2009 nr 3

BOND VOOR LICHAMELIJKE OPVOEDING vzw

WWW.BVLO.BE SP

JAARGANG 2009-2010 • TRIMESTRIEEL TIJDSCHRIFT NR. 1 JULI-AUGUSTUS-SEPTEMBER • AFLEVERING 223 ERKENNINGSNUMMER: P409677 AFGITEKANTOOR GENT X

O

RT

IN DIT NUMMER

Woord vooraf

NR. 1 • JULI-AUGUSTUS-SEPTEMBER • AFLEVERING 223 • 2009-2010

Theorie Woord Vooraf

3

........................................

Meer LO op school… het kan!

Beweging en gezonde voeding voorop in De Regenboog Ertvelde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 SOPHIE VAN AELST De kaart van het huidige Vlaamse hoger onderwijslandschap voor de leraar Lichamelijke Opvoeding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 KRISTINE DE MARTELAER Inschaling kwalificaties in Onderwijs en non profitsector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 SONIA VANDEN BROECK Rol van de lessen Lichamelijke Opvoeding in de zoektocht naar een positief realistisch beeld op het puberale lichaam (deel 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 CHRISTINE DE MEDTS & REIN VAN GOETHEM Bekende/bijzondere (BV)LO’ers Van de LO naar de zeilwereld, een kleine stap voor Carlos Vanhecke . . . . . . . . 24 MARC MAES & SOPHIE VAN AELST Terug naar GutsMuths (1759-1839): De vader van de moderne bewegingsopvoeding werd 250 jaar geleden geboren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 ROLAND RENSON BVLO adressen en lid worden

................

29

We staan voor een uitdagende opdracht: de Lichamelijke Opvoeding op school promoten, maar ook beschermen tot zelfs verdedigen. Wij, als leerkracht Lichamelijke Opvoeding en trouwe lezers van dit vaktijdschrift, zijn overtuigd van de waarde van ons vak, van de rijkdom die we kunnen overbrengen en die zijn heus niet alleen motorisch van aard. We werken aan de voorgeschreven eindtermen en proberen de diverse doelstellingen met zoveel mogelijk leerlingen te bereiken. Maar bovenal proberen we elk kind en elke jongere te helpen om zich ten volle te ontplooien. Niet alleen het lichaam, ook het hoofd en het hart worden door ons gevormd.

Maar weten de anderen dat ook wel? Is het niet zo dat de les LO vaak bekeken wordt als een uurtje ontspanning tussen het ‘zinvol leren’ in? Beseft de buitenwereld, beseffen onze leerlingen en hun ouders, onze collega’s en directies dat de leerlingen in de les Lichamelijke Opvoeding heel veel bijleren of gaan ze ervan uit dat ze – in het beste geval gewoon wat zweten – of erger nog: alleen ‘maar’ wat spelen?

Wij moeten blijvend werk maken om ook de anderen te overtuigen van de waarde van ons ‘vormingsgebied’ – zoals wij de Lichamelijke Opvoeding liefst benoemen. Want als anderen ervan uitgaan dat LO slechts ‘bezighouderij’ is of ‘sport en spel’, dan is de LO binnen de kortste keren ‘overbodig’. Dan kunnen outsiders, trainers of sporters onze kinderen wel een of andere sport bijbrengen.

Het gevaar is reëel. Een aantal sportfederaties of commerciële organisaties staan klaar om onze lessen in te vullen, om jonge klanten of leden te komen rekruteren, om hun doelstellingen te verwezenlijken binnen onze lessen LO. Wij moeten ervoor zorgen dat ze uit het curriculum van het vormingsgebied LO blijven.

Maar enkel een beschermende houding aannemen is ook niet aan te raden. Het is daarenboven noodzakelijk en bovendien zeer boeiend om meer vakoverschrijdend met collega’s of met derden samen te werken. De aanvulling in extra bewegingsmomenten tijdens middagsport, actieve naschoolse opvang, … bieden tal van zinvolle mogelijkheden.

Collega’s, verdedig je vak, je positie, je inhoud en ga er ten volle voor. In bepaalde landen in Europa is de opgang van de sportsector binnen het curriculum van de scholen al een bedreiging voor de Lichamelijke Opvoeding, met alle gevolgen vandien. Wij mogen dit in Vlaanderen niet laten gebeuren. De jeugd heeft ons meer dan ooit nodig en daarvoor willen wij 200% gaan!

Praktijk Verstopspelen INGE DEVRIENDT BEWEGINGSONDERWIJS 050-053 Speels werken aan conditie: Prettig moe! (deel 2) JEAN-BAPTIST BULTYNCK, JOS DELEN, KURT DE ROECK, KOEN MEESE & BRENT GERS CONDITIETRAINING 013-016 Badminton introduceren bij jongeren ERIKA MAES & PATRICK DEVOS BADMINTON 015-018

BVLO is een door het Bloso erkende recreatieve sportfederatie

Het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is een vakblad voor gevormden in de LO, trainers en jeugdsportbegeleiders. Het verschijnt trimestrieel: 5 maart, 5 juni, 5 september, 5 december.

Verantwoordelijke uitgever: M. Maes, Waterkluiskaai 16, 9040 Sint-Amandsberg/ Gent

Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw BONDSHUIS BVLO • Waterkluiskaai 16 9040 Gent/Sint-Amandsberg Bankrekening BVLO: KBC 446-9720001-62 Tel. (09) 218 91 20 • Fax (09) 229 31 20 e-mail: info@bvlo.be Openingsuren: 8.45 tot 13 uur & 14 tot 17.15 uur

De redactieraad bestaat uit: Kristine De Martelaer, Marc Maes, Sophie Van Aelst en wordt bijgestaan door een ruime adviesgroep en een reviewpanel.

Publiciteit: Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw, Tel. (09) 218 91 20 • e-mail: info@bvlo.be Copyright: Het overnemen van artikels en foto’s is zonder schriftelijke toestemming van de redactieraad niet toegelaten. Ieder auteur is verantwoordelijk voor de inhoud van zijn/haar artikel. Een abonnement op het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is inbegrepen in het lidmaatschap van de BVLO. Alle individuele leden van de Bond voor

Lichamelijke Opvoeding vzw krijgen het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding toegestuurd en zijn automatisch verzekerd voor persoonlijke ongevallen, 24 uur op 24 uur, wereldwijd. De nascholingsbijdrage BVLO (lidmaatschap) 1/09/2009-31/08/2010 bedraagt € 50,00. Een bijkomende verzekering burgerlijke aansprakelijkheid kan ook mits bijbetaling van € 13,00. Alle info en online lid worden op www.bvlo.be.

Lid van de Unie van de Uitgevers van de Periodieke Pers.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is ondertekenaar van de Mlieubeleidsovereenkomst Papier Vlaanderen en steunt de inspanningen van de Vlaamse regering i.v.m. papierrecuperatie.

Eekhoutdriesstraat 67 9041 Oostakker tel. (09) 251 05 75 fax (09) 251 62 40 e-mail: info@geers-offset.be

3 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

SOPHIE VAN AELST COMMUNICATIE BVLO

Meer LO op school? Het kan!

Beweging en gezonde voeding voorop in De Regenboog Ertvelde Fata Morgana brengt Basisschool De Regenboog en Rusthuis Ten Oudenvoorde samen in actie

Aanleiding en Inleiding In het dorp van Eddy Wally was het verzamelen geblazen voor de finale van de Fata Morgana. Ook wij waren van de partij in Rusthuis Ten Oudenvoorde in Ertvelde waar de bewoners samen met de kinderen en leerkrachten van de Go basisschool de Regenboog hun vijf sterren moesten behalen.

Wij vonden dit een mooi en sociaal rijk idee om bekend te maken bij al onze lezers, en 4 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

zeker ruim toepasbaar op alle niveaus en zowel in de klas, de school, de club als zelfs de jeugdbeweging.

Fata Morgana en de vijf sterren Juf Marie-Rose vertelt dat De Regenboog al enkele jaren nauw samenwerkt met het plaatselijke rusthuis. Klassen gaan regelmatig op bezoek bij de senioren om er samen allerlei activiteiten te doen. “Maar nu heb-

ben we de handen in elkaar geslagen voor een groots project dat drie weken duurt�, zegt ze fier.

De Fata Morgana moest op maat zijn van de senioren en de kinderen en met vereende krachten gingen de partners op zoek naar uitdagingen die haalbaar waren voor de senioren en waarbij de kinderen zouden kunnen helpen. Uiteindelijk kwamen ze tot vijf opdrachten: 1. Fiets minstens 120 km bij elkaar De senioren fietsten zoveel mogelijk

kilometers bij elkaar op hometrainers.

De leerlingen van de Regenboog organiseerden fietstochten: voor de groteren buitenschools, de jongsten fietsen rondjes op school. Op het einde werd alles opgeteld.

2. Maak voor alle bewoners van het rusthuis medailles . Ook dit was een samenwerking tussen een klas en de senioren: er moesten er minimum 100 zijn.

3. Ontwerp een fit-o-meter en voer die samen uit (minimum 30 personen) De leerlingen van de derde graad ontwierpen samen met de senioren een tiental opdrachten die ze ook samen in elkaar knutselden én uitvoerden.

4. Maak fruitsalade voor iedereen die aanwezig is op het slotspektakel Dit was een exclusieve opdracht voor de senioren in het rusthuis.

5. Hou een zitdans met minstens 100 mensen Op de slotdag werden ook de familieleden uitgenodigd en waren twee klassen van de Regenboog present om samen te dansen. Wie van de bewoners zou meedansen, niet iedereen is daartoe nog in staat. Gaan ze 100 mensen aan het zitdansen krijgen?

Is Ten Oudenvoorde het eerste 5-sterrenrusthuis geworden?

Met de nodige show werden de opdrachten één voor één voorgesteld.

De eerste ster werd moeiteloos binnengehaald: de kinderen fietsten maar liefst 446,04 km bij elkaar, de bewoners 255,9 km (meer dan het dubbele). “Ze waren dan ook supergemotiveerd op de hometrainers gaan zitten trappen”, vertelt juf Marie-Rose.

l is het “Voor onze schoo id al gezondheidsbele vele jaren een r” belangrijke pijle

rd “Supergemotivee ers” op de hometrain Ook de medailles waren geen probleem: 106 stuks telde ‘de deurwaarder’ er.

Dat de fit-o-meter gemaakt was kon iedereen zien in de gangen van het rusthuis, een prestatie van het vijfde leerjaar. Maar hoeveel senioren hadden hem daadwerkelijk ook gedaan. Met 32 personen was ook deze ster binnen.

En dan kwamen de fruitsalade en de zitdans nog. Spannend… er stonden heel veel potjes te wachten, maar waren er wel voldoende? Ja hoor, ook familie, personeel, pers,… alle aanwezigen konden smullen van de eigenbereide fruitsalade. Tijd voor nog meer actie: de zitdans zorgde voor een mooie apotheose en ook de vijfde ster was meer dan verdiend. Stralende gezichten overal, zeker toen de bewoners stuk voor stuk een medaille omgehangen kregen. De kleine kapoenen van het eerste leerjaar deden dat met veel liefde en sloten de dag af met een grappig liedje. Iedereen tevreden!

“Voor onze school is het gezondheidsbeleid al vele jaren een belangrijke pijler, lang voor het verplicht was een gezondheidsbeleid uit te stippelen. We beschikken over een heus gezondheidsteam. Al een aantal jaren zijn we naast het promoten van bewegen ook bezig met gezonde voeding.

In deze filosofie hebben we stelselmatig onze menu’s aangepast en een aantal ‘gezonde initiatieven’ gelanceerd.

Vorig jaar werd dit ten volle benadrukt met het thema gezonde tussendoortjes. Op een bepaalde dag in het begin van het schooljaar hadden we zonder dat de kinderen iets wisten een themadag georganiseerd. Toen onze kapoenen op school aankwamen stonden er twee controleurs aan de schoolpoort. Alle boekentassen en zakken werden gecontroleerd op ongezonde tussendoortjes. Die werden onherroepelijk verwijderd. Tot onze opluchting was de buit eigenlijk echt klein, bewijs dat we met ons beleid toch al een redelijk resultaat hadden bereikt. Uiteraard kregen de kinderen hun koekjes wel terug aan het eind van de dag, maar het maakte wel indruk, zo’n officiële controle.

De ludieke actie kreeg een vervolg met verschillende workshops: we maakten groentenfrietjes, fruitmedailles en fruitbrochettes, onze kinderen maakten smoothies en kunstwerken met fruit. Het was meteen het begin van onze ‘woensdag fruitdag’. Het was een succes. Vooral ook omdat veel is blijven hangen bij de kinderen. Ze kregen trouwens een brooddoosfiche met gezonde tips, zo konden we de nuttige informatie ook aan de ouders doorspelen, wat dan weer belangrijk is voor de blijvende impact.”

In de klas van juf Marie-Rose, het tweede leerjaar, is er trouwens elk jaar een voedingsproject dat de juf volledig laat sponsoren. De ouders en de bewoners van het rusthuis worden uitgenodigd en dan komt de diëtiste en krijgen de kinderen brooddozen met de voedingsdriehoek op, om deze belangrijke info nooit meer te vergeten.

