2010 nr 1

BOND VOOR LICHAMELIJKE OPVOEDING vzw TRIMESTRIEEL TIJDSCHRIFT NR. 1 - 2010 JANUARI-FEBRUARI-MAART • AFLEVERING 225 ERKENNINGSNUMMER: P409677 AFGITEKANTOOR GENT X

SP

WWW.BVLO.BE

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 1

O

RT

2/03/10 11:41

Autoverzekering : cumuleer de kortingen • -10% als u groen rijdt (≤ 115g CO2/km) • -15% als u weinig rijdt (≤ 10.000 km per jaar) Vraag ons nu om een gepersonaliseerde offerte !

0800 25 777

www.ethias.be

* Voorwaarden op www.ethias.be. Ethias nv, rue des Croisiers 24, 4000 Luik. RPR Luik BTW BE 040.484.654 . V.U.: Jean-Claude Bartholomé, Bartholomé, Prins-Bisschopssingel 73, B-3500 Hasselt.

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 2

2/03/10 11:41

IN DIT NUMMER

Woord vooraf

2010/1 • JANUARI-FEBRUARI-MAART • AFLEVERING 225 Motivatie

Theorie Woord Vooraf

.............................

3

Meer LO op school … het kan!

En hoe zit het met de LO in de methodescholen? Olympisch vuur in de Boomgaard, Freinetschool in Gent . . . . . 4 Marc Maes & Sophie Van Aelst Innovatie in lichamelijke opvoeding: sport educatie als pedagogisch model . . . . . . . . 7 Leen Haerens, Greet Cardon & David Kirk Wil je of Moet je deelnemen aan de les Lichamelijke Opvoeding? Het ABC van een motiverende leeromgeving . . . . . . . . . . . . . 11 Leen Haerens, Greet Cardon, Ilse De Bourdeaudhuij, Maarten Vansteenkiste Opiniepeiling naar de formulering van de eindtermen schoolzwemmen in Vlaanderen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Raf Kelderman en Kristine De Martelaer Het gebruik van voedingssupplementen bij jongeren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Sanne Stegen, Inge Everaert & Wim Derave De Europese Unie aan zet in sport?

Astrid Vervaet Stap en Blijf Fit

...

22

..........................

25

Eén van onze belangrijkste opdrachten bij het vormen van jongeren binnen de lichamelijke opvoedingssituatie is hen motiveren tot levenslange sportbeoefening, tot een verantwoord omgaan met hun evoluerende lichamelijkheid.

Hierbij spelen de waarden die jongeren aankleven een bijzonder grote rol. Het zijn kenmerken binnen hun houding en handelingen waaraan zij herkenbaar zijn, het zijn aspecten in hun (grond)houding waarop zij kunnen worden aangesproken, ze zijn voor hen een bron van motivatie. Alhoewel waarden in se persoonlijk zijn, speelt de voorbeeldfunctie van de leraar bij het tot stand komen van een waardenschaal en dus ook het invullen van een gefundeerde motivatie een belangrijke rol.

Honderden studenten hebben wij de jongste jaren gevraagd naar hun favoriete en meest motiverende leerkracht die zij meemaakten tijdens hun middelbare studies. Het ‘waarom’ intrigeerde ons uiteraard.

Steevast werden een hele reeks persoonlijkheidsfactoren, attitudes en gedragspatronen aangehaald die als heel belangrijk kunnen worden beschouwd voor integer handelen. Vakkennis werd belangrijk geacht, maar bleek niet fundamenteel. Wel eerlijkheid, consequentie, probiteit (of rechtschapenheid), luisterbereidheid, brede visie, intentionaliteit, waardering, respect, vreugdeverschaffing (humor)… waren waarden-gerelateerde gedragingen en houdingen die de jongeren heel hoog inschatten.

De uitstraling, het charisma of zoals ik het ooit noemde ‘de persoonlijke factor’ scoorde daarbij het hoogst en bleek een conditio sine qua non om hen te motiveren het beste van zichzelf te geven.

Aangezien wij binnen het Lichamelijke Opvoedinggebeuren de uitzonderlijke kans krijgen, via het lichaam en het motorische als aangrijpingspunt, jongeren te begeleiden op hun weg naar volwassenheid is onze op vorming gerichte intentionaliteit van uitgesproken belang.

Een intentionaliteit gestoeld op gedrevenheid, idealisme, motivatie, inzet… kunnen ons ‘vak’ verheffen tot vormingsgebied, met een verhogen van de intrinsieke motivatie en het welzijn van de leerlingen tot gevolg.

Hier gaan we voor!

PROF. DR. MARC MAES VOOR DE REDACTIE

- BVLO Nascholingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 - BVLO Sportkampen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Uit de Sportimonium-doos: METEN met ATLETEN: een leerrijk circuit voor Sport(Z)Wetenschappers . . . . . . . . . . . 27 BVLO Toert! Met gezondheidsmarkt - BVLO Voorstelling

....

29

......................

30

Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw BONDSHUIS BVLO • Waterkluiskaai 16 • 9040 Gent/Sint-Amandsberg Bankrekening BVLO: KBC 446-9720001-62 • Tel. (09) 218 91 20 • Fax (09) 229 31 20 e-mail: info@bvlo.be Openingsuren: 8.45 tot 13 uur & 14 tot 17.15 uur

BVLO – Nieuwe formule: 365 dagen lid . . . 31 BVLO is een door het Bloso erkende recreatieve sportfederatie

Praktijk Spelletjes voor kleuters van de eerste afdeling Inge Devriendt BEWEGINGSONDERWIJS 058-061 Tchoukball – de quick step aanpak Rene Minten & Hans Minten BALVAARDIGHEID/TCHOUKBALL 005-008 Op zoek naar de X-factor bij motorische vaardigheden Kruisbestuiving door de vormspanningscoach Tjalling Van Den Berg SPORTVERZORGING/VORMSPANNING 049-052

Het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is een vakblad voor gevormden in de LO, trainers en jeugdsportbegeleiders. Het verschijnt trimestrieel: 5 maart, 5 juni, 5 september, 5 december.

Verantwoordelijke uitgever: M. Maes, Waterkluiskaai 16, 9040 Sint-Amandsberg/ Gent De redactieraad bestaat uit: Kristine De Martelaer, Marc Maes, Sophie Van Aelst en wordt bijgestaan door een ruime adviesgroep en een reviewpanel.

Publiciteit: Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw, Tel. (09) 218 91 20 • e-mail: info@bvlo.be Copyright: Het overnemen van artikels en foto’s is zonder schriftelijke toestemming van de redactieraad niet toegelaten. Ieder auteur is verantwoordelijk voor de inhoud van zijn/haar artikel. Een abonnement op het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is inbegrepen in het lidmaatschap van de BVLO. Alle individuele leden van de Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw krijgen het Tijdschrift voor

Lichamelijke Opvoeding toegestuurd. Maar een BVLOlidmaatschap is meer dan dat! Kijk voor alle mogelijke formules en de vele voordelen op onze site: www. bvlo.be > LO & Sport > Lidmaatschap of bel de ledentelefoon 09 218 91 23 (kantooruren).

Nieuw: het BVLO-lidmaatschap sluit je af voor 12 maanden of de volle 365 dagen. Alle info en online lid worden: www.bvlo.be Lid van de Unie van de Uitgevers van de Periodieke Pers.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is ondertekenaar van de Mlieubeleidsovereenkomst Papier Vlaanderen en steunt de inspanningen van de Vlaamse regering i.v.m. papierrecuperatie.

Eekhoutdriesstraat 67 9041 Oostakker tel. (09) 251 05 75 fax (09) 251 62 40 e-mail: info@geers-offset.be

FOTO COVER: BVLO

3 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 3

2/03/10 11:41

Marc Maes Directeur Communicatie BVLO

Sophie Van Aelst Communicatie BVLO

Mike Loiodice Stagiair van KA Voskenslaan

Meer LO op school? Het kan!

En hoe zit het met de LO in de methodescholen?

Freinet, Steiner, Montessori, Dalton en alle andere methodescholen. Pedagogische concepten die voor insiders wel duidelijk zijn, vernieuwende didactische methoden, weg van het papegaaienwerk, projecten, onderwijs op maat van het kind. Voor de buitenwereld is het toch niet altijd even duidelijk wat er schuilt achter de muren van een methodeschool.

Over methodescholen doen een aantal opvattingen de ronde, maar kloppen die wel? De term ‘methodeschool’ op zich is al eigenaardig, want elke school hanteert toch een (pedagogische) methode.

Wel is het zo dat in een methodeschool vaker zelfstandig gewerkt wordt, alleen of in kleine groepjes. Is er dan geen structuur of zijn er minder regels en tucht?

Helemaal niet, om met dergelijk systeem toch nog overzichtelijk te kunnen werken, zijn er net heel veel afspraken nodig en dus ook respect voor autoriteit en voldoende tucht. Trouwens, ook in het reguliere onderwijs wordt steeds meer ‘hoekenwerk’ ingebouwd, waarbij kinderen met verschillende zaken bezig zijn, alleen of in groep.

Leren de kinderen andere dingen?

Eigenlijk ook niet. De eindtermen zijn er voor iedereen en de doelstelling van elke school is dus om die met zoveel mogelijk kinderen te halen. Wat dat betreft is er geen significant verschil tussen traditionele en methodescholen. Niet in wiskunde, niet in taal, en al zeker niet in sociale vaardigheden. Als er al een lijn in zit, is die afhankelijk van de instroom, van het gemiddelde leerlingenprofiel. En dat verschilt overal, ook binnen het reguliere onderwijs.

Wat maakt de methodescholen dan apart?

Het feit dat ze allemaal stammen uit de internationale pedagogische vernieuwingsbeweging die plaatsvond bij het begin van de twintigste eeuw en zich afzette tegen de ‘école caserne’ zoals de Franse pedagoog Célestin Freinet ze noemde: een school waarin de leerkracht praat en de kinderen luisteren en opnemen.

4

“Ik heb heel veel informeel contact met de ouders.”

Ben Claeys De visie van Freinet Célestin Freinet werd geboren in 1896 in Gars. Hij begon in 1913 aan een opleiding tot onderwijzer, maar die moest hij staken omdat hij zwaar gewond geraakt (longen) tijdens zijn militaire dienst gedurende de Eerste Wereldoorlog. Hij verbleef hierdoor lange tijd in sanatoria en las het werk van Montaigne en Lenin. Hoewel hij zijn opleiding nooit heeft voltooid en zijn lichamelijke toestand niet optimaal was, begon hij in 1920 les te geven aan een schooltje in Le-Bar-sur-Loup in Zuid-Frankrijk. Hij werd geconfronteerd met overvolle klassen, kinderen die nauwelijks gemotiveerd waren en een groot gebrek aan leermiddelen. Hij besloot de klas te verlaten en er met de kinderen op uit te trekken in en rond het dorp. Tijdens die uitstappen bleken de kinderen veel vragen te stellen over wat ze om zich heen zagen en waren ze gemotiveerd om zaken bij te leren.

Terug in de klas verdween die motivatie.

Om uit deze impasse te geraken, besloot Freinet om ook binnen de school met de eigen ervaringen van de kinderen aan de slag te gaan. Hij introduceerde ‘levend leren’. De kinderen legden hun ervaringen vast in teksten, deden onderzoek, maakten albums en ontwikkelden de vaste gewoonte om ervaringen op te schrijven.

Freinet werkte met kringgesprekken en maakte gebruik van ‘vrije teksten’. Hij introduceerde de drukpers in de klas (de hedendaagse variant is ICT) en stimuleerde zelfstandigheid met hoeken- en contractwerk.

In verband met de Lichamelijke Opvoeding heeft Freinet niet echt een visie uitgeschreven. Hijzelf trok wel enorm veel naar buiten, ook al omdat hij vanwege zijn longproblemen niet lang binnen kon zitten en omdat hij enorm steunde op de relatie met de buitenwereld. In het Freinetonderwijs zitten kinderen niet lang stil op hun stoel, dat is wel een feit.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 4

2/03/10 11:41

is een “Lichamelijke Opvoeding inzet feest, maar er moet ook zijn!” Ben Claeys

Na de theorie ook de praktijk Hoe dat allemaal praktisch in zijn werk gaat, wilden we wel te weten komen en daarom gingen we praten met Marleen Vermassen, voormalig directrice van de Freinetschool De Boomgaard in Gent en momenteel Teamleider Kleuteronderwijs van de Pedagogische Begeleidingsdienst van de Stad Gent.

Waar de Lichamelijke Opvoeding dan precies past binnen dat onderwijs, vertelde Ben Claeys, leerkracht LO in de Boomgaard ons.

Dat Marleen Vermassen overtuigd is van de pedagogische aanpak van Freinet, wordt ons meteen duidelijk. “Het basisconcept vertrekt vanuit de totaliteit van het kind en steunt op expressie, communicatie, kritische reflectie. Het natuurlijk leren en het zinvol werken maakt het voor het kind ook enorm boeiend. Er wordt niet in vakjes gedacht of geleefd, we kijken naar een totaliteit”, zegt ze overtuigd.

Een voorbeeld: Een kind vertelt op maandagmorgen dat hij zaterdag heeft gevoetbald. Het kind zegt veelal hetzelfde, maar dat is het aan de leerkracht om dit item op klasniveau te tillen en er dieper op in te gaan. Bijvoorbeeld door te vragen waar die match dan wel was? Je raakt het vakgebied aardrijkskunde aan, of door te informeren hoeveel keer er is gewisseld waardoor je al in wiskunde belandt.

“Elke dag begint met een praatronde waarbij de kinderen elkaar vertellen wat hen bezighoudt of waardoor ze getroffen zijn. We creëren ook meteen een soort rollenspel met een secretaris die noteert en een voorzitter die het gesprek leidt,… Hier worden links gemaakt naar de verschillende vakgebieden die bij ons één geheel zijn. Aansluitend op de praatronde wordt er een planning opgemaakt. Wat de kinderen geboeid heeft, krijgt daarin een plaats.

Een gespreksonderwerp in de praatronde kan, als het er zich toe leent, uitgroeien tot een projectthema.

Alles resulteert in een werkstuk: een eigen verhaal gecombineerd met vragen.

Lezen en schrijven leren de kinderen in de eerste plaats via ‘vrije teksten’ (geen opstellen). Die teksten worden dan ook besproken in groep en dan gaat het over inhoud, maar ook over illustraties bijvoorbeeld.

Alle leerstof wordt ‘beleefd’: bij een wiskundig onderzoek over lengte gaan we bijvoorbeeld naar de speelplaats en gaan we effectief begrippen gaan aftasten, opmeten. De kinderen gebruiken zo vaak mogelijk al hun zintuigen. “Betrek me erbij en ik begrijp het.”

Nog een belangrijke pijler is de klasseraad waarin de activiteiten van de voorbije week besproken wordt en waar plaats is voor zelfreflectie. Ook conflictsituaties krijgen hier een plaats. Kinderen stellen zelf oplossingen en regels voor, maar kunnen ook felicitaties geven en krijgen. De Boomgaard werkt niet echt met leerjaren, wel met heterogene groepen van twee leeftijden.

eet het.

“Leg het me uit en ik verg oud Laat het me zien en ik onth bij en het misschien. Betrek me er Freinet ik begrijp het.” Célestin

Een klassiek rapport is er niet, maar elk kind krijgt een dikke evaluatiemap waarin een uitgebreid verslag staat van alle activiteiten en toetsen. Met de eindtoetsen van juni evalueert het leerkrachtenteam de leerstofverwerving van het lopende schooljaar. Op basis hiervan wordt een kind voorgesteld naar een hogere klas over te gaan of nog even te blijven.”

Marleen Vermassen is overtuigd van de meerwaarde van de Freinetaanpak. Wij bleven een beetje op onze honger zitten over het belang van de LO in deze methode. Alles kan, niets moet – op voorwaarde natuurlijk dat de eindtermen behaald worden. Maar dan hadden we nog niet met Ben Claeys gesproken.

LO in de Boomgaard “Ja, de Lichamelijke Opvoeding en Beweging is binnen het Freinetonderwijs niet uitgebreid omschreven. Ik moet dus geen Freinet-basisprincipes respecteren en eigenlijk is er niet echt een verschil met het reguliere onderwijs wat LO betreft. Maar dat wil niet zeggen dat ik de principes van Freinet niet hanteer in mijn lessen. De inbreng van de kinderen is voor mij heel belangrijk. In plaats van met vrije tekst werk ik vaak met vrije beweging, waaruit we dan zaken distilleren. En de praatronde komt bij mij op het einde van de les aan bod. We bekijken de waarden waaraan en waarmee we gewerkt hebben en we bespreken hoe we het vervolg van deze les zien.” Zo steekt Ben Claeys enthousiast van wal.

“Occasioneel neem ik wel eens een thema over uit een project waar de kinderen mee bezig zijn en pas ik dat ook in mijn lessen in, rekening houdend natuurlijk met eindtermen en planningen.

Zo was er bijvoorbeeld de Olympische 5 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 5

2/03/10 11:42

Olympisch vuur Van 19 tot 24 mei 2009 waren er Olympische Spelen in De Boomgaard, een heel geslaagd project.

Op maandagmorgen werd het Olympisch vuur aangestoken en de ceremonie met show, muziek, tekeningen, symbolen en toespraken betekende de officiële start van een week vol ateliers die in het teken stonden van China en de Olympische Spelen.

Alleen sport? Welnee, heel veel thema’s en vakken kwamen aan bod. Zo waren er ateliers ivm EHBO en massage, knutselen bv.

‘Cultuur met ecoline en wasco’, ‘Marathonlopers met ijzerdraad’, ‘Gelukspoppetjes, Hoedjes, Waaiers en Lampionnen maken’, ‘Chinees schilderen’, Muziek met ‘Singalongsong’, Taal met Poëzie en Stripverhalen, zelfs Rekenen kwam eraan te pas met het bouwen van een Chinese muur of maquettes en natuurlijk bewogen de ateliers ook met ‘Dansen met Zorba de Griek’, ‘Yin en Yang of tai-chi’, Schimmenspel… Maar er was ook een reuzebosspel en een kajaktocht en zelfs de innerlijke mens werd verwend met loempia’s en ander lekkers.

De laatste twee dagen waren er op het Storyplein dan de echte Olympische Spelen met zestien posten: 8 op donderdag en 8 op vrijdag: verspringen, hockey, 100m spurt, basketbal, netbal, speerwerpen, rolstoelrijden, roeien, boogschieten, snaggolf, streetsoccer, steppen en inlineskaten, penaltytrappen, wereldbal en estafettelopen op de 400 m.

En natuurlijk werd van dat alles verslag uitgebracht, wat resulteerde in een schitterende krant: het Olympiekske. Een collector’s item … laatste exemplaar in te kijken bij Ben Claeys, na schriftelijke aanvraag in drievoud ☺.

Wordt wellicht herhaald in 2012,, met stiff upper pp lip p and fish & chips.

Ben Claeys

vlnr. Mike Loiodice, Marleen Vermassen en Marc Maes

PAST UW SCHOOL OOK IN DEZE RUBRIEK? NEEM DAN ALS DE BLIKSEM CONTACT OP MET DE REDACTIE Sophie Van Aelst, sophie.vanaelst@bvlo.be Wij brachten in deze rubriek al verslag uit over -

Sportschool Gentbrugge Vrij Landelijk Instituut Oudenaarde MPI Zonnebos in ’s Gravenwezel Atheneum Wispelberg Gent Middenschool Maaseik Basisschool De Reigers Zelzate Maria-Boodschaplyceum Brussel Sportbasisschool Heusden De Oester Oetingen/Strijland Atheneum Avelgem Basisschool Hof Pepijn Landen KTA Jette KTA De Beeltjens Westerlo Universiteit Gent Basisschool De Regenboog Ertvelde De Meidoorn Eeklo WIE PRIJKT HIER ALS VOLGENDE “GOEDE VOORBEELD”

6

Boomgaardweek, een supertof project dat we in 2008 realiseerden.” (zie kaderstukje, red.)

“Maar ik wil vooral dat de LO een feest is en de gymzaal een sportieve feestzaal.

Mijn taak is om de kinderen ‘graag’ te laten bewegen. Pas op! Ik leg wel de lat hoog, er moet inzet zijn en elk kind moet resultaat halen, weliswaar elk op zijn niveau of manier, maar iedereen moet met een goed gevoel de les verlaten. Dat is de kunst.

Bovendien probeer ik de kinderen ook te laten nadenken over lichaamsgebonden activiteiten, hen bewust te maken van fysieke activiteit en van het plezier en de waarden die ze via de sport kunnen beleven.

Het grootste verschil met regulier onderwijs zit hem volgens mij in de inbreng van de kinderen. Binnen het methodeonderwijs zal een kind veel gemakkelijker en sneller communiceren met de leraar. Het is een andere mentaliteit.”

Ook voor LO krijgen de kinderen een evaluatiefiche waarop enkele vaardigheden en attitudes goud, zilver of brons krijgen (zie illustratie). En daarnaast geeft Ben

ook voortdurend tips en advies, zowel aan de kinderen als aan de ouders, die hij meestal en liefst informeel ontmoet.

“Ik betrek ouders en grootouders heel graag bij wat ik doe, en af en toe organiseer ik dan ook bewegingsactiviteiten met de kinderen en ouders of grootouders.

Dat doet de beide doelgroepen deugd.

Ik geef trouwens ook les aan volwassenen en het is niet zelden dat ik hoor dat iemand vroeger een degout opgedaan heeft en nooit graag heeft ‘geturnd’, maar nu wel met plezier en heel veel deugd zijn sport of sportieve activiteit heeft gevonden.

Dat is volgens mij de taak van de leraar LO: ervoor zorgen dat de mensen met graagte bewegen en sporten, zowel kinderen als volwassenen.

