot het einde van Abernethy en MacAuley (2003) verop het vlak van sport Meer informatie over het Belgische België voorzitter zijn van de EU-voorzitterschap sportopgelopen wordt later in het sestipt de preventieprogramma’sdat uitjaartezalUnie. voeren oorzaken sportblessures Europese Voor materies waarvoor de bekendgemaakt, maar de voorbereidingen Tijd voor actie!

Gemeenschappen bevoegd zijn, werden zijn al in volle gang binnen het departemeestal snel af. Verschillende auteurs (o.a. cundair onderwijs significante ongemakken afspraken gemaakt welke Gemeenschap In 2010 wordt een oproep gelanceerd ment CJSM van de Vlaamse overheid.

België zal vertegenwoordigen. voor een acties, Steffen etaantal al., voorbereidende 2008) verkregen als gevolg voor school en sport en belangrijke implicawaarna een Europees Sport Programma Meer weten?

Zo zal Vlaanderen met betrekking tot sport zal worden in de periode 2010 vanuitgewerkt een lage participatiegraad teleurstellenties voor de hele familie van het slachtoffer.

België vertegenwoordigen en is Vlaanderen – 2012, dat actief zal zijn vanaf 2014.

Neem een kijkje op: verantwoordelijk voor het coördineren vandaarenboven Vlaamse sportfederaties,Bovendien sportclubs http://ec.europa.eu/sport.

Maar ook via deOok studieresultaten. kan een preHet is onze overtuiging dat niet het Belgisch EU-voorzitterschap Sport. en sportorganisaties zullen projecten die www.vlaanderen.be/sport kan je in 2010 beantwoorden aan de criteria berichtgevingen rondleerkrachten sport en Europa opvolventieprogramma in de kunnen opleiding ingebed enkel studenten LO, maar indienen en hun expertise kunnen delen met Europese partners. Daarnaast zullen die Vlaamse actoren ook kunnen leren van de kennis en ervaring uit andere Europese landen en op die manier hun eigen werking en projecten verbeteren.

Dat betekent niet alleen de praktisch organisatie van de verschillende evenementen, maar ook de inhoudelijke voorbereiding van de agenda, het uitwerken van de thema’s en documenten en dat allemaal in overleg met de verschillen-

ook de leerlingen en andere sporters waar zij meewerken hun voordeel zouden kunnen halen uit efficiënte preventieve maatregelen.

Wanneer een student in de opleiding Lichamelijke Opvoeding consequent blessurepreventieve strategieën dient toe te passen voor zichzelf is er een serieuze mogelijkheid dat hij of zij deze strategie blijvend zal toepassen tijdens de latere loopbaan. Bovenop de voordelen voor de eigen gezondheid van de leerkracht kan een gestructureerde toepassing van blessurepreventie aldus bijdragen tot een goede voorbereiding van de leerling op een gezonde, sportieve levensstijl. Op deze manier helpt de preventie van sportblessures bij het verwezenlijken van één van de belangrijkste objectieven van de Lichamelijke Opvoeding.

CONCLUSIE Er is wellicht een hoog risico op sportblessures bij studenten en leerkrachten Lichamelijke Opvoeding met belangrijke gezondheidsgerelateerde en economische nadelen. Het op grote schaal meer systematisch toepassen van sportblessurepreventie binnen het beroepsveld van de Lichamelijke Opvoeding lijkt dan ook gerechtvaardigd. Een gezondheidsbewuste benadering van fysieke activiteit en sport, en dit meer specifiek bij actiefactoren in de Lichamelijke Opvoeding, ondersteunt het belang van Lichamelijke Opvoeding als één van de voornaamste peilers van een gezonde samenleving.

REFERENTIES Op te vragen op de redactie

gen.

Bron: VSFmagazine 4. 2009, pp. 23-24

C h a n n el saili n g ZEEZEILEN

Ook voor uw sportdagen of sportkampen Sterk gereduceerde all-in prijzen voor scholen 1 dagreis, of meerdere dagen met overnachting mogelijk INFO: CHANNEL SAILING - Koestraat 1, 8490 Jabbeke - Tel. 050/81.53.40 - Fax 050/81.53.50 e-mail: info@channelsailing.be website: www.channelsailing.be CHANNEL SAILING: JACHTVERHUUR - JACHTCHARTER

SPORTDAG-FORMULE: 40 euro/leerling/dag - incl. verzekering, schipper, waarborg per jacht mag één begeleider gratis mee - vanaf 4 dagen: 30 euro/leerling/dag

Bond voor Lichamelijke Opvoeding 25 Bond voor Lichamelijke Opvoeding 25 nr. 3 / 2010

Tewerkstelling in de sportsector

Trefwoorden: Officiële tewerkstelling, administratieve overlast, vrijwilligersvergoeding, tewerkstellingssubsidies

De nieuwe ontwikkelingen en trends in de maatschappij en de sportsector hebben de voorbije decennia gezorgd voor een nieuwe problematiek binnen tewerkstelling in de sportsector. Het betreft niet zozeer de voltijdse of halftijdse tewerkstelling van professionals in gemeenten, sportfederaties of topclubs, maar de grote groep van trainers in sportverenigingen en bij uitbreiding van lesgevers ten dienste van gemeenten.

werkgever (sportclubs) is sportarbeid in België ronduit duur. Bovenop het brutoloon en het vakantiegeld van de trainer moet de werkgever gemiddeld zo’n 35% patronale bijdragen betalen en mag er gemiddeld nog zo’n 6,65 euro andere personeelskosten bijgeteld worden voor verzekeringen, sociaal secretariaat, administratiekosten en verplaatsingen. In totaal loopt de loonkost voor een lesgever die circa 14 euro per uur verdient voor de werkgever op tot 28 euro per uur. Voor een doorsnee sportvereniging is dit omzeggens onbetaalbaar.

»» Administratieve overlast

Knelpunten bij officiële tewerkstelling

Een bijkomend probleem is dat tewerkstelling een complexe materie vormt met heel wat administratie. Wil je als club of sportorganisatie zelf een trainer of lesgever in dienst nemen, dan moet je als werkgever aan liefst 13 verplichtingen voldoen, gaande van diverse aansluitingen tot het opmaken van reglementen en bijhouden van allerhande registers. Door deze officiële tewerkstelling kom je immers automatisch terecht in de complexe wereld van de arbeidsreglementering, de sociale wetgeving, de welzijnswet enz.

»» Arbeid is duur Het grootste probleem in de wereld van sport en tewerkstelling is dat arbeid te duur is in België. Een bachelor of master LO houdt van zijn bruto-uurloon van ongeveer 14 euro (Vlabus-tarief) amper iets meer dan 9 euro over, gebaseerd op een gemiddelde belastingschijf van 35%. Kern van het probleem is dat die bijverdienste in de belastingbrief bij het hoofdloon gevoegd wordt. Als je weet dat het verplicht minimumbedrag (leefloon) anno 2010 8,43 euro bedraagt, is het magere bedrag van 9,36 euro zeker geen wervend middel om de dag van vandaag goede trainers of lesgevers te vinden. Dit zijn absoluut geen marktconforme verloningen en dan hebben we het hier nog niet over trendy sporten, zoals bijvoorbeeld zumba waar lesgevers soms 200 euro per uur durven vragen én krijgen.

Niet alleen voor de werknemer is het verschil tussen bruto- en nettoloon groot, ook voor de 26

Een niet erg bekende, maar invloedrijke maatregel is de Programmawet van 22 december 1989 die stelt dat er een minimumtewerkstelling van 3 uur aaneensluitend en minstens 13 uur per week dient te zijn. Je mag als vereniging dus niet zomaar een trainer 2 uur per dag of 9 uren per week een contract aanbieden.

Gelukkig beschikken erkende tewerkstellingsinstanties zoals interim-bureaus en de vzw Vlabus over een uitzonderingsclausule en mogen zij wel een lesgever bijvoorbeeld 1 uur per dag verlonen.

»» Verkeerd gebruik vrijwilligersvergoeding Kan het statuut van de vrijwilliger dan niet ingeroepen worden? Neen, een trainer kan niet aanzien worden als een vrijwilliger. De vrijwilligersvergoeding is een forfaitair bedrag d.w.z. een vergoeding voor gemaakte kosten.

Dit maximumbedrag kan niet opengetrokken worden tot een verdoken bezoldiging voor

geleverde prestaties. Vrijwilligerswerk houdt in se in dat het om een onverplichte activiteit gaat. Een lesgeefopdracht veronderstelt een engagement en daar horen de drie basisprincipes van arbeid bij: loon, arbeid en gezag. Men levert in opdracht van een club of organisatie en wordt daarvoor verloond. Niet vergeten overigens dat van trainers en lesgevers competenties gevraagd worden (gediplomeerd) en ook meetbare resultaten worden verwacht.

Zonder afbreuk te willen doen aan de waarde van vrijwilligerswerk (het wassen van truitjes, spelers rondvoeren, materiaal onderhouden,…), moet men toegeven dat de verwachtingen toch enigszins anders liggen.