Bewegen op school “Die Fata Morgana was maar één van onze activiteiten dit jaar”, vervolgt juf Marie-Rose een aantal weken later, toen ik op een rustiger moment nog eens langsging. “Dit jaar was ons thema bewegen is gezond. We hadden een startdag begin oktober waarin we ‘start to run’ een plaats gaven. Eerst deden we met de hele school een wandeling door Ertvelde en dan zijn alle kinderen vanop een aantal punten naar school gelopen, met afstanden afhankelijk van de leeftijd. Daar aangekomen kregen ze een stuk fruit en waren er diverse workshops rond bewegen, met parcours binnen en buiten, zaklopen, baklopen, touwtrekken… Allemaal toffe dingen!” Juf Marie-Rose geniet nog na.

t “Middagsport me spelvormen en estafette” 5 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

Samen met externen Ieder jaar organiseert De Regenboog ook een project rond gezonde voeding samen met de ouders en het bejaardentehuis.

“Ook hier weer is er aandacht voor beweging: deze keer mocht onze pinguindans op veel bijval rekenen”, lacht de juf. “Het grootouderfeest begint steevast met een bewegingsmoment en uitleg over de voedingsdriehoek.” Soms hoor ik trouwens van ouders of grootouders dat ze terechtgewezen worden door hun kinderen of kleinkinderen en dat ze ‘beter meer groenten en fruit op het menu zouden zetten’.

Het thema gezondheid en beweging is een aspect van al onze organisaties en projecten, zelfs onze opendeurdagen zitten vaak vol beweging waarbij we ook de ouders en de bezoekers activeren.

We doen heel wat projecten met het bejaardentehuis omdat we ook merken dat dit de sociale omgang enorm bevordert. De ouderen staan heel erg open voor de kinderen en ook onze kinderen hebben er deugd van. Sommigen bloeien helemaal open.”

Juf Marie-Rose en juf Deborah (LO) gaan duchtig verder met hun bewegingsverhaal.

“We deden dit jaar een Start to run met ouders waarbij juf Deborah en juf Caroline elke zaterdag enkele ouders op sleeptouw namen om tegen de paasvakantie de 5 km te halen. Tien lopers behaalden hun diploma. Ook de leerkrachten sporten, zo badmintonnen we naschools. Dit schooljaar speelden we ook een voetbalmatch tegen de leerlingen.”

Sport in en buiten de school “Naast de lessen Lichamelijke Opvoeding hebben we hier ook middagsport, meestal bestaande uit spelvormen en estafetten.

Vorig jaar hadden we bijkomend een basketbalproject.

Op woensdagnamiddag zijn er activiteiten per graad en doen we mee aan SVS-activiteiten.

et “Start to run m ouders”

6 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

rice is “Onze direct regente LO”

Alle informatie: GO Basisschool De Regenboog Juf Marie-Rose Pers- en communicatieverantwoordelijke Kroonstraat 2b 9940 Ertvelde Tel. 09/344.63.74 Fax 09/344.05.99 E-mail: bs.ertvelde@g-o.be http://www.basisschool-de-regenboog.be/

PAST UW SCHOOL OOK IN DEZE RUBRIEK? NEEM DAN ALS DE BLIKSEM CONTACT OP MET DE REDACTIE Sophie Van Aelst, sophie@bvlo.be

Met onze 415 leerlingen gaan we ook zwemmen natuurlijk, met het eerste leerjaar zitten we elke week in het zwembad, de rest (kleuters en lager) gaan tweewekelijks zwemmen.

De kleuters hebben naast hun turnzaal nog een speciale ruimte, het droomkasteel, waar ze massage-oefeningen en relaxatie krijgen en samen met de turnjuf gaan ze soms naar de sporthal voor extra bewegingsmomenten.

In het lager is er dan weer een jaarlijkse sportdag en om de twee jaar gaat elke klas een hele week op sportklas, het andere jaar is er de GWP (geïntegreerde werkperiode) met bos- en boerderijklassen. De sportklas is een externaatsformule waarbij evenveel activiteiten zijn, maar kosten bespaard worden door de verblijfs- en vervoerskosten uit te sparen, de maximumfactuur weet je wel.”

Je ziet: de Regenboog beweegt! “ Dit heeft ongetwijfeld ook te maken met de directie?”, vraag ik. “Jawel, onze directrice Sonja Vandenbroucke is regente LO en zij steunt en stimuleert alle bewegingsinitiatieven enorm!”

Wij brachten in deze rubriek al verslag uit over - Sportschool Gentbrugge - Vrij Landelijk Instituut Oudenaarde - MPI Zonnebos in ’s Gravenwezel - Atheneum Wispelberg Gent - Middenschool Maaseik - Basisschool De Reigers Zelzate - Maria-Boodschaplyceum Brussel - Sportbasisschool Heusden - De Oester Oetingen/Strijland - Atheneum Avelgem - Basisschool Hof Pepijn Landen - KTA Jette - KTA De Beeltjens Westerlo - Universiteit Gent WIE PRIJKT HIER ALS VOLGENDE “GOEDE VOORBEELD”

Trefwoorden: bewegen, gezondheid, projecten, sport, lichamelijke opvoeding

KRISTINE DE MARTELAER DOCENT VAKGROEP BETR, FACULTEIT LK, VUBRUSSEL

De kaart van het huidige Vlaamse hoger onderwijslandschap voor de leraar Lichamelijke Opvoeding Inleiding De opleidingen Lichamelijke Opvoeding bestaan al decennia lang, zowel op het niveau van de hogeschool die sterk beroepsgeoriënteerd is als op universitair niveau waar een combinatie van academische en professionele doeleinden worden nagestreefd.

De jongste jaren zijn er heel wat veranderingen doorgevoerd in dat landschap: zo gingen we van regenten en licentiaten naar bachelors en masters. Het leek ons nuttig om de kaarten eens op tafel te leggen en de wegen die de voorbije jaren reeds zijn afgelegd en misschien binnenkort nog worden bijgetrokken toe te lichten.

Bachelors en Masters in de Lichamelijke Opvoeding (en bewegingswetenschappen) Het decreet op de herstructurering van het Hoger Onderwijs (4 april 2003) heeft de invoering van de bachelor-master of BAMA structuur in het Vlaamse Hoger Onderwijs mogelijk gemaakt. Met de bachelor-master hervormingen wijzigde de situatie zowel in de opleidingsstructuur van de hogescholen als van de universiteiten. Recent spreekt men hier over een professionele bachelor na een studietraject van 180 studiepunten aan de hogeschool (60 studiepunten is meestal één jaar studeren) en een academische bachelor (180 studiepunten) gevolgd door een master (60 studiepunten) aan een universiteit.

Van een professionele bachelor kan men niet zomaar overstappen naar een master, maar wordt er een schakelprogramma of een verkorte academische bachelor aangeboden (kan variëren tussen 45 en 90 studiepunten).

Geïnteresseerden vinden een overzicht van de BAMA-structuur op het Hoger Onderwijsregister (www.hogeronderwijs register.be), dat wordt beheerd door de

Opleiding

Aantal studiepunten

Doel

Professionele bachelor

180 studiepunten meestal 3 jaar van 60 studiepunten

in de eerste plaats gericht op de beroepspraktijk

Academische bachelor

180 studiepunten

hoofddoelstelling is het doorstromen naar een masteropleiding

Master

+ 60 studiepunten ¡ kan behaald worden na academische bachelor

masteropleidingen zijn academisch gericht maar kunnen daarenboven een professionele gerichtheid hebben

Opgelet: als professionele bachelor master worden kan alleen via een schakelprogramma of verkorte academische bachelor (tussen 45 en 90 studiepunten)

Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie. Een geaccrediteerde opleiding betekent dat ze aan de vooropgestelde kwaliteitseisen voldoet en dan ook door de Vlaamse overheid erkend is. Accreditatie maakt eigenlijk deel uit van een Europees stelsel van kwaliteitszorg (European Consortium for Accreditation in higher education of ECA).

De overstap van kandidaats-, graduaats- en licentiaatsdiploma’s naar bachelor en master gebeurde geleidelijk sinds het academiejaar 2004-2005. Naast de naamsverandering en voor de universitaire opleiding ook de gewijzigde structuur van 2+2 naar 3+1 jaar, zijn er toch ook een aantal inhoudelijke wijzigingen. We beperken ons hier tot deze die implicaties hebben voor de leraar LO, aangezien er ook andere accenten zijn (fitheid en gezondheid, training & coaching en sportmanagement).

Wat de opleiding tot professionele bachelor aan de hogeschool (de regentaatsopleiding of groep 1 secundair onderwijs) betreft, omvatte het gemeenschappelijke deel tot

voor kort, 1/4 van de totale opleiding en was dat voor alle basisopleidingen identiek. Iedere student moest daarenboven een basiscluster kiezen, bestaande uit opleidingseenheden (vakken met onderwijsbevoegdheden) voor een totaal van 3 studiepunten.

Lichamelijke Opvoeding had als vak een gewicht 2, d.w.z. dat de studenten nog een derde vak moesten kiezen met een gewicht 1, zoals bv. Biologie, Bewegingsrecreatie, Wiskunde, Aardrijkskunde, Fysica, Nederlands, Frans, Engels, Economie, … .

De aandacht in de opleiding ging voor 2/3 naar het vak LO. Door de autonomie van de hogescholen was het mogelijk dat zowel wat inhoud als opleidingsstructuur andere accenten werden gelegd.

Met de invoering van de professionele bachelor gaat er minder aandacht naar het vak LO aangezien dit een gewicht 1 heeft gekregen, gelijkwaardig aan het tweede vak dat gekozen moet worden. Dit betekent dat het aandeel LO van een voltijdse opleiding van 3 x 60 studiepunten nog maximum 1/2 zal zijn i.p.v. 2/3.

7 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

Regentaat LO

Professionele bachelor LO

LO met gewicht 2

LO met gewicht 1

2/3 van de opleiding

maximum 1/2 van de opleiding

LO

LO

Derde vak

Bacheloropleidingen Bacheloropleidingen zijn ofwel professioneel gericht ofwel academisch gericht. Bachelor word je na het afronden van een opleiding met tenminste 180 studiepunten (of normaal gezien drie academiejaren).

Professioneel gerichte bacheloropleidingen zijn in de eerste plaats gericht op de beroepspraktijk en hebben tot doel de studenten te brengen tot een niveau van algemene en specifieke kennis en van competenties nodig voor de zelfstandige uitoefening van een beroep of groep van beroepen en bieden zo een directe uitstroommogelijkheid naar de arbeidsmarkt.

Voor academisch gerichte bacheloropleidingen vormt het doorstromen naar een masteropleiding de hoofddoelstelling.

Misschien ook het vermelden waard hier is dat het vak Bewegingsrecreatie vroeger altijd gekoppeld moest zijn aan Lichamelijke Opvoeding, maar sinds de herstructurering is dat niet meer het geval.

Iemand die bijvoorbeeld Economie doet kan daarnaast Bewegingsrecreatie kiezen (zonder dus te kunnen terugvallen op basiskennis die studenten in het vak LO krijgen).

Wat de vroegere licentiaatsopleiding betreft had de student LO de keuze om de lerarenopleiding of het aggregaat (groep 2 secundair onderwijs) al dan niet extra bij (tijdens of na) de basisopleiding te volgen. Als licentiaat had men na de twee kandidaturen, die geen bevoegdheden gaven, nog twee licenties.

Afhankelijk van de instelling werd al dan niet een afstudeervariante onderwijs voorzien waarin dan vrijstellingen werden bekomen voor het aggregaat.

Hier zien we een groeiend pakket alternatieve afstudeerrichtingen naast het onderwijs en de populariteit van die richtingen met name sportmanagement, fitheid en gezondheid, training & coaching neemt heel erg toe. Dit impliceert natuurlijk ook dat men keuzes moet maken en niet alle studenten hetzelfde pakket bewegingsvorming hebben gekregen tijdens hun licentiaats- en huidige masteropleiding.

De studenten uit die andere afstudeerrichtingen kunnen wel de lerarenopleiding vol8 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

LO

Tweede vak

gen en zo dezelfde onderwijsbevoegdheid behalen.

Eind 2006 werd het nieuwe decreet op de lerarenopleiding goedgekeurd. De lerarenopleiding is veel slagkrachtiger gemaakt met de hervorming die is ingegaan op 1 september 2007. De totale omvang van de specifieke lerarenopleiding of SLO bedraagt 60 studiepunten, waarbij gezorgd wordt voor meer praktijkervaring en meer diepgang. De praktijkcomponent bedraagt immers 30 studiepunten. In de geïntegreerde lerarenopleiding, met name de professioneel gerichte bacheloropleiding, bedraagt de praktijkcomponent 45 van de 180 studiepunten.

Met deze hervorming wordt slechts één beroepstitel ingevoerd, m.a.w. er wordt geen onderscheid meer gemaakt tussen leraren die gestudeerd hebben aan een hogeschool, een universiteit of in het volwassenenonderwijs. Er worden extra middelen voorzien voor expertisenetwerken of regionaal platform en het mentorschap. De centra voor volwassenonderwijs worden gestimuleerd om met de universiteiten en hogescholen een overeenkomst te sluiten binnen de associatie en samen te werken.

Een expertisenetwerk of regionaal platform heeft tot doel de expertise van de verschillende lerarenopleidingen in complementariteit te bundelen en te ontwikkelen. Zij voeren een strategisch beleidsplan, overleggen wat betreft doelgroepenbeleid, flexibele leerwegen, bieden ondersteuning op het vlak van pedagogisch, onderwijskundig en vakdidactisch onderzoek, zoeken synergie wat de praktijkcomponent en de mentorenvorming betreft, zorgen voor een gezamenlijk aanpak van interne en externe kwaliteitszorg. Voor het mentorschap is ondersteuning mogelijk van de student tijdens de stage en van de leraar-in-opleiding (LIO-baan) en is er tevens aanvangsbegeleiding gedurende het eerste jaar van de beroepsuitoefening als leraar.