Alle informatie: De Boomgaard Bommelstraat 24 9000 Gent Tel. secretariaat: 09 220 88 58 Fax secretariaat: 09 220 83 58 deboomgaard@gent.be www.gentdeboomgaard.be

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 6

2/03/10 11:42

Leen Haerens UGent Vakgroep bewegings- en sportwetenschappen

David Kirk Alexander Chair of Physical Education and Sport University of Bedfordshire, Faculty of Education and Sport

Greet Cardon UGent Vakgroep bewegings- en sportwetenschappen

Innovatie in Lichamelijke Opvoeding: Sport Educatie als pedagogisch model Models-based practice in Physical Education: a sustainable innovation through sport education In het kader van de 35ste BVLO-Studiedag getiteld ‘De troeven van de LO op school’ gaf Prof. David Kirk een voordracht over zijn ervaringen met het pedagogisch model van Sport Educatie. Prof. Kirk is een vooraanstaand onderzoeker binnen de didactiek en pedagogie van de Lichamelijke Opvoeding en gaf een erg inspirerende uiteenzetting over de meerwaarde van pedagogische modellen voor de Lichamelijke Opvoeding. We gingen dan ook de uitdaging aan om zijn boodschap in volgend artikel samen te vatten.

Inleiding De Lichamelijke Opvoeding heeft zijn positie in het curriculum nu al vele jaren verworven en we zijn allen overtuigd van de meerwaarde van Lichamelijke Opvoeding voor de motorische, cognitieve en socioaffectieve ontwikkeling van kinderen en adolescenten. Omdat de middelen die de overheid vrijmaakt voor onderwijs vaak onder druk komen te staan, is er echter een dringende nood aan onderzoek dat de voordelen van de Lichamelijke Opvoeding nog sterker wetenschappelijk ondersteunt. Dit verzekert immers dat we via harde wetenschappelijke evidentie onze positie in het curriculum kunnen blijven handhaven.

Pedagogische modellen kunnen ons hierbij helpen. De meerwaarde van pedagogische modellen zal in dit artikel geïllustreerd worden aan de hand van een praktijkvoorbeeld, waarbij het model “Sport Educatie” (Siedentop, 1994) geïmplementeerd wordt in een lagere school in Loughborough, Engeland. Dit illustreert hoe dergelijk model werkt en meer specifiek hoe leerdoelen, lesinhoud en lesgeefstijlen zich binnen dergelijk model tot elkaar verhouden.

Het concept ‘pedagogisch model’ Het was de Amerikaan Michael Metzler die de idee voor het gebruik van pedagogische modellen binnen de Lichamelijke Opvoeding lanceerde. In zijn boek

“Instructional models for physical education” (Metzler, 2005) beschrijft hij uitgebreid waarom pedagogische modellen ook voor Lichamelijke Opvoeding een duidelijke meerwaarde zijn. Daarnaast gaat hij dieper in op de verschillende componenten die deel uitmaken van dergelijk model.

Eén van de belangrijkste argumenten in het voordeel van pedagogische modellen, die Metzler in zijn boek naar voor schuift, houdt verband met het denkkader van waaruit de lessen voorbereid worden. Hij argumenteert dat zo goed als alle leerkrachten starten vanuit het lesonderwerp (bv. gymnastiek, zwemmen, basketbal) om hun leerdoelen en manier van lesgeven (lesgeefstijl) te plannen. Met andere woorden het lesonderwerp vormt het centrum van alle planning en organisatie.

Metzler stelt dat de lesgeefstijlen, die leerkrachten bijgevolg gebruiken om bijvoorbeeld sport en spel te onderwijzen, zeer gelijkend zijn onafhankelijk van de leeftijd of het beginniveau van de leerlingen aan wie ze deze activiteiten onderwijzen.

Hij beschrijft deze manier van lesgeven als “activity-based instruction”. Het implementeren van pedagogische modellen zorgt ervoor dat leerkrachten zowel lesgeefstijl als lesonderwerp en leerdoelen in gelijke mate in overweging nemen bij het plannen van de lessen.

Een tweede argument in het voordeel van pedagogische modellen vloeit voort uit het werk van Mosston and Ashworth’s met betrekking tot verschillende les-

geefstijlen (Mosston & Ashworth, 1990), waarin aangetoond werd dat er niet één goede manier voor het onderwijzen van Lichamelijke Opvoeding bestaat. Mosston stelde een spectrum op van lesgeefstijlen waarbij beslissingen in meer of mindere mate genomen worden door de leerkracht enerzijds (leerkrachtgestuurd) of door de leerling anderzijds (leerlinggestuurd). Leerkrachten variëren bij voorkeur tussen deze lesgeefstijlen vanwege drie verschillende redenen. Vooreerst kunnen de leerlingen in één klas verschillende leerstijlen hebben waardoor verschillende lesgeefstijlen aangewezen zijn. Leerlingen leren op verschillende manieren, hebben een verschillende culturele achtergrond en beginnen aan de les LO met grote verschillen in ervaring. Dit zorgt ervoor dat leerlingen verschillende verwachtingen en noden hebben. Ten tweede vereist Lichamelijke Opvoeding een geïntegreerde aanpak waarbij leerlingen leren op motorisch, cognitief en sociaal vlak.

Het in samenhang nastreven van verschillende doelstellingen op motorisch, sociaal en cognitief vlak kan uiteenlopende lesgeefstijlen vereisen. Als leerlingen elkaars prestaties evalueren en feedback geven op wat ze observeren, zullen doelen op motorisch (oefenen van vaardigheden), cognitief (analyseren van bewegingen) en sociaal vlak (interactie tussen leerlingen) in samenhang gerealiseerd worden. Tot slot kunnen ook lesonderwerp en context een erg uiteenlopende lesgeefstijl vereisen. Voor een introductieles boogschieten of speerwerpen zal een leerkrachtgestuurTijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 7

7

2/03/10 11:42

de instructiemethode wellicht meer aangewezen zijn vanwege veiligheidsredenen.

Bij het selecteren van een bepaalde lesgeefstijl zal de leerkracht zich bijgevolg afvragen in welke mate hij of zij de leerlingen wil betrekken bij het nemen van beslissingen tijdens de geplande les. Als de lesgeefstijl leerkrachtgeoriënteerd is, controleert de leerkracht in sterke mate wat de leerlingen leren en hoe ze het leren. De leerkracht selecteert de vaardigheden, demonstreert hoe deze uitgevoerd moeten worden, structureert de les zodat leerlingen via een opeenvolging van opdrachten of oefeningen progressie maken, de leerkracht voorziet tijd om te oefenen, geeft feedback over de uitvoering en beslist welke oefeningen in de volgende lessen aan bod zullen komen.

Bij een leerlinggeoriënteerde lesgeefstijl is er een gedeelde verantwoordelijkheid tussen de leerkracht en de leerling bij het nemen van beslissingen over wat geleerd moet worden en hoe dit het best aangepakt wordt. De leerkracht betrekt de leerlingen bij het maken van beslissingen met betrekking tot het gebruik van sportmateriaal, het kiezen van de ruimte, het maken van groepen, het bepalen van de moeilijkheidsgraad van taken, de keuze voor evaluatiemethoden en het oplossen van bewegingsproblemen.

Metzler argumenteert dat leerkrachten die vertrekken van het lesonderwerp frequenter gebruik zullen maken van leerkrachtgestuurd onderwijs (bv. directe instructie) onafhankelijk van de noden van de leerlingen, de beschikbare faciliteiten, de context waarin gewerkt wordt en de leerdoelen. De complexiteit van de Lichamelijke Opvoeding vereist daarom volgens Metzler dat er gebruik gemaakt wordt van pedagogische modellen. Het gebruik van pedagogische modellen zou als voordeel hebben dat de planning meer congruent is, dat er duidelijke prioriteiten in leerdoelen geformuleerd worden (cognitief, motorisch, affectief) en dat er een brede waaier aan lesgeefstijlen gebruikt worden.

Een pedagogisch model kan als volgt gedefinieerd worden: • Een volledig en samenhangend plan voor het lesgeven waarbij volgende componenten duidelijk omschreven zijn: - De theoretische basis voor het model - De leerdoelen - De kennis die een leerkracht moet bezitten om het model op een goede manier te kunnen implementeren - De doelgroep met een duidelijke omschrijving van verschillende soorten leeractiviteiten die adequaat zijn afhankelijk van de leeftijd van de leerlingen - Verwachtingen voor leerlingen en leerkrachten over hoe ze kunnen handelen 8

- Een beschrijving van de leertaken - De methode voor het evalueren van leerdoelen - De methode voor het evalueren van de implementatie van het model Dergelijk model kan worden omschreven als een blauwdruk voor leerkrachten, vanwaaruit ze kunnen starten voor het plannen van hun lessen, met het oog op het optimaliseren van het leerproces van leerlingen.

De basisidee (omschreven als “BIG IDEA” door Prof. Kirk) voor dergelijk pedagogisch model is de onlosmakelijke samenhang tussen lesgeefstijl, lesonderwerp en leerdoelen. Lessen worden gepland vanuit het ruimer kader dat gecreëerd wordt door het model. Huidig artikel spitst zich toe op het pedagogisch model voor Sport Educatie. Aan de hand van een praktijkvoorbeeld wordt dit model verder toegelicht. Naast Sport Educatie worden in de literatuur echter nog verschillende andere pedagogische modellen omschreven. Het meest bekende is wellicht het ‘Teaching Games for Understanding’-model (Bunker & Thorpe, 1982). In Vlaanderen werd namelijk het gelijkaardige “Doelspel competentiemodel” ontwikkeld.

Case study: Sport Educatie in een Britse basisschool (MacPhail, 2003, 2004, 2005 & 2008a,b) Onderstaande foto toont een deel van de outdoor accommodatie van de lagere school waar het Sport Educatie model geïmplementeerd werd (Mountfield Lodge Primary School, Loughborough).

De school, waar het model geïmplementeerd werd, telt zo’n 530 leerlingen, tussen 5 en 11 jaar en de klassen tellen gemiddeld 30 leerlingen. De school heeft drie buitensportterreinen: twee graspleinen en een veldje in beton. Er is ook een kleine indoor sportzaal. Het project met betrekking tot Sport Educatie startte in 2000 en loopt nog steeds. De samenwerking tussen onderzoekers en lesgevers is erg succesvol dankzij het enthousiasme van de leerkrachten, de steun van de directie en de drang naar vernieuwing van het volledige schoolteam. De implementatie van het model gebeurde door de leerkrachten zelf.

In Engeland worden lessen Lichamelijke Opvoeding in de lagere school nog niet

altijd door gespecialiseerde leerkrachten gegeven. Vijf klas-leerkrachten en 1 gespecialiseerde leerkracht Lichamelijke Opvoeding namen aan het project deel.

Het uurrooster werd flexibel ingevuld om dit model te kunnen implementeren, voor elke les werden 90 minuten voorzien (McPhail, 2008).

Modellen zoals Sport Educatie gaan uit van de samenhang tussen leerdoelen, lesonderwerp en lesgeefstijl, terwijl gelijktijdig heel veel aandacht besteed wordt aan de context waarin de modellen toegepast worden. Elk van deze aspecten wordt verder toegelicht.

Leerdoelen De leerdoelen voor Sport Educatie houden verband met het ontwikkelen van motorisch competente, geletterde en enthousiaste sportbeoefenaars. Een competente sporter wordt in het model gedefinieerd als iemand die de nodig technische en tactische vaardigheden ontwikkeld heeft om een spel op een goede en succesvolle manier te beoefenen. Een geletterd sporter is iemand die de regels, tradities en waarden die eigen zijn aan de sport begrijpt en respecteert en die het onderscheid kan maken tussen een goede en slechte manieren om aan sport te doen.

Een enthousiaste sporter is iemand die sport beoefent op een manier die de cultuur van sport bewaart, beschermt en in sommige gevallen zelfs verbetert.

Pedagogische modellen beschrijven niet alleen de leerdoelen, ook de interacties tussen leerdomeinen worden in het model verduidelijkt. Elk van bovenstaande leerdoelen is immers gerelateerd aan specifieke leerdomeinen. Competentie verwijst naar de mogelijkheid om technische en tactische vaardigheden op een goede manier uit te voeren. Dit leerdoel vereist zowel leren in het psychomotorische als cognitieve domein. Sportspecifiek geïnformeerd zijn gaat over het begrijpen en appreciëren van de sport en zijn cultuur en verwijst naar het cognitieve en affectieve domein. Enthousiasme verwijst naar het betekenisvol en belangrijk vinden van sport voor het eigen leven en leren bevindt zich vooral in het affectieve domein.

Lesonderwerp Het lesonderwerp van Sport Educatie is ...

Sport! De kerncomponenten van de sport zoals gedefinieerd binnen Sport Educatie zijn: • Seizoenen • Rollen • Formele competitie • Affiliatie • Festiviteiten • Slothappening Sport Educatie vertrekt van een seizoen en bestaat bijgevolg uit minimum tien of

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 8

2/03/10 11:42

Tabel 1: de planning van een typisch seizoen in de basisschool Mountfields

Les 1-2

Leerkrachten vormen zich een beeld van de mogelijkheden van de leerlingen zodat er heterogene teams gevormd kunnen worden voor de rest van het seizoen.

Les 3

Het concept Sport Educatie wordt uitgelegd. Teams worden gevormd. Leerlingen zoeken een naam voor hun team.

Les 4-6

Er wordt hoofdzakelijk leerkrachtgestuurd lesgegeven, de voorbereidingen voor het seizoen beginnen. Rollen zoals speler, verantwoordelijke voor de opwarming, verantwoordelijke voor de score en rapporteur worden uitgelegd.

Les 7-9

Extra rollen zoals die van scheidsrechter en coach worden ingeoefend.

Les 10-13

De competitie start

Les 14-15

De lessenreeks wordt onderbroken door ongunstige weersomstandigheden. Leerlingen bereiden in de klas de slothappening voor.

Les 16

Slothappening. Ouders, grootouders, familieleden en vrienden worden uitgenodigd. Elk team speelt één wedstrijd. Op het einde van de happening worden verschillende prijzen uitgereikt. een heterogene groep wanneer het aankomt op de sportspecifieke vaardigheden van zijn leden. Leerlingen moeten samenwerken en met elkaar in interactie treden, wat bijdraagt tot persoonlijke groei, het ontwikkelen van sociale verantwoordelijkheidszin en leiderschap. Hieronder zie je een voorbeeldje van één van de teams: ‘de wicked wallabies’.

meer opeenvolgende lessen. Dit is noodzakelijk om voldoende tijd te voorzien om te oefenen, om wedstrijden te spelen en om de slothappening te organiseren.

Rollen Leerlingen vervullen uiteraard de rol van speler, maar ook van scheidsrechter, leidinggevende bij de opwarming, kapitein en coach. Onderstaande foto illustreert hoe een meisje de rol van scheidsrechter op zich neemt een discussie tussen ploegkapiteins helpt uitklaren.

Een leerling leidt de opwarming van zijn team voor aanvang van de wedstrijd.

Competitie Sport Educatie vereist dat er een formele competitie georganiseerd wordt. Dit betekent dat er wedstrijdkalenders zijn, dat er galawedstrijden en festivals georganiseerd worden en dat er een bekercompetitie plaatsvindt.

Festiviteiten

Onderstaand foto’s tonen een leerling die de timing van de wedstrijden registreert en die de statistieken bijhoudt. j De wedstrijdkalender wordt vrij vroeg in de lessenreeks vastgelegd zodat de teams zich optimaal kunnen voorbereiden.

Naarmate de lessen en het seizoen vorderen wordt meer wedstrijdgericht geoeffend. Competitie binnen Sport Educatie bestaat echter nooit uit eliminatie. Alle b tteams blijven even lang in de competitie en spelen evenveel wedstrijden. e

In sport staan festiviteiten centraal.

Festiviteit wordt geuit via het dragen van een specifiek T-shirt in de teamkleuren of het kiezen van een leuke naam voor het team. Festiviteit houdt ook verband met het geven van allerlei prijzen op het afsluitende spektakel voor bijvoorbeeld het beste team, maar ook het fairste team, de speler of het team die meest progressie gemaakt heeft, de beste scheidsrechter of coach.

Op onderstaande foto zie je één van de teams die op de slothappening één van de prijzen in de wacht sleepte. Je ziet op

Affiliatie B Sport Educatie staat affiliatie centraal.

Bij LLeerlingen zijn lid van een team, horen ergens bij en identificeren zich met hun e eigen team. Leerlingen blijven dus gedue rrende het volledige seizoen lid van hetzzelfde team en ieder team is per definitie 9 Tijdschrift Tijdsc Tij d hrift ft voor vo r Lichamelijke voo Lich hame am lijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 9

2/03/10 11:43

de achtergrond ook de aanwezige supporters! Moeten niet alle kinderen ooit de kans krijgen om eens deel uit te maken van een team? Sommige kinderen krijgen die kans nooit en Sport Educatie biedt in het bijzonder deze kinderen een unieke kans en ervaring!

Slothappening Het is eigen aan de sport dat elk seizoen eindigt met een zeker climax: de play-offs in basketbal, de finales in tennis, een zwemgala, kampioenschappen van atletiek,…

Bij Sport Educatie is het zo dat alle teams deelnemen aan deze slothappening en dus ook allemaal in de prijzen vallen.

Enkele handvaten Bij modellen als Sport Educatie is het belangrijk dat men rekening houdt met de negatieve randeffecten van competitie in de sport zoals koste wat het kost willen winnen, het omzeilen of niet naleven van speel- en spelregels en het kleineren van de tegenstrever of scheidsrechter. Sport Educatie vereist dat leerlingen competitief maar fair zijn, dat ze respect hebben voor hun tegenstrever en ook voor de beslissingen van de scheidsrechter. Dit laatste dient continu bewaakt en benadrukt te worden. Het is geen gemakkelijke taak voor leerlingen om een goede scheidsrechter te zijn, medeleerlingen kunnen erg opgewonden zijn door de wedstrijdsfeer, maar fair play en respect vormen de rode draad doorheen de lessenreeks.

Soms kan het nodig zijn om de sport te vereenvoudigen om tegemoet te komen aan de mogelijkheden van de leerlingen.

Zo kan in basketbal bijvoorbeeld 3 tegen 3 gespeeld worden in plaats van 5 tegen 5 (afhankelijk van het beginniveau van de leerlingen). Er kan gekozen worden om het spel te vereenvoudigen door ander materiaal te gebruiken (bv. softballen bij tennis). Een wedstrijd mag ook niet te lang duren zodat de intensiteit en concentratie hoog blijft. Ook wanneer er leerlingen met beperkte mogelijkheden zijn kan worden nagedacht hoe men het spel kan vereenvoudigen. Zo werd bijvoorbeeld in een balspel een speler op een stoel ingeschakeld omdat één van de leerlingen beperkt was in mobiliteit. De speler op het veld die de bal vangt, rolt deze naar de speler op de stoel. De speler op de stoel probeert te scoren door naar de hoepel op de grond te mikken. Tijdens het spel nemen alle spelers plaats op de stoel via een rotatiesysteem en niet alleen de leerlingen met beperkte mogelijkheden.

De leerdoelen voor Sport Educatie betreffen het ontwikkelen van competente, geletterde en enthousiaste sporters. De 10

lessenreeks bestaat uit een sportseizoen waarbij spelen aangepast worden aan het beginniveau van de groep. Wat zijn nu de implicaties voor de manier van lesgeven?

Siedentop (1994) suggereert dat leerkrachten en coaches binnen Sport Educatie ‘de architecten van de leeromgeving zijn’. Wat betekent dit nu voor de strategieën die leerkrachten zullen gebruiken? Een model als Sport Educatie vereist dat leerkrachten in staat zijn om een goede planning te maken en dat ze in staat zijn om de leertijd maximaal te gebruiken. Leerkrachten leren leerlingen hoe ze de verschillende rollen moeten uitvoeren. Men kan niet veronderstellen dat leerlingen onmiddellijk de rol van trainer, coach of scheidsrechter op een goede manier op zich nemen, ook dit moet opgebouwd worden. Leerkrachten voorzien leerling-coaches bijvoorbeeld van de nodige informatie voor het organiseren van een training. De leerkracht benadrukt voortdurend het belang van fair play en weet wanneer hij wel en niet moet ingrijpen. Verschillende lesgeefstijlen (Mosston & Ashworth, 1990) zijn hier dus aangewezen.

Wanneer je als leerkracht dit model wil implementeren, kies dan een sport waar je zelf veel vanaf weet. Bereid een aantal materialen voor zoals taakkaarten en scoreformulieren. Zorg dat het seizoen een festiviteit wordt. Laat de teams een kleur en een naam kiezen en laat leerlingen hun eigen T-shirts ontwerpen. Houd rekening met onvoorziene omstandigheden zoals slecht weer of het bezet zijn van de sportfaciliteiten. Je kan een beloningssysteem bedenken waarbij verantwoordelijk en fair gedrag beloond wordt. Beloon ook leerlingen die op een positieve manier supporteren. Er kan een sportraad in het leven geroepen worden die meedenkt over de regels en afspraken en de mogelijkheden om deze te veranderen, deze kunnen de scheidsrechters ondersteunen en medeleerlingen die zich onverantwoordelijk gedragen bestraffen. Zorg er altijd voor dat alle teams gelijke kansen krijgen.

Wetenschappelijk onderzoek (Kirk, 2003, 2004, 2006; MacPhail, 2003, 2004, 2005 & 2008a&b) De positieve effecten van een model als Sport Educatie werden uitgebreid onderzocht. Uit de studie van McPhail en collega’s (2008a), waarbij men leerkrachten en leerlingen interviewde over hun ervaringen met het model, blijkt bijvoorbeeld duidelijk dat Sport Educatie de motivatie van leerlingen ten goede komt omdat leerlingen plezier beleven, omdat ze zich betrokken voelen als lid van een team en omdat er geen nadruk op het win-

nen gelegd wordt. Bovendien ontwikkelen leerlingen verantwoordelijkheidszin, leren ze samenwerken en ontwikkelen ze zelfvertrouwen. Sommige studies tonen aan dat Sport Educatie zou leiden tot een meer positieve sportcultuur, maar meer evidentie is nodig.

Besluit Een pedagogisch model als Sport Educatie helpt leerkrachten om leerdoelen, lesonderwerp en lesgeefstijlen op elkaar af te stemmen. Onderzoek heeft aangetoond dat dit model leerlingen op een positieve en educatief waardevolle manier met sport laat kennismaken. Leerlingen leren zo de sportcultuur en haar tradities kennen en ontwikkelen sociale, persoonlijke en leiderschapsvaardigheden. Sport Educatie leidt tot competente, geletterde en enthousiaste sporters.