Financiële opportuniteiten vanuit de overheid Echte, structurele oplossingen voor dit wijdverbreid probleem in de sport bestaan nog niet.

Zowel vanuit de sport- als arbeidssector circuleren er echter wel tewerkstellingssubsidies die de financiële pijn voor sportverenigingen wat kunnen helpen verlichten.

- Gemeentelijke subsidies voor gediplomeerde en/of officieel tewerkgestelde lesgevers: het sport-voor-allen-decreet (2007) heeft die subsidiestroom nog versterkt en daarnaast ook nog eens impulssubsidies in het leven geroepen die kwaliteitsverhoging van jeugdsportbegeleiders beoogt.

- Subsidies voor en door de sportfederaties: extra decretale subsidies voor kwalitatieve jeugdprojecten bieden bijvoorbeeld soms de kans aan de aangesloten clubs om voor hun lesgevers wat geld terug te winnen.

- Project sportclubs van Vlabus: Tot eind juni 2011 kunnen sportclubs sportlesgevers via Vlabus tewerkstellen aan een tarief van 15 euro in plaats van 20 euro per uur. Alle administratieve verplichtingen worden door Vlabus overgenomen. Dankzij de inspanningen van de Vlaamse Overheid, de provinciale overheden en Vlabus zelf kunnen sportclubs hun weg naar professionalisering en legale tewerkstelling zo trachten verder te zetten.

Daarnaast bestaan er al jaren algemene tewerkstellingssubsidies waarvan ook de sportsector de vruchten kan plukken. Het betreft hier vooral mogelijkheden tot vermindering van de sociale bijdragen zoals Sociale Maribel (vanaf bepaald aantal werknemers), de 25-dagenregel (geen RSZ verschuldigd als men minder dan 25 dagen per jaar lesgeeft), studentenarbeid (verminderde RSZ),…

»» Semi-agorale arbeid Een fundamentele oplossing voor de gestelde problematiek bestaat nog niet maar is te vinden in een volwaardig ‘statuut van de trainer’. Arbeidstechnisch kan zo’n statuut gerealiseerd worden in de sfeer van de ‘semi-agorale-arbeid’. Dit begrip slaat op het arbeidsvolume dat minder is dan de minimumnorm van 13 uur van het reguliere arbeidscircuit. Het gaat hier om de grijze zone tussen 1 uur en 13 uren per week, wat de biotoop van de modale sportlesgever uitmaakt.

Binnen de legislatuur van de vorige minister werd een werkgroep in het leven geroepen om dat statuut van de trainer technisch en inhoudelijk uit te werken. Dergelijk statuut kan mogelijks een kleine revolutie teweegbrengen in de sportwereld: het nettoloon wordt plots veel aantrekkelijker voor de trainer of lesgever en voor de sportvereniging of gemeente wordt het ook betaalbaar.

Theoretisch gezien klinkt dit alles positief, de cruciale vraag blijft of die wenselijkheid ook een even grote haalbaarheid kent. De tijdsgeest is er althans rijp voor! Het voorstel wordt unaniem door de brede Vlaamse sportsector gedragen. Onder andere de Vlaamse Sportraad, de Vereniging van Vlaamse Provincies, de Vlaamse Sportfederatie, het ISB, het Bloso en Vlabus doen inspanningen om de officiële tewerkstelling en de professionalisering in de sportsector vooruit te helpen.

Wordt ongetwijfeld vervolgd!

Meer info op www.sportentewerkstelling.be

Spelplezier in het Sportimonium Trefwoorden: Museumspelen, sportieve workshops

Verrassend, leuk, boeiend, leerrijk, super, plezant, keitof, megacool ….

Zo omschrijven jongelui een bezoek aan het Sportimonium, dat – net zoals het MoMu, het SMAK of het KMSKA – tot de selecte groep van de 1euro musea behoort.

Om jongeren op een educatieve maar speelse manier te laten kennismaken met het sportpatrimonium, ontwikkelde het Sportimonium een aantal museumspelen en sportieve workshops die door de deelnemers erg gesmaakt worden. En of ze nu 6 of 16 jaar zijn, dikke of dunne spierbundels hebben, met hun familie of hun klasgenoten op pad zijn, iedereen gaat met een diploma naar huis. Als het even meezit worden er zelfs medailles uitgereikt.

Bij de jongste telgen tussen 6 en 10 jaar, is vooral het Speurneuzenspel erg in trek.

Gewapend met een mooi geïllustreerd harmonicaboekje vol leuke spelletjes en opdrachten, speuren de kleinsten doorheen de collectie om er te kijken, te luisteren, te tekenen, te fantaseren, te zoeken en te vinden.

In het SportiPodiumspel, dat zich richt tot jongeren van 8 tot 16 jaar, gaat iedereen voor een podiumplaats. Goud, zilver of brons? De moeilijkheidsgraad van de opdrachten die de deelnemers zelf kiezen, zal het bepalen.

Sportpraat is dan weer een bijzonder museumspel met aandacht voor de taalkundige aspecten van sport. “Maak je borst nat, Zet je in de startblokken, Duik in het museum” en “Vis uit” in welke mate sport onze taal beïnvloedt en inspireert.

Jongeren die gefascineerd zijn door het verhaal van de Olympische spelen, komen

het best aan hun trekken in het ploegenspel In de Ban van de Ringen, een leerrijke en spannende competitie waarin de deelnemers meer te weten komen over de Olympische spelen vroeger en nu.

Wie het wat rustiger aan wil doen, kiest best voor de Olympische Passage voor jonge atleten, een opdrachtenboekje vol leuke vragen en spelletjes over ’s werelds grootste sportcompetitie.

Na het museumbezoek kan iedereen zich uitleven op de bolbanen in de moderne Volkssporttuin of zijn tegenstanders uitdagen op de Volksspelen in het sportlabo. Wie benieuwd is naar zijn fysieke conditie, kan deelnemen aan het testcircuit Meten met Atleten.

Gelegen aan het strand van het meer en omringd door bossen, kan een Sportimoniumbezoek ook perfect gecombineerd worden met leuke activiteiten in de onmiddellijke omgeving. Maak een wandeling in het bos langs de vijvers, ga één of meer rondjes joggen op de Finse looppiste, neem een frisse duik in het water of ga lekker zonnebaden op het strand. Om je strandactiviteit een sportieve toets te geven, verhuurt het Sportimonium verschillende pakketten met strandspelen waarmee groepen zelf aan de slag kunnen.

Kleintjes kunnen zich uitleven in de splinternieuwe speeltuin, dorstigen kunnen zich laven in taverne ‘het Boothuis’ waar ook een hapje te krijgen is.

Meer info: www.sportimonium .be Contact: publiekswerking@sportimonium.be Bond voor Lichamelijke Opvoeding nr. 3 / 2010

27

Foto’s: iStockphoto - Vu: Christine Claus, secretaris-generaal Departement CJSM

Ethisch Verantwoord Sporten een oproep aan alle sportverenigingen, bestuursleden, trainers, begeleiders, sporters, jongeren, ouders, supporters, sponsors, media en andere belanghebbenden in de sportsector.

een initiatief van de Vlaamse overheid Departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media Meer informatie op www.ethischsporten.be Bezoek Ethisch Verantwoord Sporten op FacebookÂŽ

28

Vlaamse overheid stimuleert Ethisch Verantwoord sporten De Vlaamse Regering wil er mee voor helpen zorgen dat de integriteit van de sport wordt gewaarborgd. Tijdens de huidige beleidsperiode staan ethisch en medisch verantwoord sporten voorop. Een faire en gezonde sportbeoefening, het stimuleren van de vreugdebeleving, integriteit in de sport op alle niveaus …, dat zijn doelstellingen waarin alle sportverenigingen een cruciale rol moeten spelen.

'Door samenspel scoren om te komen tot een gezond, duurzaam en resultaatgericht sportbeleid' is dan ook het motto voor deze beleidsperiode.

Sinds 1 januari 2009 is er in de Vlaamse Gemeenschap een algemeen kader voor het ethisch verantwoord sporten van kracht. De Vlaamse overheid legt de principiële aandacht op ethiek in de sport, zonder daarbij zelf een ethiek voor te willen schrijven. Het aanscherpen van ethische waarden in de sport is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van de Vlaamse overheid én de sportverenigingen. In

de huidige regelgeving worden in de eerste plaats de erkende sportfederaties aangesproken, die op hun beurt de aangesloten sportclubs en sportverenigingen sensibiliseren.

De Vlaamse Regering heeft op 21 mei 2010 een besluit goedgekeurd waardoor thema’s en richtsnoeren over ethisch verantwoord sporten worden uitgevaardigd. De thema’s zijn: de rechten van het kind in de sport, inclusie, respect voor diversiteit, fair play, fysieke en psychische integriteit, en solidariteit. Vanaf 1 januari 2011 zullen de erkende sportfederaties de door hen gekozen ethische richtsnoeren in de praktijk brengen.