De huidige basisopleiding binnen de master, waarbij een grote diversiteit aan bewegingsvormen/sporten aan bod komen, gekoppeld aan de grote hoeveelheid uren stage, zullen ervoor zorgen dat de toekomstige master LO goed zal voorbereid zijn op het lesgeven in scholen. Zonder het volgen van de specifieke lerarenopleiding echter zal de master LO en Bewegingswetenschappen echter minder goed voorbereid zijn op het onderwijs dan de vroegere licentiaat LO.

Verschil tussen professioneel en academisch gerichte bacheloropleidingen De professioneel gerichte bacheloropleiding is in de eerste plaats gericht op de beroepspraktijk. Afstuderen betekent in dit geval dat de afgestudeerde de noodzakelijke kennis en vaardigheden heeft om een bepaald beroep (zoals verpleger of leraar) of groep van beroepen (bv. sociaal werk) uit te oefenen. Dit betekent echter niet dat deze afgestudeerden niet kunnen verder studeren.

Via een schakelprogramma kan een afgestudeerde doorstromen naar een masteropleiding. Indien de afgestudeerde eerst een aantal jaren relevante werkervaring opdoet, is het zelfs mogelijk op basis van de op die manier verworven competenties (de zogenaamde “elders verworven competentie” of EVC) rechtstreeks toegelaten te worden tot een masteropleiding.

De academisch gerichte bacheloropleiding is in feite niet gericht op de arbeidsmarkt. Afstuderen betekent in dit geval vooral dat de afgestudeerde de noodzakelijke kennis en vaardigheden heeft om aan een masteropleiding te beginnen. Dit betekent echter niet dat deze afgestudeerden geen plaats vinden op de arbeidsmarkt. Er is namelijk ook vraag naar afgestudeerden van academische bacheloropleidingen (bv. informatici).

Beroepsprofiel en competenties Basiscompetenties omschrijven welke kennis, vaardigheden en attitudes van een beginnende leraar verwacht worden.

Beroepsprofielen doen hetzelfde voor leraren die al een tijdje in de onderwijspraktijk

Opleiding

Praktijkcomponent

Specifieke Lerarenopleiding (SLO)

30 van de 60 studiepunten

Geïntegreerde lerarenopleiding van de professionele bacheloropleiding

45 van de 180 studiepunten

staan. In 1997 werden startcompetenties of deelaspecten van het beroep voorzien; de leraar als: • begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, • opvoeder (pedagogische taak), • inhoudelijk expert, • organisator, • onderzoeker/innovator, • partner van de ouders, • lid van een schoolteam, • partner van externen, • lid van de onderwijsgemeenschap, • cultuurparticipant.

LO-leerkrachten blijken vooral zeer goede organisatoren te zijn, inhoudelijk expert, begeleiders van leer- en ontwikkelingsprocessen en opvoeders.

In april 2007 werden een nieuw, gemeenschappelijk beroepsprofiel alsook basiscompetenties voor de leraar (van kleutertot en met hoger secundair onderwijs) goedgekeurd, waarin een aantal veranderingen zijn opgenomen. De lerarenopleiding zal dus voldoende nadruk moeten leggen op de beleidsdoelstellingen rond o.a. gelijke kansen en taal.

Samengevat komt dit op het volgende neer: • correct Nederlands kunnen spreken, • omkunnen met verscheidenheid in de klas, • een minimum aan computervaardigheden hebben.

Ook de basiscompetenties, dus de startvoorwaarden voor de uitoefening van het lerarenberoep, zijn vereenvoudigd. Naast een afzonderlijke set van basiscompetenties voor de leraar kleuteronderwijs en lager onderwijs, is er een gemeenschappelijke set van basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs ontwikkeld. Het onderscheid tussen een leraar SO1 (het vroegere regentaat) en SO2 (de vroegere geaggregeerde voor het hoger secundair onderwijs) vervalt.

Specifieke lerarenopleidingen De specifieke lerarenopleiding leidt tot het diploma van leraar. Dit pedagogisch diploma is een voorwaarde om les te geven (i.e. vaste benoeming in het onderwijs). Met dit diploma kan je les geven in de vakken die aansluiten bij je bachelor- of masteropleiding.

Naast het onderwijs biedt het diploma ook nog andere mogelijkheden. Met de aangeleerde communicatievaardigheden – spreken voor een groep of ideeën presenteren – zijn voor veel jobs een sterk punt.

De specifieke lerarenopleiding is een opleiding van 60 studiepunten waarvan 30 voor het theoretische gedeelte en 30 voor de praktijkcomponent.

Vraag naar tweejarige master LO en Bewegingswetenschappen In een studie uitgevoerd door de European University Association (EUA, 2002) 1 werd de veralgemening van een vijfjarige structuur (300 ECTS of studiepunten) aanbevolen, maar liet het open of dit in een 4+1 of 3+2 gebeurt. De tweejaarlijkse Trendsrapporten, gepubliceerd door de EUA ter voorbereiding van elk van de interministeriële conferenties, hebben de situatie in de verschillende landen van de European Higher Education Area bekeken. Ook hier is een duidelijke tendens naar een totale opleidingsomvang van 300 ECTS punten.

Nog andere internationale rapporten, zoals het Eurydice-rapport, 2 wijzen op een veralgemening van de 3+2 structuur in de landen van de Bologna-ruimte. Zweden, Nederland en Vlaanderen zijn de belangrijkste uitzonderingen die voor een groot deel van hun opleidingen bij een 3+1 structuur blijven. In andere landen komen ook nog masters van 60 ECTS punten voor, maar volgend op een vierjarige bachelor, zoals in de UK. In de UK bevat de vierjarige bachelor evenwel vaak een ‘bachelor honour’s degree’, die voor internationale vergelijking ook in de masterfase kan worden meegerekend. De Franstalige Gemeenschap heeft eveneens een 3+2 model gehanteerd. Het is een eigenaardige situatie dat men in tijden van Europese eenmaking zelfs nog binnen eenzelfde land met andere totalen van studieduur te maken heeft (voor Lichamelijke Opvoeding en Bewegingswetenschappen in Vlaanderen 180 + 60 ECTS en in Wallonië 180 + 120 ECTS).

Uit een internationaal vergelijkende studie blijkt dat er in het domein van de Lichamelijke Opvoeding en Bewegingswetenschappen een duidelijke tendens is naar een Bachelor-Master-opleiding van in totaal 300 ECTS punten, dit zowel voor: Lichamelijke Opvoeding, sportmanagement, training en coaching, fitheid en gezondheid (www.aehesis.com, www.eseip.eu/index.php, www.eose.org ).

Dit Europees project AEHESIS (Aligning a European Higher Educational Structure In Sport Science) dat werd uitgevoerd tussen 2003 en 2007, heeft in elk van de afstudeerrichtingen zowel de structuur van de opleiding tussen diverse Europese landen vergeleken als de noodzakelijke competenties en verwachtingen vanuit het werkveld.

Binnen de huidige structuur van 60 studiepunten, kunnen deze internationaal geformuleerde competenties niet bereikt worden. In functie van internationale (h)erkenning van de diploma’s is een uitbreiding naar 120 studiepunten essentieel.

Er werd dan ook in juni 2009 een interuniversitair (KUL-UGent en VUB) dossier bij de minister van Onderwijs ingediend om een

Masteropleidingen Masteropleidingen zijn academisch gericht maar kunnen daarenboven een professionele gerichtheid hebben.

Naast de universiteiten kunnen ook de hogescholen (in een associatie met een universiteit) masteropleidingen aanbieden. Master word je na het afronden van tenminste 60 studiepunten (of één academiejaar).

De masteropleidingen hebben tot doel de studenten te brengen tot een gevorderd niveau van kennis en competenties eigen aan het wetenschappelijk of artistiek functioneren in het algemeen en aan een specifiek domein van de wetenschappen of de kunsten in het bijzonder, dat noodzakelijk is voor de autonome beoefening van de wetenschappen of de kunsten of voor de aanwending van deze wetenschappelijke of artistieke kennis in de zelfstandige uitoefening van een beroep of groep van beroepen. Masteropleidingen zijn altijd academisch gericht, maar kunnen daarenboven ook een professionele gerichtheid hebben.

Een masteropleiding wordt afgesloten met een masterproef (een masterthesis). De studieomvang van een masterproef is gelijk aan ten minste één vijfde van het totaal aantal studiepunten van het opleidingsprogramma, met een minimum van 15 studiepunten en een maximum van 30 studiepunten.

tweejarige master aan te vragen en dit voor de diverse afstudeervarianten die bij de drie partners worden aangeboden: • bewegingsonderwijs, • fysieke activiteit, fitheid en gezondheid, • sporttraining en coaching en • sportmanagement.

Essentiële partners uit het werkveld in deze vier afstudeervarianten, met name BVLO, VIGeZ, VTS, ISB en VK hebben deze aanvraag gesteund.

Wij volgen de evolutie van het dossier op de voet.

1 Tauch, Chr. & A. Rauhvargers (2002), Survey on master degrees and joint degrees in Europe (Geneva: EUA).

2 Focus on the structure of higher education in Europe 2003-2004 (Eurydice, 2004).

Trefwoorden: lichamelijke opvoeding, opleidingen, BAMA, bachelors en masters, studiepunten 9 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

SONIA VANDEN BROECK VLAAMSE TRAINERSSCHOOL PEDAGOGISCHE CEL SPORTSPECIFIEKE MODULES

Inschaling kwalificaties in Onderwijs en non profitsector 1. Inleiding en kadering Al ligt de burger niet wakker van Europa zoals is gebleken bij de laatste Europese verkiezingen toch kunnen we niet naast de vaststelling dat het laatste decennium het accent van het Europese beleid rond onderwijs en (beroeps)opleiding van de leerdoelen en het proces om ze te realiseren verschoof naar de leerresultaten (learning outcomes). Daar zijn verschillende redenen voor zoals: • de toegenomen aandacht voor de output van het leren in kwaliteitsborgingsprocedures; • lerenden eisen meer duidelijkheid over de resultaten die ze via leerprocessen kunnen bereiken (value for money); • de groeiende mobiliteit van werkenden en lerenden en de migratieprocessen die vragen om de verworven competenties meer zichtbaar te maken; • door de technologische vernieuwingen en de internationalisering van de arbeidsmarkt wordt de noodzaak aan internationaal geldende kwalificaties groter. (ICT-sector heeft hier reeds werk van gemaakt); • de aandacht voor de valorisatie van competenties verworven buiten het formele onderwijs- en opleidingsgebeuren groeit met de vergrijzing van de bevolking en de knelpunten op de arbeidsmarkt.

Al deze ontwikkelingen doen een nood ontstaan aan een duidelijk systeem om leeruitkomsten te beschrijven en te vergelijken.

Vroegere pogingen om Europese diploma’s en certificaten vergelijkbaar te maken via classificatiesystemen zijn mislukt door de enorme diversiteit van leertrajecten. Door zich nu te focussen op de leeruitkomsten heeft de Europese Unie de kwalificaties meer vergelijkbaar en de leeruitkomsten van niet-formeel en informeel leren zichtbaar gemaakt.

2. Europese Kwalificatiestructuur Op 23 april 2008 werd de Europese 10 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

Kwalificatiestructuur (afgekort EQF) ondertekend door het Europees Parlement.

De doelstelling van dit EQF is het vrij verkeer tussen de lidstaten mogelijk te maken op basis van een transparante manier en met de garantie van kwaliteit. Het resultaat is dat er een betere samenwerking mogelijk wordt tussen de verschillende landen en verschillende sectoren met elkaar kunnen vergeleken worden.

Het EQF is niet alleen bedoeld voor de vormingssector van de EU-lidstaten, maar ook voor de Europese economische sectoren die eveneens belang hebben bij het tot stand komen van een transparante kwalificatiestructuur en een grotere mobiliteit van werknemers. Heel wat economische sectoren zijn voor hun beroepen dan ook kwalificatieniveaus en -raamwerken aan het uitwerken. De meeste lidstaten willen deze sectorale raamwerken integreren in hun nationale kwalificatiesystemen of -raamwerken.

Het EQF is dus eigenlijk een neutraal ‘metaraamwerk’. Op die manier zou het gemakkelijker moeten zijn om leerresultaten aan te wenden voor tewerkstelling of opleidingen in het buitenland (geografische mobiliteit). Het ontwikkelen van een Nationale Kwalificatiestructuur NKS kan daarenboven de transparantie verhogen zodat men op een meer flexibele manier opleidingen kan aanvatten in het eigen land. In dit laatste geval kan het, volgens de Europese Commissie, een instrument zijn voor het bevorderen van het levenslang leren (verticale mobiliteit).

Er zal nog een lange weg dienen afgelegd te worden om vertrouwen te krijgen in het resultaat van de eindcompetenties, want zolang dit vertrouwen er niet is zullen de NKS van de verschillende landen, door vast te houden aan hun eigen systemen, elke vorm van integratie tegenhouden.