Sport Educatie heeft duidelijk zijn meerwaarde bewezen en het implementeren van dergelijk model in de Vlaamse onderwijscontext zal ongetwijfeld leiden tot een geïntegreerde aanpak waarbij leerlingen leren op motorisch, cognitief en sociaal vlak. Desondanks lijkt het zeker niet evident om dergelijk model te implementeren. Het voorzien van 16 lessen van 90 minuten kan op zich al een probleem vormen. Ook voor het Britse onderzoek werd het uurrooster flexibel aangepast om het model te kunnen implementeren. Willen we Vlaamse leerkrachten Lichamelijke Opvoeding stimuleren om dergelijke modellen in hun lessen te implementeren dan moeten we in de eerste plaats binnen de leerplannen voldoende ruimte laten om meer tijd te besteden aan één en dezelfde activiteit in functie van het realiseren van de doelstellingen die binnen een model als Sport Educatie vooropgesteld worden.

Referenties op te vragen op de redactie.

Trefwoorden: Sport Educatie pedagogisch model leerdoelen cognitief motorisch affectief lesgeefstijl leerkrachtgestuurd of leerlinggestuurd rollen competitie

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 10

2/03/10 11:43

L Leen Haerens UGent U Vakgroep Bewegings- en V Sportwetenschappen S

Greet Cardon UGent V Vakgroep Bewegings- en Sportwetenschappen

Ilse De Bourdeaudhuij IIl UGent U Vakgroep Bewegings- en V Sportwetenschappen S

Maarten Vansteenkiste UGent Vakgroep ontwikkelings-, persoonlijkheids -en sociale psychologie

Wil je of Moet je deelnemen aan de les Lichamelijke Opvoeding?

Het ABC van een motiverende leeromgeving Inleiding De samenwerking tussen de Vakgroep Bewegings- en Sportwetenschappen (Prof. Leen Haerens, Prof. Greet Cardon) en de Vakgroep Ontwikkelings-, Persoonlijkheids- en Sociale Psychologie (Prof. Maarten Vansteenkiste) van de Universiteit Gent vormde de basis voor het motivatieonderzoek in de Lichamelijke Opvoeding (LO), dat nu bijna twee jaar loopt. Vorig jaar kwam het onderzoek in een stroomversnelling dankzij de steun van het expertisenetwerk van de lerarenopleidingen binnen de Associatie Universiteit Gent voor het project getiteld Ontwikkelen van didactisch materiaal voor professionele ontwikkeling van leraren in opleiding en beroepsleraren.

Binnen dit project wordt in het bijzonder aandacht besteed aan het versterken van de vakdidactische component van de lerarenopleiding. Dit wordt gerealiseerd door een uitgebreide database van 120 videobeelden van lessen LO aan te leggen, die gebruikt zal worden als didactisch materiaal om de kritische reflectie en het ‘leren leren’ van leraren in opleiding te stimuleren. Meer specifiek zullen leraren in

opleiding reflecteren over de invloed van hun didactisch handelen op de motivatie en het leerproces van leerlingen. Deze vakdidactische component van de lerarenopleiding wordt uiteraard ondersteund door een onderzoeksluik waarbinnen de invloed van leerkrachtgedragingen op de motivatie van leerlingen voor de les LO onderzocht wordt, dit uitgaande van een realistische lessituatie.

Naast het onderzoek naar de invloed van leerkrachtgedrag op motivatie richt een tweede belangrijk luik van het onderzoek zich op de rol van de les LO voor het motiveren van jongeren om actief te zijn zowel binnen als buiten de les LO. De laatste jaren is de activiteitsgraad van jongeren immers gedaald en de adolescentie vormt ‘de risicoleeftijd’ voor deze daling in de activiteitsgraad (Sallis et al, 2000). Binnen de gezondheidspromotie wordt de les LO als één van de belangrijkste kanalen beschouwd om jongeren te motiveren voor het ontwikkelen van een actieve levensstijl, aangezien via de les LO alle jongeren bereikt kunnen worden (Corbin 2002; Fairclough et al, 2003). Bovendien blijkt uit recent Vlaams onderzoek dat de

meerderheid van de leerkrachten (97.6%) maar ook meer dan twee derde van de leerlingen (68.1%) het promoten van een fitte en gezonde levensstijl via de les LO als belangrijk beschouwt (Huts, 2007).

Tot op vandaag is er echter weinig onderzoek dat kan aantonen of deelname aan de les LO een betekenisvolle bijdrage levert voor de promotie van een actieve levensstijl (Bailey et al, 2008). Bovendien is onduidelijk welke lesgebonden factoren jongeren al dan niet voorzien van de nodige kennis, vaardigheden en attitudes om ook buiten de les en buiten de school (bv. in de vrije tijd) actief te zijn (Bailey et al, 2008).

Tot de jaren ‘90 spitste LO gerelateerd onderzoek zich vooral toe op het optimaliseren van methoden voor het aanleren van motorische vaardigheden (Bailey et al, 2008). Hierbij werd geargumenteerd dat het verwerven van de basis motorische competenties essentieel is voor een actieve deelname aan de bewegingscultuur. Deelname aan één bepaalde activiteit tijdens de les LO zou jongeren dan motiveren om ook buiten de les aan 11 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 11

2/03/10 11:43

deze activiteiten (transfer tussen contexten) of andere activiteiten deel te nemen (transfer tussen activiteiten). Vanuit de idee dat transfer tussen contexten meer waarschijnlijk is dan transfer tussen activiteiten en dat slechts een minderheid van de volwassen populatie deelneemt aan de sporten, die in het curriculum LO zijn opgenomen (bv. voetbal, basketbal, badminton enz.), argumenteren steeds meer auteurs (bv. Corbin, 2002; Sallis, 1991; Fairclough, 2002; Kirk, 2005) dat ‘lifetime physical activities’ zoals fitness, zwemmen en joggen opgenomen moeten worden in het curriculum. Voor beide redeneringen is tot op vandaag echter onvoldoende wetenschappelijke evidentie.

Steeds meer auteurs argumenteren daarnaast dat in de relatie tussen curriculuminhoud en leerresultaten aandacht moet worden besteed aan cognitief-affectieve processen zoals motivatie. Motivatie voor de les LO wordt dan als verklarend proces in de relatie tussen lesinhoud en transfer geplaatst. Om motivatie in de context van LO te onderzoeken, biedt de zelfdeterminatie theorie (ZDT) een zinvol theoretisch kader (Deci & Ryan, 2000; zie Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007 voor een introductie in het Nederlands). ZDT suggereert dat meer motivatie niet noodzakelijk beter is, wanneer deze van slechte kwaliteit is, namelijk gecontroleerd (iemand staat onder druk om aan een activiteit deel te nemen) eerder dan autonoom (iemand neemt vrijwillig deel aan een activiteit) (Deci & Ryan, 2000).

Binnen autonome motivatie onderscheidt men twee subtypes van motivatie:

intrinsieke motivatie en geïdentificeerde motivatie, waarbij intrinsieke motivatie beschouwd wordt als de meest autonome vorm van motivatie. Leerlingen zijn intrinsiek gemotiveerd wanneer ze iets doen uit interesse of omdat ze dit leuk, opwindend en uitdagend vinden (bv. joggen omdat je ervan geniet). Geïdentificeerde motivatie verwijst naar het persoonlijke relevant en betekenisvol vinden van een activiteit (bv. joggen omdat je een gezonde levensstijl belangrijk vindt). Terwijl autonome motivatie verwijst naar het vrijwillig deelnemen aan een activiteit (“willen”), verwijst gecontroleerde motivatie naar een gevoel van interne of externe druk (“moeten”).

Analoog aan de opdeling binnen autonome motivatie, worden twee subtypes van gecontroleerde motivatie onderscheiden.

Geïntrojecteerde motivatie verwijst naar het deelnemen aan activiteiten omwille van interne druk zoals het vermijden van gevoelens van schuld of schaamte of omdat je positieve kijk op jezelf samenhangt met de deelname aan de activiteit of het resultaat dat je neerzet (bv. joggen omdat je dan pas trots kan zijn op jezelf).

De minst autonome en meest gecontroleerde vorm van motivatie is externe motivatie, waarbij men deelneemt aan een activiteit om een straf te vermijden, om een beloning te verkrijgen of om verwachtingen van anderen in te lossen (bv. joggen omdat je vrienden dit van jou verwachten)1.

Verschillende recent gepubliceerde onderzoeken tonen een positief verband aan tussen autonome motivatie voor de les LO en positieve uitkomsten zoals hogere

Fig. 1 Motivationele profielen voor de les LO

1,5 1 0,5 Z-score autonome motivatie

0

Z-score gecontroleerde motivatie

-0,5 -1

Lage kwaliteit

-1,5

1

12

N = 440 (15.5%)

Lage kwantiteit

Hoge kwantiteit

Goede kwaliteit

N = 577 (20.3%)

N = 713 (25.1%)

N = 1114 (39.2%)

Z-score

concentratie en activiteitsgraad tijdens de les (Ntoumanis et al., 2005; Ferrer-Caja, 2000, Cox, et al., 2008). Bovendien is autonome motivatie voor de les LO gerelateerd aan activiteitsgraad buiten de les LO (Cox et al, 2008). Anders gesteld, leerlingen die het plezierig of zinvol vinden om zich in te spannen voor de les LO zullen meer gefocust en actiever zijn tijdens de les, en zullen bovendien ook spontaan in hun vrije tijd een actievere levensstijl ontwikkelen.

Gentse Universiteitsstudenten blikken terug op de les LO Ook uit eigen retrospectief onderzoek bij Gentse universiteitsstudenten bleek dat er een verband is tussen de kwaliteit van motivatie voor de les LO en de activiteitsgraad van jongvolwassenen. Voor dit onderzoek werd aan 2844 Gentse universiteitsstudenten gevraagd om terug te blikken op hun redenen of motieven om deel te nemen aan de lessen LO tijdens het secundair onderwijs. Op basis van deze zelf-gerapporteerde meting werd hun motivationeel profiel bepaald.

Daarnaast werd hun activiteitsgraad als secundair scholier gemeten door te peilen naar de tijd die ze in het zesde middelbaar wekelijks besteedden aan actief transport (wandelen en fietsen) en sport.

Bovendien werd ook hun huidige activiteitsgraad als universiteitsstudent bepaald aan de hand van een gevalideerde vragenlijst. Deze vragenlijst peilde naar de tijd die ze besteden aan actief transport en sporten in de vrije tijd.

Figuur 1 toont aan dat vier grote motivationele profielen onderscheiden werden (van links naar rechts): • Een groep leerlingen die laag scoort op autonome motivatie (“willen”) en hoog op gecontroleerde motivatie (slechte kwaliteit van motivatie) • Een groep leerlingen die laag scoort op autonome motivatie (“willen”) en laag op gecontroleerde motivatie (“moeten”) (lage kwantiteit van motivatie) • Een groep leerlingen die hoog scoort op autonome motivatie (“willen”) en gecontroleerde motivatie (“moeten”) (hoge hoeveelheid of kwantiteit van motivatie) • Een groep leerlingen die hoog scoort op autonome motivatie (“willen”) en laag op gecontroleerde motivatie (“moeten”) (goede kwaliteit van motivatie) • De y-as geeft de Z-scores weer, Z-scores geven een indicatie van de mate waarin het gemiddelde van de groep afwijkt van het gemiddelde in de totale groep.

Naast de beschreven vormen van motivatie onderscheidt men binnen de Zelf-determinatie theorie ook amotivatie en geïntegreerde motivatie. Amotivatie verwijst naar het ontbreken van elke vorm van motivatie, geïntegreerde motivatie houdt verband met deelname aan activiteiten omdat deze volledig stroken met de eigen waarden en de normen. Geïntegreerde motivatie plaatst men op het continuüm van extern tot intrinsiek tussen geïdentificeerde en intrinsieke motivatie. Amotivatie en geïntegreerde motivatie werden echter niet opgenomen in het onderzoek waar in dit artikel over gesproken wordt omdat werd uitgegaan van het onderscheid tussen autonome en gecontroleerde motivatie op basis van intrinsieke en geïdentificeerde motivatie enerzijds en geïntrojecteerde en externe motivatie anderzijds.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 12

2/03/10 11:43

Ongeveer 40% van de studenten werd gecategoriseerd in de groep met een motivationeel profiel van goede kwaliteit en nog eens 25% in de groep met een motivationeel profiel van hoge kwantiteit.

We moeten natuurlijk wel rekening houden met de selectieve aard van de populatie voor dit onderzoek (universiteitsstudenten). Voorgaand onderzoek heeft immers aangetoond dat hoger opgeleiden over het algemeen meer fysieke actief zijn (Roberts, 2001; Green, 2005) en in het algemeen meer autonoom gemotiveerd zijn (De Bilde, et al., in druk).

Via verdere analyses werd het verschil in activiteitsgraad naargelang motivationeel profiel onderzocht (figuur 2). De activiteitsgraad werd gemeten aan de hand van vragenlijsten. Er werd een onderscheid gemaakt tussen activiteitsgraad als scholier, die retrospectief bevraagd werd (figuur 2, gelabeld met secundair) en de activiteitsgraad als universiteitsstudent.

Daarnaast werd zowel de tijd gespendeerd aan actief transport (wandelen en fietsen) als aan sportactiviteiten bevraagd.

Via een bijkomende vraag werd gepeild naar de mate waarin de les LO jongeren aangezet had om buiten de les aan sport te doen (figuur 2, gelabeld transfer).

Binnen ZDT gaat men ervan uit dat de kwaliteit van motivatie een belangrijke rol speelt (Vansteenkiste, et al., 2006, 2009).

In dat geval zou de groep met een motivationeel profiel van hoge kwaliteit de hoogste activiteitsgraad vertonen, omdat leerlingen dan echt zelf willen deelnemen aan de les en helemaal niet omdat het verplicht is. Wanneer leerlingen alleen maar deelnemen omdat ze geen andere keuze hebben of om de verwachtingen

van anderen (bv. de leraar) in te lossen, is de kans kleiner dat ze hun gedrag zullen herhalen als de sociale context wegvalt.

De groep met een motivationeel profiel van goede kwaliteit (rode lijn) bleek fysiek actiever dan de groep met een motivationeel profiel van slechte kwaliteit (groene lijn) en in een aantal gevallen ook dan de groep met een motivationeel profiel van hoge kwantiteit (blauwe lijn). Dus, als leerlingen al autonoom gemotiveerd zijn, heeft het bijkomend gecontroleerd gemotiveerd zijn geen voordeel, integendeel zelfs.

Figuur 2 maakt duidelijk dat verschillen tussen de groepen meer uitgesproken zijn voor deelname aan sportactiviteiten dan voor deelname aan actief transport. Deze resultaten zijn niet zo verwonderlijk. De fiets is het meest gebruikte transportmiddel (Nuydts & Zwerts, 2001) door Vlaamse universiteitsstudenten om de lessen die op verschillende locaties plaatsvinden te kunnen bijwonen. Studenten maken bijgevolg frequent gebruik van de fiets omwille van praktische redenen, eerder dan omwille van het plezier of de gezondheidsvoordelen van fietsen, terwijl dergelijke intrinsieke motieven voor deelname aan sportactiviteiten meer doorslaggevend zijn. Voor deelname aan sportactiviteiten, die vaak lidmaatschap van een club vereisen of een engagement over langere termijn blijkt het motivationeel profiel bijgevolg belangrijker te zijn. We veronderstellen dat de verschillen tussen de groepen ook voor actief transport groter zouden worden, wanneer de praktische voordelen van het fietsen zouden verdwijnen, bijvoorbeeld op latere leeftijd, wanneer de meeste volwassenen over een auto beschikken.

0,4

0,2

0

-0,2

-0,4

Goede kwaliteit Hoge kwantiteit Lage kwantiteit

-0,8

Besluit Aangezien het ontwikkelen van een gezonde en fitte levensstijl tot de eindtermen van de LO behoort, moeten we ons de vraag stellen hoe we jongeren kunnen motiveren om actief te zijn. Met andere woorden, hoe kunnen we het curriculum en de leeromgeving (re-) organiseren om deze doelstelling te bereiken?

Zoals aangehaald in de inleiding kunnen we ons de vraag stellen of een curriculum waarbij traditionele sportactiviteiten (bv. basketbal, gymnastiek) in blokken van 6-8 weken onderwezen worden het meest geschikt is om bovenstaande doelstelling te bereiken. Typische ‘lifetime’ activiteiten (bv. fitness, zwemmen, fietsen) komen dan immers niet aan bod. Er zijn tot op vandaag nog geen data beschikbaar die aantonen welke activiteiten de kans op transfer van de les LO naar fysieke activiteit in de vrije tijd zullen vergroten.

Sommige onderzoeken tonen aan dat het belangrijk is om rekening te houden met motivatie, jongeren zouden immers meer geneigd zijn om buiten de les actief te zijn als ze autonoom gemotiveerd zijn voor de les LO (Cox, et al., 2008). Ook uit eigen onderzoek bleek dat er een positief verband is tussen autonome motivatie voor de les LO en activiteitsgraad buiten de les. Alhoewel bovenstaande studies niet toelaten om oorzaak-gevolg-conclusies te trekken, brengt dit gedachtegoed ons bij de vraag hoe we optimale vormen van motivatie bij jongeren kunnen uitlokken.

Met andere woorden, wat zorgt ervoor dat jongeren bij de ene leraar meer gemotiveerd zijn dan bij de andere?

Fig. 2 Verschillen in activiteitsgraad tussen clusters

-0,6

Het belang van autonome motivatie blijkt verder uit het feit dat zodra studenten verhoogde scores hadden op autonome motivatie (blauwe en rode lijn) ze actiever zijn en blijven dan studenten met lage scores op autonome motivatie (groene en gele lijn) (figuur 2). Bovendien bleven alle verschillen bestaan wanneer gecontroleerd werd voor zelfgerapporteerde punten voor LO en algemene motivatie om actief te zijn. Dit toont aan dat motivatie voor de les LO een specifieke toegevoegde waarde heeft in het voorspellen van een actieve levensstijl bovenop de punten die studenten krijgen en hun meer algemene motivatie om actief te zijn tijdens hun vrije tijd.

Slechte kwaliteit

Het ABC van een motiverende leeromgeving Vanuit de zelf-determinatie theorie wordt geargumenteerd dat leraren autonome vormen van motivatie kunnen bevorderen door een leeromgeving te creĂŤren die 13 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 13

2/03/10 11:43

inspeelt op de nood aan Autonomie (een gevoel van vrijheid en keuze), verBondenheid (zich verbonden voelen met medeleerlingen en de leraar, positieve relaties hebben) en Competentie (het gevoel iets goed te kunnen, effectief te zijn). Analoog aan het onderscheid tussen de drie basis psychologische behoeften, wordt binnen de ZDT een onderscheid gemaakt tussen 1) een autonomieondersteunende vs. een controlerende context, 2) een gestructureerde vs. een chaotische context en 3) een warme vs. een kille context (zie Vansteenkiste, Sierens, et al., 2007).

Deze contexten beïnvloeden op hun beurt gevoelens van autonomie, competentie en verbondenheid. Het voorzien van keuzeactiviteiten tijdens de les, de leerlingen mee laten beslissen en het verantwoorden van de lesdoelstellingen zijn strategieën die als autonomieondersteunend werden ervaren (Vansteenkiste et al, 2004).

Uit de literatuur blijkt dat empathische leerkrachten die het samenwerken tussen leerlingen stimuleren gevoelens van verbondenheid bevorderen (Ntoumanis et al, 2005), terwijl het gebruik van procesevaluatie, differentiatie en positieve feedback gevoelens van competentie zou aanmoedigen (Mouratidis, 2008).

Verder onderzoek Het onderzoek naar motivatie en transfer in de LO-context staat nog in zijn kinderschoenen. Verder onderzoek moet meer inzicht verschaffen in die specifieke factoren die bijdragen tot een motiverende leeromgeving voor LO. Is vooral het lesonderwerp belangrijk, of moeten we ons eerder richten op de lesgeefstijl of zijn beide bepalend voor de motivatie van leerlingen en voor de kans op transfer naar de vrije tijd. Daarnaast moet het

onderzoek leiden tot de ontwikkeling en evaluatie van interventies, trainingen of nascholingen die relevant zijn voor leraren in de praktijk.

Voor meer informatie: Leen.Haerens@Ugent.be 14

TREFWOORDEN: motivatie zdt ⁄ zelf-determinatie theorie transfer leeromgeving autonomie verbondenheid competentie fitte en gezonde levensstijl Referenties • Bailey, R., Armour, K., Kirk, D., Jess, M., Pickup, I., Sandford, R. and the BERA Physical Education and Sport Pedagogy Special Interest Group (2009)’The educational benefits claimed for physical education and school sport: an academic review’, Physical Education and Sport Pedagogy 24: 1-27.

• Corbin, C. B. (2002) ‘Physical education as an agent of change’, Quest 54: 182-95.

• Cox, A., Smith, A.L. and Williams, L. (2008a) ‘Change in physical education motivation and physical activity behavior during middle school’, Journal of Adolescent Health 43: 506-513.

• Cox, A. and Williams, L. (2008b) ‘The roles of perceived teacher support, motivational climate, and psychological need satisfaction in students’ physical education motivation’, Journal of Sport and exercise psychology 30(2): 222-39.

• De Bilde, J., Vansteenkiste, M. and Lens, W. (2009) Understanding the association between future time perspective and selfregulated learning through the lens of selfdetermination theory’, in druk • Deci, E. L. and Ryan, R. M. (2000) ‘The “what” and “why” of goal pursuits: sui su ui Human needs and th he selfdetermination of the behavior’, b be e Psychological IInquiry In Inq n nq 11: 227-68.

• FFairclough, S. J. (2003) ‘G ‘Girls’ G physical activity d du during u high school physiccal ca a education: influences off body composition and o ccardiorespiratory ca a fitness’, Jo Journal of Teaching in P Physical Education 22: 3 382-95.

• Fairclough, S., Stratton, G G. and Baldwin, G. ((2002) ‘The contributio on of secondary school p physical education to llifetime physical activity’, vit ity’, y E y’ Eu European ro rop opean P Ph Physical hyyss Education Review 8(1): 69–84.

• Ferrer-Caja, E. and Weiss, M.R. (2000) ‘Predictors of intrinsic motivation among adolescent students in physical education’, Research quarterly for exercise and sport 71(3): 267-79.