Het ethisch verantwoord sporten moet de hele sportsector aanspreken, stimuleren en inspireren. Alle sportverenigingen zouden in hun beleid en initiatieven rekening moeten houden met ethische aspecten. Het is een eerste stap in een proces waarbij creatieve initiatieven om de ethiek in de sport te bevorderen, de kans moeten krijgen om te groeien. Binnen de sportsector kunnen dan goede praktijken met elkaar gedeeld worden zodat er een platform ontstaat waaruit ideeën en acties kunnen groeien.

scheidsrechter, bestuurslid van een sportclub, supporter, ouder van een jeugdspeler, sponsor, journalist enzovoort. Daarom deze oproep, want Ethisch Verantwoord Sporten is dan ook een collectieve verantwoordelijkheid van de hele maatschappij.

Departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media Team Medisch Verantwoord Sporten Arenbergstraat 9 – 1000 Brussel ethischsporten@vlaanderen.be www.gezondsporten.be

ICES vzw begeleidt het Ethisch Verantwoord Sporten ICES, voluit Internationaal Centrum Ethiek in de Sport vzw, wil zowel in Vlaanderen als internationaal een breed netwerk opbouwen. ICES is een platform waar iedereen terecht kan die interesse heeft en/of zich wil verdiepen in het domein ethiek in de sport en de lichamelijke opvoeding.

ICES is een kenniscentrum, door expertise aan te trekken, partnerships aan te gaan en een denktank te vormen. Daarnaast wil ICES wetenschappelijk onderzoek stimuleren en bundelen.

Belangrijk voor sportfederaties is dat ICES informatie en goede voorbeelden rond ethiek in de sport

Iedereen die betrokken is bij het sportgebeuren kan zijn steentje bijdragen, vanuit zijn of haar rol als sporter, trainer, begeleider,

verzamelt en toegankelijk maakt voor alle actoren in de sportwereld.

Meer info over ICES en allerhande documentatie vind je op www.ethicsandsport.be.

Panathlon Stipendium 2010: foto Sint- Jan Berchmansinstituut Puurs

Bond voor Lichamelijke Opvoeding nr. 3 / 2010

29

BVLO activiteiten BVLO-Jaarvergadering in Tongeren

Samen omnisporten

De 15e Jaarvergadering BVLO - Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw van zaterdag 12 juni 2010 vond plaats in de oudste stad van ons land: het charmante en gastvrije Tongeren.

De Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw organiseert op zaterdag 11 september 2010 een bijscholingsdag rond omnisport.

BVLO biedt 4 sessies aan op zaterdagvoormiddag van 10u tot 12u45. Je kan kiezen uit een mix van praktijksessies rond omnisport: kleuterturnen, ropeskipping, originele opwarmings- en tikspelen en kinderdans.

Alle sessie zijn geschikt voor een divers doelpubliek: coaches, trainers, clubleden, leraren en studenten LO, sportpromotoren, sportfunctionarissen.

Deze bijscholingsdag zorgt ervoor dat je nieuwe dingen kan uitproberen en jouw kennis kan aanscherpen. Schrijf in en start swingend het nieuwe sportseizoen. Je kan twee sessies kiezen die telkens worden afgerond in 1u15min.

Oefen je communicatievaardigheden die belangrijk zijn bij conflicthantering.

Datum en tijdstip: zaterdag 11 september 2010 van 10u - 12u45 Plaats: Sportcentrum Vogelenzang Lot, Dworpsestraat 149, 1651 Lot Prijs: BVLO-lid: 20 euro per persoon, niet BVLO-lid: 30 euro per persoon

De BVLO’ers werden ’s morgens enthousiast en met koffie en koeken onthaald door het Limburgse bestuur. In het stadhuis van Tongeren kon het officiële programma van start gaan, met een aantal prominente sprekers.

Gastheer Josse Lambrix, Voorzitter BVLO Limburg en Ondervoorzitter BVLO verwelkomde iedereen en kondigde volgende sprekers aan: - Patrick Dewael, titelvoerend Burgemeester en Voorzitter Kamer van Volksvertegenwoordigers - Herman Reynders, Gouverneur Provincie Limburg - Hugo Biets, Waarnemend Burgemeester Na een receptie in het stadhuis en de lunch wandelden we in het Gallo-Romeins museum in de voetsporen van Ambiorix, koning van de Eburonen die de strijd aanbond met de Romeinse overheersers.

Met aan gegidste stadswandeling door Tongeren werd deze mooie dag afgesloten.

De BVLO en de BVLO afdelingen organiseren nog veel meer nascholingen.

- Omgaan met conflicten op woensdag 29 september 2010 in Gent - Jazzdans en Funk op maandag 11 en 18 oktober 2010 in Hasselt - Kaatsen en Tchoukballspel op dinsdag 23 en 30 november 2010 in Hasselt - Ulama balspel op dinsdag 7 december 2010 in Hasselt Voor alle informatie en inschrijvingen, verwijzen wij u graag naar de website: www.bvlo.be 30

De prijs omvat een welkomstdrank, verzekering, deelname 2 sessies naar keuze en een BVLO-clipboard. Inschrijven kan nu al via de website: www.bvlo.be

36e BVLO Studiedag - Leuven

organisatie BVLO vzw i.s.m. FaBeR KULeuven Op dinsdag 16 november 2010 organiseert BVLO i.s.m. met de KULeuven (FaBer) de 36e editie van de BVLO Studiedag.

Thema: "LO als bewegingsbasis voor iedereen" Voor alle info verwijzen wij u naar het BVLOStudiedagnummer en/of de BVLO-website.

Winterstage Noteer nu al donderdag 9 en vrijdag 10 december 2010 in uw agenda.

Meer info binnenkort op de BVLO-website

BVLO

BVLO “Dynamische jonge staf”

Het BVLO-Secretariaat is open alle werkdagen van 8u45 tot 13u en van 14u tot 17u15.

Onze algemene gegevens: tel. 09 218 91 20 – fax 09 229 31 20 - E-mail: info@bvlo.be

Kirsten Bogaerts (3) als je iets wil weten of melden i.v.m. “Ledenadministratie: databeheer, verzekeringen”: tel. 09 218 91 23 Sofie De Bock (4) voor alle informatie over “Nascholingen & Studiedagen”: tel. 09 218 91 29

We stellen ons even voor: Katrien Allaert (1) – bijgestaan door An Van Laerebeke (2) weet u alles te vertellen over “Clubinfo, Activiteiten & Sportkampen” tel. 09 218 91 24

Tom De Clerck (5) de man van de “Facturatie & Bestellingen”: tel. 09 218 91 21 Line Dumoulin (6) dagelijkse leiding BVLO: tel. 09 218 91 27 Sophie Van Aelst (7) het adres voor “Publicaties, Persrelaties, Communicatie”: tel. 09 218 91 22

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

dagelijkse leiding en besturen Dagelijks Bestuur • Eric De Boever (1), Voorzitter, Ter Rivieren 11, 9031 Gent/Drongen, tel. 09 282 66 96, eric.deboever@bvlo.be • Patrick De Poorter (2), Financieel Directeur, Monterreystraat 51, 9000 Gent, depoorterpatrick@live.be • Line Dumoulin (3), Secretaris-Generaal, Fraterstraat 96, 9820 Merelbeke, tel. 09 230 59 98, line.dumoulin@bvlo.be • Josse Lambrix (4), Voorzitter BVLO Limburg, Eerste Ondervoorzitter, Maastrichtersteenweg 202, 3700 Tongeren, tel. 012 23 38 01, josse.lambrix@telenet.be • Marc Maes (5), Voorzitter BVLO Oost-Vlaanderen, Voorzitter Commissie Communicatie, Tuinstraat 87, 9090 Melle, tel. 09 230 04 96, marc.maes@bvlo.be

(2)

(3)

(4)

(5)

RAAD VAN BESTUUR BVLO Jan Boutmans, Leo Clerckx, Eric De Boever, Dirk De Clercq, Mario De Jans, Kristine De Martelaer, Patrick De Poorter, Jan Dumon, Freddy Gatz, Eveline Lagae, Josse Lambrix, Johan Lefevre, Eric Leijnen, Marc Maes, Jan Seghers, Linda Van Puymbroeck, Germain Vanneste, Johan Vanthournout, Wim Verbessem & Line Dumoulin, gemachtigd lid SENAAT BVLO Gerda Billiauws, Jean-Pierre Bormans, René Goossens, Jan Priem, Philippe Storme, Georgette Swinnen, Guy Van der Marlière

Directiecomité = Dagelijks Bestuur BVLO uitgebreid met • Livin Bollaert (6), Poolse Winglaan 20, 9051 St. Denijs-Westrem, tel. 09 248 07 71, livin.bollaert@telenet.be

(1)

• Kristine De Martelaer (7), Smalle Heerweg 211, 9080 Lochristi, kdmartel@vub.ac.be • Wim Verbessem (8), Ere-Directeur Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding, Adolf Buylstraat 56, 8400 Oostende, tel. 059 51 79 38, verbessem-devos@skynet.be

(6)

(7)

(8)

"provinciaal uitgebouwd" BVLO is nooit veraf. Neem gerust contact op met jouw provinciale afdeling: BVLO Antwerpen vzw • Voorzitter: Linda Van Puymbroeck • Ondervoorzitter: Leo Clerckx • Secretaris: Geoffrey Hermes • Penningmeester: Joeri Clerckx Correspondentieadres: Huis van de Sport, Boomgaardstraat 22 bus 32, 2600 Berchem BVLO Limburg vzw • Voorzitter: Josse Lambrix, Maastrichtersteenweg 202, 3700 Tongeren, tel. 012 23 38 01, josse.lambrix@telenet.be • Secretaris: Sonia Meurant, Nieuwe Steenweg 3A bus 201, 3850 Nieuwerkerke, tel.