Mobiliteit van de Europese kwalificatiebewijzen wordt in de toekomst verzekerd via het EQF. Ook voor bewijzen uit andere landen zal de kwalificatiestructuur maximaal als referentiekader dienen. Procedures voor het beoordelen van de gelijkwaardigheid

van kwalificatiebewijzen zullen in de toekomst een beroep doen op deze kwalificatiestructuur. Dit zal erin resulteren dat vanaf 2012 op de diploma’s het EQF-level zal vermeld worden en dit voor alle vormen van opleidingen.

Toelichting bij EQF: • Is een gestandaardiseerde niveaubeschrijving van leerresultaten.

• Bestaat uit 8 referentieniveaus die de competenties beschrijven, ongeacht het systeem of het leertraject waarlangs ze verworven zijn.

• Is een gemeenschappelijke tool om verschillende kwalificaties of deelkwalificaties te vergelijken.

• Voorziet de mogelijkheid om eindcompetenties te definiëren en kwalificaties te beschrijven.

• Is een methodologie om alle competenties te plaatsen in een flexibel raamwerk.

• Maakt het opstellen van een NKS gemakkelijker, is een katalysator voor NKS. • Houdt rekening met sectorale specificiteit.

• Wil een gebruiksvriendelijk georiënteerd kwalificatieraamwerk uitwerken door te focussen op eindcompetenties doch met waardering van de afgelegde studieweg.

Dit zal niet gemakkelijk zijn gezien de sectorale barrières en de protectie door onderwijs.

• Biedt de mogelijkheid aan hoog gespecialiseerde beroepen om boven niveau 5 ingepast te worden via verworven eindcompetenties.

• Is geen harmonisatietool en ook geen waarderingstool.

• Elke NKS bepaalt zelf zijn eigen raamwerk, maar moet ervoor zorgen dat de mobiliteit van de personen levenslang zowel binnen als buiten de eigen sector gegarandeerd is. Vandaag is er nog grote tegenstand van de meeste landen om diploma’s van andere landen te aanvaarden. Toch zal elk land blijvend kunnen beslissen welk diplomaniveau vereist is om een welbepaalde sportbegeleiding te geven. EQF moet facilitator zijn, geen begrenzer.

• Zorgt ervoor dat er maar één niveau komt voor dezelfde competenties/ beroepen.

• Geeft zowel mogelijkheden voor de gebruikers als voor de vormers.

Voor de Lidstaten zijn naast het EQF de gemeenschappelijke principes voor kwaliteitsborging die in de EQF-aanbeveling zijn opgenomen van belang. Het zijn principes die bij het implementeren van EQF gehanteerd moeten worden zoals een regelmatige evaluatie van instellingen, hun programma’s of hun kwaliteitsborgingssystemen door externe controle-instanties en de te controleren dimensies van de kwaliteitsborging nl context, input, proces.

EQF is dan ook geen eindpunt, wel een nuttig middel.

3. Nationale Kwalificatiestructuur Het is de opdracht van elk land om tegen 2010 hun Nationale Kwalificatiestructuur (afgekort NKS) af te stemmen op de EQF en om vanaf 2012 alle kwalificaties (oude en nieuwe) op één lijn te brengen vertrekkende van de EQF, zodat er een netwerk van nationale systemen in Europa ontstaat met de EQF als centraal referentiekader.

4. Vlaamse Kwalificatiestructuur Dit resulteerde in Vlaanderen in het opstellen van een Vlaamse Kwalificatiestructuur (afgekort VKS) die door het Vlaamse Parlement op 22 april 2009 goedgekeurd werd. Dit zal de decretale verankering van de VKS inhouden en tevens de procedures voor het ontwikkelen en erkennen van kwalificaties vastleggen. Deze laatste stap zal dan resulteren in het valideren van kwalificaties en het registreren ervan in een databank.

De VKS wil kwalificaties en hun onderlinge verhoudingen helder maken. Dit gebeurt door kwalificaties in eenduidige competenties te beschrijven. Daardoor wordt immers duidelijk welke competenties men kan verwachten van een persoon die een bepaalde kwalificatie heeft verworven. Het maakt tevens duidelijk welke competenties een persoon moet bezitten om te starten in een beroep of om een bepaalde opleiding aan te vatten. Kwalificaties kunnen met elkaar vergeleken worden in termen van de competenties die erin vervat zijn, maar ook op basis van het niveau waarop ze zich situeren. De niveaubepaling van kwalificaties verheldert hoe kwalificaties zich tot elkaar verhouden in termen van complexiteit, autonomie en dergelijke.

De kwalificatiestructuur maakt duidelijk wat een bepaalde kwalificatie inhoudt en

wat ze waard is. Zo kunnen mensen beoordelen welke kwalificaties binnen hun bereik liggen door de competenties die ze al bezitten te vergelijken met de competenties die bij een kwalificatie horen.

Mensen kunnen inschatten welke competenties ze eventueel ontbreken om van de ene naar de andere kwalificatie te gaan, welke competenties ze kunnen bijwerken of bijkomend verwerven om een andere kwalificatie te bereiken.

In dat opzicht zal de kwalificatiestructuur de processen van studie- of beroepskeuze en loopbaanontwikkeling ondersteunen.

De kwalificatiestructuur toont de verschillende bestemmingen die mensen via competentieontwikkeling kunnen bereiken.

Kwalificatiestructuren maken op een expliciete wijze duidelijk wat een kwalificatieniveau inhoudt aan de hand van de beschrijving van de erin vervatte competenties. Door kwalificaties eenduidig in competenties te beschrijven en er een niveau aan toe te kennen, zal de kwalificatiestructuur als referentiekader dienen voor de beoordeling van kwalificaties die in andere landen werden verworven.

Belangrijk aandachtspunt is dat de VKS niet rechtstreeks leidt tot het certificeren van kwalificaties verworven door individuen.

Opleidingsverstrekkers, en anderen die als dusdanig door de Vlaamse overheid zijn ‘erkend’, blijven als voorheen bevoegd om bewijzen, attesten, certificaten, getuigschriften, titels en diploma’s af te leveren. Het kwalificatiedecreet vertrekt van een inhoudelijke benadering, waarbij afgeronde gehelen van competenties in acht niveaus worden ingedeeld.

5. Afstemming binnen België De Vlaamse Gemeenschap heeft een eigen kwalificatiestructuur ontwikkeld, zoals deelstaten in andere landen doen. In de UK bijvoorbeeld, ontwikkelen Wales, Engeland, Noord-Ierland en Schotland hun eigen raamwerk en kwalificaties. Vervolgens worden de verschillende raamwerken met elkaar in overeenstemming gebracht Op die manier zorgt men ervoor dat kwalificaties verworven in de ene regio ook kunnen worden ingezet in de andere regio. In België kan op een vergelijkbare manier de afstemming met de andere gemeenschappen worden gegarandeerd.

Vanuit Vlaanderen is die afstemming a priori verzekerd omdat de VKS nauw aansluit bij de EQF. Belangrijk aandachtspunt is dat de VKS niet rechtstreeks leidt tot het certificeren van kwalificaties verworven door individuen.

Opleidingsverstrekkers, en anderen die als dusdanig door de Vlaamse overheid zijn ‘erkend’, blijven als voorheen bevoegd om bewijzen, attesten, certificaten, getuigschriften, titels en diploma’s af te leveren.

6. Een betere communicatie over kwalificaties tussen verschillende actoren Met de kwalificatiestructuur wil men de werelden van leren en werken beter op elkaar afstemmen. De kwalificatiestructuur reikt een gemeenschappelijke taal, ordeningsprincipe en referentiekader aan, dat de gesprekken tussen actoren met een verschillende achtergrond en verschillende doelstellingen kan vergemakkelijken. De kwalificatiestructuur is een catalogus van kwalificaties die expliciteren welke competenties noodzakelijk zijn om verschillende functies en rollen op de arbeidsmarkt en in de bredere samenleving op te nemen of welke competenties nodig zijn voor verdere studies. De beroepswereld zal de kwalificatiestructuur hanteren om duidelijk te maken welke kwalificaties relevant zijn voor de arbeidsmarkt. In plaats van de arbeidsmarktbehoeften uit te drukken in diplomavereisten of gevolgde opleidingen, wordt duidelijk gemaakt welke kwalificaties en daarbij horende competenties vereist zijn om een beroep uit te oefenen en op welk niveau die zich situeren. De onderwijs- en opleidingsverstrekkers zullen uitgaande van dezelfde kwalificatiestructuur vorm geven aan de opleidingen die naar de gevraagde kwalificaties leiden. Bijgevolg kan hetzelfde kader worden gebruikt om de behoeften van de arbeidsmarkt en de doelstellingen van een opleiding te formuleren. Studiekeuze- en loopbaanbegeleiding worden meer coherent als ze vertrekken van dezelfde beschrijving en ordening van kwalificaties. Vormingswerkers en vrijwilligersorganisaties reiken we met de kwalificatiestructuur een kader aan waartegen ze hun vormingsresultaten of de ervaring die vrijwilligers opdoen kunnen evalueren.

7. Competentiebeleid en competentiemanagementsysteem Met deze competentieagenda werd de focus op competenties doorheen het arbeidsmarktbeleid getrokken. In het kader van de sluitende aanpak bijvoorbeeld, moet een competentiegerichte aanpak van opleiding, begeleiding en bemiddeling de kansen van werkzoekenden op de arbeidsmarkt versterken en de vacaturematching versoepelen. Een kwaliteitsvol competentiebeleid behelst naast het op een strategische manier ontwikkelen van competenties ook het herkennen en inzetten van competenties.

Om de realisatie van een dergelijke omslag op de arbeidsmarkt te ondersteunen werkt de Sociaal Economische Raad van Vlaanderen (SERV) met de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling (VDAB) als tech11 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

KWALIFICATIESTRUCTUUR VLAANDEREN

EQF (8 niveaus)

VKS (8 niveaus)

Onderwijs

Andere opleidingsverstrekkers o.a. VTS, Syntra, VDAB

Alle opleidingsniveaus

Beroepscompetenties

SERV

VLOR

Kwalificatieagentschap

nische partner onder de naam COMPETENT een competentiemanagementsysteem uit. Dat moet gezien worden als een vernieuwd en ICT-ondersteund systeem voor het ontwikkelen van beroepenstructuren, beroepscompetentieprofielen en standaarden. Het systeem biedt aldus een kaart van economische activiteiten met de daaraan verbonden competenties, die aansluiten bij de Europese en andere internationale ontwikkelingen.

In het Vlaams onderwijs resulteert de VKS in competentiegericht onderwijs.

Nieuwe onderwijskundige benaderingen leggen het accent meer en meer op “leerresultaten”. Ze vinden dat het leerproces moet uitmonden in en geëvalueerd worden op het “kunnen functioneren in levensechte contexten”. Het competentiegericht onderwijs maakt de leerresultaten en de verworven competenties maximaal zichtbaar.

De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) maakte volgende conclusies: competentieontwikkelend onderwijs • is gericht op de ontwikkeling van geïntegreerde basisclusters kennis, vaardigheden en attitudes; biedt kansen om te komen tot een betere integratie van de leerinhouden en tot een betere afstemming van onderwijsleerprocessen op het toekomstige functioneren in de maatschappij, in vervolgopleidingen en levenslang leren en op de arbeidsmarkt; • kan de leerprocessen intensifiëren en komt de relatie tussen het leren en functioneren van mensen in allerlei situaties ten goede; • kan, door de sterkere band met de reële contexten en door de grotere betrokken12 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

heid, leiden tot meer aantrekkelijke en motiverende leeromgevingen; • is een aantrekkelijk leerconcept vanuit een benadering van levenslang leren, vanuit de bevordering van transfer en van de validering van verworven competenties.

In de beroepswereld resulteert de VKS in het werken met ervaringsbewijzen Het ervaringsbewijs wil competenties die mensen via hun job, vrijwilligerswerk of andere soorten ervaringen verworven hebben zichtbaar maken en valoriseren op de arbeidsmarkt. Voor verschillende beroepen worden de competenties die noodzakelijk zijn om het beroep uit te oefenen beschreven in (beroeps)competentieprofielen. Die profielen worden vertaald naar standaarden die in een testsituatie gebruikt worden om te beoordelen of mensen de vereiste competenties bezitten. In een gesprek of in een praktische proef kunnen mensen dus tonen of ze de competenties bezitten.

Indien ze daarin slagen krijgen ze een ervaringsbewijs. Het ervaringsbewijs is een formeel bewijs van vakbekwaamheid. Het vertrekt niet langer van de gevolgde opleiding om mensen te kwalificeren, maar van de competenties die ze bezitten.

In de sportsector resulteert de VKS in het bepalen van competentieprofielen Voor de sportsector is de Vlaamse Trainersschool (VTS) de competente autoriteit (decreet van 7 mei 2004) om competentieprofielen voor de sportbegeleiders te ontwikkelen. De Vlaamse Trainersschool is een decretaal verankerd samenwerkingsverband tussen het Bloso, de topsportmanager, de universitaire Op-

leidingsinstituten Lichamelijke Opvoeding, de Vlaamse hogescholen Lichamelijke Opvoeding en de erkende Vlaamse sportfederaties en verenigt de belangrijkste opleidingsverstrekkers binnen de sportsector in Vlaanderen. In het samenwerkingsprotocol werd de Vlaamse Trainersschool door de verschillende partners officieel erkend als uitvoerend orgaan om de decretale opdracht van het Bloso inzake sportkaderopleiding te helpen realiseren.

De VTS bezorgt, na overleg met alle betrokken partners binnen de sportsector, de competentieprofielen aan de Sociaal Economische Raad van Vlaanderen (SERV) die ze bij het kwalificatieagentschap zal indienen voor inschaling.