• Green, K., Smith, A. and Roberts, K. (2005) ‘Social class, young people, sport and physi-

•

•

•

•

•

• •

•

•

•

•

•

cal education’, in K. Green and K. Hardman (eds) Physical Education: Essential Issues.

London: Sage.

Huts, K., De Knop, P., Theeboom, M., Van Hoecke, J. (2007) Perceived quality of school physical education: A comparison between internal and external consumers. In: Huts K., The Quality of Physical education in Flemish secondary schools, Phd dissertation, Faculty of Physical Education and Physiotherapy, VUB. Kirk D. Physical education, youth sport and lifelong participation: the importance of early learning experiences. Eur Phys Educ Rev 2005, 11(3): 239-55.

Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Lens, W. and Sideridis, G. (2008) ‘The motivating role of positive feedback in sport and physical education: evidence for a motivational model’, Journal of Sport and Exercise Psychology 30: 240-68.

Ntoumanis, N. (2005) ‘A prospective study of participation in optional school physical education using a self-determination theory framework’, Journal of Educational Psychology 97: 444-53.

Nuyts, E., Zwerts, E. (2001) Onderzoek Verplaatsingsgedrag Stadsgewest Gent (januari 2000-januari 2001). Deel 3A: analyse personenvragenlijst. [Online] Available at: http:// www.mobielvlaanderen.be/pdf/ovg-gent/ ovggent1-deel3a.pdf. [Accessed 5 June 2009 Roberts, K. (2001) Class in Modern Britain.

Basingstoke: Palgrave.

Sallis, J.F., McKenzie T.L. (1991) Physical education’s role in public health. Research Quarterly for Exercise and Sport, 62:124-137.

Sallis, J. F., Prochaska, J. J. and Taylor, W. C. (2000) ‘A review of correlates of physical activity of children and adolescents’, Medicine and Science in Sports and Exercise 32(5):96375.

Vansteenkiste, M., Lens, W., De Witte, S., De Witte, H. and Deci, E.L. (2004) ‘The why and why not of job search behaviour: their relation to searching, unemployment experience and well being’, European journal of social psychology 3: 345-63.

Vansteenkiste, M., Lens, W. and Deci, E. L. (2006) ‘Intrinsic versus extrinsic goal-contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation’, Educational Psychologist 41: 19-31 Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur: Over het bevorderen van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, 1-27.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K. and Lens, W. (2009) ‘Motivational profiles from a self-determination perspective: the quality of motivation matters’ Journal

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 14

2/03/10 11:43

Raf Kelderman Master Lichamelijke Opvoeding en Bewegingswetenschappen Vrije Universiteit Brussel

Kristine De Martelaer Vrije Universiteit Brussel, Faculteit LK, Vakgroep Bewegingsvorming en Sporttraining (BETR)

Opiniepeiling naar de formulering van de eindtermen schoolzwemmen in Vlaanderen

Inleiding Zwemmen, vaak beschreven als één van de oudste menselijke bewegingsvormen, is in Vlaanderen een wezenlijk deel van de lichamelijke opvoeding op school. Niet alleen is het zwemonderwijs belangrijk voor de algemene motorische ontwikkeling van de mens, maar daarenboven is het een vaardigheid die toelaat in noodsituaties het eigen leven of dat van een medemens veilig te stellen. Dit is vaak nodig om watersporten als vrijetijdsbesteding te kunnen beoefenen (De Martelaer & Postma, 1999).

Wat de populariteit van de sporttak betreft behoort zwemmen al meerdere decennia tot de meest beoefende sportdisciplines bij de Vlaamse populatie in het algemeen en bij vrouwen en jongeren in het bijzonder (Scheerder et al., 2004, 2006). Inzake organisatievorm is zwemmen een typische ‘populaire vrije sport’ of m.a.w. een sporttak die in verhouding met de populariteit weinig in clubverband wordt beoefend (Vanreusel et al., 1992). Uitzondering hierop is de leeftijdscategorie jonger dan 12 jaar, waarbij zwemmen in clubverband blijkbaar wel populair blijkt te zijn (Scheerder, 2004).

Terwijl zwemmen in de Vlaamse eindtermen LO staat, zijn scholen in Nederland niet (meer) verplicht zwemlessen aan te

bieden en is het percentage scholen dat nog zwemlessen organiseert de jongste decennia sterk gedaald. Uit een recent Nederlands onderzoek blijkt dat ouders – ook deze van allochtone afkomst – het belang van zwemvaardigheid inzien, maar dat er geen eenduidigheid bestaat over bij wie de verantwoordelijkheid voor de zwemvaardigheid van kinderen ligt (Wisse et al., 2009). De Nederlandse SportersMonitor 2008 leert ons dat de meerderheid vindt dat het een essentiële taak is voor de ouders om ervoor te zorgen dat het kind zwemvaardig is. Aangezien heel wat ouders afhankelijk zijn van de mogelijkheden van schoolzwemmen of eventueel andere gemeentelijke ‘vangnetconstructies’, leeft er in Nederland toch een suggestie om zwemvaardigheid opnieuw als eindterm op te nemen in het bewegingsonderwijs op de basisschool (Wisse et al., 2009).

De samenleving, en dus de school in het bijzonder, speelt dan ook een grote verantwoordelijkheid om alle jongeren voor te bereiden op levenslang zwemmen en hen een motorische bagage (zwemvaardigheden) mee te geven, samen met het stimuleren van een gezonde, hygiënische en veilige levensstijl.

Jongeren zelf, meer in het bijzonder leerlingen van de eerste graad van het secundair onderwijs, vinden het ‘leren uitvoeren

van één zwemslag’ de vierde belangrijkste doelstelling van het vak lichamelijke opvoeding en zelfs de belangrijkste motorische competentie (Huts et. al., 2007).

Redenen genoeg om het belang van degelijk zwemonderwijs te benadrukken voor alle leerlingen in Vlaanderen.

Eindtermen zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor alle leerlingen in Vlaanderen.

De huidige specifieke eindtermen voor schoolzwemmen (bewegen in verschillende milieus) stellen (www.ond.vlaanderen.be): - op het einde van het basisonderwijs: “De leerlingen kunnen ongeremd en spelend bewegen in het water” (1.24) en “De leerlingen voelen zich veilig in het water en kunnen zwemmen (1.25)” - op het einde van de eerste graad secundair onderwijs: “De leerlingen kunnen één zwemslag doeltreffend uitvoeren” (1.25) en “De leerlingen beheersen voorbereidende vormen van reddend zwemmen” (1.26) Uiteraard zijn hiernaast nog tal van andere doelen in drie categorieën van eindtermen LO (motorische competenties, gezonde en veilige levensstijl en ontwikkeling van zelfconcept & sociaal functioneren) die ook in het schoolzwemmen aan bod (kunnen) komen. Bovendien zijn er vakTijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 15

15

2/03/10 11:43

Trefwoorden: schoolzwemmen eindtermen zwemmen zwemdiploma’s delphi-onderzoek

overschrijdende eindtermen (VOET), waar tal van aspecten uit de gemeenschappelijke stam, het leren leren en de zeven contexten in het schoolzwemmen aan bod (kunnen) komen. Zeker uit context 1 (lichamelijke gezondheid en veiligheid) zijn er vakoverschrijdende eindtermen zoals, ‘de leerlingen verzorgen en gedragen zich hygiënisch’, ‘de leerlingen roepen hulp in en dienen eerste hulp en CPR toe’, enz welke duidelijk in verband kunnen worden gebracht met schoolzwemmen.

We hebben ons echter moeten beperken tot die eindtermen die specifiek gerelateerd zijn aan schoolzwemmen.

In dit onderzoek wordt, samen met diverse experts, achterhaald of de huidige eindtermen schoolzwemmen in Vlaanderen voldoende concreet omschreven zijn. Er wordt zowel gezocht naar de minimum vereiste vaardigheden die men van kinderen op het einde van de basisschool kan en mag verwachten wat zwemmen betreft alsook naar de noodzaak om dat verder te zetten in het secundair onderwijs. Ook wordt bij de experts gepeild naar de voorwaarden om het behalen van de eindtermen schoolzwemmen te optimaliseren.

Methode In deze studie werd geopteerd voor de Delphimethode, waarbij de meningen van een groot aantal experts wordt gevraagd, al dan niet na een voorstudie via diepte-interviews. Via terugkoppeling van de meningen van alle experts gedurende enkele rondes wordt naar een consensus gezocht.

Diepte-interviews Het eerste deel van de Delphi-studie bestond uit een bevraging van vijf experts, telkens uit een andere hieronder vermelde subgroep, aan de hand van een diepteinterview, een vorm die over het algemeen in kwalitatief onderzoek gebruikt wordt (Maso & Smaling, 1997).

De profielen van deze vijf mensen waren: - docent en onderzoeker verbonden aan een universitaire opleiding lichamelijke 16

opvoeding, - docent lerarenopleiding lichamelijke opvoeding aan een hogeschool en ervaringsdeskundige, - bestuurslid van verscheidene sportorganisaties en lid van een provinciale sportraad, - leerkracht lichamelijke opvoeding lagere school, - leerling in het zesde leerjaar basisonderwijs.

De interviews gebeurden op basis van een topic-lijst. Deze topic-lijst bestond uit een gedeelte dat identiek was voor alle respondenten en een tweede luik op maat van de expertise van de verschillende respondenten.

De belangrijkste doelstelling van dit eerste onderzoeksgedeelte was om aanvullend op de literatuurstudie te weten te komen wat er leeft in het veld en om zo voldoende inzicht in de recente problematiek schoolzwemmen te krijgen.

Eerste Delphi-ronde In het tweede deel van het onderzoek werd de informatie, verkregen uit de literatuur en de diepte-interviews samengebracht om een reeks stellingen te formuleren. Deze meningen betreffende de eindtermen schoolzwemmen zijn gebruikt om twee Delphi-vragenrondes uit te voeren.

In de eerste Delphi-ronde werden 35 respondenten per e-mail gecontacteerd om hun mening over 9 stellingen met ons te delen. Bij de selectie van de panelleden werd getracht het volledige zwem- en schoollandschap in kaart te brengen. De geselecteerde experts werden verdeeld in verschillende categorieën, nl. universiteiten en hogescholen, sportorganisaties, pedagogische begeleiding, leerkrachten, ervaringsdeskundigen, ouders en leerlingen. Van 22 experts (63%) werd een antwoord verkregen.

Tweede Delphi-ronde Na verwerking van de antwoorden werden de experts voor de tweede Delphi-ronde opnieuw per e-mail gecontacteerd. Alle

respondenten kregen ook een anonieme samenvatting van de antwoorden van de eerste ronde, waardoor ze zicht hadden op het antwoordgedrag van hun collega’s.

De tweede Delphi-ronde bestond uit twee delen, waarbij een respons van 82% werd bekomen. Enerzijds zijn er aan de hand van de meerderheid van meningen in de antwoorden van de eerste vragenronde 6 nieuwe stellingen opgesteld. Bijkomend in deze tweede ronde waren 10 stellingen, verdeeld over drie onderwerpen, betreffende enkele andere aspecten van schoolzwemmen zoals zwemlessen, testen en organisatie.

Resultaten Diepte-interviews Het belang van degelijk zwemonderwijs in Vlaanderen wordt voortdurend door de experts beklemtoond. Niet alleen om de veiligheid te garanderen aan, op en in het water, maar ook de motorische ontwikkelingen van de kinderen heeft baat bij bewegen in andere milieus.

“Zwemmen is eigenlijk een bijkomende manier om de mens beter te leren bewegen. Wij leren zeer veel bewegen op het droge, maar dan staan we met onze voeten op de grond en dan lopen we verticaal. In het water is dat precies het tegenovergestelde, je hebt zeer veel andere lichaamsdelen die beginnen werken, andere reflexen die je moet aankweken.

Je zou eigenlijk kunnen zeggen dat het water nodig is om de mens in zijn geheel motorisch te laten ontwikkelen.” (I 2) Ook de voorbereiding op vrijetijdsbesteding is misschien een minder voor de hand liggend pleidooi voor goed zwemonderwijs als het gaat over leren zwemmen, maar mag zeker niet uit het oog worden verloren.

“Veel kinderen kunnen eigenlijk in mijn ogen niet zwemmen.

Ze verdrinken niet, en toch kunnen ze niet zwemmen.” (I 3) De omschrijving van de eindtermen in Vlaanderen is het voornaamste onder-

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 16

2/03/10 12:47

werp waarover dit onderzoek handelt. De algemene trend in de meningen van de geïnterviewden is dat de huidige eindtermen nogal vaag omschreven zijn en dat er te veel ruimte is gelaten voor verschillende interpretaties allerhande. Er is nood aan concreet opgestelde eindtermen met uitbreidingen naar zwemslag en afstand, waarbij 25m best als een minimumafstand gehanteerd wordt. Er werd doorheen de verschillende interviews gepleit voor concrete tussendoelen, geformuleerd in de eindtermen of de leerplannen, om zowel de controle beter te doen verlopen als een goede gefaseerde opleiding voor de kinderen te garanderen.

“Natuurlijk is het eerste wetmatige einddoel de eindtermen van het basisonderwijs, maar er zijn voor leren lezen toch ook veel tussentijdse controles. Dus wat ik zou doen is die tussentijdse controles veel meer officialiseren.” (I 2) Een heikel punt dat door de experts wordt aangegeven is de huidige structuur omtrent zwemdiploma’s in Vlaanderen.

Het grote probleem is dat het landschap volledig versnipperd is en dat in principe iedereen zwemdiploma’s kan uitreiken, zonder een degelijke controle. Nochtans kunnen zwembrevetten i.f.v. een leerlijn zeer nuttig zijn om kinderen op te volgen en om hen te laten weten waar ze staan.

Daarom kan er geopteerd worden voor

een eenvormig zwemdiploma, met steun van de (Vlaamse) overheid.

Delphi-onderzoek Het doel van dit deel van het onderzoek was met de experts een consensus te bereiken over de verschillende stellingen die werden opgesteld na de diepte-interviews. Voor sommige stellingen bestond er bijna een volledige consensus, maar voor andere stellingen niet. Er was nagenoeg volledige consensus over het feit dat de eindtermen voor schoolzwemmen in Vlaanderen te vaag opgesteld zijn. ‘Kunnen zwemmen’ is veel te breed interpreteerbaar en daardoor is er een totaal gebrek aan kwaliteitscontrole en eenduidigheid. De experts waren het ook eens met elkaar over de nood aan een nieuw eenvormig zwemdiploma met duidelijke doelstellingen en transparante testen. Over het eventueel opleggen van een bepaalde afstand en zwemslag heerste er echter nog discussie.

Dat er nood is aan concrete tussenstappen voor zwemmen komt duidelijk als consensus naar voor. Er is echter onenigheid over het niveau waarop deze tussenstappen geformuleerd moeten worden.

Wanneer dat op het niveau van de eindtermen zou worden geformuleerd zijn ze verplicht voor elke school. Wanneer het in de (netgebonden) leerplannen zou

opgelijst worden, zijn het eigenlijk slechts richtlijnen die de school kan hanteren en is dat dus niet echt ‘bindend’.

De experts pleiten duidelijk voor een uitbreiding van het huidige aanbod aan zwemlessen op school. Zowel het beginnen met watergewenning in de kleuterklas als de voortzetting van de zwemlessen in het secundair onderwijs werden als onontbeerlijk beschouwd met oog op verdere sportieve vrijetijdsbesteding.

Het is volgens de experts essentieel dat de persoon die zwemmen geeft op school beschikt over een diploma lichamelijke opvoeding of een diploma van de Vlaamse Trainersschool. Helemaal onverantwoord wordt het als een leerkracht zonder kennis van het zwemmen de kinderen zwemles geeft.

Een groot deel van de experts is ervan overtuigd dat één jaar gratis zwemonderwijs te weinig is om de kinderen een goede zwemopleiding te garanderen. Het verschil tussen de scholen wordt hierdoor veel te groot, omdat sommige scholen de middelen hebben/vrijmaken om het zwemmen in de andere jaren te bekostigen, terwijl andere scholen geen middelen of andere prioriteiten hebben, waardoor de leerlingen slechts één schooljaar kunnen gaan zwemmen.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 17

17

2/03/10 11:43

Al Algemeen b besluit l i en aanbevelingen Algemeen kunnen we besluiten dat het schoolzwemmen in Vlaanderen in zijn huidige vorm nood heeft aan enkele hervormingen.

De eindtermen zwemmen van zowel het basisonderwijs als het secundair onderwijs worden te vaag bevonden. Er is nood aan concreet geformuleerde einddoelen, die duidelijk gecontroleerd en gerapporteerd kunnen worden. Concrete tussendoelen op het niveau van de eindtermen, welke bindend zijn voor de scholen, zijn wenselijk. Er is ook een gebrek aan krachtige en duidelijke leerlijnen op het niveau van de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten, die als leidraad kunnen dienen voor de leerkrachten lichamelijke opvoeding.

Het wordt absoluut noodzakelijk geacht dat het zwemonderwijs, zoals momenteel ook voorzien in de eerste graad secundair onderwijs, na de basisschool wordt voorgezet, om zodoende de leerlingen te kunnen voorbereiden op de sportieve vrijetijdsbesteding en het ‘lifetime sporten’.

Een tweede argument voor het behouden van schoolzwemmen in het secundair onderwijs was om leerlingen die later instromen in ons onderwijs (zoals bijvoorbeeld allochtone kinderen) ook de kans te geven om hun vaardigheden in het water te ontwikkelen en te leren zwemmen, wat de algemene veiligheid alleen maar ten goede komt.

De kwaliteit van het zwemonderwijs is vanzelfsprekend voor een groot deel afhankelijk van de lesgever. In die zin is het onaanvaardbaar dat een leerkracht zonder kennis van zwemmen instaat voor 18

Referenties R f het geven van de zwemles. Het is daarom zeer aanbevelenswaardig dat de leerkracht die de zwemles geeft een diploma in de lichamelijke opvoeding heeft of, bij wijze van tussenoplossing, een diploma initiator zwemmen van de Vlaamse Trainersschool bezit.

Naast het recente werk rond de leerlijnen voor watergewenning in zwemclubs (Deckx et al., 2009), zou het leerrijk zijn om na te gaan in welke mate deze leerlijnen ook haalbaar zijn binnen de context van schoolzwemmen. Op basis van deze leerlijnen zouden dan nieuwe eindtermen of leerplannen ontwikkeld kunnen worden.

Zeer interessant zou ook het onderzoek naar en de ontwikkeling van een eenvormig (Vlaams) zwemdiploma kunnen zijn, naar het idee van het zwem-ABC in Nederland.

Tenslotte zou de ontwikkeling van een observatie-instrument voor schoolzwemmen van groot nut kunnen zijn voor de leerkrachten lichamelijke opvoeding.

Eén jaar gratis zwemonderwijs wordt globaal gezien door de bevraagde experts als onvoldoende beschouwd. Het verschil tussen de scholen wordt op deze manier alleen maar groter. Er moet gestreefd worden naar een gelijke verdeling van alle middelen en alle beschikbare ruimte om alle kinderen een gelijke, volwaardige kans te geven op goed zwemonderwijs.

Een uitbreiding van het kosteloze zwemonderwijs zou al een enorme stap in de goede richting betekenen. Uiteraard moeten scholen binnen de problematiek van de maximumfactuur keuzes maken en is het helaas de realiteit dat er op het schoolzwemmen bespaard wordt.

- De Martelaer, K. & Postma, T. (1999).

Levenslang zwemmen: Gent: PVLO. - Deckx, S., Demeester, M., Leeten, I., Van Hooydonck, L. & Vlaamse Zwemfederatie, (2009). Technische leerlijnen watergewenning. Algemene en Specifieke watergewenning in didactische oefenbeelden, Ponnet (Ed.) Brussel: Publicatiefonds Vlaamse Trainersschool-VTS. - Huts, K., De Knop, P., Theeboom, M., & Van Hoecke, J. (2007). Gebruikerskwaliteit van het vak Lichamelijke Opvoeding in de Vlaamse secundaire scholen. Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding, 219, pp.23-27 - Maso, I. & Smaling, A. (1998) Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.

- Scheerder, J. (2004). Spelen op het middenveld. Vrijetijdssport als ontspanning, ontplooiing en ontmoeting. Leuven: Lannoo - Scheerder, J., Taks, M., Vanreusel, B. & Renson, R. (2006). De actieve sportbeoefening gedemocratiseerd? Over de sociale gelaagdheid in de sport. In P. De Knop, J. Scheerder & B. Vanreusel (Red.) Sportsociologie. Het spel en de spelers. Maarssen: Elsevier, pp.338359.

- Van den Dool, R., Elling, A., & Hoekman, R. (2009). SportersMonitor 2008. Een beschrijving van actuele sportissues. In opdracht van NOC*NSF. ’s-Hertoghenbosch: W.J.H. Mulier Instituut.

- Vanreusel et al., (1992). Participatie en drop out. Een onderzoek naar jongeren van 12-18 jaar in sportverenigingen. Fysieke fitheid en sportbeoefening van de Vlaamse jeugd 4, Onderzoek in opdracht van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel: IOS. - Wisse, E., Elling, A., & van den Dool, R., (2009). “Ik wil wel dat mijn kind leert zwemmen…” een onderzoek naar de factoren die de zwemvaardigheid beïnvloeden en de rol van allochtone ouders. ’s-Hertoghenbosch: W.J.H. Mulier Instituut.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 18

2/03/10 11:44

Sanne Stegen Master in de Lichamelijke Opvoeding Doctoraatsstudent Vakgroep Bewegings- en Sportwetenschappen, Universiteit Gent

Inge Everaert Master in de Lichamelijke Opvoeding Doctoraatsstudent Vakgroep Bewegings- en Sportwetenschappen, Universiteit Gent

Wim Derave Doctor in de Lichamelijke Opvoeding ProfessorVakgroepBewegingsen Sportwetenschappen, Universiteit Gent

Het gebruik van voedingssupplementen bij jongeren hoogde concentratie en meestal in zuivere vorm worden ingenomen. We verstaan hieronder vitaminen, mineralen, aminozuren (en proteïnen), essentiële vetzuren, maar ook planten- en kruidenextracten.