011 48.72.13, sonia.meurant@scarlet.be • Penningmeester: Marc Broeks, Heidestraat 112, 3500 Hasselt, tel. 011 22.96.41, marcbroeks@telenet.be BVLO Oost-Vlaanderen vzw • Voorzitter: Marc Maes, Tuinstraat 87, 9090 Melle, tel. 09 230 04 96, marc.maes@bvlo.be, tel. 012 23 38 01, josse.lambrix@telenet.be • Ondervoorzitter: Steve Storme, Slodelwiezeweg 9, 9890 Vurste, tel. 09 363 04 82, stesto@telenet.be • Secretaris: Sofie Meneve, Bekemolen 1, 9700 Oudenaarde, sofie.meneve@vlg.be

BVLO Vlaams-Brabant • Voorzitter: Kristine De Martelaer, Smalle Heerweg 211, 9080 Lochristi kdmartel@vub.ac.be • Secretaris: Doms Thomas, Motstraat 10, 1980 Eppegem, thomasdoms@gmail.com • Penningmeester: Steve De Decker, Rode Kruisstraat 13, 2830 Willebroek, tel. 02 629.37.56 BVLO West-Vlaanderen - Voorzitter: Jorge Cottyn, Goedendaglaan 106, 8500 Kortrijk, tel. 056 21 20 23, JorgeCottyn@katho.be - Secretaris: Michel Rys, E. Ronselaan 10, 8630 Veurne, tel. 058 31.20.87, rysdeb@hotmail.com - Penningmeester: Ruben Ost, Begoniastraat 25, 8310 Assebroek, tel. 0473 676 960, Ruben.Ost@hotmail.com

Bond voor Lichamelijke Opvoeding nr. 3 / 2010

31

Een turnzaal in 55 minuten JF-Sterraam Opbergruimte slechts 2 m2

leverancier WK turnen 2010 Rotterdam

Janssen-Fritsen n.v. - Klaverbladstraat 2 - 3560 Lummen - Tel.: 013-53 15 07 - Fax: 013-53 15 10 - info@janssen-fritsen.be - www.janssen-fritsen.be 32

BVLO

Ultimate frisbee

Hanse Mennes, Docent LO lerarenopleiding KHKempen (Turnhout)

HET MAG GEZEGD WORDEN ...

Ultimate frisbee (UF) is een fantastische sport. Hoewel …

Is ultimate frisbee wel een sport? Als ‘sport’ opgelegde regels veronderstelt die eenduidig gevolgd moeten worden, dan is UF geen sport.

UF heeft wel enkele universele afspraken, maar ze hebben geen absolute waarde. Ze worden tijdens de spelsituaties relatief toegepast, altijd in het voordeel van het vlotte spelverloop en fair play.

Bij onduidelijkheden trachten de betrokken spelers er samen uit te geraken, de anderen wachten. Scheidsrechters zijn er niet. Zelfs niet op het WK. Zijn de spelers er na een 30-tal tellen (afhankelijk van hoe lang de anderen willen wachten: vermoeidheid, de zon die al dan niet schijnt, …) niet uit, dan wordt

de knoop doorgehakt. Als het moet, door de twee kapiteins. En al is het soms spannend of zogenaamd van belang, problemen worden altijd in verbondenheid opgelost.

Ultimate frisbee kan een fantastische sport zijn, als de spelers willen, als ze hun verantwoordelijkheid nemen, met elkaar communiceren en samenwerken.

EN DAAROVER ... gaat deze gaat deze tekst, - over ultimate frisbee - over samen bewegen en samen leren - over spirit en respect - over keuzes maken en verantwoordelijkheid nemen -…

UF IN HET ONDERWIJS INHOUDEN VAN UF 1. BASISSPELREGELS: UF wordt gespeeld tussen twee teams, die trachten een punt te scoren door met een disc een medespeler aan te spelen in de eindzone aan de andere kant.

Er mag niet worden gelopen met de schijf en er is geen lichaamscontact.

Een team telt zeven veldspelers en het veld komt overeen met een smal voetbalveld.

Indoor-UF wordt gespeeld op een handbalveld, met vijf teamspelers.

Er zijn geen scheidsrechters, wat een heel aparte sfeer geeft aan UF: alle beslissingen worden in onderling overleg genomen ...

2. TECHNIEKEN: De technische vaardigheden van UF bestaan uit werpen en vangen.

Bij het werpen staan drie worpen voorop: de backhand, de side arm en de upside down.

Belangrijk is dat de spelers de schijf nauwkeurig en voldoende hard werpen.

Het vangen gebeurt met éénhandige en tweehandige catches.

e t a m i t Ul el FRISBEE 001

k a t k e p s s i

3. TACTIEK: Voor tactische vaardigheden beperken we ons tot de line-up patronen voor de aanvallers en de man-to-man defence voor de verdedigers.

DOELEN VAN UF 1. ALGEMENE DOELEN De doelen van UF zijn gericht op het leren zelfverantwoordelijk leren (VOET leren leren) in motorische competentie, fysieke fitheid, veilig bewegen, zelfconcept en sociaal functioneren (gekoppeld aan VOET sociale vaardigheden).

2. CONCRETE DOELEN

Bond voor Lichamelijke Opvoeding

1

2. CONCRETE DOELEN De concrete doelen van UF worden in de 1ste en 2de graad uitgewerkt in twee ‘rollen’: de speler en de coach.

We kiezen voor vier veldspelers en één coach (die ook wisselspeler is).

Voor beide rollen expliciteren we verwachtingen op vlak van: · bewegingstaken: wat moet de leerling doen · sociale taken: hoe moet de leerling dat doen Beide rollen worden aangeleerd en geëvalueerd.

In de 3de graad voegen we er de rol ‘tornooileider’ aan toe: zo komen de leerlingen uiteindelijk tot het zelfverantwoordelijk organiseren en spelen van tornooien.

KRACHT VAN UF · Het showelement van UF en zijn aparte cultuur stimuleert leerlingbetrokkenheid. · Door het eenvoudige UF-spel komen leerlingen snel tot spel- en succesbeleving. · Differentiatie kan vlot georganiseerd worden, zowel tijdens de wedstrijdjes als tijdens het oefenen.

KRACHTIGE LEEROMGEVING BIJ UF Wij kiezen bij UF voor het begeleiden van het leerproces en niet voor het onderwijzen of overdragen van leerinhouden. Onder ‘leren’ verstaan we het integreren van kennis en vaardigheden waardoor de hele persoon van de leerling groeit.

Om dit leerproces mogelijk te maken heeft de leerling nood aan cognitieve, motorische en emotionele begeleiding.

Deze begeleiding – die de leerling optimale ontwikkelingskansen biedt - vindt plaats in een krachtige leeromgeving.

De ontwikkelingskansen bij UF zijn gericht opde bewegings- en sociale taken van de ‘spelers’, ‘coach’ en ‘tornooileider’.

FRISBEE 002

Het creëren van ontwikkelingskansen bij UF hangt in de eerste plaats af van de begeleiding.

2

Deze begeleiding is gebaseerd op acht uitgangspunten (Leper, 2001): een veilig en taakgericht klimaat, werkvormen die gericht

zijn op zelfverantwoordelijk leren, oplossen (reflectie!!) van ‘open’ problemen, differentiatie, oefensituaties die gekoppeld zijn aan wedstrijdsituaties, product- en procesevaluatie en leermiddelen i.f.v. zelfstandig leren.

Essentieel voor deze begeleiding is een degelijke planning die zichtbaar is in horizontale en verticale raamplannen.

de verschillende rollen (procesevaluatie).

SPIRIT OF THE TEAM TWEE BEKERS: Bij UF gaat het om twee bekers: 1. De winnaar van het tornooi 2. De winnaar van de spirit of the team.

SPIRIT OF THE TEAM Leren gebeurt door het continu doorlopen van vier stappen (Kolb): ervaren, nadenken over die ervaring (en observeren van anderen), inzichten bekomen en het uitproberen van deze inzichten.