8. Het kwalificatieagentschap Vanaf 1 mei 2009 werd in Vlaanderen het Agentschap voor kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming opgericht. Dit agentschap bepaalt de normen van kwaliteit en de opvolging ervan. Het zal kwaliteitstoezicht doen bij zowel onderwijs als bij alle andere onderwijsverstrekkers zoals VDAB, Syntra, VTS, Centra voor volwasseneneducatie.

Voor Vlaanderen zal het kwalificatieagentschap ingeschakeld worden om de verschillende facetten van het erkennen van verworven competenties bij elkaar te brengen. Het zal instaan voor de uitvoering van een gecoördineerd sportEVC-beleid en optreden als een sportEVC-kenniscentrum.

Het zal gemeenschappelijke kaders, instrumenten en processen voor het erkennen van competenties in verschillende contexten ondersteunen en zo de kwaliteit van de EVC-procedures garanderen. In dat opzicht zal het ook instaan voor het beheer van de kwalificatiedatabank.

Daarnaast is er een structurele betrokkenheid vanuit het beleidsdomein Werk en Sociale Economie (SERV) voorzien worden, de modaliteiten en werkwijze volgens welke dit zal gebeuren moeten nog afgesproken worden.

Men voorziet in de organisatie van domeinspecifieke (inschalings)commissies. Deze commissies zullen ervoor zorgen dat de beschreven gehelen van competenties worden ingeschaald conform de principes van het kwalificatieraamwerk. De generieke niveaudescriptoren zijn daarbij richtinggevend.

Om kwalificaties te kunnen inzetten op de arbeidsmarkt of bij opleidingen is het heel belangrijk dat de instanties die instaan voor de certificering van kwalificaties regelmatig aan een kwaliteitscontrole worden onderworpen. Het Vlaamse Kwalificatiedecreet bepaalt wie hiervoor in Vlaanderen aangesteld werd.

9. Procedure voor het erkennen van kwalificaties De kwalificatiestructuur is een instrument voor levenslang leren. Het is daarom belangrijk dat de kwalificatiestructuur de kwalificaties zichtbaar maakt die mensen in de loop van hun leven kunnen verwerven.

Dat kunnen grote en kleine kwalificaties zijn, meer op algemene vorming gerichte en beroepsgerichte kwalificaties, kwalificaties met een grote moeilijkheidsgraad en minder moeilijk te verwerven kwalificaties.

Kwalificaties die toelaten om verdere opleiding of onderwijs aan te vatten als kwalificaties die zich onmiddellijk op de arbeidsmarkt richten.

We maken procedureel een onderscheid tussen beroepskwalificaties en onderwijskwalificaties.

Een beroepskwalificatie is een afgerond geheel van competenties waarmee mensen de handelingen stellen die men van hen in een specifieke beroepscontext verwacht, dit kan ook als vrijwilliger gebeuren.

Een beroepskwalificatie is met andere woorden een verzameling van competenties die mensen in het kader van een beroep of als vrijwilliger in staat stellen effectieve, kwaliteitsvolle prestaties te leveren. In het bepalen van beroepskwalificaties krijgen de sociale partners een belangrijke rol. Beroepskwalificaties komen immers tot stand op basis van de (beroeps)competentieprofielen die de SERV aanmaakt.

Een onderwijskwalificatie is een afgerond geheel van competenties die mensen bezitten als ze een bepaalde opleiding (of een relevant deel van een opleiding) in het onderwijs voltooid hebben. Het gaat om een afgerond geheel van competenties waarmee mensen in staat zijn verdere studies in het secundair onderwijs of het hoger onderwijs aan te vatten, die hen toelaat om maatschappelijk te functioneren en te participeren of waarmee ze beroepsactiviteiten kunnen uitoefenen. De verantwoordelijkheid voor het beschrijven van de onderwijskwalificaties ligt bij de overheid voor het leerplicht- en volwassenenonderwijs en de instellingen voor het hoger onderwijs. Onderwijskwalificaties zijn kwalificaties die alleen binnen onderwijs kunnen worden verworven en waarvoor alleen een door de overheid erkende instelling een bewijs kan afleveren. Dat betekent niet dat de bijhorende competenties alleen via onderwijsopleidingen kunnen worden verworven maar ze leiden enkel via een door de onderwijsoverheid erkende instelling naar een onderwijskwalificatie en bijhorende certificering.

De onderwijskwalificaties zijn als volgt over de kwalificatieniveaus verdeeld.

De bacheloropleidingen met de bijbehorende kwalificatie worden ingeschaald in niveau 6 van de kwalificatiestructuur. De

Vlnr. De Nederlander Rob Van den Hoed en de Belgen Jos Delen en Dries De Ruytter tijdens een werkvergadering van de outdoorsector in Finland in het kader van EQF.

BEROEPSCOMPETENTIEPROFIELEN SPORT

SERV

Stuurgroep Beroepscompetenties Sport

Wordt samengesteld door SERV en bestaat uit vertegenwoordiger(s) van: - Sociale partners - Topsportmanager - Sociale partners - ISB - VSF - Vlabus - Bloso

Expertengroep Beroepscompetenties Sport

Wordt samengesteld door Stuugroep Beroepscompetenties Sport en zal de beroepscompetentieprofielen bepalen.

Dit zal voor elke niveau apart gebeuren.

COMPETENT

Competentiedatabank (nog niet klaar) waarin de beroepscompetentieprofielen verzameld worden.

Kwalificatieagentschap

Operationeel vanaf 1 mei 2009.

Vertegenwoordigers van VLOR, SERV en domein gerelateerde experten (voor sport VTS

Niveaubepaling binnen VKS

Publicatie van het niveau na beslissing van het agentschap

masteropleidingen met de bijbehorende kwalificatie worden ingeschaald in niveau 7 van de kwalificatiestructuur. De graden van doctor met bijbehorende kwalificatie die de universiteiten verlenen worden ingeschaald

in niveau 8 van de kwalificatiestructuur.

Zowel beroepskwalificaties als onderwijskwalificaties zullen gevalideerd en geregistreerd worden in de kwalificatiedatabank.

13 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

Europese Kwalificatiestructuur

Niveaus

Kennis

Vaardigheden

Competentie

Elk van de 8 niveaus wordt gedefinieerd door een set descriptoren die de leerresultaten aangeven die in alle kwalificatiesystemen relevant zijn voor kwalificaties op dat niveau.

In de context van EQF wordt kennis als theoretische kennis en/of feitenkennis beschreven.

In de context van EQF worden vaardigheden als cognitief (betreffende logisch, intuĂŻtief en creatief denken) en praktisch (betreffende handigheid en toepassing van methodes, materialen, hulpmiddelen en instrumenten) beschreven.

In de context van EQF wordt competentie in termen van verantwoordelijkheid en zelfstandigheid beschreven.

Niveau 1 De voor niveau 1 relevante leerresultaten

Algemene basiskennis.

Vereiste basisvaardigheden om eenvoudige taken uit te voeren.

Werken of studeren onder rechtstreeks toezicht in een gestructureerde context.

Niveau 2 De voor niveau 2 relevante leerresultaten

Basiskennis van feiten van een werk- of studiegebied.

Vereiste cognitieve en praktische basisvaardigheden om relevante informatie te gebruiken om taken uit te voeren en routineproblemen met behulp van eenvoudige regels en hulpmiddelen op te lossen.

Werken of studeren onder toezicht met enige zelfstandigheid.

Niveau 3 De voor niveau 3 relevante leerresultaten

Kennis van feiten, beginselen, processen en algemene begrippen van een werk- of studiegebied.

Een waaier van vereiste cognitieve en praktische vaardigheden om taken uit te voeren en problemen op te lossen door de keuze en toepassing van basismethodes, hulpmiddelen, materialen en informatie.

Verantwoordelijkheid op zich nemen door de voltooiing van taken op werk- of studiegebied bij de oplossing van problemen het eigen gedrag aanpassen aan de omstandigheden.

Niveau 4 De voor niveau 4 relevante leerresultaten

Feitenkennis en theoretische kennis in brede contexten van een werk- of studiegebied.

Een waaier van vereiste cognitieve en praktische vaardigheden om in een werk- of studiegebied specifieke problemen op te lossen.

Zichzelf managen binnen de richtsnoeren van werk- of studiecontexten die gewoonlijk voorspelbaar zijn, maar kunnen veranderen.

Toezicht uitoefenen op routinewerk van anderen en een zekere mate van verantwoordelijkheid op zich nemen voor de evaluatie en verbetering van werk of studieactiviteiten.

Niveau 5 De voor niveau 5 relevante leerresultaten

Ruime, gespecialiseerde feiten- en theoretische kennis binnen een werk- of studiegebied en bewustzijn van de grenzen van die kennis.

Een brede waaier van vereiste cognitieve en praktische vaardigheden om creatieve oplossingen voor abstracte problemen uit te werken.

Management en toezicht uitoefenen in contexten van werk- of studieactiviteiten waarin zich onvoorspelbare veranderingen voordoen.

Prestaties van zichzelf en anderen kritisch bekijken en verbeteren.

Niveau 6 De voor niveau 6 relevante leerresultaten

Gevorderde kennis van een werk- of studiegebied, die een kritisch inzicht in theorieĂŤn en beginselen impliceert.

Gevorderde vaardigheden, waarbij blijk wordt gegeven van absoluut vakmanschap en innovatief vermogen om complexe en onvoorspelbare problemen in een gespecialiseerd werk- of studiegebied op te lossen.

Managen van complexe technische of beroepsactiviteiten of -projecten; de verantwoordelijkheid op zich nemen om in onvoorspelbare werk- of studiecontexten beslissingen te nemen.

De verantwoordelijkheid op zich nemen om de professionele ontwikkeling van personen en groepen te managen.

Niveau 7 De voor niveau 7 relevante leerresultaten

Bijzonder gespecialiseerde kennis, die ten dele zeer geavanceerd is op een werkof studiegebied, als basis voor originele ideeĂŤn en/of onderzoek.

Kritisch bewustzijn van kennisproblemen op een vakgebied en op het raakvlak tussen verschillende vakgebieden.

Gespecialiseerde vaardigheden in probleemoplossing, die op het gebied van onderzoek en/of innovatie vereist om nieuwe kennis en procedures te ontwikkelen en kennis uit verschillende vakgebieden te integreren.

Managen en transformeren van complexe en onvoorspelbare werk- of studiecontexten die nieuwe strategische benaderingen vereisen.

De verantwoordelijkheid op zich nemen om bij te dragen tot professionele kennis en manieren van werken en/of om strategische prestaties van teams kritisch te bekijken.

14 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

Niveaus

Kennis

Vaardigheden

Competentie

Niveau 8 De voor niveau 8 relevante leerresultaten.

De meest geavanceerde kennis op een werk- of studiegebied en op het raakvlak tussen verschillende vakgebieden.

De meest geavanceerde en gespecialiseerde vaardigheden en technieken, met inbegrip van synthese- en evaluatievaardigheden/-technieken, vereist om kritische problemen in onderzoek en/of innovatie op te lossen en bestaande kennis of professionele manieren van werken uit te breiden en opnieuw te definiëren.

Blijk geven van een grote mate van autoriteit, innovatie, autonomie, wetenschappelijke en professionele integriteit en aanhoudende betrokkenheid bij de ontwikkeling van baanbrekende ideeën of processen voor werk- of studiecontexten, met inbegrip van onderzoek.

Vlaamse Kwalificatiestructuur Overzicht van de acht niveaudescriptoren die samen het kwalificatieraamwerk uitmaken.

VKS Niveau 1

Een kwalificatie van niveau 1 omvat herkenbare handelingen die herhaald worden uitgevoerd in routinetaken en in een goed gestructureerde, stabiele, enkelvoudige en vertrouwde context, waarin de tijdsdruk weinig meespeelt. De kennis is elementair en beperkt tot het herkennen van materialen, van beknopte en eenduidige informatie, van eenvoudige en concrete basisbegrippen en basisregels uit een deel van een domein. Het arsenaal aan vaardigheden is gelimiteerd: informatie wordt uit het geheugen opgeroepen en toegepast en er worden automatismen gebruikt. Aangeleerde praktische handelingen of technische activiteiten worden nagebootst en richten zich op niet-delicate objecten. Onder rechtstreekse leiding kan het eigen strikt afgelijnd takenpakket naar behoren worden afgehandeld.

VKS Niveau 2

Een kwalificatie op niveau 2 omvat competenties die het mogelijk maken te handelen met delicate, maar passieve objecten. Dit gebeurt met een beperkte autonomie en een beperkte uitvoerende verantwoordelijkheid voor eigen werk. Een geselecteerd aantal standaardprocedures wordt toegepast. Voorgeschreven strategieën worden aangewend om concrete problemen op te lossen, die weliswaar gelimiteerd en herkenbaar zijn. Typisch voor deze kwalificatie is het analyseren van gegeven informatie, namelijk door elementen te onderscheiden en verbanden te leggen. Zintuiglijke ervaringen worden in motorische handelingen omgezet en aangeleerde praktisch-technische handelingen worden onder begeleiding uitgevoerd. Dit gebeurt in een beperkt aantal gelijkaardige, enkelvoudige en vertrouwde contexten. De kennis omvat het begrijpen van informatie, van standaardprocedures, en concrete begrippen uit een specifiek domein.