Ze worden aangeboden in farmaceutische vorm (capsules, poeder, pastilles, druppels, pillen), maar zijn niet onderworpen aan de strenge wetgeving van geneesmiddelen. De meeste zien voedingssupplementen als iets onschuldig en het idee “baat het niet, schaadt het niet” leeft bij vele mensen. Dit is niet altijd juist want ook voedingssupplementen kunnen omwille van contaminatie en nevenwerkingen risico’s inhouden.

Inleiding Het veelvuldige gebruik van voedingssupplementen is zowel in de Verenigde Staten als in Europa een alledaags fenomeen. De gebruikers zijn niet alleen specifieke doelgroepen die gebaat zijn met voedingssupplementen, maar ook vele doelgroepen die geen voedingssupplementen nodig hebben of waarvoor er geen bewijs is dat ze werken. Eén van deze groepen zijn jongeren (12 tot 18 jaar). De stijgende prevalentiecijfers voor het gebruik van voedingssupplementen door jongeren zijn zorgwekkend. Verschillende analyses uit de Verenigde Staten, Canada en Europa schatten het gebruik van voedingssupplementen bij jongeren op een percentage tussen 29% en 45%, met 15- tot 17-jarigen als voornaamste gebruikers (2; 10). Verder tonen deze studies aan dat jongeren drie soorten beweegredenen hebben om voedingssupplementen te gebruiken: (a) ter bevordering van de gezondheid, (b) voor het optimaliseren

van de lichaamssamenstelling (vetverbranding of aanmaak spiermassa) en tenslotte (c) voor het verbeteren van de fysieke prestatie (1; 3).

Tijdens de adolescentie zijn jongeren sterk beïnvloedbaar en hebben ze een ‘win at all costs’ mentaliteit waardoor ze extra vatbaar zijn voor het gebruik van voedingssupplementen (5). Adolescenten krijgen informatie langs allerlei – al dan niet betrouwbare – kanalen zoals vrienden, familie, clubleden, trainers/coaches, maar ook internet en reclame zijn belangrijke bronnen. Verder blijkt dat jongeren veel waarde hechten aan het advies van de trainers en dat ze vaak geloven wat de reclame hen voorhoudt. Een correcte educatie van jongeren over de voordelen en gevaren van voedingssupplementen lijkt nodig. Onderzoek toont namelijk aan dat een betere kennis van voeding en voedingssupplementen geassocieerd is met een lager gebruik van supplementen (3).

Wat zijn voedingssupplementen?

Voedingssupplementen zijn substanties uit de normale voeding die in een ver-

Het gebruik van voedingssupplementen ter bevordering van de gezondheid en lichaamssamenstelling Algemeen wordt aangenomen dat voedingssupplementen zoals vitaminen-/ mineralenpreparaten niet nodig zijn voor een goede gezondheid, op voorwaarde dat men een gezond en evenwichtig voedingspatroon heeft. Echter, in specifieke situaties hebben voedingssupplementen wel al hun nut bewezen. Zo is foliumzuur aan te raden bij zwangere vrouwen ter preventie van een open ruggetje van hun kind, of kunnen vegetariërs een tekort aan vitamine B12 oplopen. Uit studies bij adolescenten in West-Europa blijkt dat de aanbevolen dagelijkse hoeveelheid voor de meeste vitaminen en mineralen wordt behaald, met uitzondering van calcium en ijzer die vooral bij meisjes te weinig wordt ingenomen (7; 8). Dit wil natuurlijk niet zeggen dat kinderen en adolescenten massaal calcium en ijzer moeten innemen. De boodschap is eerder dat we hen meer moeten aansporen om voedingsmiddelen op te nemen waarin calcium zit zoals melkproducten, groenten, noten en peulvruchten. Een langdurig calciumtekort kan namelijk leiden tot verschijnselen van rachitis (botaandoening), spierkrampen 19 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 19

2/03/10 11:44

ede oor een go iet nodig v n een jn an zi v n e pplemente voorwaard su op , gs n n re di ge oe V jon ook niet bij gezondheid, g. n ij di oe de v prestatie b gebalanceer kunnen de n n te ei en kl m k le zijn vaa oedingssupp De effecten ij . b n en Sommige v ke er er et b w t ze ook orten ver da sp s ij e ld ew b aa k el ij bep ppel jd in v e wetenscha op die leefti ag m e ti ta en er is geen es pplementen jongeren. Pr . Voedingssu jn zi ikt ch kinderen en zi ondergesch geen doel op ctor steeds n fa ee sporten nog de en en g al in tatiebep nt, train es le pr ta s , al ie jn at zi otiv en zoals m aan aspect troon. pa gs n di voe ners en leer evenwichtig aar ook trai m , an n v re en ge ar n gev grijk om jo de mogelijke Het is belan maken van te t us ew krachten b . pplementen voedingssu

en vroegtijdige botontkalking.

Dat het gebruik van vitaminen- /mineralensupplementen ter bevordering van de gezondheid overbodig is, geldt ook voor sporters en atleten. Deze vaststelling is in 2009 tot stand gekomen in een consensus over ‘voeding en sportprestatie’ door het American College of Sports Medicine (ACSM), de American Dietetic Association en de Dietitians of Canada (6). Ook hier zijn weliswaar uitzonderingen zoals atleten die op dieet staan, geblesseerd zijn of vegetarisch zijn.

Een meer verontrustende vaststelling is dat jongeren en voornamelijk meisjes tussen 15 en 17 jaar grijpen naar supplementen ter bevordering van gewichtsverlies (1; 3). Eén van de populairste voedingssupplementen waarvan bewezen is dat het niet werkt, maar dat wel veelvuldig wordt gebruikt, is L-carnitine. Niet alleen in de schoonheidsindustrie, maar ook in de sportwereld wordt het verkocht als zoete broodjes omwille van haar zogenaamde vetverbrandende eigenschappen.

Het is al meerdere malen geciteerd in de wetenschappelijke literatuur dat orale 20

inname van carnitine nooit leidt tot verhoogde concentraties in de skeletspier en bijgevolg geen effect kan hebben op de werking van de spieren. Ook cafeïne en groene thee zijn welbekend. Maar ook hier kan een teveel zorgen voor hartkloppingen, verhoogde bloeddruk en slapeloosheid. Daarenboven is het effect van gewichtsverlies nihil of onbestaande en zou men zich beter toeleggen op een gezondere voeding en meer bewegen.

Het gebruik van voedingssupplementen ter bevordering van de prestatie In de bovenvermelde consensus over ‘voeding en sportprestatie’ in 2009 had men eerst en vooral aandacht voor het normale voedingspatroon van de sporter (6). We willen benadrukken dat een aangepaste voeding van essentieel belang is om de energiebronnen aan te vullen en dus belangrijk is voor de fysieke prestatie.

De jongste jaren heeft onderzoek zich niet alleen bezig gehouden met ‘wat’ we moe-

ten eten, maar ook ‘wanneer’ we moeten eten. Voor, tijdens en na inspanning vraagt ons lichaam een andere verhouding van macronutriënten (koolhydraten, proteïnen, vetten), het is dus heel belangrijk de juiste samenstelling van nutriënten op het juiste moment te eten. Deze ‘timing’ van nutriënten is goed onderbouwd in de onderzoekswereld en draagt bij tot betere prestaties en een snellere recuperatie.

In de consensus zijn ook de voedingssupplementen uitvoerig aan bod gekomen. De onderzoekers classificeerden de voedingssupplementen op basis van hun ergogene (prestatiebevorderende) effecten (6). Creatine is momenteel het populairste voedingssupplement in de sportwereld (jaarlijkse omzet ongeveer 5 miljoen kg wereldwijd), maar ook voor

bicarbonaat, beta-alanine, eiwitten en aminozuren en cafeïne is er wetenschappelijke evidentie dat ze de prestaties bij bepaalde sporten positief beïnvloeden.

Echter, een paar belangrijke opmerkingen zijn hier nodig. Ten eerste zijn de effecten heel klein en ondergeschikt aan de effecten van motivatie, talent, training en voeding op de sportprestatie. Ten tweede hebben deze ‘onschuldige’ voedingssupplementen elk hun nevenwerkingen zoals bijvoorbeeld hartkloppingen bij cafeïne en gewichtstoename bij creatine en blijft voorzichtigheid geboden. Tenslotte zijn deze studies uitgevoerd bij een volwassen populatie en is het extrapoleren van de werking en de gevolgen van voedingssupplementen naar kinderen en jongeren niet altijd juist en soms gevaarlijk. Zo zijn de aanbevolen hoeveelheden opgesteld voor een volwassen lichaam en kan het kleinere lichaam van een kind of jongere hier anders op reageren. Slechts enkele studies hebben het gebruik van creatine onderzocht bij 16- à 17-jarigen. Bij korte sprints in het zwemmen (1 minuut of minder) lijkt creatine een voordeel te bieden, maar

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 20

2/03/10 11:44

bij meer tactische sporten zoals voetbal is er geen effect, waarschijnlijk omdat spelinzicht en balvaardigheid domineren.

Studies bij kinderen en jongeren onder 15 jaar zijn er amper.

Om af te ronden is het belangrijk om een onderscheid te maken tussen vroege versus late specialisatie. Met vroege specialisatie bedoelt men sporten waar tieners al meedraaien met de volwassen wereldtop, zoals bijvoorbeeld Ingrid Lempereur en Elise Mathyssen die al op 15-16-jarige leeftijd strijden in de Olympische zwemkampioenschappen. Hier kan men inderdaad beamen dat zij benadeeld zouden zijn ten opzichte van hun (volwassen) concurrenten die wel een voedingssupplement nemen. In late specialisatie, zoals bijvoorbeeld wielrennen of loopnummers binnen de atletiek, heeft het geen enkele zin om op die leeftijd al te suppleteren en mag prestatie in deze sporten nog geen doel op zich zijn. In dit opzicht kunnen de Jeugd Olympische Spelen in Singapore 2010, die dit jaar voor de eerste keer zullen plaatsvinden, het gebruik van voedingssupplementen en zelfs doping op jonge leeftijd stimuleren.

tie te beperken, kunnen de producenten hun supplementen laten testen door een geaccrediteerd labo en kunnen deze resultaten nagegaan worden door de consumenten op diverse websites, bijvoorbeeld op www.puresports.info (België) of via http://antidoping.nl/nzvt/zvt (Nederland).

Het gebruik van voedingssupplementen specifiek bij jongeren heeft nog een bijkomend probleem. Zoals hierboven vermeld, is de werking niet aangetoond bij kinderen en jongeren en zijn de nevenwerkingen misschien sterker. In dit opzicht heeft de contaminatie van voedingssupplementen met groeihormonen of anabole steroiden veel ernstigere gevolgen bij jongeren die zich in de groeifase bevinden dan bij volwassenen. Supplementen met anabole steroïden verstoren namelijk de groei en onderdrukken de eigen aanmaak van testosteron, wat op latere leeftijd problemen, zoals bijvoorbeeld onvruchtbaarheid, kan geven (4). Ook behandelen de beperkte studies voorlopig alleen de kortetermijneffecten van voedingssupplementen en weerspiegelen deze niet het langetermijngebruik van de (jonge) gebruikers.

De toekomst zal hierin klaarheid moeten brengen.

Bezorgdheden Algemeen kent de voedingssupplementensector twee grote problemen die ontstaan zijn door onvoldoende wetgeving en controle. Ten eerste mag een voedingssupplement volgens de wetgeving in België niet beweren dat het een ziekte kan genezen, maar over de beweringen naar sportprestaties toe, bestaat geen regelgeving. Dit heeft als gevolg dat er via de winkels en het internet veel meer ‘zogenaamde bewezen’ supplementen vrij te verkrijgen zijn, dan diegene met wetenschappelijke onderbouwing. Daarenboven is er de vreemde vaststelling dat negatieve wetenschappelijke resultaten nauwelijks effect hebben op de verkoopscijfers. Als wetenschappers dus herhaaldelijk aantonen dat een bepaald voedingssupplement niet werkt, zal dit helaas nauwelijks het consumentengedrag kunnen beïnvloeden, omdat ze de agressieve marketingstrategieën niet kunnen overstemmen.

Het tweede probleem is het gebrek aan controle op de zuiverheid van de producten. Supplementen kunnen gecontamineerd zijn met niet-werkende en/ of schadelijke stoffen, maar ook met werkende illegale stoffen, zoals anabole steroïden en/of hun prohormonen. Het Gents Doping Controle Laboratorium analyseerde tussen 2002 en 2005 236 niethormonale voedingssupplementen en vond bij 13% ervan sporen van nandrolon, testosteron of andere hormonen en soms zelfs een combinatie van 6 verschillende anabole steroïden (9). De concentraties zijn vaak voldoende voor een positieve dopingtest. Om de risico’s op contamina-

TREFWOORDEN: voedingssupplementen evenwichtige voeding prestatiebevordering nevenwerkingen sportprestatie jongeren doping

Referenties 1.

Alves C and Lima RV. Dietary supplement use by adolescents. J Pediatr (Rio J ) 85: 287-294, 2009.

2. Bell A, Dorsch KD, McCreary DR and Hovey R. A look at nutritional supplement use in adolescents. J Adolesc Health 34: 508-516, 2004.

3. Dorsch KD and Bell A. Dietary supplement use in adolescents. Curr Opin Pediatr 17: 653-657, 2005.

4. Hartgens F and Kuipers H. Effects of androgenic-anabolic steroids in athletes. Sports Med 34: 513-554, 2004.

5. O’Dea JA. Consumption of nutritional supplements among adolescents: usage and perceived benefits. Health Educ Res 18: 98-107, 2003.

6. Rodriguez NR, Di Marco NM and Langley S. American College of Sports Medicine position stand. Nutrition and athletic performance. Med Sci Sports Exerc 41: 709-731, 2009.

7. Rolland-Cachera MF, Bellisle F and Deheeger M. Nutritional status and food intake in adolescents living in Western Europe. Eur J Clin Nutr 54 Suppl 1: S41S46, 2000.

8. Serra-Majem L. Vitamin and mineral intakes in European children. Is food fortification needed? Public Health Nutrition: 4(1A),101-107,2001.

9. Van Thuyne W., Van Eenoo P. and Delbeke FT. Nutritional supplements: prevalence of use and contamination with doping agents.

Nutr Res Rev 19: 147-158, 2006.

10. Wilson KM, Klein JD, Sesselberg TS, Yussman SM, Markow DB, Green AE, West JC and Gray NJ. Use of complementary medicine and dietary supplements among U.S. adolescents. J Adolesc Health 38: 385394, 2006.

21 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 21

2/03/10 11:44

Astrid Vervaet Beleidsmedewerker Sport projectteam Belgisch EU-voorzitterschap Sport

De Europese Unie aan zet in sport?

De Europese Unie is de jongste maanden niet uit de actualiteit te branden, door de ratificatie van het Verdrag van Lissabon en de aanstelling van Herman Van Rompuy als de eerste permanente voorzitter van de Europese Raad.

Maar 1 december 2009 betekent ook voor sport in de Europese Unie een mijlpaal. Het Verdrag van Lissabon verschaft de EU immers een formele rechtsgrond voor Europese initiatieven op het vlak van sport, waardoor sport ook op het Europese niveau meer opgevolgd kan worden.

De interesse van de EU voor sport is er altijd geweest, getuige daarvan de belangstelling van het Europees Parlement voor de problematiek met betrekking tot voetbal, racisme, vrouwen en sport, ... Ook de Europese Commissie toonde zich actief door de opmaak van het Europees Witboek sport dat een eerste aanzet geeft tot een Europees sportbeleid en de ondersteuning van een aantal Europese sportevenementen, zoals ook het Europese Jeugd Olympisch Festival (EYOF). Daarnaast kwamen ook de Europese ministers bevoegd voor sport al verschillende jaren op regelmatige basis samen en werd het Europees Sportforum als ontmoetingsmoment voor de internationale sportsector (nationale Olympische Comités, internationale sportbonden) met de overheden druk bezocht.

Het Witboek sport bevat een weergave van de domeinen waarop de EU actie zou kunnen nemen op het vlak van sport, terwijl het Verdrag van Lissabon ervoor zorgt dat er vanaf nu ook concrete maatregelen voor de sport op Europees niveau genomen kunnen worden.

Welke gevolgen heeft de Europees bevoegdheid voor sport?

Betekent die nieuwe bevoegdheid van de Europese Unie dan ook dat de EU de spelregels, competitievormen en structuren van de sportsector zal veranderen?

Neen, daarvan is absoluut geen sprake. De EU benadrukt dat de autonomie van de sportsector niet in vraag wordt gesteld en dat op Europees niveau alleen een ‘aanvullende en ondersteunende’ bevoegdheid aan de EU 22

wordt toegekend op het gebied van sport.

Dat betekent dat de bevoegdheid voor het sportbeleid bij de landen zelf blijft en dat de lidstaten dus ook zelf hun sportbeleid zullen blijven voeren.

De Europese Unie wil bijdragen aan de promotie van sport in Europa, waar-

bij de specifieke aard van sport gerespecteerd wordt, alsook de structuren gebaseerd op vrijwilligerswerk en haar sociale en educatieve functie.

Daarvoor zal de EU het initiatief nemen om sportinitiatieven en projecten financieel te ondersteunen en de Europese landen motiveren om hun sportsector daarvoor warm te maken. Een Europees optreden zal echter nooit in de plaats komen van nationale initiatieven, maar die alleen proberen te versterken.

Een aantal voorbeelden waarvoor mogelijks toekomstige Europese steun kan zijn: • promotie van Europese waarden in de sport (integriteit van sporters, eerlijke competitie,…)

• projecten die de maatschappelijke en

n dat in werking Verdrag van Lissabo 1 december 2009: ort krijgt. sp er ov n bevoegdheid treedt, zodat de EU ee 10: • 26-27 februari 20 EU-sportbestuurders. de n va g rin de Verga raadpleegt de lidsta 2010: de Commissie ort sp de n va • Eerste helft van ng nden over de uitvoeri n va ag rdr ten en belanghebbe Ve t he n de bepalingen va n ne bin en ed dh eg bevo Lissabon. m in Madrid. : Tweede EU-sportforu • 19-20 april 2010 itting over EU-sport ees Parlement hoorz rop Eu : 10 20 e nt Le • competentie. .

EU Sportraad gepland n • Mei 2010: Eerste issie over de gevolge deling van de Comm • Mid-2010: Mede .

Lissabon op de sport van het Verdrag van er ontwerp-besluit ov mmissie stelt zijn or.

• Mid-2010: de Co g vo de EU en de begrotin sportprogramma van sport. de or vo ereidende acties • 2010, 2011: Voorb 2013) zal naar verportprogramma (2012• 2012: Eerste EU-s treden. wachting in werking

•

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 22

2/03/10 11:44

educatieve rol van sport promoten (gendergelijkheid, mensen met een handicap, bescherming van jongeren,…)

• uitwisseling van kennis, dialoog en goed beheer van de sportorganisaties bevorderen (licentiesystemen, mobiliteit van sporters/trainers,..)

• projecten die bijdragen tot een gezonde levensstijl door middel van sport • samenwerking met andere Europese landen en internationale organisaties op het vlak van sport

Tijd voor actie!

In 2010 wordt een oproep gelanceerd voor een aantal voorbereidende acties, waarna een Europees Sport Programma uitgewerkt zal worden in de periode 2010 – 2012, dat actief zal zijn vanaf 2014.

Ook Vlaamse sportfederaties, sportclubs en sportorganisaties zullen projecten die beantwoorden aan de criteria kunnen indienen en hun expertise kunnen delen met Europese partners. Daarnaast zullen die Vlaamse actoren ook kunnen leren van de kennis en ervaring uit andere Europese landen en op die manier hun eigen werking en projecten verbeteren.

Door het Lissabonverdrag wordt ook een Formele Europese Raad van de ministers van Sport opgericht, waar de lidstaten hun concreet engagement op het vlak van sport uitspreken en gezamenlijk een aantal prioriteiten stellen.

België voorzitter van de Europese Unie in 2010 Vanaf 1 juli 2010 tot het einde van dat jaar zal België voorzitter zijn van de Europese Unie. Voor materies waarvoor de Gemeenschappen bevoegd zijn, werden afspraken gemaakt welke Gemeenschap België zal vertegenwoordigen.

Zo zal Vlaanderen met betrekking tot sport België vertegenwoordigen en is Vlaanderen verantwoordelijk voor het coördineren van het Belgisch EU-voorzitterschap Sport.

Dat betekent niet alleen de praktisch organisatie van de verschillende evenementen, maar ook de inhoudelijke voorbereiding van de agenda, het uitwerken van de thema’s en documenten en dat allemaal in overleg met de verschillen-

de partners in eigen land, maar ook met de Europese instellingen (Europese Commissie, Europees Parlement) en de andere Europese lidstaten.

De Vlaams minister van Sport Philippe Muyters zal die Europese vergaderingen voorzitten en heeft dus een belangrijke rol op het internationale toneel te spelen in 2010.

Meer informatie over het Belgische EU-voorzitterschap sport wordt later bekendgemaakt, maar de voorbereidingen zijn al in volle gang binnen het departement CJSM van de Vlaamse overheid.

Meer weten?

Neem een kijkje op: http://ec.europa.eu/sport. Maar ook via www.vlaanderen.be/sport kan je in 2010 berichtgeving rond sport en Europa opvolgen.

Bron: VSFmagazine 4. 2009, pp. 23-24

ZEEZEILEN

Ook voor uw sportdagen of sportkampen Sterk gereduceerde all-in prijzen voor scholen 1 dagreis, of meerdere dagen met overnachting mogelijk INFO: CHANNEL SAILING - Koestraat 1, 8490 Jabbeke - Tel. 050/81.53.40 - Fax 050/81.53.50 e-mail: info@channelsailing.be website: www.channelsailing.be CHANNEL SAILING: JACHTVERHUUR - JACHTCHARTER

SPORTDAG-FORMULE: 40 euro/leerling/dag - incl. verzekering, schipper, waarborg per jacht mag één begeleider gratis mee - vanaf 4 dagen: 30 euro/leerling/dag 23 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 23

2/03/10 11:44

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 24

2/03/10 11:44

Stap en Blijf Fit een project gericht naar jongeren van 12 tot 18 jaar

De Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw wil zoveel mogelijk meehelpen om jongeren in beweging te zetten, zowel tijdens de schooluren als daarbuiten.