ROLLEN BIJ UF 1. SPELER 1. Bewegingstaken: · Reglement toepassen · Gericht passen geven · Schijf vangen · Tactiek aanval toepassen · Tactiek verdediging toepassen 2. Sociale taken · Fair play · Volhouden (doorzetten) Opmerking: 1. Spelers voeren voor de wedstrijd een ‘haka’ uit. Deze haka is een groepcombinatie met minstens 5 bewegingen die max. 1 min duurt. De uitvoering is expressief (en met een kreet) en naar de andere ploeg toe.

2. De spelers voeren na elke wedstrijd een cirkelgesprek uit. In dit gesprek geven beide ploegen elkaar positieve én werkpunten.

2. COACH 1. Bewegingstaken: · Feedback geven en bijsturen · Aanmoedigen 2. Sociale taken · Zichtbaar en hoorbaar zijn · Constructief zijn

Op het einde van het tornooi stemmen de ploegen over welk team de ‘spirit of the team’ wint: elke ploeg bepaalt zijn ‘top drie’ op vlak van fair play, ambiance, doorzetting, kledij, supporters, op tijd komen, enz. en beiden geven hun lijstje door aan een centrale jury die uittelt welk team uiteindelijk de meeste stemmen krijgt.

De spirit of the team is de belangrijkste beker.

DE HISTORIEK VAN UF DE FRISBIE PIE COMPANY De oorsprong van UF situeert zich in het jaar 1871 aan de Oostkust van Amerika, waar kort daarvoor een burgeroorlog was uitgebroken.

William Russel Frisbie verhuisde van Bransford

e t a m i t Ul ching is tou heaven

3. TORNOOILEIDER 1. Bewegingstaken: · Tornooischema opstellen · Kapiteins informeren · Tijd regelen 2. Sociale taken · Leiding nemen · Stipt zijn Bij de productevaluatie kijken we vooral naar de uitvoering van de spelersrol en kijken we ook naar het groeiproces van de leerlingen in

Ultimcattfuel

is respe n o i t a c i n u m com

naar Bridgeport en kocht een bakkerij die hij de “Frisbie Pie Company” noemde.

De gebakjes van de bakkerij werden in metalen vormen gebakken en verkocht, die de koper na gebruik weggooide.

Yale studenten kochten frisbie’s gebakjes om ermee naar elkaar te werpen.

Voordat de studenten de metalen vorm wierpen, riepen ze omwille van de veiligheid het woord “frisbie”. Zo zou de andere student zeker klaar staan om de metalen vorm op te vangen.

Hiermee ontstond het eerste frisbeespel.

WALTER FREDERICK MORRISON W.F. Morisson legde de basis voor het eerste UF-spel: hij kocht als student de gebakjes van Frisbie en speelde met het idee om de vorm bij te schaven en te commercialiseren als ‘werpschijf’.

Hij ontwikkelde een soort plastic dat stevig en toch flexibel was.

Met deze schijf kon voor het eerst degelijk geworpen worden en de wedstrijdjes frisbie – met zijn eerste variante – ontstonden vanzelf.

Zich niet bewust van de historische oorsprong, spelden ze de term “frisbee” fonetisch correct, maar met één klinker verschil van de “Frisbie Pie Company”: de frisbee was geboren.

WHEN A BALL DREAMS IT DREAMS IT’ S A FRISBEE

LES 3 Thema’s: · Aanleren tactiek verdediging. · Uitdiepen worpen en vangtechnieken. · Aanleren 2 extra worpen. · Aanleren UF-communicatie (accent op cirkelgesprek). · Uitdiepen feedback geven.

Begeleiding: LK-sturing.

LES 4 DISCRAFT De firma Discraft verbeterde de schijf opnieuw en verhoogde het gewicht van 165 naar 175 gram. Elke wedstrijd (overal ter wereld) wordt met deze Discraft 175 gespeeld.

Omdat deze disc stabiel, sterk en goedkoop is, is ze uitstekend geschikt als onderwijsschijf.

PLANNING BIJ UF We geven hier een mogelijke invulling van een periodeplanning UF.

Thema’s: · Aanleren tactiek aanval. · Aanleren werpen met pivoteren. · Aanleren samenwerkend leren. · Vastzetten rol speler en rol coach. · Aanleren partner- en zelfevaluatie.

Begeleiding: Van LK-sturing naar gedeelde sturing.

LES 5 Thema’s: · Uitdiepen rol ‘speler’ en ‘coach’. · Uitdiepen samenwerkend en zelfverant woordelijk leren. · Aanleren “haka”.

Begeleiding: Gedeelde sturing.

LES 1 DE PLUTO PLATTER In 1951 verbeterde Morisson zijn model aanzienlijk en kwam uit bij de legendarische Wham-O Pluto Platter. De Pluto Platter is het model waarop de latere frisbeeschijven zijn gebaseerd.

Thema’s: · Aanleren spelregels UF. · Aanleren backhand, side arm en vangtechnieken. · Aanleren feedback geven en ontvangen. · Uitleggen van de evaluatie a.d.h.v. checklist.

Begeleiding: LK-sturing

LES 6 Thema’s: · Product- en procesevaluatie. · Verbeteren partner- en zelfevaluatie.

Doorheen de lessen geven we instructie over en feedback op de bewegings– én sociale taken van zowel ‘speler’ als ‘coach’.

WHAM-O

FRISBEE 003

LES 2 Rick Knerr en A.K. “Spud” Melin waren net afgestudeerd, toen ze Morrison’s schijven zagen rondvliegen op de Zuid-Californische stranden.

Ze namen het idee van de schijven over en begonnen op 13 januari 1957 met de massale productie van de frisbies.

Thema’s: · Uitdiepen UF-spel. · Uitdiepen twee basisworpen. · Aanleren upside down. · Aanleren werken met leermiddelen.

Begeleiding: LK-sturing

OPMERKING: Met de “bewegingstaken” van de rollen werken we aan de motorische competenties en gezonde en veilige levensstijl.

Met de “sociale taken” werken we aan het sociaal functioneren en zelfconcept.

Bond voor Lichamelijke Opvoeding

3

Als wegwijzer voor het invullen van de sociale taken, hanteren we o.a. de axenroos. (zie figuur onderaan) Deze roos toont op eenvoudige wijze de verschillende interactiemogelijkheden.

ZELFEVALUATIE We laten de leerlingen zichzelf vragen stellen op vlak van:

1. Speler:

· Ik oefen intens op mijn worpen · Ik heb oog voor de juiste vangtechnieken · Ik oefen op mijn opstelling als aanvaller en op mijn loopacties · Ik moedig mijn medespelers altijd aan · Ik heb een bijdrage in het ontwerpen van de haka · In het cirkelgesprek durf ik mijn mening te zeggen

PARTNEREVALUATIE Voor UF kan de partnerevaluatie uit twee delen bestaan: 1. Evalueren van de ploeggenoten.

2. Evalueren van de andere ploegen, zoals in “the spirit of the team”.

Ultimmaotveement

BELANG VAN ZELF- EN PARNTEREVALUATIE

is art of

Leerlingen die in staat zijn zichzelf te evalueren (en zichzelf te betrappen op fouten), kunnen hun eigen leerproces zelf bijsturen en kunnen zelfverantwoordelijk leren.

Dit zelfverantwoordelijk leren is de basis voor levenslang groeien en succesvol ontwikkelen.

LITERATUURLIJST

2. Coach: · Ik tracht constructieve feedback te geven · Ik tracht hoorbaar aanwezig te zijn · Ik tracht te letten op mij AN

3. Eigen leerproces: · Ik kan volhoud-en (geloven dat ik het zal kunnen) · Ik houd rekening met tips

- Csikszentmihaly, M; (1979). The concept of flow. In B. Sutton-Smith (Ed). Play and learning. New York: Gardner Press.

- Clement, J; (2008). Inspirerend coachen, Leuven: Lannoo campus.

- Donche, V; Brandt W; Jacobs D; Van Petegem P; (2004).

Leren leren als hefboom, - Leuven: Acco.

- Hazelebach, C; Korthagen F; Oldeboom B; Tempels C; van den Berg T; (2006). Kernreflectie bij bewegen (in VELON,

e t a m i t l U g high

tijdschrift voor Lerarenopleiding jrg 27 (2)) - Korthagen, F; Lagerwerf, B; (2008). Leren van binnenuit.

Soest: Nelissen.

- Langelaan, T; Plomp, W; (2004). De excellente leerkracht, Soest: Nelissen.

- Leper R;Vanmaele I, - 2001, Circus op school, Leuven: Acco, p 415.

- Mennes H, - 2003, Leermiddelen voor UF, in Behets D, Gantois J (red), Leermiddelen en werkvormen in de lichamelijke opvoeding, - Leuven: Acco, p 95 - 112.

- Ykema F, - 2002, Rots en waterperspectief, het basisboek, Amsterdam: SWB, p 128.

- Vermeylen R, - 2000, Salto humano, over samenwerken, leiding geven en veranderen, Tielt: Lannoo, p 168.