VKS Niveau 3

Een kwalificatie van niveau 3 omvat het vermogen om hoofd- en bijzaken in informatie te onderscheiden en een aantal abstracte begrippen, wetten, formules en methoden te begrijpen. Handelen met delicate en actieve objecten is mogelijk. De contexten zijn weliswaar gelijkaardig, maar sommige factoren veranderen.

Keuzevaardigheid is een karakteristiek gegeven van dit niveau. Standaardprocedures en methoden worden zelf gekozen om taken uit te voeren en verscheidene concrete en welomschreven problemen op te lossen.

Tot de cognitieve vaardigheden behoren analyseren via inductie en deductie en synthetiseren. Ook motorische vaardigheden worden aangewend om handelingen te verrichten van artistiek-creatieve aard of die tactisch en strategisch inzicht vereisen, en om constructies te maken op basis van een plan. Deze kwalificaties verwijzen altijd naar een zekere graad van autonomie binnen een afgebakend takenpakket en een beperkte organisatorische verantwoordelijkheid voor eigen werk.

VKS Niveau 4

Kwalificaties van niveau 4 omvatten competenties die gericht zijn op het oordeelkundig oplossen van diverse niet-vertrouwde, maar concrete en domeinspecifieke problemen en op het efficiënt uitvoeren van taken.

Dat gebeurt door het ontwikkelen van een strategische aanpak op basis van afgewogen en geïntegreerde informatie. Concrete én abstracte gegevens uit een specifiek domein worden geïnterpreteerd. De taken zijn divers en hebben betrekking op een combinatie van wisselende contexten. De vaardigheden zijn van reflectieve (cognitieve) en van productieve motorische aard. De persoonlijke inbreng is substantieel, met volledige autonomie en verantwoordelijkheid ten opzichte van het eigen functioneren en zelfs met enig initiatief. Men evalueert het eigen handelen en stuurt het bij met het oog op het bereiken van collectieve resultaten.

VKS Niveau 5

Een kwalificatie van niveau 5 omvat het vermogen om de informatie uit een specifiek domein met concrete en abstracte gegevens uit te breiden (extrapolatie) of met ontbrekende gegevens aan te vullen (interpolatie) en om begrippenkaders te hanteren. Anderzijds is men zich bewust van de reikwijdte of de beperktheid van de domeinspecifieke kennis. Geïntegreerde cognitieve en/of motorische vaardigheden worden toegepast. Theoretische en praktische kennis worden getransfereerd. Procedures en strategisch denken worden flexibel en inventief ingezet bij de uitvoering van taken en bij de oplossing van problemen.

Verworven kennis en vaardigheden worden gebruikt in een reeks van nieuwe, complexe contexten. De autonomie, het initiatief en de verantwoordelijkheid reiken verder dan het eigen werk en het eigen handelen; ook groepsresultaten worden gestimuleerd.

15 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

VKS Niveau 6

Een kwalificatie van niveau 6 omvat het vermogen tot oplossen van niet-vertrouwde, complexe problemen op basis van de interpretatie van een relevante gegevensverzameling en de innovatieve aanwending van zorgvuldig geselecteerde methoden en hulpmiddelen. De daartoe noodzakelijke kennis en inzichten uit een specifiek domein worden kritisch geëvalueerd en gecombineerd. Dergelijke kwalificaties doen een beroep op een behoorlijk abstractievermogen en op het toepassen van complexe gespecialiseerde vaardigheden, gelieerd aan onderzoeksuitkomsten. Dit kwalificatieniveau veronderstelt onafhankelijk en initiatiefrijk handelen in complexe en gespecialiseerde contexten. Men neemt medeverantwoordelijkheid op voor het bepalen van collectieve resultaten.

VKS Niveau 7

Een kwalificatie van niveau 7 omvat het vermogen tot integratie en herformulering van kennis en inzichten uit een bepaald domein of op het raakvlak tussen verschillende domeinen. Complexe nieuwe vaardigheden, gelieerd aan zelfstandig, gestandaardiseerd onderzoek, worden aangewend om volledig autonoom en met beslissingsrecht te handelen in onvoorspelbare, ingewikkelde en gespecialiseerde contexten. Dit betekent een aanzet tot origineel en creatief denken. Typisch voor dit niveau is dat geavanceerde en/of innovatieve probleemoplossende technieken en methoden aan een kritisch oordeel worden onderworpen en toegepast. Dit laat toe de eindverantwoordelijkheid op te nemen voor het bepalen van collectieve resultaten.

VKS Niveau 8

Een kwalificatie van niveau 8 omvat een systematische en uitermate gespecialiseerde kennis van een substantieel deel van een specifiek domein of op het raakvlak tussen verschillende domeinen. Bestaande kennis wordt uitgebreid of geherdefinieerd. Daarenboven wordt nieuwe kennis geïnterpreteerd en gecreëerd via origineel onderzoek of geavanceerde wetenschappelijke studie. De onderzoekscontext is uitdagend en heeft brede, innoverende implicaties. Kwalificaties van niveau 8 veronderstellen het ontwerpen en uitvoeren van projecten die de bestaande procedurele kennis uitbreiden en herdefiniëren, gericht op de ontwikkeling van nieuwe vaardigheden, technieken, toepassingen, praktijken en/of materialen. Met een hoge mate van kritische zin en sturend vermogen wordt de verantwoordelijkheid opgenomen voor de ontwikkeling van de professionele praktijk of van wetenschappelijk onderzoek.

ZEEZEILEN Ook voor uw sportdagen of sportkampen Sterk gereduceerde all-in prijzen voor scholen 1 dagreis, of meerdere dagen met overnachting mogelijk INFO: CHANNEL SAILING - Koestraat 1, 8490 Jabbeke - Tel. 050/81.53.40 - Fax 050/81.53.50 e-mail: info@channelsailing.be website: www.channelsailing.be CHANNEL SAILING: JACHTVERHUUR - JACHTCHARTER

SPORTDAG-FORMULE: 40 euro/leerling/dag - incl. verzekering, schipper, waarborg per jacht mag één begeleider gratis mee - vanaf 4 dagen: 30 euro/leerling/dag

16 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

CHRISTINE DE MEDTS PEDAGOGISCH BEGELEIDER BEWEGINGSOPVOEDING BAO BISDOM GENT PRAKTIJKASSISTENT UGENT, VAKGROEP SPORT- EN BEWEGINGSWETENSCHAPPEN

REIN VAN GOETHEM MASTER IN DE LICHAMELIJKE OPVOEDING UGENT

Rol van de lessen Lichamelijke Opvoeding in de zoektocht naar een positief realistisch beeld op het puberale lichaam Situering In het kader van het vak ‘Maatschappelijke en wetenschapsfilosofische analyse van de vakinhouden lichamelijke opvoeding’ gaan studenten van UGent op zoek naar relevante informatie rond actuele vakgebonden en/of vakoverschrijdende thema’s. Het is de bedoeling dat ze deze informatie analyseren binnen een breed maatschappelijk referentiekader. Na het onderzoek moet de student de conclusies weergeven, zijn eigen gefundeerde mening verwoorden en beargumenteren.

Hieronder vinden jullie de synthese van één van de uitgevoerde onderzoeken.

Paper: Rein Van Goethem Synthese: vakspecifiek begeleider: Christine De Medts

andere woorden; zitten ze op dezelfde golflengte of is er een discrepantie tussen de handelingen die de leerkracht onderneemt en de behoeften van de leerlingen omtrent hun veranderende lichaam en het daarmee verweven zelfvertrouwen?

Tot slot toetsen we de realiteit aan de vooropgestelde doelstellingen besproken in de verschillende leerplannen en eindtermen van de drie onderwijsnetten. Zijn deze haalbaar en wat kan er aan gewijzigd worden zodat ze meer inspelen op de realiteit?

Begrip ‘Zelfbeeld’ 1. Problematisering van het onderwerp In de puberteit ontwikkelen jongeren niet alleen een bepaalde kijk op de wereld, maar ook op het eigen lichaam. Het is een soort zoektocht naar het eigen individu, waarbij men bepaalde opvattingen krijgt over zichzelf, zowel op fysiek als psychologisch vlak en waarin men een bepaalde ingesteldheid ontwikkelt. Een belangrijk aspect hiervan is het zelfbeeld en daaruit voortvloeiend het zelfvertrouwen.

In de les LO word je geconfronteerd met je eigen lichaam dat tijdens de puberteit tal van veranderingen ondergaat. Je wordt groter, onhandiger en ook op seksueel vlak vinden er heel wat lichamelijke veranderingen plaats. Het lichaam staat vaak ‘in the picture’ tijdens de les LO, hetgeen verschillende gevoelens kan opwekken bij pubers.

Kunnen ze de confrontatie met hun eigen lichaam relativeren of houden ze zich op de achtergrond uit angst voor mislukking en pesterijen? Welke invloed heeft deze confrontatie op het zelfbeeld van de jonge puber? Zal men zich zelfzekerder voelen door de les LO of gaat de les juist een negatieve invloed hebben op het lichaamsbeeld van de jonge pubers? Meisjes en jongens kennen elk een andere ontwikkelingsevolutie, daarom leek het ons nuttig om ook de verschillen tussen beide geslachten op vlak van zelfbeeld en zelfvertrouwen tijdens de les LO te belichten. We schenken ook

aandacht aan de verschillende leeftijdsgroepen en studieniveaus.

Daarnaast kijken we ook naar de manier waarop de leerkracht LO omgaat met deze leeftijdsgroep. Onderneemt die acties om de leerlingen op hun gemak te stellen? En hoe probeert de leerkracht LO de confrontatie met het puberale lichaam zo positief mogelijk te benaderen, rekening houdend met de vooropgestelde lesdoelen en leerplannen?

We vergelijken de opvattingen van de leerkracht met deze van de leerlingen. Met

Zelfbeeld is een zeer ruim begrip dat we, afhankelijk van de benaderingswijze, op verschillende manieren kunnen interpreteren. Algemeen kunnen we stellen dat het concept ‘zelfbeeld’ omvat wordt door volgende vraagstellingen: Wat vind je van jezelf, inclusief je positieve eigenschappen (kwaliteiten) en je beperkingen? Ben je meer of minder waard dan degene met wie je je vergelijkt? Weten wat je waard bent in verschillende omstandigheden, zonder je daarover slecht te voelen.

Zelfbeeld gaat om denken over jezelf, een soort zelfwaardering (Bond Moyson, Gezondweb, 2009).

Deze zelfwaardering wordt sterk beïnvloed door de ervaring dat anderen bepaalde beelden van ons hebben en door ons vermoeden hoe anderen over ons denken (etikettering) (De Jager, H. & Mok, A.L., 1996).

Zelfbeeld bestaat uit verschillende componenten die allemaal met elkaar verweven zijn. Zo zal de manier waarop jij je lichaam inschat een invloed hebben op de wijze waarop je je gedraagt in groep. De meest besproken componenten van ons zelfbeeld zijn: 1) Sociale zelfbeeld 2) Emotionele zelfbeeld 3) Cognitieve zelfbeeld 4) Fysieke zelfbeeld 5) Materiële zelfbeeld In deze studie concentreren we ons op het fysieke zelfbeeld, dus de manier waarop 17 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

iemand over zijn lichaam denkt. Hierbij kan men volgende sleutelvragen plaatsen. Over welke fysieke kenmerken ben ik best tevreden? Waar heb ik moeite mee? Wat kan ik presteren (dans, sport, …)? Maar ook, waar faal ik in en hoe kan ik hiermee omgaan of mezelf verbeteren (Website Vlaams Verbond van het Katholieke Secundair Onderwijs, 2009)?

Zelfvertrouwen hangt hiermee nauw samen, maar slaat meer op een gevoel.

Iemand met een positief realistisch zelfbeeld ziet zichzelf op een realistische manier, maar benadrukt de positieve kantjes. Uit dergelijk zelfbeeld vloeit vaak een persoon met een gezond zelfvertrouwen.

Dit zelfvertrouwen straal je ook uit, anderen vinden je dan competent en betrouwbaar. Je voelt je zelfzeker om dingen te ondernemen en succes te boeken. Succes vult je positief zelfbeeld dan weer aan.

Zelfbeeld en zelfvertrouwen zijn dus onherroepelijk met elkaar verweven (Bond Moysen, Gezondweb, 2009).

2. Literatuurstudie 2.1 Buitenlands onderzoek Nu we weten wat er juist bedoeld wordt met zelfbeeld en zelfvertrouwen, vragen we ons af hoe deze factoren beïnvloed kunnen worden door de les LO. Lichamelijke activiteit speelt wel degelijk een rol in de ontwikkeling van het zelfvertrouwen (Crocker, Eklund & Kowalski, 2000; Hagger, Ashford & Stambulova, 1998; Hayes, Crocker & Kowalski, 1999; Thogersen, Fox & Ntourmanis, 2002; Trembay, Inman &Willms, 2000; Welk & Eklund, 2003 in Hein & Hagger, 2007). Ook Maïano, Ninot en Bilard (2004) verwijzen naar het verband tussen sport, lichamelijk zelfbeeld en zelfvertrouwen. Het lichaam is namelijk omwille van zijn voorkomen en mogelijkheden, een materiële interface tussen het individu en zijn omgeving (Fox, 1998 in Maïano, Ninot en Bilard, 2004).