Daarom doen wij graag mee aan het project “Stap en blijf fit”, een actie die Mars onlangs lanceerde. De actie is gericht naar jongeren van 12 tot 18 jaar en wil hen vooral naschools extra in beweging zetten.

Aanbevelingen en Feiten De aanbevelingen van de Wereldgezondheidsorganisatie waar Vlaanderen zich bij aansloot zijn: “De schoolgaande jeugd moet alle dagen van de week minstens 60 minuten matig tot intens fysiek actief zijn. Deze activiteiten moeten aangepast zijn aan het ontwikkelingsniveau, aangenaam zijn om uit te voeren en voldoende gevarieerd zijn. De schoolgaande jeugd moet ook minstens tweemaal per week fysieke activiteiten uitvoeren die de verschillende componenten van de fysieke fitheid (kracht, lenigheid, snelheid, evenwicht en anaeroob vermogen) behouden of verbeteren.”

Maar slechts 43,7% van de jongens en 33,3% van de meisjes (gemiddeld 12,5 jaar oud) behaalt de aanbeveling van 5 keer per week 60 minuten fysieke activiteit. En de fysieke activiteit daalt naarmate we ouder worden.

Nieuw project voor 12- tot 18-jarigen De boodschap is duidelijk: er is nog veel werk aan de winkel.

Met het project “Stap en blijf fit” proberen we via de leerkrachten Lichamelijke Opvoeding in het secundair onderwijs onze 12- tot 18-jarigen te sensibiliseren en aan te zetten tot meer bewegen. Het instrument is een handige stappenteller die al veel dragers ervan heeft aangezet tot meer stappen en bewegen.

Kinderen en jongeren zouden met gemak 13.000 tot 15.000 stappen per dag moeten halen. Maar het hoofddoel is dat ze ‘natuurlijk’ bewegen en er ook veel plezier uithalen.

Dankzij het gebruiksgemak kan je met de stappenteller heel wat leuke dingen doen en het instrument inzetten bij creatieve acties in het kader van projecten, sportstages of buitenschoolse activiteiten.

Leerkrachten Lichamelijke Opvoeding kunnen spelen en wedstrijden voor hun leerlingen bedenken, waarbij hun prestaties gemeten worden door de stappenteller. Daarbij moeten geen records

verbroken worden. Het is al leuk om bijvoorbeeld je stappen te tellen tijdens een wedstrijdje zaalvoetbal of handbal. De beker gaat bijvoorbeeld niet noodzakelijk naar de snelste, maar wel naar de meest actieve deelnemer.

Met wat creativiteit kan je heel wat meeslepende spelletjes en uitdagingen bedenken voor naschoolse activiteiten.

De stappenteller speelt dan de rol van onomkoopbare scheidsrechter! Nog een pluspunt is dat je heel gemakkelijk je vooruitgang kan zien en streefdoelen stellen.

Een succesnummer Dat dit project aanslaat bij jongeren en hen motiveert om meer de benen te gebruiken bleek heel duidelijk tijdens de acties die een aantal van onze BVLOleden al opzetten.

De deelnemers waren heel enthousiast en allerlei originele projecten werden al op poten gezet.

Enkele ideeën: de stappentellers worden gebruikt om: - zwakke bewegers bewust te maken van hun bewegingsarmoede en te motiveren om actiever te zijn - bewegingsvooruitgang te boeken bij iedereen, tijdens uitstappen, speeltijden, stages, in de vrije tijd…

- actief transport van en naar school te stimuleren - leerlingen die overgewicht hebben aan het wandelen te krijgen, als eerste stap naar meer bewegen - de iets minder getalenteerde leerlingenook eens te laten scoren en in de bloemetjes te kunnen zetten - de collega’ste overtuigen van het nut van bewegen, van bewegingstussendoortjes - te controleren of een activiteit voor iedereen voldoende intensief is - ook de thuisomgeving bij het bewegen betrekken - te sensibliseren via fitkaarten voor kinderen en hun ouders – wie houdt dit

-

-

-

een maand vol? Wie is de sportiefste klas? uitdagingen voorop te stellen, projectweken, recordpogingen, sterren behalen, … acties met peterschap op te zetten, bewegen voor een goed doel wedstrijdje leerkrachten-leerlingen te organiseren, wie daagt de beste leerkracht uit? klassementen van de verschillende klassen, leerkrachten te maken …

Ik wil ook gratis stappentellers!

Ben jij ook leerkracht LO in het secundair onderwijs en wil je ook kans maken op een gratis pakket stappentellers voor jouw klas?

Stuur ons dan jouw ideeën en plannen voor het gebruik van de stappenteller.

Alle ideeën zijn welkom: organisatie van oefeningen, wedstrijden, spelen, uitdagingen, enz.

Voor een geselecteerd plan krijg je een gratis pakket van 30 stappentellers, die je achtereenvolgens bij verschillende groepen jongeren van 12 tot 18 jaar kunt gebruiken. Je krijgt daarbij ook infobrochures die speciaal voor deze actie worden gedrukt.

Meer info: www.bvlo.be of www.hoeveelzoetisgoed.be Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw Waterkluiskaai 16 9040 Sint-Amandsberg Tel. 09 218 91 20 Fax: 09 229 31 20 E-mail: info@bvlo.be

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 25

25

2/03/10 12:47

B V L O N AV O R M I N G D A N S 31 MAART 2010 - MELSELE

Praktische informatie

Op woensdag 31 maart organiseert BVLO een navorming dans in Melsele.

Je kiest in de voormiddag 2 van de 4 aangeboden workshops. Na afloop ga je naar huis met kant-en-klare dansjes en een hoop nieuwe ideeĂŤn om aan de slag te gaan. Trek je dansschoenen aan en doe mee!

x

x

x

x

B V L O L I M B U RG N A S C H O L I N G I N L I N E S K AT E N BVLO Limburg organiseert een nascholing Inline Skaten op donderdag 22 en 29 april 2010 voor leraren LO, sportdiensten, studenten, opleidingsinstituten, trainers, ... in Hasselt.

BVLO OOST-VLAANDEREN NASCHOLINGSWEEK 2 3 T. E . M . 2 7 AU G U S T U S 2 0 1 0 - G E N T Praktische informatie K O M L E R E N V A N M E N S E N M E T K E N N I S E N E R V A R I N G ! x

Leraren en studenten LO, trainers, sportmonitoren en sportfunctionarissen, ... kunnen zich een volledige week bijscholen in verschillende sportdisciplines onder leiding van vakspecialisten.

Een enthousiast lesgeversteam staat klaar om jou met een pak vernieuwend lesmateriaal klaar te stomen voor het nieuwe school- of sportjaar.

Parallel met deze nascholingsweek zijn er opnieuw kleuter- en jongerenkampen.

BVLO OOST-VLAANDEREN S T U D E N T E N S TA G E L O DE IDEALE START VOOR HET NIEUWE ACADEMIEJAAR

BVLO Oost-Vlaanderen organiseert deze zomer opnieuw een sportstage voor studenten en toekomstige studenten LO. Een perfecte gelegenheid om in vorm te komen en tekorten weg te werken onder leiding van gespecialiseerde lesgevers. Voor studenten die zich op sportief gebied willen bijschaven voor een 2de examenkans of zich degelijk willen voorbereiden op hogere studies Lichamelijke Opvoeding.

x x x x

x

Praktische informatie x x

O N T D E K D E C U R S U S S E N A S P I R A N T- I N I T I AT O R E N I N I T I AT O R RO P E S K I P P I N G O P D E W E B S I T E Inschrijven en meer info i.v.m. de komende activiteiten - www.bvlo.be -> activiteiten

B V L O S T U D I E DA G - 1 6 N O V E M B E R 2 0 1 0 - L E U V E N bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 26

2/03/10 12:47

2010 www.bvlo.be tel. 09 218 91 24 • sportkampen@bvlo.be

Periode 2010

Sportkamp

Leeftijd

Plaats

Prijs extern

Pasen 12 – 16 april 12 – 16 april

Kleuterkamp: Omnisport/Knutselen Omnisport

Zomer 4 – 9 juli 5 – 9 juli 5 – 9 juli 5 – 9 juli 12 – 16 juli 12 – 16 juli 9 – 13 augustus 16 – 20 augustus 16 – 20 augustus 16 – 20 augustus 16 – 20 augustus 23 – 27 augustus 23 – 27 augustus

Basketbal 12 - 18 Ropeskipping Vanaf 6 Voetbal 9 - 15 Volleybal I.s.m. het Limburgs Volleybal Verbond (LVV) 13 - 16 Volleybal I.s.m. het Limburgs Volleybal Verbond (LVV) 10 - 12 Voetbal 9 - 15 Volleybal 10 - 18 Volleybal 10 - 18 Gymnastiek/Omnisport I.s.m. Turnkring Eikels worden Bomen 7 - 12 Kleuterkamp: Omnisport/Knutselen 3-6 Omnisport 7 - 12 Kleuterkamp: Omnisport/Waterparadijs/Knutselen 3-6 Omnisport/Zwemmen 7 - 12

Herfst 1 – 5 november

Ropeskipping/Dans

3-6 7 - 12

9 -16

Gent Gent Leuven Gent Roeselare Tongeren Tongeren Roeselare Brugge Brugge Zottegem Gent Gent Gent Gent

intern

95 95 285 250 255 290 290 255 204 204 95 95 95 95 95

Brugge

195

METEN met ATLETEN: een leerrijk circuit voor Sport(Z)Wetenschappers Toen het Sportimonium vijf jaar geleden in Hofstade zijn deuren opende om zijn rijke collectie sport-erfgoed publiek toegankelijk te maken, droomde men al van een museum dat méér was dan een mooie uitstalling van voorwerpen uit ons sportverleden. Een sportmuseum - zo vond men - moest niet alleen een plaats zijn waar bezoekers stil staan bij de wetenschap, maar ook een plaats waar bezoekers de wetenschap actief kunnen beleven, waar men al doende kan leren en waar met sport gespeeld en geëxperimenteerd kan worden. Bovendien was men van mening dat het Sportimonium niet alleen het sportverleden met zijn oude sporthelden onder de aandacht moest brengen, maar ook het meer recente sportgebeuren met zijn jonge sportgoden.

Met de realisatie van het nieuwe interactieve museumluik ‘METEN met ATLETEN’ zet het Sportimonium een belangrijke stap in die richting. ‘METEN met ATLETEN’ is een circuit waarin 5 basiseigenschappen voor een goede fysieke conditie onder de aandacht worden gebracht: kracht, lenigheid, uithouding, evenwicht en snelheid.

10 fysieke proeven laten de bezoekers op een leuke manier ontdekken waar ze goed of minder goed in zijn en geven een indicatie over hun fysieke conditie. Geen hoogtechnologische reactiesnelheidtests of wetenschappelijke inspanningstests met zuurstofmaskers en lactaatmetingen.

Maar wel eenvoudige, veilige, speelse en sportgerelateerde proeven, die zelfstandig of met een minimum aan begeleiding uitvoerbaar zijn door groepen jongeren vanaf 10 jaar. Zo kan men bijvoorbeeld zijn evenwichtsgevoel testen op een surfplank, op een skimboard of op een echte olympische evenwichtsbalk. Om zijn persoonlijke resultaten naar waarde te schatten, kan elke deelnemer zijn scores op een scorekaart noteren en ze vergelijken met de resultaten van broers, zussen, klasgenoten … en met de scores van topatleten (Hanna Mariën, Christophe Raes ...). Aangezien het project ‘ Meten met Atleten’ vooral het educatieve museumaanbod wil verrijken, werd er ook een begeleidend opdrachtenboekje gerealiseerd dat de deelnemers aanspoort om hun kennis over de werking van een

bewegend lichaam, over bijzondere sportprestaties, over verschillende records, over nieuwe sporttakken … te testen.

De antwoorden op de vragen uit het opdrachtenboekje zijn te vinden op 5 interactieve informatiezuilen die op het circuit werden geplaatst en waarop men op een speelse manier allerhande leuke weetjes kan ontdekken over begrippen als kracht, lenigheid, uithouding…, over de werking van onze menselijke beweegmachine, over het belang van een goede conditie… Meer info: www.sportimonium.be Sportimonium Bloso-domein, Trianondreef 19 - 1981 Hofstade-Zemst (ingang via Tervuursesteenweg) Op weekdagen: 10-17u. Zon- en feestdagen: 11-17u. Zaterdag gesloten Documentatiecentrum open op donderdag en vrijdag: 10u16u30 en na afspraak Tijdens het weekend gesloten Uitleendienst op weekdagen: van 9.00 tot 12u en van 13 tot 16u Tijdens het weekend gesloten Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 27

27

2/03/10 11:45

3DUWHQD ]LHNHQIRQGV SDUWQHUV RS %9/2 WRHUW

F :H KHOSHQ MH RP ILWWHU GRRU KHW OHYHQ WH JDDQ .RP ODQJV LQ GH EHZHHJVWXGLR HQ ZH VFKDWWHQ MH FDUGLR YDVFXODLU ULVLFR LQ 0HW SHUVRRQOLMN DGYLHV HQ LQGLYLGXHOH FRDFKLQJ EUHQJHQ RQ]H SURIHVVLRQHOH EHZHHJ HQ JH]RQGKHLGVDGYLVHXUV MH OLFKDDP LQ EDODQV -RQJ RI PLQGHU MRQJ %HZHHJ MH ZHLQLJ RI EHQ MH HHQ LQWHQVLHYH VSRUWHU" 0DDN YULMEOLMYHQG HHQ DIVSUDDN

.OX\VNHQVVWUDDW *HQW WXVVHQ %LMORNH HQ &RXSXUH /LQNV

2SHQ X X HQ X X 7 ZZZ SDUWHQD SDUWQHUV EH

DII

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 28

2/03/10 11:45

BVLO toert! Met gez ondheidsmarkt!

organiseert i.s.m. de BELSEELSE TRAPPERS vzw

Fiets- en wandelda z

Merelbeke

Fietstochten: 25 - 5

De opbrengst gaat naar Kinderrevalidatie UZ Gent

0 - 90 & 130 km Mo I untainbiketocht: 40 km Wandeltochten: 5 18 km

VU E. De Boever, Waterkluiskaai 16, 9040 Sint-Amandsberg, T. 09 218 91 20, F. 09 229 31 20, info@bvlo.be

aterdag 29 mei 2 010

BVLO sportfederatie i.s.m.

SP

met bevoorrading

O

RT

Vertrek en aankomst Basisschool Gilko - Kl oosterstraat 119, 98 20 Merelbeke Vrije start vanaf 8 uu r Inschrijving BVLO-li d/Partena-lid: 3 euro Niet-lid: 5 euro Barbecue optioneel I

Info & inschrijving

en: www.bvlo.be

DIILFKH :DQGHOGDJBYHUVLH LQGG

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 29

tuinkaffee-merelbeke@eurotuin.be “bij Marc & Rita”

2/03/10 11:46

Bond voor Lichamelijke Opvoeding “Dynamische jonge staf” Het BVLO-Secretariaat is open alle werkdagen van 8.45 tot 13.00 uur en van 14.00 tot 17.15 uur.

Onze algemene gegevens: tel. 09/218.91.20 – fax 09/229.31.20 E-mail: info@bvlo.be We stellen ons even voor: Katrien Allaert – bijgestaan door Tessa Vervaet weet u alles te vertellen over “Clubinfo, Activiteiten & Sportkampen”: tel. 09/218.91.24 Sofie De Bock voor alle informatie over “Nascholingen & Studiedagen”: tel. 09/218.91.29

Tom De Clerck de man van de “Facturatie & Bestellingen”: tel. 09/218.91.21

Nicolas Depourcq – bijgestaan door Kirsten Bogaerts als je iets wil weten of melden i.v.m.

“Ledenadministratie: databeheer, verzekeringen”: tel. 09/218.91.23 Sophie Van Aelst de contactpersoon voor “Publicaties, Persrelaties, Communicatie”: tel. 09/218.91.22

Dagelijkse leiding en besturen Dagelijks Bestuur

• Eric De Boever, Voorzitter, Ter Rivieren 11, 9031 Gent/ Drongen, tel. (09) 282 66 96, eric.deboever@bvlo.be • Patrick De Poorter, Financieel Directeur, Monterreystraat 51, 9000 Gent, depoorterpatrick@live.be • Line Dumoulin, Secretaris-Generaal, Fraterstraat 96, 9820 Merelbeke, tel. (09) 230 59 98, line.dumoulin@bvlo.be • Josse Lambrix, Voorzitter BVLO Limburg, Eerste Ondervoorzitter, Maastrichtersteenweg 202, 3700 Tongeren, tel.

(012) 23 38 01, josse.lambrix@telenet.be • Marc Maes, Voorzitter BVLO Oost-Vlaanderen, Voorzitter Commissie Communicatie, Tuinstraat 87, 9090 Melle, tel. (09) 230 04 96, marc.maes@bvlo.be

30

vzw

Directiecomité = Dagelijks Bestuur BVLO uitgebreid met

• Livin Bollaert, Poolse Winglaan 20, 9051 St. Denijs-Westrem, tel. (09) 248 07 71, livin.bollaert@telenet.be • Kristine De Martelaer, Smalle Heerweg 211, 9080 Lochristi, kdmartel@vub.ac.be • Wim Verbessem, Ere-Directeur Tijdschrift, Adolf Buylstraat 56, 8400 Oostende, verbessem-devos@skynet.be RAAD VAN BESTUUR BVLO Jan Boutmans, Leo Clerckx, Eric De Boever, Dirk De Clercq, Mario De Jans, Kristine De Martelaer, Patrick De Poorter, Jan Dumon, Eveline Lagae, Josse Lambrix, Johan Lefevre, Eric Leijnen, Marc Maes, Jan Seghers, Linda Van Puymbroeck, Germain Vanneste, Johan Vanthournout, Wim Verbessem & Line Dumoulin, gemachtigd lid SENAAT BVLO Gerda Billiauws, Jean-Pierre Bormans, René Goossens, Jan Priem, Philippe Storme, Georgette Swinnen, Guy Van der Marlière

“Provinciaal uitgebouwd” Antwerpen • Voorzitter: Linda Van Puymbroeck, Zoerselhoek 34, 2980 Zoersel, tel. (03) 383 07 53, linvanpuymbroeck@skynet.be • Secretaris: Geoffrey Hermes, Meesterstraat 13 bus 1, 9100 Nieuwkerken-Waas, g_hermes@skynet.be • Penningmeester: Gerda Billiauws, Waasdonk 132, 2100 Deurne, tel. (03) 321 56 74, gerda.billiauws@skynet.be met Regio Kempen • Eric Leijnen, Frankrijklaan 18, 2440 Geel, tel. (014) 58 86 91, eric.leijnen@leijnen.be Limburg • Voorzitter: Josse Lambrix, Maastrichtersteenweg 202, 3700 Tongeren, tel. (012) 23 38 01, josse.lambrix@telenet.be • Secretaris: Sonia Meurant, Nieuwe Steenweg 3A bus 201, 3850 Nieuwerkerke, tel. (011) 48 72 13, sonia.meurant@scarlet.be • Penningmeester: Marc Broeks, Heidestraat 112, 3500 Hasselt, tel. (011) 22 96 41, marcbroeks@telenet.be Oost-Vlaanderen • Voorzitter: Marc Maes, Tuinstraat 87, 9090 Melle, tel. (09) 230 04 96, marc.maes@bvlo.be • Secretaris: Steve Storme, Slodelwiezeweg 9, 9890 Vurste, tel. (09) 363 04 82, stest@skynet.be Vlaams-Brabant • Voorzitter: Rene Goossens, Brandstraat 66, 9360 Buggenhout, tel. (052) 33 04 20, rgoossen3@hotmail.com • Secretaris: Kristine De Martelaer, Smalle Heerweg 211, 9080 Lochristi, kdmartel@vub.ac.be • Penningmeester: Steve De Decker, Rode Kruisstraat 13, 2830 Willebroek, tel. (02) 629 37 56 of (03) 866 09 92, sdedecke@vub.ac.be West-Vlaanderen • Voorzitter: Germain Vanneste, Vinkenstraat 19, 8530 Harelbeke, tel. (056) 71 43 54, germainvanneste@skynet.be • Secretaris: Michel Rys, E. Ronselaan 10, 8630 Veurne, tel. (058) 31 20 87, michel.rys@telenet.be • Penningmeester: Robert Lybeer, Westlaan 124, 8800 Roeselare, tel. (051) 20 53 71, roberto@scarlet.be

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 30

2/03/10 11:47

BVLO

vzw, dé motor voor

Lichamelijke Opvoeding pvoeding eenn Sport Lichamelijke chamelijke O Sport vzw zw,, dé mot otor or voo oorr

E: NIEUWE FORMUL e a ch t 3 6 5 d a g e n li d o n g jv in g ! d e d a g v a n in sc h ri

aanden en Word nu lid voor 12 m eenvoudig terug verdien je lidgeld heel jouw vakgebied. t je wil. Weten wat er leeft in Op en top lesgeven. Dat is wa dersteuning. Deuwste tendensen. Praktijkon Op de hoogte zijn van de nie ral. al, thuis, op vakantie en ove gelijk verzekerd in de sportza ies. Professionele je vragen. Persoonlijk adv al r voo t pun eek spr aan Eén dediging van de LO en. Gigantisch netwerk. Ver nascholingen en studiedag op school. En nog veel meer.

O. Daarom word je lid van BVL BVLO voor iedereen: LO, sportlesgeBVLO voor leerkrachten ssen,… vers, sportfunctionari ongevallen 24/24 uur e elijk am lich g erin zek ver Met zekering burgerlijke ver ie: opt en wereldwijd. Extra iplomeerden LO of VTS. aansprakelijkheid voor ged sportdiensten BVLO voor scholen en r meerdere collega’s voo n eve tari Extra voordelige t. Iedereen is volwaardig van je school of sportdiens elijke ongevallen. Ook am lid en verzekerd voor lich aansprakelijkheid als lijke ger bur optie verzekering sportlesgever.