Houden

is flighin

LEIDEN Aanbieden geven

Aanvechten Uil

ZICH TONEN

leeuw bever

Havik

pauw wasbeer poes

Steenbok kameel

OPKIJKEN

Steenbok GENIETEN

FRISBEE FRISBEE 004 005

Weerstaan

4

VOLGEN Lossen

Ropeskipping

BVLO

Taak- en kijkwijzers in Ropeskipping Wij hebben voor het behalen van onze professionele bachelor in het secundair onderwijs een bachelorproef geschreven rond ropeskipping. Graag wilden we iets vernieuwends naar voor brengen. Al vlug vonden we de link met het zelfgestuurd leren. Totnogtoe is hieromtrent weinig materiaal uitgegeven voor het secundair onderwijs. We zijn al 11 jaar bezig met ropeskipping en behaalden al verschillende nationale en internationale titels. Daarnaast geven we ook training bij de Recrean Skippers vzw. Onze kennis van de sport pasten we toe om dit werk vorm te geven.

We begonnen dit werk met enkele opmerkingen/vragen in ons achterhoofd.

- Waarom worden er in het onderwijs steeds dezelfde oefeningen gegeven over de jaren heen?

- Waarom worden maar enkele onderdelen van de sport aangeboden?

- Wat kunnen we doen met de grote niveauverschillen binnen een klasgroep?

aangetoond tussen zelfgestuurd leren en gemotiveerd leren en bewegen. In de lagere school is het zelfgestuurd leren al goed ingeburgerd, maar in het secundair is dit blijkbaar moeilijker te integreren.

Met dit werk willen wij het zelfgestuurd leren in de secundaire school promoten aan de hand van ropeskipping. Dit werk stelt u in staat om heel vlug een les ropeskipping op te stellen, waarbij de leerlingen voornamelijk op deze vernieuwende manier te werk gaan. Dit werk kan ook gebruikt worden in clubverband of de lagere school.

In het eerste deel van het werk leggen we de werking uit van deze bachelorproef. Hierbij

Willem & Wouter Tack Beide Professionele Bachelor LO

geven we tips over het opstellen van een zelfgestuurde les ropeskipping en wordt ons concept van dit werk verduidelijkt. De functie van de taakwijzers, kijkwijzers en opdrachtwijzers wordt in dit deel uitgelegd.

Het tweede deel bestaat uit verschillende taakwijzers. Hierbij hebben we ropeskipping onderverdeeld in verschillende onderdelen: single rope (springen met één touw), single dutch (2 personen die draaien met één touw, een derde persoon springt in dit touw), double dutch single (2 personen draaien met twee touwen, een derde persoon springt hier in) en pair double dutch (2 personen draaien met twee touwen, een derde en vierde persoon

Ropeskipping 054

Binnen onze stages hebben we vaak ropeskipping aangeboden in de eerste en tweede graad secundair onderwijs. Hier viel het ons op dat deze voornoemde problemen naar voor kwamen. Via dit werk zouden we graag oefeningen/opdrachten aanbieden die het veelzijdigheids- en variatieprincipe binnen ropeskipping mogelijk maken. Ook naar differentiatie toe biedt dit werk een goede oplossing.

Verder is dit ook een ideaal middel om de klasgroep op te splitsen (eventueel bij grote klasgroepen). Zo kan je de ene helft van de klas meer begeleiden met bv. volleybal, terwijl de andere groep van de klas zelfgestuurd aan de ropeskippingoefeningen zal werken.

Wij hebben gezocht naar mogelijkheden om op een goede manier om te gaan met grote niveauverschillen bij de leerlingen. Wij vonden een antwoord in de methode van het ‘zelfgestuurd leren’. Dit laat ons toe om te werken vanuit de eigen mogelijkheden van de leerlingen. Er is ook een rechtstreeks verband

Bond voor Lichamelijke Opvoeding

5

springen hier in) en tot slot two people one (twee personen die samen springen met één touw).

De taakwijzers zijn een stappenplan die de leerlingen binnen groepjes zelfstandig zullen afleggen. De leerlingen kunnen dan ook zelf kiezen op welk niveau ze gaan werken.

Bij deel drie zitten alle kijkwijzers (een 80-tal) die je kan gebruiken bij een les ropeskipping.

Deze zijn opgebouwd uit een beknopte uitleg en fotomateriaal.

Naast het pakket van taakwijzers en kijkwijzers willen we graag nog wat extra’s meegeven.

Daarbij hebben we varianten van ropeskipping in groep toegevoegd, zoals box, rainbow, cross en een taakwijzer van long rope (uitleg begrippen: zie hieronder). Ook een beknopte voorbeeldles mocht hierbij niet ontbreken, dit ter verduidelijking van de werking. We hebben

ook twee basisdansen en één technische dans single rope aan dit werk toegevoegd. Ter aanvulling hebben we ook verschillende opwarmingen en cooling-downs opgelijst. Als laatste bij de extra’s bevinden zich evaluatiemogelijkheden. We hebben één evaluatie door de leerkracht en één evaluatie door de leerlingen zelf uitgeschreven.

Box: Box is een ropeskipping variant waarbij er vier draaiers opgesteld staan in een vierkant. In elk touw staat één of meerdere springers.

Uitleg begrippen:

Rainbow: Rainbow is een heel moeilijke variant van ropeskipping. Deze variant vraagt veel coördinatie en inzicht. Bij rainbow staan in een lang touw ook nog personen te springen die met kleinere touwen draaien.

Algemeen overzicht Taakwijzers en Kijkwijzers:

TAAKWIJZERS SINGLE ROPE TWO PEOPLE ONE SINGLE DUTCH

Extra kijkwijzers chinese wheel basis

KIJKWIJZERS

DOUBLE DUTCH SINGLE

Cross: Cross of kruis is een variant waarbij twee single dutch touwen opgesteld zijn als een kruis. Er zijn vier draaiers nodig en één of meerdere springers.

DOUBLE DUTCH PAIR

Opdrachtwijzer - ritmiek - concitioneel

extra kijkwijzer double dutch draaien

TAAKWIJZER SINGLE ROPE STAP 1

STAP 4

Ga per level in groep staan (is dit jouw eerste les single rope: dan ga je bij level 1 staan).

Duide 1 contactpersoon aan: indien er problemen zijn zal deze persoon de lesgever contacteren.

Oefen de oefeningen die op de kijkwijzers staan

Rokeskipping 055

STAP 2 Maak nu groepjes van 2 personen.

Neem elk 1 single rope touw.

Neem samen de kijkwijzers van Single Rope die met jullie level overeenkomt.

Rolverdeling: Uitvoerder: deze zal de oefeningen die op de kijkwijzers staan uitvoeren Coach: begeleiden van de uitvoerder: gebruik de tips + foto’s die op de kijkwijzers staan

STAP 3 Overloop alle oefeningen binnen dit level

6

STAP 5 Wat indien je de oefeningen binnen het level allemaal kan?

Er zijn 3 keuzes: 1) Technisch aspect: ga naar het volgende level 2) Condicioneel aspect: neem de opdrachtwijzer ‘CONDITIE’: voer deze opdrachten uit 3) Ritmisch aspect: neem de opdracht ‘MUZIEK’ : voer deze opdrachten uit 4) Kan je zelf nog nieuwe creatieve oefeningen bedenken?

Long rope: Long rope is de ropeskippingvariant waarbij één lang touw draait en er zoveel mogelijk leerlingen inspringen of oefeningen uitvoeren.

UITLEG CONCEPT: »» Taakwijzers: Om te starten nemen de leerlingen een taakwijzer. Op deze taakwijzer is een stappenplan voorgesteld. Stap voor stap is er uitgeschreven wat er van de leerlingen verwacht wordt. Deze is dan ook de rode draad van de les (kern). Door deze taakwijzer te volgen kunnen de leerlingen volledig zelfstandig aan de slag.

Taakwijzer single rope kijkwijzers single rope level 1 level 2 level 3 level 4 level 5 Side straddle

x

Can Can

Backward criss cross

Forward straddle Heel to toe

Criss cross

Caboose

Bell

Knee lift

Double under

False pus-up

Skiër

Speed steps

360°

Release

AS

Springen op 1

Side swing open Wrap

Side swing open

EB

been Double bounce

Backward jump

Toad Crougar Buddy bounce

double under Side swing criss cross Knoop

Cross cross

Opdrachtwijzer single rope Opdrachtwijzer conditie

Opdrachtwijzer ritmiek

Bij single dutch en double dutch single en pair nemen ze automatisch de kijkwijzer van het volgende level. Indien alle levels gekend zijn, kunnen de leerlingen in hun groepje een oefening maken of zelf creatief oefeningen bedenken. Het doel hiervan is dat ze proberen een aantal oefeningen na elkaar in een reeks te zetten.

Bij two people one kan dezelfde methode toegepast worden. Nadat ze één of meerdere levels kunnen, maken ze een oefening of kunnen ze zelf nog creatief oefeningen bedenken.