Het voorkomen is een uiting van status en seksualiteit en het belangrijkste middel voor communicatie (Fox, 2000 in Maïano, Ninot en Bilard, 2004). Bepaalde onderzoekers zijn er dan ook van overtuigd dat de beoordeling van de eigen fysieke activiteit een belangrijke rol speelt in de constructie en progressie van het globale zelfvertrouwen bij adolescente jongens en meisjes (Fox, 2000; Goñi & Zulaika, 2000; Whitehead & Corbin, 1997 in Maïano, Ninot en Bilard, 2004). Men gaat ervan uit dat het lichamelijke zelfbeeld tijdens de les LO bepaald wordt door vier onderliggende factoren: de perceptie op fysieke conditie, op sportcompetentie, op de aantrekkelijkheid van het lichaam en op lichaamskracht (Fox, 1998 in Maïano, Ninot en Bilard, 2004).

Verder vinden we in heel wat buitenlandse literatuur resultaten van onderzoek naar beïnvloedende factoren.

18 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

De volledige literatuurstudie beschrijven leidt ons nu te ver.

We beperken ons tot een opsomming van besproken studies: 2.1.1 Relatie tussen soort motivatie en zelfvertrouwen Terug te vinden in een Estlands onderzoek, waaraan 634 middelbare schoolkinderen van 11 tot 15 jaar deelnamen (Hein V. & Hagger M. S., 2007).

2.1.2 Invloed van leeftijd en fysieke activiteit op variaties in zelfvertrouwen Beschrijving te vinden in studies van Binsinger, Laure en Ambard (2006).

Ook Maïano, Ninot en Bilard (2004) sluiten zich aan bij deze bevinding.

2.1.3 Relatie tussen geslacht en onzekerheid tijdens de lessen LO De discrepanties in de puberale ontwikkeling tussen jongens en meisjes zou kunnen leiden tot een verschillend effect op het zelfbeeld en zelfvertrouwen. Maïano, Ninot en Bilard (2004) onderzochten deze hypothese bij 605 Franse adolescenten tussen 11 en 16 jaar.

2.1.4 Andere factoren die het lichaamsbeeld en zelfvertrouwen beïnvloeden tijdens de lessen LO Het dragen van een uniform kan een reden zijn waarom men zich niet goed in zijn vel voelt tijdens de lessen LO. Wanneer de kledij te veel bloot geeft, te nauw aansluit of onflaterend is, kan men zich onzekerder voelen (Evans, 2002 in Evans, 2006).

2.2 Onderwijsbeleid in Vlaanderen De decretale specifieke eindtermen voor de pool sport zijn opgemaakt door het Vlaams Ministerie voor onderwijs en vor-

ming en zijn van toepassing op alle secundaire scholen op het Vlaamse grondgebied.

De scholen zijn bijgevolg bij wet verplicht deze eindtermen na te leven en krijgen hiervoor ook subsidies.

Eerst bekijken we wat er in deze eindtermen bepaald wordt voor het vak lichamelijke opvoeding in het algemeen, daarna gaan we dieper in op de invulling naar graad en studieniveau. Als laatste werpen we een blik op de specifieke invulling van de eindtermen LO in de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten in Vlaanderen.

2.2.1 Algemeen onderwijsbeleid in Vlaanderen In de decretale eindtermen van de pool sport wordt er in verband met de ontwikkeling van het zelfbeeld en zelfvertrouwen het volgende geschreven: “De rol van het zelfconcept en het sociaal functioneren bij sportprestaties en sportbeleving moet worden uitgediept” (Site Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming).

Binnen dit Ministerie zoekt men verklaringen voor de rol van het zelfbeeld en de zelfwaardering bij het sportief functioneren. Daarvoor ontwikkelt het modellen en theorieën die het mogelijk maken empirisch onderzoek uit te voeren en die toelaten methoden te ontwikkelen voor gedragsverandering.

Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen: • Opvattingen over de persoonlijke betekenis van sport en bewegen; • Persoonlijkheidsaspecten in functie van het bepalen van juiste doelen, competitiekeuze en oefenstof; • Theorieën en modellen over de structuur en de ontwikkeling van het zelfconcept; • Factoren die het zelfconcept beïnvloeden;

• Theorieën en modellen over de structuur en de ontwikkeling van het zelfwaardegevoel; • Relatie tussen fysieke activiteit, perceptie van eigen lichamelijke vaardigheden en zelfwaardegevoel; • Invloed van zelfconcept en zelfwaardering voor het motorisch leren en sportief presteren; • Rol van motivationele en affectieve aspecten bij sportbeoefening en -beleving; • Methoden voor gedragsverandering: zoals mentale training, motivatietraining en sportpsychologische automatismen.

(Site Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming) Hier vernoemt men reeds het hoofddomein waarbinnen we ons onderzoek kunnen situeren. Namelijk de relatie tussen fysieke activiteit, perceptie van eigen lichamelijke vaardigheden en zelfwaardegevoel tijdens de les LO. De Vlaamse overheid geeft volgende streefdoelen op om een positief zelfbeeld te realiseren bij de leerlingen tijdens de lessen LO: De leerlingen kunnen: • Ervaren dat motivatie, bewegingsvreugde, betrokkenheid en positief zelfbeeld, belangrijke aspecten zijn bij sportbeoefening, sportbeleving en sportief presteren; • Verantwoorde methoden gebruiken om controle te behouden, stressgevoeligheid te verlagen en mentale weerbaarheid te verhogen.

2.2.2 Eindtermen LO per graad en studieniveau In verband met de ontwikkeling van een positief (lichamelijk) zelfbeeld vinden we onderstaande aspecten terug in de eindtermen LO voor de eerste graad van het secundaire onderwijs opgesteld door het Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming.

“De leerlingen leren hun eigen bewegingsuitvoeringen en hun mogelijkheden en beperkingen juist inschatten. Daarbij leren ze inzet en volharding tonen en hun eigen grenzen verleggen.” Site Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming) In de tweede graad van het secundair onderwijs wordt naast het ontdekken van de lichamelijke mogelijkheden ook het aanvaarden en leren omgaan met de lichaamskenmerken van zichzelf en medeleerlingen belangrijk. De eindtermen betreffende zelfconcept zijn opnieuw dezelfde voor ASO als TSO en worden als volgt verwoord: “In het belang van de ontwikkeling van het zelfconcept moet men de leerlingen stimuleren hun eigen mogelijkheden leren te aanvaarden, ze leren respectvol om te gaan met het eigen lichaam en met dat van anderen, ze waardering bijbrengen voor elkaars mogelijkheden en ze leren rekening te houden met individuele verschillen” (Site Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming).

De derde graad bespreken we hier niet omdat die niet binnen het onderzoeksdomein van onze studie valt.

2.2.3 Onderwijsbeleid van de verschillende onderwijsnetten in Vlaanderen In Vlaanderen hebben we drie verschillende onderwijsnetten, namelijk het gemeenschapsonderwijs, het gesubsidieerd vrij onderwijs (hoofdzakelijk katholiek) en het gesubsidieerd officieel onderwijs (steden en gemeenten). Zij zijn elk onderhevig aan de beleidsplannen opgesteld door het Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming. Op basis van deze teksten dienen ze ook hun leerplannen voor Lichamelijke Opvoeding op te stellen, met weliswaar plaats voor persoonlijke accenten. Na goedkeuring mag men gebruik maken van de leerplannen.

In dit gedeelte bespreken we de opvallendste accenten en verschillen in de leerplannen LO van de drie Vlaamse onderwijsnetten. a) Gemeenschapsonderwijs We vinden de verschillende leerplannen LO van het Gemeenschapsonderwijs via hun site (Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap). In hun visie op het lichamelijke onderwijs, zegt het Gemeenschapsonderwijs speciale aandacht te willen besteden aan leerlingen met een motorische achterstand, een fobie (hoogtevrees) of een chronische aandoening.

Men vindt er geen verwijzingen naar onzekere adolescenten. Wel herhaalt men uitdrukkelijk dat het bewust worden van het eigen lichaam, het inschatten van eigen en andermans kunnen, de controle over lichaamsbewegingen en het ontwikkelen van een gezonde en veilige levensstijl moet worden nagestreefd in de lessen LO. Verder is men er van overtuigd dat, vooral in de TSO-voorbereidende richtingen, meisjes en jongens beter apart les kunnen krijgen. Dit om onder meer differentiatie mogelijk te maken op vlak van fysieke en psychomotorische vaardigheden.

In functie van het ontwikkelen van een positief zelfbeeld is het volgens het Gemeenschapsonderwijs belangrijk dat elke leerling op zijn/haar niveau kan ontwikkelen. Biologisch-fysiologische studies tonen aan dat de fysieke mogelijkheden van jongens en meisjes vanaf de prepuberteit, gedurende puberteit en adolescentieperiode sterk uiteenlopen. Men wijst erop dat jongens duidelijk fysiek meer actief zijn dan meisjes en dat de bewegingsactiviteit bij meisjes zelfs sterk daalt tijdens de adolescentie.

Daarbij komt nog dat het GO vindt dat de interesse voor bewegingsactiviteiten anders ligt bij jongens dan bij meisjes.

Jongens kiezen gewoonlijk competitieve activiteiten terwijl meisjes voor individuele en minder competitieve activiteiten kiezen.

Het niveau van de sportmotorische vaardigheden (in het bijzonder voor de balsporten) is zeer verschillend.

19 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

Bij splitsing moet men steeds rekening houden met het welbevinden van de leerkracht én de leerlingen.

Hoe ziet het Gemeenschapsonderwijs de realisatie van een positief (lichamelijk) zelfbeeld tijdens de lessen LO? In het leerplan wordt slechts één mogelijkheid vernoemd in de vorm van een didactische werkvorm. Men zou namelijk via groepswerk (groepjes van 3 à 5) werken aan het leren omgaan met elkaar, verantwoordelijkheidsgevoel bijbrengen en zelfstandig leren werken. Door elkaar te leren helpen, kunnen de leerlingen vertrouwen opbouwen in medeleerlingen en de nabije omgeving.

Men geeft ook aan dat men bij de beoordeling van de leerlingen rekening kan houden met al dan niet tonen van fair play bij winst én verlies en met het geven van positieve of negatieve commentaar op medeleerlingen.

Als laatste merken we op dat het GO een duidelijk verschillende benadering hanteert tussen ASO- en TSO-leerlingen. In de leerplannen voor het ASO wordt duidelijk vermeld dat het vak LO een vormingscomponent heeft en men dient in te spelen op de noden van het groei- en ontwikkelingsproces dat specifiek is voor elke leeftijd. Bij de vakoverschrijdende doelstellingen van toepassing op LO wordt ‘leren omgaan met lichamelijke veranderingen in de puberteit’ dan ook expliciet vermeld terwijl we dit nergens terugvinden in de leerplannen voor het TSO. Leerlingen van het tweede jaar TSO krijgen wel 3 keer per week LO, leerlingen van het tweede jaar ASO slechts 2 keer. b) Gesubsidieerd Vrij Onderwijs Ook in de leerplannen van het gesubsidieerd vrij onderwijs legt men de nadruk op de taak van de lessen LO in vorming van het zelfbeeld van de leerlingen (Site 20 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs, leerplannen). Zo moet LO bijdragen in de harmonieuze ontwikkeling van jongeren naar de volwassenheid. Lichamelijke Opvoeding geeft leerlingen kansen om zichzelf beter te leren kennen, om eigen mogelijkheden en beperkingen te ervaren én om hun grenzen te verleggen. Dit heeft een positieve invloed op hun zelfbeeld en helpt hen volwassen te worden.

Het vrij onderwijs maakt geen verschil in leerdoelen of -inhouden tussen ASO en TSO, maar legt de nadruk op een andere aanpak.

“De leraar die les geeft aan leerlingen van de B-stroom houdt rekening met de sterke heterogeniteit van deze klasgroep. De leerlingen vragen extra inzet, veel aandacht en een luisterend oor van de leraar. Door hun soms wankel zelfvertrouwen hebben de leerlingen veel nood aan bevestiging, respect en waardering. Leerlingen die zich goed voelen in de groep zijn gemotiveerd om mee te werken in de les. Hierdoor worden kansen gecreëerd die een positief zelfbeeld en goede sociale relaties bevorderen.”

(Site Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs, leerplannen) Deze andere aanpak zien we ook op het vlak van beoordeling. Deze zal bij TSO-leerlingen meer gebaseerd zijn op de ontwikkeling die de leerling doormaakte dan op het uiteindelijke resultaat.

Verder vermeldt men dat de leerplandoelen in het leerplan dezelfde zijn voor jongens en meisjes maar dat binnen de bewegingsgebieden zowel de leerinhouden als de werkvormen om deze doelen te bereiken, kunnen verschillen. Dit zorgt ervoor dat de leerkracht meer zal moeten differentiëren in gemengde klasgroepen. De keuze voor aparte lessen wordt bijgevolg voornamelijk bepaald door de draagkracht van de leerkracht.

Hoe zal men volgens het vrij onderwijs via de lessen LO een positief zelfbeeld bij de leerlingen kunnen stimuleren?

Men is van menig dat een leerling pas gemotiveerd wordt tot leren als hij zich geaccepteerd en gerespecteerd voelt in de les. Angst om te mislukken of uitgelachen te worden kan leiden tot vermijdingsgedrag, tot het kiezen van vertrouwde oplossingen of tot een uitvoering die de leerling niet aankan. Het creëren van een warm lesklimaat, met ruimte voor open dialoog en wederzijdse betrokkenheid, biedt de nodige geborgenheid om nieuwe uitdagingen aan te durven. Emotionele en sociale veiligheid van de leerling zijn even belangrijk als materiële veiligheid.