LO BVLO voor studenten elijke ongevallen am lich g erin zek Optionele ver ciale tarieven op 24/24 uur en wereldwijd. Spe ktijklessen in elk pra te erk studentenmaat. Uitgew tijdens de stages in tijdschrift. Sporten bijschaven lingen het hele jaar door. de zomermaanden. Nascho Gratis advies.

Nieuwsbrief met vacatures.

Scholen Sporters • Leerkrachten LO • • rs ve ge les ort Sp • rs ine Tra ortmanagers • Sportpromotors Sp • n sse ari on cti fun ort Sp • ten Sportdiens le gezin • Bibliotheken • En zelfs het he Sportmanagers • Studenten LO

n BVLO voor bibliotheke tijdschrift, het Verrijk je bibliotheek met ons ing, beweging en oed opv e elijk blad voor licham ectie sportboeken sport. Grasduin in onze coll aan ledentarief. zin BVLO voor het hele ge r lichamelijke ongevoo erd zek ver in gez e hel Je eltarief. vallen 24/24 uur aan voorde e sportkampen. onz aan me lna Korting bij dee

Lees het allemaal op sport www.bvlo.be > LO &

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2010/1

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 31

31

2/03/10 11:47

www.janssen-fritsen.be nieuwe

online catalogus

van educatie tot wereldprestatie

Janssen-Fritsen n.v. - Klaverbladstraat 2 - 3560 Lummen - Tel.: 013-53 15 07 - Fax: 013-53 15 10 - info@janssen-fritsen.be - www.janssen-fritsen.be

bvlo 2010_1 tijdschrift.indd 32

2/03/10 11:47

Spelletjes voor kleuters van de eerste afdeling REACTIESPELEN Inleiding HEEL LEUK EN SPANNEND ZIJN REACTIESPELEN. DE KLEUTERS BELEVEN VEEL PLEZIER AAN OPDRACHTEN WAARIN EEN VERRASSINGSELEMENT ZIT.

ALS LEERKRACHT KAN JE PERFECT MEEDOEN MET DE MEESTE

OPDRACHTEN EN DE SPELLETJES SFEERVOL INKLEDEN IN BEPAALDE THEMA’S.

WE GEVEN EEN AANTAL IDEEËN. HET LEUKE AAN DEZE SPELEN IS DAT ER ENORM VEEL VARIATIES MOGELIJK ZIJN.

Q Een bepaalde houding aannemen Rondstappen en op signaal een bepaalde houding aannemen (tof is als je de kinderen een gekke houding laat aannemen) en natuurlijk moet je zelf meedoen!

Het signaal kan zijn: geluid, prent, teken, woord, uitroep,...

Voorbereidende oefening: ter plaatse stappen en idem.

Q Voortbewegen in de ruimte Rondstappen en op een afgesproken signaal onbeweeglijk stilstaan.

Voorbereidende oefening: ter plaatse stappen en idem.

bewegingsonderwijs 058

INGE DEVRIENDT Lector LO Hogeschool Gent

Q Met een voorwerp rondstappen Rondstappen met bv. een doekje of knuffel) en op signaal in de eigen hoepel, op eigen merkteken enz. gaan staan.

Q Het trefwoord Een eenvoudig verhaaltje met een veel voorkomend trefwoord (bv. boem) vertellen. Bij het horen van het trefwoord springen de kinderen omhoog.

Dit kan vanuit stand, zit, stappen, kruipen, …

Q Variante op Ratten en Raven Twee rijen of groepjes, elk met een kleurstip of andere kenmerk (dier, speelgoed, sticker, enz…). Bij het roepen van het kenmerk mag alleen die groep met het juiste kenmerk naar een aangeduide plaats lopen.

Q Voorbereidend spel op 1-2-3 piano De juf deelt de kinderen in groepen in en kent elke groep een eigen signaal toe. De kinderen mogen overlopen, maar als ze hun signaal horen, stoppen ze onmiddellijk.

In plaats van het signaal kan het stopsein ook zijn ‘wanneer juf zich omdraait’.

1

[

Q Naar een bepaalde plaats lopen Op signaal naar een bepaalde genoemde of getoonde plaats lopen (bv. deur of verbeeldingselement, prent, ...).

I Naar de overkant lopen en een bepaald voorwerp of tuig op de juiste plaats leggen (van 1 voorwerp tot meerdere/sorteren naar vorm, kleur, kenmerk).

I Lopen of andere voortbewegingsvorm en op signaal op zijn eigen plaats terugkeren.

I Achter de juf lopen en als ze zich omdraait onmiddellijk stilstaan.

I Idem, maar naar eigen plaats teruglopen.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2010

Q Bewegingen nabootsen De juf heeft verschillende knuffeldiertjes of afbeeldingen van dieren en voertuigen. Wanneer ze er eentje omhoog steekt, bewegen de kinderen zich op die manier voort.

bewegingsonderwijs 059

Wanneer de juf ‘trein’ zegt, gaan de kinderen in een gelid staan, handen op elkaars schouders - Idem met een toverstokje: “hokus pokus jullie zijn allemaal….”

Q Vlinderspel De kinderen staan rond de leerkracht. Wanneer die op de trom klopt of een ander opvallend geluid maakt lopen ze vlug weg naar een aangeduide plaats.

Later kan dit met “tikken door de leerkracht” gespeeld worden.

Q Teerlingspel Alle kinderen staan in een kring. Een grote dobbelsteen (eventueel met afbeeldingen of kleuren) wordt opgegooid. Wanneer 1 (of geel of…) boven ligt, lopen ze allemaal weg.

Dit kan later ook met pakken of tikken.

Q Alle vogels vliegen (met zeer eenvoudige dieren) Wanneer de leerkracht een dier vernoemt dat kan vliegen moeten de kinderen de armen op en neer zwaaien; bij een ander dier blijven ze stilstaan.

Q Muziek stopt Rondstappen in kring of door elkaar op de maat van het stapliedje. Wanneer de muziek stopt, blijven de kinderen stokstijf staan.

- Idem maar ondertussen een hoedje van hoofd naar hoofd laten verplaatsen. Wie heeft het hoedje als de muziek stopt? Iedereen blijft meedoen! Kan ook met doorgeven van een knuffel of ander voorwerp.

Q Verkeersspel De kinderen rijden rond (zonder botsten) met een kleine hoepel, werpring of frisbeeschijf in de handen. Als de agent fluit, staan ze stil. Wie kan al draaien en wie kan achteruitrijden?

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2010

Q In de plas De kinderen staan (of gaan) rond een kring gevormd door hoepels. Wanneer de juf zegt: “in de plas” springen ze in de hoepel. Je kan iets verkeerds zeggen zoals: spring in de “boekentas”!

[

2

Q Variaties op stoelendans I De kinderen dansen op muziek rond een kring.

Wanneer de muziek stopt, springen ze in de hoepel.

I Idem met een voorwerp dat ze mogen vastnemen.

I Idem in vrije opstelling Er worden nog geen hoepels of voorwerpen weggenomen zodat niemand afvalt.

Nadien kan er één voorwerp uitgenomenworden. Wie geen voorwerp heeft, krijgt een merkteken.

I De kinderen stappen rond met een krant, doekje of plankje onder de arm. Op signaal of wanneer de muziek stopt: erop gaan staan of zitten.

TIKSPELEN Inleiding DE KLEUTERS KUNNEN ZICH HEEL GOED UITLEVEN BIJ TIKSPELLETJES EN HEBBEN NIET DE MINSTE MOEITE OM ZICH IN TE LEVEN IN DE THEMA’S DIE AANGEREIKT WORDEN.

NIET OM EEN LANGE PERIODE

MEE TE VULLEN, MAAR ALS OPWARMERTJE KAN JE HIERUIT WEL EEN KEUZE MAKEN.

OOK HIER ZIJN DE MOGELIJKHEDEN EN DE VARIATIES VAN INKLEDING ONEINDIG.

Q Vos komt uit het hol of ook: de poes en de muizen, de reus en de kabouters, zwarte piet-Deugeniet, Beer ben je thuis?

De kinderen lopen naar de vos en roepen om hem wakker te maken: “vosje!!!”, of ze kietelen hem (of ze nemen de muts van de reus of zwarte piet weg). Als de vos (leerkracht) wakker wordt, loopt hij achter de kinderen aan en tracht iemand te pakken.

Er valt niemand uit, iedereen blijft meespelen. Eventueel kan een kind eens vos zijn. Bij de “reus en de kabouters” wordt alleen het kind met de muts achtervolgd. De tikker kan zich ook verstoppen achter een plint of onder een doek.

Q Schipper mag ik overvaren: voorbereidende spelvormen I Gewoon overlopen van lijn naar lijn.

I Op verschillende manieren overlopen.

I Op signaal overlopen.

I Tikker (leerkracht zelf) inschakelen die alleen even “pakt”.

Q Chinese muur Idem maar tussen twee lijnen over korte afstand.

Q Tikkertje De kleuters lopen vrij rond; 1 tikker is gemerkt en tracht iemand te pakken. Wie getikt is, krijgt een kenmerk (sticker, stip, lintje) maar mag verder meespelen.

Eerst is de leerkracht tikker; die kan dan een getikt kind even in de lucht steken!

Q Slalommen Idem voorgaande maar rond kegels, eventueel in een gesloten baan.

bewegingsonderwijs 060

Q Wedlopen De kinderen leggen een afstand af: I met fietsje I met gocart I op rolplankje I op doek (al of niet voortgetrokken) I in een kartonnen doos

Q Visjes vangen De kleuters lopen vrij rond. De leerkracht is visser en heeft een touwje waarmee ze vissen vangt.

Q De wilde dieren In een afgebakende zone liggen enkele hoepels (kooien) waarin “wilde dieren” staan. De kinderen lopen over en trachten niet getikt of aangeraakt te worden door de wilde dieren.

In een latere fase wordt een getikt kind ook wild dier.

Q De kikker in de vijver De kikkertjes spelen in en rond de vijver waarin een grote kikker zit te slapen. Wanneer hij rechtspringt en “kwaakt” lopen de kikkertjes snel weg.

Q Kat en Muis Kring. De kat achtervolgt de muis.

I Handen zijn los: kat kan overal door.

I Handen vast: de muis en de kat worden doorgelaten.

I Handen vast: alleen de muis wordt doorgelaten.

Q Moeder Mees In een hoek (nest) zit moeder of vader mees (leerkracht) en die roept bij naam, 1 voor 1 haar kleintjes die vanuit de andere hoek naar haar toe lopen.

In het eigenlijke spel is er ook een vogelvanger die van opzij komt aan gelopen en een vogeltje probeert te pakken.

BALSPELEN Inleiding OOK EENVOUDIGE BALSPELEN ZIJN DANKBAAR LESMATERIAAL BIJ KLEUTERS. ROLLEN, LOPEN, GOOIEN, … ZOLANG ER VEEL AFWISSELING IS EN ALLE KLEUTERS ACTIEF BEZIG ZIJN, ZAL ER VEEL PLEZIER ZIJN. Q Ballenregen De kleuters zitten aan de kant. Uit een kist , mand of plint worden een heleboel ballen gegooid. Op signaal mogen ze zo snel mogelijk de ballen halen en in de kist terugbrengen.

In een latere fase gooit de leerkracht de ballen er steeds weer uit, de kleuters trachten de kist leeg te krijgen. Het beste is elk kind slechts 1 bal tegelijk te laten nemen.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2010

Q Loopwedstrijd: (loopspel) De kinderen staan achter een lijn en lopen op signaal om het snelst naar de overkant.

I Op het einde nemen ze elk een voorwerp.

I Met andere voortbewegingsvormen.

I 2 kindjes lopen om het hardst met de juf.

Q Loop mee De leerkracht loopt rond de kring waarin de kleuters staan. Wanneer je een tikje voelt, mag je meelopen.

3

[

Q Pak de staartjes Elk kind heeft een lintje in de broek of rok. De leerkracht achtervolgt en probeert een staartje te pakken want zij heeft er geen!

Pas later een kind laten pakken

Q Regen, regendropje Er wordt een huisje getekend op de grond waar alle kleuters in kunnen. Ze lopen vrij rond. De leerkracht zingt: “regen,regendropje, ik krijg een nat kopje”.

Iedereen moet in het huisje zijn voor het liedje uit is.

bewegingsonderwijs 061

Q Naamrolbal De kinderen zitten in kring met de benen gespreid. Het kind met de bal zegt: “ik rol de bal naar …” en probeert de bal in rechte lijn te doen toekomen.

Het is leuk als je het formaat van de bal eens wisselt.

Q Onder het poortje In het midden van de kring wordt een poortje gezet (twee blokken met een horizontale blok erop, of een kind met de benen gespreid). Wie kan de bal onder het poortje doorrollen?

Q Naar doel rollen In het midden van de kring staat een toren of burcht; wie kan met de bal de hindernis omverrollen?

Voorbereidend spel op ‘burchtbal’ waarbij iemand de burcht verdedigt.

Q Doorgeefbal De kleuters geven in kring de bal of meerdere ballen aan elkaar door.

Q Inhaalbal 2 verschillende ballen (van kleur, vorm of materie). De ene bal moet de andere inhalen.

Q Rolbal De bal wordt in kring doorgerold. Wanneer er gefloten wordt (of de muziek stopt) moet diegene die de bal heeft er een opdrachtje mee uitvoeren. Bv. even omhoog gooien.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2010

Q Gooien en vangen De kleuters staan in een kring, de leerkracht gooit vanuit het midden de bal (of het pittenzakje) voorzichtig om beurt naar elk kind. Wie niet vangt, moet nog een keer.

Pas in een latere fase moet diegene die niet goed ving in het midden gaan staan.

[

4

Q 1-2-3 wie heeft de bal De kinderen staan op een rij (kleine groep). Voor hen – op een afstand van enkele meters – staat een kind (of leerkracht) met de rug naar hen. Die laatste gooit de bal achterwaarts in de groep. Het kind dat de bal vangt, stopt hem achter de rug en alle kinderen houden hun handen achter hun rug. Dan zingen ze allen samen: “1-2-3 wie heeft de bal, 1-2-3 wie heeft de bal?” De gooier draait zich om en tracht te raden waar de bal zit.

Als het juist is mag het kind met de bal naar voren komen (2e ,3e afd.).

BEHENDIGHEIDSSPELEN Inleiding KLEUTERS WORDEN MEESTAL GRAAG UITGEDAAGD. DURVEN IS STEM DE UITDAGINGEN GOED AF OP DE KUNSTEN VAN JE KLEUTERS. NIET TE LAAG, NIET TE HOOG, NET GEPAST OM HET BOEIEND TE HOUDEN EN/OF MAKEN. HIER KAN JE ALS LEERKRACHT GEMAKKELIJK DIVERSIFIËREN. SUPERLEUK, KUNNEN IS OVERWINNEN.

Q Om beurten van de rand van de zandbak springen Om beurten van de plint op de dikke mat springen.

Zover of zo hoog mogelijk. Eventueel naar een ballon of opgegooid voorwerp. Hoogte van de plint kan uiteraard ook variëren.

Q Eenvoudige hinkelspelen Met 2 voetjes ± samen van vak naar vak springen Het gooien met een hinkelblokje en het hinken (op 1 been springen wordt weggelaten) Eventueel kan een pittenzakje, voddenpop of een ander voorwerp gebruikt worden.

I Springen op bepaalde tegels (voorbeeld: de rode) I Van plas in plas springen (krijtcirkels, matjes) I Van groot naar klein springen: van een groot vak naar een kleiner.

I Van de ene afbeelding naar de andere springen (voorbeeld dieren en stal) Eventueel van steeds grotere dieren.

Q De slang In spiraalvorm (slakkenhuis), van vak naar vak springen tot je aan de kop komt.

Q Raster met afbeeldingen De kinderen springen van vak naar vak. Ofwel benoemen ze zelf waar ze gaan op springen ofwel zegt de leerkracht het.

Q Spelletjes met het grote touw I Touwtrekken zoals de groten.

I Over het touwspringen dat heen en weer kronkelt langs de grond.

I Op het touw proberen te trappen dat achter de leerkracht kronkelt.

I Lassodans: touw (met een kleine bal eraan) wordt heel rustig rondgedraaid.

I Het touw aan 1 kant vastmaken en zacht van links naar rechts over de grond zwaaien, kleuters springen erover.

HANS MINTEN Licentiaat Lichamelijke Opvoeding KULeuven

Tchoukball – de quick step aanpak DE QUICK STEP AANPAK: Met de “quick step aanpak” willen we op een snelle wijze komen tot spelbeleving. Deze aanpak is niet nieuw. Het is een toepassing van de spelnabije en globale methodiek in de sportspelen, waarbij niet de techniek maar wel de spelbeleving centraal staat.

Q Q Q Q Q Q

balvaardigheid/tchoukball 005

RENE MINTEN Licentiaat Lichamelijke Opvoeding KULeuven

Inlassen van tussenopdrachten Vertrekkend vanuit buiklig, ruglig of zithouding Opvangen vanuit stand, hurkzit of kniestand Samenwerken of het tegen elkaar opnemen Oefenend, kampend of spelend …

EEN OPBOUW IN DRIE STAPPEN: Het aanleren van het tchoukballspel kan bijzonder vlot en snel verlopen via drie stappen.

Het doorlopen van deze stappen kan zelfs in een zéér korte periode van twee tot drie lessen. Dat hebben we meermaals met succes uitgetest. Stap 2 en stap 3 zijn essentieel!

Kleine en gevarieerde kaatsopdrachten en kaatsspelletjes in situaties waar intensiteit en beleving centraal staan, vormen de ideale basis om op te bouwen naar het eindspel.

Deze voorbereiding kan in de basisschool opgestart worden, maar ook in het secundair onderwijs is dit een ideale opstart.

Om een brede waaier aan oefenstof te verzamelen, hebben we ons gebaseerd op de volgende denkpistes: Q Kaatsen via de vloer (hoepels of zones) – via de wand – via schuine vlakken – via springplanken, Zweedse banken …

Q Kaatsen in of over zones Q Individueel kaatsen – per twee of in kleine groepjes tot maximum vier personen Q Met zichtbare balcurves of met een balbaan waarvan je de start niet ziet

Vloerkaatsbal is een zeer eenvoudige en tevens prettige spelvorm die je in elke klas kan spelen. Zelfs met grote en gemengde groepen is deze spelvorm haalbaar in een beperkte ruimte. Naast een speelveld heb je een bal nodig en enkele hoepels. Wij geven er de voorkeur aan om de hoepels te vervangen door oude fietsbanden omdat daardoor het gevaar van wegschuiven beperkt wordt.

Het spel wordt meteen gestart via zeer beperkte informatie.

Geleidelijk voegt de leerkracht enkele bijkomende spelregels toe. Er zijn verschillende uitvoeringswijzen mogelijk, waardoor de leerkracht het verloop kan aanpassen aan de mogelijkheden van de groep.

Meisjes kunnen zich veel beter dan in andere spelvormen meten met de jongens.

De leerkracht kan het spel sturen door hoepels bij te leggen of weg te nemen. Ook kan je de spelregels uitbreiden.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2010

Stap 1: Kaatsen in speelse en globale opdrachten

Stap 2: Vloerkaatsbal: een voorbereidende spelvorm voor het tchoukballspel

5

[

De leraar speelt bij deze aanpak wel een belangrijke rol. Hij moet precies aanvoelen wanneer nieuwe en bijkomende impulsen nodig zijn. Het unieke spelverloop van het tchoukballspel wordt soms kortstondig ervaren als te weinig uitdagend omdat de bal niet mag onderschept worden en omdat lichaamscontact niet is toegestaan.

Jongeren die contactsporten beoefenen, hebben dan even een motiverende prik nodig. Al snel kunnen ze zich uitleven in de spectaculaire verdedigingsacties en de pittige aanvalsworp.

balvaardigheid/tchoukball 006

Tchoukball is een sportspel met een volledig afwijkend spelverloop ten aanzien van de andere en méér bekende sportspelen. Dat is ook binnen de voorbereidende spelvorm “vloerkaatsbal” merkbaar door de spelregels die geleidelijk toegevoegd worden (informatie in bijlage 1).

Stap 3: Tchoukball met de C-spelregels Het tchoukballspel moet niet noodzakelijk gespeeld worden met de internationaal erkende spelregels. Die eindvorm wordt gespeeld met 7 of 9 spelers op een terrein ter grootte van een handbalveld.

Wij hebben met ons promoteam gekozen voor een kindvriendelijke spelvorm “5 tegen 5” zoals ook internationaal het beachtchoukball gespeeld wordt.

Binnen deze spelvorm “5 tegen 5” hebben wij drie spelniveaus gemaakt. De eenvoudigste vorm wordt gespeeld volgens de C-spelregels (informatie in bijlage 2).

Deze aanpak wordt in het buitenland (Italië – Oostenrijk – Verenigde Arabische Emiraten…) met belangstelling gevolgd. Daar benijdt men ons de verspreiding van dit spel, via de opleidingsinstituten voor leraren LO. VALKUILEN EN BELEMMERINGEN: Q De beschreven methode lijkt eenvoudig en dat is ook zo, toch moet men het spelverloop van heel nabij volgen en sturen! Als dat niet gebeurt, is de kans groot dat dit spelletje waarbij lichaamscontact verboden is en waar je de bal niet mag onderscheppen, ervaren wordt als te weinig uitdagend. Het komt er daarom op aan om op dat cruciale moment het spel bijzonder aan te zwengelen en goed te coachen! De nieuwe spelgedachte moet goed geïntroduceerd worden. Leerlingen vooraf verwijzen naar beelden op het internet en op youtube kan daarbij helpen.

Q Omdat het spelmateriaal nog niet breed beschikbaar is, moet men een extra inspanning doen om met het spel te kunnen starten.

Enkele provinciale uitleencentra van het Bloso stellen frames ter beschikking. We merken dat dit spelmateriaal doorlopend gebruikt wordt in de scholen.

Er is ook nog altijd de mogelijkheid om bij de start het spel te spelen met houten panelen en tennisballen. Dit was ook de oplossing die wij bij de start gebruikten.

Het promoteam stelt in beperkte mate het spelmateriaal ter beschikking voor schoolprojecten.

Q Stap 1 draagt bij tot een goede basisvorming in deze aanpak. In het secundair onderwijs kan deze stap eventueel overgeslagen worden. De inhouden van stap 1 kunnen wel steeds opgenomen worden in de opwarming.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2010

WAAR VIND JE NOG BIJKOMENDE INFORMATIE?