Hierbij hebben we ook een extra keuzemogelijkheid voorzien. Er is een differentiatie naar chinese Wheel mogelijk. Dit doen de leerlingen pas als ze alle levels van two people one hebben afgewerkt.

Single rope bestaat ook uit verschillende levels.

Er wordt tijdens de eerste les gestart met level 1. Als ze deze oefeningen hebben afgewerkt, hebben ze de keuze. De leerlingen die dit echt te gemakkelijk vinden, kunnen overgaan naar het volgende level of kunnen een oefening op

muziek maken. Voor leerlingen die iets meer problemen hebben met deze oefeningen, is er de mogelijkheid om te kiezen voor de conditieoefeningen rond dit level. De leerlingen hebben hier zelf de keuze wat ze gaan uitvoeren. Indien de leerlingen vlugger klaar zijn, krijgen ze de mogelijkheid om hun creativiteit toe te passen. Ze mogen dan zelf proberen een oefening in elkaar te steken.

LEVEL 1: SIDE STRADDLE

1. Zonder touw: spreiden, hierna benen kruisen

LEVEL 2: X

via een tekstballon of pijltje.

Aan de hand van deze kijkwijzers moeten de leerlingen in staat zijn de oefeningen zelfstandig aan te leren of een oefening aan te leren aan een medeleerling.

Opdrachtwijzers (alleen voor single rope): De opdrachtwijzers zijn de differentiatiemogelijkheden. Deze zijn allen voor single rope uitgewerkt. De mogelijkheid tot differentiatie bij two people one, single dutch en double dutch single en pair bevinden zich op de taakwijzer zelf.

Als de leerlingen binnen een level single rope de verschillende oefeningen hebben aangeleerd, hebben ze de keuze. Ze kunnen overgaan naar het volgende level (technische aspect) of een keuze maken tussen twee opdrachtwijzers. De eerste opdrachtwijzer bevat een conditioneel aspect, de tweede bestaat uit een ritmische aspect.

Bij het conditionele aspect gaan de leerlingen de oefeningen uit een level telkens dertig seconden springen. De bedoeling hierbij is dat ze zoveel mogelijk keer deze oefeningen kunnen uitvoeren. Door de herhaling gaan de leerlingen de oefeningen beter gaan beheersen.

Bij het ritmische aspect worden de oefeningen de ze geleerd hebben in een zelfgemaakte ropeskippingdans geplaatst. Ze moeten zes keer acht tijden bedenken.

LEVEL 3: CRISS CROSS AANDACHTSPUNTEN en opnieuw benen spreiden

2. Nadien met touw proberen 3. Zorg ervoor dat de benen voldoende gespreid en gekruist zijn

Ropeskipping 056

»» Kijkwijzers:

AANDACHTSPUNTEN 1. Zonder touw: benen zijwaarts spreiden 2. Nadien met touw uitvoeren 3. Let er op dat de benen voldoende gespreid zijn

Er zijn kijkwijzers voorzien voor single rope, single dutch, two people one, double dutch single en pair, chinese wheel basis en double dutch draaien. Elk onderdeel bestaat uit verschillende levels (niveaus). De taakwijzer verwijst altijd naar de kijkwijzers, om zo de oefeningen binnen een level aan te leren.

De kijkwijzers zijn opgebouwd uit een beknopte uitleg en beeldmateriaal. De belangrijkste aandachtspunten worden soms nog geaccentueerd

AANDACHTSPUNTEN 1. Zonder touw: armen naar voor brengen, ellebogen op elkaar plaatsen

2. Met touw: armen naar voor brengen, elleboven samen ( nu springen we over het touw) wanneer het touw boven ons is gaan onze armen open doen en zo over het touw springen

Bond voor Lichamelijke Opvoeding

7

OPDRACHTWIJZER RITME Vraag muziek aan de leerkracht Maak 6 keer 8 tijden op de muziek met oefeningen uit de verschillende levels die je reeds afgewerkt hebt. Schrijf hieronder neer welke oefeningen je allemaal zal gebruiken. Gebruik verschillende oefeningen binnen de 6 keer 8 tijden, maar indien mogelijk ook binnen de 8 tijden zelf.

1-8: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

1-8: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

1-8: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

1-8: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

1-8: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Rokeskipping 057

1-8: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

8

BVLO

Cricket deel 2 en slot

Kings of cricket!

Patrick Demaerschalk, Verantwoordelijke Jeugdwerking Cricket Vlaanderen

Cricket 005

Fielding drill

Het veldspel is wellicht het minst tot de verbeelding sprekende onderdeel van het cricket maar daarom zeker niet minder belangrijk.

Integendeel zelfs, want het is in veel gevallen het team met het beste veldspel dat een

wedstrijd wint.

Wat het veldspel extra moeilijk maakt voor de beginnende cricketspeler is het feit dat bij het veldspel het meeste strategie en spelinzicht komen kijken. Helaas komt cricket in België zelden op televisie (af en toe op Eurosport 2) of in andere media waardoor het moeilijk is om dit aan de jonge cricketspelers over te brengen. Om dit toch te proberen hebben we een aantal oefeningen uitgeschreven die de verschillende aspecten van het veldspel in groep proberen aan te leren.

Zoals al eerder gesteld is de bedoeling van het veldspel het de slagmannen zo moeilijk mogelijk te maken om ‘runs’ te scoren of om ze ‘uit’ te maken. De volgende oefening combineert beide aspecten: • voor de basisopstelling (zie schema) gebruiken we twee ‘wickets’ ongeveer 15 tot 20 meter uit elkaar. We plaatsen een kegeltje ongeveer 10 meter aan elke kant van de wickets (A en B) en een kegeltje 10 meter diagonaal naast het andere wicket (C).

• We verdelen de groep in drie groepjes die elk bij één van de kegeltjes gaan staan.

• De trainer of leerkracht staat aan het wicket tussen de kegels A en B met een bal in de

hand.

• Om de oefening te beginnen rolt de trainer de bal naar kegeltje A. • De eerste speler bij kegeltje A stapt naar de bal toe, raapt die op en gooit die in één beweging onderarms naar de wicket die hij probeert te raken en loopt vervolgens naar kegeltje B. • De eerste speler van kegeltje B stapt nu naar de bal (net onderarms geworpen door de speler van A), raapt die op en gooit die (onderarms of bovenarms) naar het andere wicket en probeert dat te raken. Deze speler loopt door naar kegeltje C. • De eerste speler bij kegeltje C stapt nu naar de bal toe (net geworpen door B), raapt die op en gooit die bovenarms naar de trainer die bij het eerste wicket staat en loopt naar kegeltje A. • Eens de trainer de bal terug in het bezit heeft begint hij weer van voor af aan door de bal naar kegeltje A te rollen.

Afhankelijk van de ervaring en het niveau van de spelers kan met een tennisbal of een zachte jeugdcricketbal (windball of incrediball) of een echte cricketbal gewerkt worden.

Bond voor Lichamelijke Opvoeding

9

Materiaal Er is een grote verscheidenheid aan materiaal beschikbaar waarmee cricket kan aangeleerd en gespeeld worden.

De meeste variaties bestaan in de ballen, waardoor je steeds een bal kan kiezen die aangepast is aan het niveau en de ervaring van de spelers.

»» Kwik cricket Kwik cricket materiaal is de basis waarmee schoolkinderen hun eerste stappen zetten in de cricketsport. In de meeste cricketlanden wordt bij de jongste kinderen met kwik cricket begonnen. Kwik cricket wordt gespeeld met plastic materiaal en een tennisbal of zachte plastic bal. Hierdoor wordt de drempel heel laag gelegd en kan iedereen van elk niveau meteen deelnemen zonder angst zich te kwetsen. Kwik cricket sets bestaan doorgaans uit twee wickets (elk bestaande uit een basis en drie ‘stumps’), twee bats en één of twee ballen. Dit alles wordt geleverd in een handige draagtas en laat toe om binnen de twee minuten een basisopstelling te maken en met het spel te beginnen. Het materiaal is heel licht, heel schokbestendig en gaat lang mee. Bijna elke cricketspeler ter wereld heeft wel eens met kwik cricket materiaal gespeeld.

technieken aangeleerd worden, zeker wat bowling betreft. Bij de verschillende types bowling is de naad namelijk een essentieel onderdeel om de bal allerhande effecten mee te geven. Omdat deze bal al wat harder is, is het aangewezen om de slagmannen toch de basisbescherming van beenbeschermers en handschoenen te laten dragen. Wat het materiaal betreft kan nog met kwik cricketmateriaal gespeeld worden of er kan al voor houten bats gekozen worden. Bij deze keuze moet men zich vooral laten leiden door het niveau van de cricketspelers. Hoe meer gevorderd de speler (vooral de bowler) hoe meer bescherming men de slagman moet laten dragen.

dragen, inclusief beenbeschermers, handschoenen, helm met gezichtsbescherming en bij de jongens een schelp. Dijbescherming en een armbeschermer is aangewezen. Ook mogen de veldspelers (behalve de wicketkeeper, die trouwens ook een helm moet dragen) niet korter dan 10 meter van de slagman staan.

Bij cricket op school in Vlaanderen zal de harde bal zeer zelden gebruikt worden. Dit is echt meer iets voor clubs waar gevorderde trainers het gebruik ervan voor zowel de werper, de slagman als de veldspelers op een correcte manier kunnen aanleren.

»» Hardball

Cricket op school moet snel gaan en plezant zijn. Hier is niet echt ruimte voor veel technische details en repetitieve oefensessies.

Gelukkig is cricket een heel flexibele sport en kunnen er verschillende varianten uitgewerkt

In cricket wordt de echte cricketbal vaak de ‘hardball’ genoemd omdat deze bal keihard is. Deze bal is alleen geschikt voor de meer gevorderde spelers en bij het gebruik ervan moet de slagman een volledige bescherming

Spelvormen voor school

»» Windball/incrediball

Cricket 006

De windball of de incrediball is ook een plastic bal, maar is iets harder en bij de incrediball heeft de bal een naad, zoals een echte cricket bal. Hierdoor kunnen de wat meer gevorderde

10

Continue cricket

De slagman die uit is verlaat de diamant en wordt vervangen door de eerstvolgende aangeduide slagman.

Dit is een zeer snel spel, vermits de leerkracht niet hoeft te wachten tot de slagmannen bij het doorschuiven allemaal hun plaats hebben ingenomen voordat zij de bal naar een wicket werpt.

Eens alle slagmannen van een groep uit zijn, of de tijdslimiet is verstreken wisselen de twee groepen van rol en moet de tweede groep trachten om binnen de afgesproken tijd meer ‘runs’ te scoren dan de eerste groep.

Alle aspecten van het cricket komen hier aan bod, en de moeilijkheidsgraad kan ook aangepast worden door bijvoorbeeld extra punten te geven voor technisch correct uitgevoerde slagen.

Pairs cricket worden die ideaal zijn om tijdens een uurtje Lichamelijke Opvoeding te geven. Continue cricket en ‘Pairs’ (paren) cricket zijn hier twee voorbeelden van.

»» Continue cricket

Pairs cricket is een andere zeer leuke spelvorm die vaak gebruikt wordt bij beginnende spelers. De groep wordt in tweetallen opgedeeld die samen een ‘slagduo’ vormen. Per duo wordt een vast aantal te ontvangen ballen of ‘overs’ afgesproken en het duo blijft voor dat aantal samen. Wanneer een slagman ‘uit’ gemaakt wordt moet deze niet uit het spel stappen, maar worden een afgesproken aantal punten van het totaal afgetrokken. Eens het duo hun aantal ballen bereikt heeft, verlaat het tweetal het spel en komt het volgende duo aan slag.

Op deze manier kan pairs cricket in zeer kleine groepen gespeeld worden door bijvoorbeeld van elk duo een apart team te maken en zo iedereen tegen iedereen te laten spelen. Bij grotere klassen kan de groep eerst in twee teams worden verdeeld en dan elk team in

Cricket 005

Continue cricket is een snelle en aangename manier om een klas aan het cricketten te krijgen. Als basis worden 4 wickets in een diamantvorm uitgezet (zoals bij baseball) en wordt de klas in twee groepen verdeeld, eentje zal batten en eentje zal fielden. Er wordt ook een tijdslimiet bepaald, in functie van duur van de sessie, maar 10 tot 15 minuten per groep is meer dan voldoende.

Bij elke wicket wordt een slagman en een veldspeler geplaatst (als ‘wicketkeeper’). De extra slagmannen wachten even hun beurt af

totdat één van de vier uit is. De andere veldspelers verspreiden zich over het speelveld.

De leerkracht doet dienst als bowler en staat in het midden van de diamant. Afhankelijk van het niveau van de kinderen kan een tennisbal, een windball of een incrediball gebruikt worden. De leerkracht gooit de bal onderarms naar één van de wickets. De slagman die deze wicket verdedigt, slaat de bal weg en dan roteren allen slagmannen in wijzerzin naar de volgende wicket. De slagmannen blijven naar het volgende wicket lopen totdat de veldspelers de bal opnieuw bij de leerkracht gekregen hebben. Het aantal wickets dat doorgeschoven is telt als het aantal ‘runs’. Een slagman is uit als de leerkracht de wicket raakt met de bal, bij een vangbal of als de bal tegen het plafond geslagen wordt.

»» Pairs cricket

Bond voor Lichamelijke Opvoeding

11

een aantal duo’s.

Het leuke aan deze formule is dat iedereen even lang aan slag is en dus niemand na bijvoorbeeld 1 bal het spel al moet verlaten.

De puntentelling kan ook aangepast worden aan het niveau van de spelers. Onervaren spelers kunnen met 100 punten beginnen om zodoende niet negatief te gaan als er veel slagmannen ‘uit’ gaan. Bij betere spelers kan men gewoon vanaf 0 beginnen te tellen. Als werper kan ofwel de leerkracht/coach dienstdoen, of als de spelers het bowlen al onder de knie hebben kunnen zij dat zelf doen.

Veiligheid Uiteraard moet bij cricket ook aandacht besteed worden aan veiligheid. De verantwoordelijkheid ligt bij de school of de club of de vereniging die cricket aanbiedt en bij de leerkracht / lesgever. Hou dus altijd volgende items in gedachten.

Cricket 008

Veiligheid in het algemeen - Oppervlak: moet geschikt zijn en vrij van obstakels of gevaarlijke voorwerpen.

- Ruimte: moet voldoende groot zijn in verhouding tot het aantal spelers om de sport veilig te kunnen beoefenen.

- Kleding: voor fysieke activiteiten draag je aangepaste kledij en schoeisel. Sieraden horen hier niet en lang haar wordt samengebonden.

- Discipline: de spelers moeten duidelijke instructies krijgen en weten wanneer en hoe ze moeten stoppen.

- Oplettendheid: de spelers moeten zich bewust blijven van de anderen in hun om-

12

geving en erop voorbereid zijn ontwijkende actie te nemen.

Sportspecifieke veiligheid Handhaaf een veilige afstand. Veiligheid tijdens het cricketspel is, zoals bij iedere sport met slagactiviteit, essentieel. Het is van groot belang dat de spelers niet te dicht bij de batsman staan.

- Ballen: bewaar de ballen in opberghouders.

‘Verloren’ ballen moeten zorgvuldig worden verzameld.

- Bats: zorg voor veilige ruimte achter en voor het bat. Oppassen dat het bat niet wordt neer- of weggegooid.

Opleidingen coach Binnen Cricket Vlaanderen werken we uitsluitend met degelijk opgeleide trainers.

Hiervoor werken we heel nauw samen met de Belgische en Nederlandse cricketfederaties om zodoende kandidaat-trainers de mogelijkheid te geven om officieel erkende opleidingsprogramma’s te volgen. In de Europese context worden deze opleidingsprogramma’s opgesteld en begeleid door de ECB (England and Wales Cricket Board) waardoor de uitgereikte diploma’s en certificaten in de hele cricketwereld erkend worden.

Bovendien kunnen we binnen België verschillende initiatiecursussen organiseren, die weliswaar niet internationaal erkend zijn, maar die toch al een eerste aanzet kunnen geven tot een formele opleiding.

Eén van de topprioriteiten voor de volgende jaren voor Cricket Vlaanderen is om deze

cricketopleidingen in te passen in de officiële opleidingen van de Vlaamse Trainersschool waardoor deze diploma’s ook op nationaal en regionaal niveau een aanzienlijke meerwaarde kunnen bieden aan de trainer.

Cricket Vlaanderen heeft als één van haar voornaamste taken het ondersteunen en opleiden van leerkrachten LO zodat zij zelfstandig cricketinitiaties kunnen verzorgen en de basispricipes aan de leerlingen kunnen aanleren.

Hiervoor worden regelmatig initiatiecursussen en bijscholingen georganiseerd, steeds begeleid door onze nationale coach. Bovendien kan u via Cricket Vlaanderen toegang krijgen tot de officieel erkende ECB coaching diploma’s.

Informatie Voor meer informatie over de cricketsport in het algemeen, cricket in Vlaanderen of cricket op school kan u steeds terecht bij de Vlaamse cricketfederatie: Cricket Vlaanderen - Huis van de Sport Zuiderlaan 13/bus 12 – 9000 Gent Vereniging zonder winstoogmerk – ondernemingsnummer 887.415.188 www.cricket-vlaanderen.be info@cricket-vlaanderen.be Charles Blommaert, Voorzitter Jakob Heremansstraat 47 - 9000 Gent GSM 0484/29.50.16 E-mail: charles.blommaert@cricket-vlaanderen.be Patrick Demaerschalk, Verantwoordelijke Jeugdwerking Pastoor D. J. Delestrestraat 50 - 1850 Grimbergen GSM 0477/34.82.39 E-mail: patrick.demaerschalk@cricket-vlaanderen.be