[

6

Q Op de website van het promoteam (www.tchoukballbelgium.be) voor het tchoukballspel vind je heel wat bijkomende informatie. Achter de keuzeknop “teksten bijscholing” zitten de oefeningen en de spelvormen.

Q Tchoukballinformatie vind je overvloedig via Google en Youtube.

Q De website www.youtchouk.com geeft je een kijk op tal van wedstrijden en tornooien.

Q Als je dat wenst, is er ook de mogelijkheid voor persoonlijke ondersteuning voor een project bij u op school (dat gebeurde al in enkele basis- en middelbare scholen).

Bijlage 1 – Vloerkaatsbal Thema: Voorbereidende spel- en oefenvormen voor het Tchoukballspel

In de brochure “spelvormen in de opwarming” vind je meer van deze eenvoudige en snel te organiseren spelvormen. Je hebt er weinig materiaal voor nodig en na een korte instructie kan de groep/klas meteen spelen.

De intensiteit en de betrokkenheid zijn hoog. (deze informatie is terug te vinden op www.tchoukball-belgium.be)

Vloerkaatsbal Twee teams van ongeveer 5 spelers spelen tegen elkaar op een basketbalterrein. Op het terrein liggen vijf fietsbanden.

De spelers van een team trachten na onderling samenspel de bal zó in een fietsband te stuiten dat de tegenspelers de bal niet kunnen vangen voor hij op het speelveld op de grond valt. De tegenspelers proberen de opstuitende bal te vangen en zelf in de tegenaanval te gaan.

balvaardigheid/tchoukball 007

TCHOUKBALL

Laat de leerlingen zelf eens experimenteren met het aanpassen van het spelverloop en van de spelregels.

Deze spelvorm biedt volop kansen tot zelfsturing, het verbeteren van overleg en sociale vaardigheden. Op deze wijze leren leerlingen ook zelf organiseren. Werk met coaches en omschrijf hun taak. Speel deze spelvormen bij voorkeur gedurende twee of drie opeenvolgende lessen.

7

[

Om eindeloos samenspel te voorkomen, kan je beslissen dat de bal maximum drie keer doorgespeeld mag worden voor je naar een fietsband werpt.

Afhankelijk van het spelverloop kunnen er méér of minder fietsbanden gelegd worden.

Verander af en toe de plaats van de fietsbanden (leg ze ook eens korter tegen de zijlijn).

Voeg andere spelelementen toe.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2010

• Het spel start ergens op het terrein met een beginworp voor het team dat de toss won.

• De aanvalsopbouw van de tegenpartij nooit verhinderen (typische TB-spelgedachte).

• De tegenspelers niet aanraken of hinderen.

• Tijdens het samenspel mag de bal niet op de grond vallen.

• Niet lopen met de bal (maximum 2 steunen).

• Wanneer de bal buiten gaat, volgt er een inworp voor de tegenpartij.

• Na een doelpunt hervat de tegenpartij het spel met een beginworp aan de hoepel waar gescoord werd.

• Met een beginworp mag niet meteen gescoord worden.

• Niet in de hoepels of fietsbanden gaan staan.

• Voor je weer aan dezelfde hoepel scoort, moet de bal op de andere speelhelft geweest zijn.

• Een bal die “op” de fietsband geworpen wordt, is fout.

• Fouten worden bestraft door de bal aan de tegenpartij te geven op de plaats van de fout.

• Bij een fout wordt de bal meteen neergelegd op de plaats van de fout – elke spelvertraging wordt bestraft (typische TB-spelgedachte – fair play).

balvaardigheid/tchoukball 008 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2010

Bijlage 2 – Tchoukball spelidee en C-spelregels

[

8

SPELIDEE: “Twee teams van vijf spelers spelen tegen elkaar op een basketbalterrein, waarop aan de beide eindlijnen een halfcirkelvormig doelgebiedje getekend is met een straal van drie meter. Een team tracht via samenspel de bal zó tegen één van de beide frames te werpen, dat de terugstuitende bal op het speelveld en buiten het doelgebied valt, zonder dat de tegenpartij de bal kan vangen. De tegenpartij probeert de terugstuitende bal te vangen en bouwt dan zelf een aanval op.”

C- SPELREGELS: • het spel start met een beginworp aan één van de beide frames • er kan gescoord worden aan de beide frames

• het samenspel van de tegenpartij niet storen – de tegenspelers niet aanraken of hinderen • de bal mag de vloer niet raken – dribbelen is dus verboden • niet lopen met de bal • het doelgebied niet betreden (toepassing zoals bij handbal) • na een doelpunt hervat het spel op dezelfde wijze met een beginworp • als de bal over de zijlijn of eindlijn gaat, volgt er een inworp voor de tegenpartij • fouten tegen de spelregels worden bestraft met een vrije worp op de plaats van de fout – daarbij moet de bal eerst even tegen de vloer getikt worden

TJALLING VAN DEN BERG

Op zoek naar de X-factor bij motorische vaardigheden KRUISBESTUIVING DOOR DE VORMSPANNINGSCOACH

“Als de moed in de schoenen zakt, ga dan op je handen staan” VOETBALLERS EN TURNERS LEREN VAN ELKAAR Extra spanning en ontspanning nodig? Ga turnen! Turnen is funsport geworden, niet in het minst door een revolutie in toestellen en accommodaties, maar ook door de moderne manier van aanbieden en de keuze van de leerstof. Zie hier de coach van toekomst: de eco-coach. Slim, anders en duurzaam trainen, daar gaat het om. Een eco-coach is ook vormspanningscoach.De vormspanningscoach zoekt de kenmerken van de gezonde spanning op, brengt mensen zowel fysiek als mentaal in en uit balans. Een eco-coach doet aan kruisbestuiving. Wil je als coach blijven groeien en resultaten boeken dan moet je te allen tijde vragen blijven stellen en open staan voor nieuwe input. Daarbij kijk je verder dan je eigen werk- en kennisterrein en ga je op zoek naar kennis die elders al voorhanden is en je in je eigen vakgebied kunt implementeren. Mijn werk als vormspanningscoach bij sc Heerenveen heeft geleid tot een kruisbestuiving die zijn weerga niet kent. Door het turnen als vast trainingsonderdeel op te nemen in trainingen van voetballers ontwikkelen zij een betere lichaamsbewustwording en -controle. Ze leren hoe je

VORMSPANNING ‘Span je billen’, ‘Strek je knieën’, ’Sluit je benen’, ’Buik in’, ‘Rug recht’, ‘Harder duwen’!, allemaal vormspanningskreten. Op het juiste moment spannen en ontspannen hoort bij perfect bewegen! Je moet de kenmerken van (ont)spannen opzoeken.

Iedere sporter, van atleet tot zwemmer, moet van a tot z weten en voelen wat spannen en ontspannen is. Coaches, leraren en trainers die roepen: ‘Spannen!’, terwijl de sporter geen weet heeft van wat en hoe hij moet (ont)spannen geven geen feedback. (Ont)spannen moet je voortdurend leren en bijhouden. Pas na verloop van tijd worden de enorme effecten daarvan zichtbaar.

“Door kruisbestuiving worden ontwikkelingen zichtbaar” WAT IS SPANNEN? Spannen is het bewust aanspannen van spieren, waardoor de beweeglijkheid van één of meer gewrichten op een zelf bepaald moment als het ware ‘geblokkeerd’ wordt. Door goed te spannen kun je een gewricht in een bepaalde positie vastzetten. Zo kun je knie - enkelgewricht (beenspanning), bekken - romp en heupen - benen (heupvormspanning) en de

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2010

In dit artikel volgt een standpunt waarbij groter bewustzijn en oefening van de lichamelijke voorwaarden (vormspanning) van een meer gesloten motorische skill (turnen) ook kunnen worden gebruikt bij het leren van een meer open motorische skill (voetbal).

vanuit een goede rompbalans beter controle kunt hebben over wat je met de rest van je lijf wilt doen. Het is niet meer zo maar een bal trappen, maar de bal met optimale controle over het eigen lijf en externe factoren raken. Het hebben van een goede vormspanning is winst voor voetballers. Zij trainen intelligent en efficiënt en hebben daarmee een vergrote kans op duels winnen en scoren. Omgekeerd worden turncoaches ook beter van de ballenmannen. Leren van teambuilding binnen het voetbal. Dat kan op macroniveau (trainers onderling), mesoniveau (coach - turnsters) en microniveau (sporters onderling). Nu zijn het de voetballers die de voordelen van kruisbestuiving met de turnsport hebben ontdekt. Het kan niet uitblijven dat andere Olympische sporters kennis gaan maken met een typisch Nederlands product: ‘de vormspanningscoach’.

9

[

IN DIT ARTIKEL BESTEEDT DE AUTEUR AANDACHT AAN EEN BIJZONDERE (V)AARDIGHEID: VORMSPANNING. MISSCHIEN HEEFT HET TURNEN DAAR NOG HAAR STOFFIGE, OUBOLLIGE EN ANTIEKE IMAGO AAN TE DANKEN: DE STRAKKE, VAAK LETTERLIJK EN FIGUURLIJK ‘GESPANNEN TURNER’. DE TIJD HAALT HET IMAGO IN: ‘STERK, STRAK EN STOER’ IS OPNIEUW IN. VOETBALSPITSEN WORDEN TURNENDE ACROBATEN. IETS WAAR HET TURNEN STERK IN IS, WORDT NU OOK DOOR ANDERE TAKKEN VAN SPORT BEGEERD: ‘VET GESPANNEN’!

sportverzorging/vormspanning 049

Coach van de internationale turnacademie van het Friesland College, afdeling CIOS in Heerenveen Vormspanningscoach bij SC Heerenveen onder leiding van Jan de Jonge

sportverzorging/vormspanning 050

armen - romp (schouderspanning) blokkeren. Door het blokkeren neemt het lichaam een specifieke vorm aan, vandaar het woord vormspanning. Dit komt niet overeen met de ideale houding waarin ontspanning juist ook een belangrijke factor is. Je moet dus leren spanning te nuanceren.

Het is immers zo dat topprestaties vrijwel altijd geleverd worden door sporters die achteraf zeiden: ‘Ik was geheel ontspannen. Het ging bijna vanzelf.’ Dat heeft denk ik te maken met het feit dat ze de spanning dáár inzetten waar nodig en het verder ook konden loslaten. Een ultiem overwinningsgevoel is het gevolg.

Een aantal ‘vormspanningsoefeningen’ staat in Fotoserie 1.

Zoek zelf uit waarvoor de oefening dient en om welke positie het gaat. Leer lijnen te leggen naar je sport.

‘ONOVERWINNELIJKE HOUDING’ Doe het volgende: Hoofd op, trek je schouders open en naar achteren, buik in en billen licht aangespannen, knieschijf iets optrekken en verdeel je gewicht over beide benen. Gevolg is automatisch een actieve houding, een houding van paraatheid en van een lichaam fysiek en mentaal in balans. Je kunt een houding doen, maar ook vanuit een emotie laten komen (ik ben een officier….). De spieren worden de hele dag door ‘getraind’, het skelet wordt ontzien. Deze zogenaamde ‘officiershouding’ straalt van nature leiderschap en persoonlijkheid uit. Dit in tegenstelling tot de ingezakte ‘reigerhouding’ of houding met ‘de opgetrokken schouders’ van talrijke mensen die niet meer in zichzelf geloven. De recessie te lijf gaan met een positieve boodschap door een leider met ‘een stel afhangende schouders’ werkt averechts.

Daar gelooft niemand meer in. Wel de expressieve vormspanningsboodschap van Obama: ‘Yes we can’ naar een failliet Amerikaans publiek. Sta rechtop en voel je sterk! Het werkt echt.

“Dat wat je uitstraalt krijg je terug” Je lichaam is iets om trots op te zijn en geen bouwval.

Vormspanning geeft een houding met uitstraling: een ‘onoverwinnelijke houding’. Je gaat je houding beleven in plaats van in de ‘zeur- en sleurhouding’ hangen. Mentaal sterk is minder werk. Tips voor een goede houding:

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2010

Q kijk de ander recht in de ogen (spreken is zilver, zwijgen is

[

10

Q Q Q Q Q Q

goud) (glim)lach en blijf glimlachen actieve houding: schouders recht en rechtop staan draai je hart toe naar de persoon die je ontmoet straal zelfvertrouwen en passie uit maak ruimte in je lijf straal je kracht uit.

Hoe kun je een (te)veel aan spanning herkennen?

Wie goed observeert en zijn gevoelsantenne benut, ziet en voelt snel een teveel aan spanning bij een sporter of collega.

Een aantal kenmerken is: Q schouders worden opgetrokken Q vuisten gebald Q benen tegen elkaar geklemd Q dikke teen opgetrokken Q letterlijk en figuurlijk op de tenen lopen Q de rug hol getrokken Q de nek hol

de kiezen op elkaar geklemd de ogen dichtgeknepen denkrimpels de adem ingehouden of vastgezet.

Hoe ga je daarmee om? Zet een teveel van spanning om in energie. De eco-coach speelt met deze duurzame energie. Het lichaam schreeuwt om actie. Hij zet dit om in: Q meer kaatskracht Q betere stabiliteit Q meer reactiekracht.

Het effect van spanning rond de inwendige organen kan men demonstreren door de ‘truc met het ei’: leg een rauw ei en een hard gekookt ei naast elkaar. Breng beide eieren aan het draaien. Kijk en je ziet dat het harde (gespannen) ei snel en stabiel draait. Het rauwe (ontspannen) ei draait alle kanten op.

Bovendien zal wanneer je de draai van het rauwe ei afremt, en daarna weer los laat, dit ei blijven schommelen, terwijl het harde direct stil ligt.

Een prachtig hulpmiddel om rompstabiliteit te trainen is de swissball. In fotoserie 2 staan voorbeelden van spanningsoefeningen met de swissball.

sportverzorging/vormspanning 051

Q Q Q Q

“Geen tijd voor beweging, dan krijg je tijd om ziek te worden” MEER KAATSKRACHT Het einde van je mogelijkheden is het begin van je uitdaging.

Bij het springen is spanning tijdens de afzet van groot belang.

Door op het juiste moment te spannen neemt de kaatskracht van het lichaam toe. Immers maximale spanning levert door die kaatskracht meer hoogte, afstand of beide op. Vergelijk het lichaam met een ‘harde’ en een ‘lekke’ bal: de harde bal heeft meer kaatskracht en elasticiteit en stuit dus veel hoger. Laat sporters kaatssprongen maken met tweetallen, elkaar sturen in de kaatsoefeningen, elkaar uit balans brengen en vooral kaatssprongen maken met richtingsveranderingen, afstand, hoogte snelheid en met bal. Achterwaartse kaatssprongen met richtingsveranderingen is nog een ontwikkelingsgebied.

Fotoserie 3 laat oefenstof zien waarbij ontspannen wordt, maar je nog flink bezig bent met de sturingsfunctie; het balanceren. Naast spannen hoort ontspannen. Stuur ook de ontspanning.

Met een Swissbal kun je ook goed leren ontspannen, leren je lijf te observeren en werken aan je balans en mobiliteit. Voor de eco-coach biedt het mogelijkheden om te diagnostiseren.

Waar zit overmatige spanning waardoor de beweging niet goed verloopt of zelfs pijn doet.

Hiertoe zijn drie uitgangshoudingen als basis beschikbaar: 1 zit op de bal 2 ruglig op de grond en kuiten op de bal 3 met de bal tegen de buik.

Voel in de verschillende uitgangshoudingen hoe je rondjes draait en observeer de kwaliteit van bewegen en de mate van (ont)spanning in je lijf. Neem waar dat de kwaliteit na een tijd verandert. Actieve ontspanning is geschikt als voorbereiding op

11

[

Sommige sporten vragen extreme balans van het lijf. Denk aan ballet, schaatsen, tai chi, kunstrijden, judo, skiën, turnen, boogschieten, skispringen, trapezewerk bij zeilen en voetballen. Domeinen om specifieke rompstabiliteitsoefeningen voor te ontwerpen. Is die stabiliteit er niet dan is er een voortdurende plaatsverandering van het lichaamszwaartepunt en moet je te veel onnodig bijsturen. Je bent dan niet eco-proof bezig, gebruikt je energie niet efficiënt. Is het bekken stabiel, dan hoef je nauwelijks iets met armen en benen te repareren. Balanceren is wel bewegen! Goede balans spaart kracht en maakt rust. Door de spieren rondom deze organen aan te spannen, kun je de spanning opvoeren en daarmee organen op hun plaats houden. Dat betekent niet alles stijf houden; het gaat om beheersing en controle.

Afwezigheid van verkramping betekent dat er in balans bewogen kan worden. Je kunt hier spreken van dynamische vormspanning. Je past de vormspanning aan de beweging aan zodanig dat je de beweging perfect maakt met een uitgebalanceerde hoeveelheid energie. Je beweegt eco-proof!

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2010

BETERE STABILITEIT Het lichaam volgt de aandacht Door spanning met aandacht neemt de stabiliteit van het lichaam toe. De romp bevat veel vochthoudende organen zoals onder andere: hart, maag, nieren, blaas en darmen. Deze organen kunnen, als ze niet vastgezet worden, sterk van vorm veranderen. Dat is niet gunstig als je balans moet houden bijvoorbeeld op de balk. Veel gedoe dus met die ‘rompslomp’.

Rompstabiliteit is een modewoord geworden. Het gevaar van al die oefeningen is dat de romp te veel aandacht krijgt en het geheel wordt vergeten. ‘Core stability’ is een modewoord geworden. Alle sportieve bewegingen schreeuwen om balans in het lijf.

sportverzorging/vormspanning 052

de uiteindelijke stabiliteitstraining. Het hangt van de persoonlijke situatie af hoe lang je hier mee bezig moet/mag zijn.

“De beste trainers zijn de sporters zelf!”

GROTERE VEILIGHEID Goede spanning betekent veiliger bewegen en dus worden vele onnodige blessures voorkomen. Spierspanning zorgt als het ware voor een ‘corset’. Vooral bij afzetten, landingen en ‘duels’ (onder meer body checks, blokkeren en kopduels) is het belangrijk dat het lichaam hard is en een grote stabiliteit vertoont. Daarmee kun je grote schokken opvangen. Afzetten en landen mag niet slap gebeuren, dit gaat ten koste van banden, spieren en gewrichten. Spieren rond nek, schouders, rug, heupen en knieën vervullen hierbij een hoofdtaak. Het vraagt om de juiste verdeling van spanning en ontspanning. Te veel spanning is eveneens ongezond. Je kunt daarmee pezen en spieren verrekken of scheuren.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2010

WANNEER BEN JE STABIEL? Je bent stabiel wanneer je onder de gegeven omstandigheden: Q optimaal ontspannen kunt blijven Q de gewrichten in de neutrale stand kan houden Q de balans niet handhaaft door het aanspannen van spieren in hun beweegfunctie Q vertrouwt op het onbewuste regelsysteem om in balans te blijven Q wanneer je voldoende lichaams- en bewegingsgevoel hebt om bovenstaande te kunnen waarnemen.

[

12

dit met het opspannen van een boog. Door het opspannen ontstaat een geweldige vering of energie, die bij het loslaten een snelle en felle beweging als reactie geeft. Bij de sport ziet men dit bijvoorbeeld in de spanboogactie bij de smash, het koppen en talrijke werp- en slagacties. Deze acties komen in talrijke technieken voor en zijn sterk bepalend voor effectief bewegen.

Uit balans/in balans Wanneer je tijdens een stabiliteitstraining uit balans raakt, is dit niet erg. Laat maar gaan en begin opnieuw. Ga voor de rust in je lijf; daar ligt de kwaliteit. Energetisch lijkt stabiliteitstraining soms een stap terug. Kwalitatief is het een gigantische stap hogerop. Durf minder te doen, meer te laten gaan. Tijdens de gewone training doe je al genoeg. Misschien wel te veel, bij nader inzien. Overbelasting is de grootste angst van elke topsporter, dan heb je te veel verkeerd gedaan.

Trainen van rust is ook training!

Zie verder: www.stabiliteitstrainingscentrum.nl www.tigraheerenveen.nl/uploads/media/Voorlichting_TSN_25 _februari_2009_rompslomp.pdf Meer reactiekracht Het onder spanning oprekken van spieren (ook wel voorspanning genoemd), vergroot de reactiekracht. Vergelijk

FUNCTIONELERE LIJNEN VAN HET LICHAAM Het effectieve bewegen kent een doelgericht verloop van de lichaamslijnen. Een eco-coach let bij het aanleren of verbeteren van bewegingen op de juiste lijnen (hoekverhoudingen) in een beweging. Zo kun je wanneer iemand goed rechtop staat een rechte lijn van vingers naar voeten trekken.

Een rechte lijn is één segment. Het zijn echter niet altijd rechte lijnen die de segmenten aangeven. Ook het natuurlijke verloop van een gebogen lijn (bijvoorbeeld bij een rol), kan als één segment beschouwd worden. De bewegingsuitvoering die het minste aantal segmenten nodig heeft is de beste of meest economische. Turnen kent mooie en vaak lange lijnen met grote ruimtelijke buig- en strekacties. Door goede vormspanning ontstaat een strakker en functioneler lijnenspel en wordt het lichaam minimaal belast bij een maximale prestatie.

SAMENVATTING Voetbal leert van turnen. Veel winst is voor voetballers te behalen uit betere lichaamsbewustwording en rompbalans. Dit train je met vormspanning, een typische turnspecialiteit.

Turnen leert van de ballenjongens alles over professionele organisatie en teambuilding. Gevolg is betere prestaties door gebruik van elkaars knowhow. Je traint intelligent, efficiënt, eco-coach proof! Nederland heeft behoefte aan gezonde natuurlijk (ont)spanning en uitstraling. Een goede houding doen en zijn!

“Succes is een keuze” Met dank aan Chris Groothoff en Saskia Wallenburg Foto’s: Stefan Hueting en Chris Groothoff Correspondentie: tjalling.berg@wxs.nl www.eco-coach.nl Bron: Lichamelijke Opvoeding, jaargang 97, nr. 8 - 3 juli 2009, pp 20-23, vakblad van de KVLO- Koninklijke Vereniging van Leraren Lichamelijke Opvoeding