In het vrij onderwijs staat een goede relatie tussen de leerkracht en de leerlingen en tussen de leerlingen onderling centraal ter bevordering van een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen.

c) Gesubsidieerd officieel onderwijs Ook het gesubsidieerd officieel onderwijs erkent de lichamelijke veranderingen die gepaard gaan met het begin van de puberteit (Eindtermen LO Secundair Gesubsidieerd Officieel Onderwijs). “Hoewel ongeveer 75% van de tieners gekenmerkt worden door een vrij positief zelfbeeld en een vlotte emotionele aanpassing, blijft het toch zo dat velen onder hen bij het begin van de adolescentie, m.a.w. tijdens de vroege adolescentie, heel wat minder positieve gevoelens kennen waardoor ze ook meer risico lopen om bepaalde gedrags of psychologische problemen te ontwikkelen.”

Men wil dus ook de ontwikkeling van het zelfconcept binnen bewegingssituaties stimuleren als bijdrage tot de persoonlijkheidsvorming.

Dit moet vooral in de tweede en derde graad aan bod komen omdat een positief en realistisch zelfbeeld een goede studieof beroepskeuze mogelijk maakt.

Bij de ontwikkeling van een positief zelfbeeld tijdens de lessen LO, staat volgens het gesubsidieerd officieel onderwijs groepswerk centraal. Jammer genoeg bevatten de leerplannen van het Gesubsidieerd officieel onderwijs geen uitgewerkte doelstellingen en geen verdere toelichtingen over hoe men deze doelstellingen kan realiseren.

3. Actieonderzoek 3.1 Onderzoeksdoel en probleemanalyse Het hoofddoel van dit onderzoek omvat het bestuderen van de invloed van de les LO op de ontwikkeling van het lichaamsbeeld bij jonge pubers en daaruit voortvloeiend hun zelfvertrouwen. Doordat jongeren zich vaak onwennig voelen door hun veranderende lichaam, veronderstellen we dat de les LO een stressvol moment kan zijn. Tijdens de les LO staat hun lichaam vaak centraal en kan de confrontatie met dat veranderende lichaam soms zeer direct zijn. We willen achterhalen of dit in werkelijkheid ook zo is of dat er, al dan niet door de tussenkomst van de leerkracht, toch een positief effect bestaat van de les LO op het lichaamsbeeld bij jonge pubers.

We diepen ons onderzoek verder uit, door bepaalde subgroepen bij de jonge pubers met elkaar te vergelijken. Meest voor de handliggend is de vergelijking tussen de jongens en de meisjes. Het is gekend dat meisjes op jongere leeftijd te maken krijgen met lichamelijke veranderingen ten opzichte van hun mannelijke tegenpolen (M. Roelants, R. Hauspie, 2004). Anderzijds zijn de lichamelijke veranderingen (breder worden van het bekken, ontwikkelen van borsten) bij de meisjes ook meer uitgesproken en vallen ze meer op. We zoeken uit of de meisjes hierdoor een negatiever lichaamsbeeld hebben en of ze daarom

onzekerder zijn tijdens de les LO. We onderzoeken ook of oudere pubers hun lichamelijke mogelijkheden en beperkingen beter kunnen relativeren ten opzichte van jongere pubers. Of zijn jongere adolescenten nog niet zo bewust bezig met hun lichaam tijdens de lessen LO en ondervinden daarom minder negatieve effecten ervan op hun zelfvertrouwen? Als laatste proberen we ook na te gaan of er een invloed is van het studieniveau op het lichaamsbeeld van pubers. Gaan adolescenten anders om met hun lichaam afhankelijk van hun studieniveau? Worden er misschien andere accenten gelegd tijdens de les LO afhankelijk van het studieniveau die dan op hun beurt het lichaamsbeeld op een gedifferentieerde wijze beïnvloeden?

3.2 Methode We toetsten onze hypothese door middel van een vragenlijst. Deze werd zowel bij de leerlingen van eerste tot derde secundair als bij hun leerkrachten LO afgenomen. Zo konden we van beide actoren hun standpunt onderzoeken alsook de discrepanties tussen de mening van beide groepen omtrent de invloed van de les LO in het ontwikkelen van een positief lichamelijk zelfbeeld.

Voor het opstellen van de vragenlijst baseerden we ons zowel op de in de literatuur gevonden informatie als de doelstellingen geformuleerd in de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten. Na afname werd de vragenlijst gecodeerd, d.w.z. dat aan elk mogelijk antwoord een score toegekend werd. Door middel van turving gingen we vervolgens na hoeveel keer een bepaald antwoord gegeven werd. Dit gaf ons een beeld op de gehele steekproef en liet ons toe de verschillende subgroepen te vergelijken (geslacht, leeftijd en studieniveau). Idem verwerkten we de vragenlijsten die afgenomen werden bij de leerkrachten. Zo konden we ook leerlingen en leerkrachten vergelijken.

Tabel 1: Samenstelling van de steekproef Leerjaar 1e Moderne 1e Sociaal en technische vorming 2e Moderne 2e Sociaal en technische vorming 3e Moderne 3e Sociaal en technische wetenschappen TOTAAL

Jongens

3 3 3 3 3 3

3 3 3 3 3 3

18

18

36

3.3.1 Wat vinden de leerlingen?

We bekeken eerst onze steekproef in zijn geheel, pas nadien splitsten we op in subcategorieën op basis van geslacht, leeftijd of studieniveau. De mening van de leerlingen werd later vergeleken met die van hun leerkrachten LO. Onze steekproef bestaat uit 36 leerlingen waarvan de helft jongens en de helft meisjes (zei tabel 1). De gemiddelde leeftijd bedraagt 13,2 jaar. Verder beoefenen 20 leerlingen een sport buiten de schooluren.

Van deze 20 leerlingen zijn er slechts 4 van het vrouwelijke geslacht.

In totaal werden 36 leerlingen en 3 leerkrachten ondervraagd. Om geen verschil te verkrijgen door de implementatie van een verschillende aanpak tussen scholen en onder leerkrachten, opteren we ervoor om te werken binnen één school en zorgen we ervoor dat de twee verschillende studierichtingen (TSO en ASO) tot zover mogelijk dezelfde leerkracht LO hebben.

De leerkrachten LO werden bevraagd over persoonlijke gegevens, maar ook over hun beeld t.o.v. pubers en de inspanningen die ze doen om het zelfbeeld en zelfvertrouwen te verbeteren via de lessen LO. Ons onderzoek deden we in het SintVincentiusinstituut à Paulo te Gijzegem.

a) Fysiek zelfbeeld Eerst en vooral wilden we weten wat de leerlingen van hun lichaam vinden. We trachtten ook een beeld te krijgen van de mogelijke gevolgen van dit lichaamsbeeld op sociale relaties en het zelfvertrouwen.

3.3 Resultaten van het actieonderzoek en bespreking De vragenlijsten werden omgezet naar een codering zodat de verwerking van de ruwe gegevens vlot en overzichtelijk kon. Op deze manier waren verschillen en vergelijkingen tussen de ondervraagden ook gemakkelijk op te sporen.

Uit onze enquêtes blijkt dat het merendeel van de ondervraagden tevreden is over zijn lichaam. In totaal zijn er 33 leerlingen die

Grafiek 1: Het fysiek zelfbeeld bij jonge adolescenten Fysiek zelfbeeld

3.2.1 Actoren 40 35 Aantal leerlingen

De opgestelde vragenlijst voor de leerlingen werd schriftelijk ingevuld onder supervisie van de ondervrager. Hierdoor kon de leerling indien nodig nog vragen stellen tijdens het invullen. Alle gegevens bleven anoniem en werden alleen voor dit onderzoek gebruikt.

De vragenlijst voor de leerlingen bestond uit een gedeelte over de persoonlijke gegevens, de beleving van hun puberteit, de lessen LO en de inspanningen van de leerkracht omtrent fysieke zelfbeeld en zelfvertrouwen. Zowel jongens als meisjes van het eerste tot derde secundair ASO en TSO (of voorbereidend jaar TSO) namen deel. Van elk leerjaar werden twee klassen onderzocht, waaruit we telkens 3 jongens en 3 meisjes selecteerden op willekeurige basis, (zie tabel 1).

Meisjes

30 25

Zeker niet akkoord

20

Niet akkoord

15

Geen mening

10

Akkoord Helemaal akkoord

5 0 B1

B2

B3

B5

B7

B12

B13

Vragen

B1: Ik ben tevreden over mijn lichaam; B2: Ik schaam me over mijn lichaam; B3: Ik vind dat ik een even mooi lichaam heb als mijn leeftijdsgenoten; B5: Door mijn lichaam voel ik me onzeker; B7: Andere lachen me uit om mijn lichaam; B12: Ik heb weinig vrienden omdat ik er anders uitzie; B13: Het uiterlijk is belangrijker dan het innerlijke 21 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

positief antwoorden i.v.m. met de tevredenheid over hun eigen lichaam. Dit komt neer op 91,7% van de totale steekproef. Als logisch gevolg hiervan vinden we dat slechts een kleine groep (namelijk 6 leerlingen of 16,7%) zich schaamt over zijn lichaam. Wanneer deze jonge adolescenten hun lichaam vergelijken met hun leeftijdsgenoten, zien we dat slechts 5,6% van de ondervraagden vindt dat zijn lichaam lelijker is dan dat van de anderen. Meer dan de helft van de leerlingen (58,3%) geeft ook aan dat het innerlijke belangrijker is dan het uiterlijk.

Hieruit zouden we kunnen concluderen dat de jonge adolescenten er in het algemeen een positief lichaamsbeeld op na houden. Maar dat de mening over het belang van het lichamelijke voorkomen varieert, waarbij 19,4% van de leerlingen duidelijk aangeeft het uiterlijk hoger in te schatten dan het innerlijke.

In onze steekproef meldt niemand dat hij of zij wordt uitgelachen omwille van zijn lichaam. Slechts 1 persoon geeft aan dat ze zich onzeker voelt over haar lichaam.

Aangezien niemand pestgedrag omwille van zijn lichamelijk voorkomen vernoemt, kan dit onzekerheidsgevoel hieraan niet te wijten zijn. De onzekerheid zal het gevolg zijn van andere extrinsieke of intrinsieke factoren die niet opgenomen zijn in dit onderzoek.

(52,8%) die soms iets niet durven te doen omdat ze niet uitgelachen willen worden.

De meesten zijn ervan overtuigd dat iedereen gelijke lichamelijke mogelijkheden heeft, maar toch heeft meer dan de helft schrik om belachelijk over te komen bij de anderen. Hieruit zouden we kunnen besluiten dat jongeren wel stellen dat ze gelijk zijn, maar dat ze toch nog steeds onzeker zijn om hun vaardigheden (die immers gelijk ingeschat worden) te tonen aan anderen uit schrik voor afkeuring door hun leeftijdsgenoten en derden.

91,7% van de ondervraagde leerlingen voelt zich niet onzeker vanwege onhandigheid. De meerderheid weet dan ook wat de positieve en negatieve kenmerken van hun lichaam zijn (88,9%) en kunnen zowel met die positieve (66,7%) als negatieve (72,2%) capaciteiten omgaan.

De ondervraagde leerlingen geven dus aan dat ze weten wat hun lichamelijke mogelijkheden en beperkingen zijn en kunnen hiermee op een gepaste manier omgaan.

De negatieve eigenschap ‘onhandigheid’ leidt in de meeste gevallen niet tot onzekerheid.

Grafiek 2: Zelfbeeld betreffende fysieke vaardigheden bij jonge adolescenten Fysiek kunnen 40

Aantal leerlingen

35 30 25

Zeker niet akkoord

20

Niet akkoord

15

Geen mening

10

Akkoord Helemaal akkoord

5 B6

B3

B9

B0

B11

Vragen

B4: Mijn lichaam stelt me in staat dezelfde activiteiten te doen als mijn leeftijdsgenoten; B6: Soms durf ik iets niet te doen omdat ik niet voor schut wil staan; B8: Ik ben onhandig en voel me daarom onzeker; B9: Ik weet wat de positieve én negatieve kanten zijn van mijn lichaam; B10: Ik weet de positieve kanten van mijn lichaam goed aan te wenden; B11: Ik kan ook met de negatieve kanten omgaan 22 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

Ik ga graag naar de les LO

8,3%

0,0% 2,8%

36,1%

52,8%

Helemaal akkoord Akkoord Geen mening

Zeker niet akkoord

Slechts 3 van de ondervraagde leerlingen (8,3%) vinden dat ze met hun lichaam minder kunnen dan hun leeftijdsgenoten.

Daarentegen zijn er wel 19 leerlingen

B4

Grafiek 3: Hoe graag gaan leerlingen naar de les LO? Uitgedrukt in percentages t.o.v. de gehele steekproef

Niet akkoord

b) Perceptie van de eigen lichamelijke vaardigheden Verder wilden we ook te weten komen wat men denkt over zijn lichamelijke vaardigheden, inclusief de gebreken.

0

c) Invloed van de les LO op het fysiek zelfbeeld We stellen vast dat slechts 2,8% van de ondervraagde jongeren niet graag naar de les LO gaan. Hiertegenover staat een grote groep (88,9%) die wel graag participeert aan de lessen LO.

Uit grafiek 4 blijkt dat de meeste leerlingen tevreden zijn met hun sportprestaties (91,7%) en deze even hoog inschatten als die van hun medeleerlingen (66,7%).

Slechts 2 van de ondervraagde personen (5,6%) schamen zich voor hun lichaam tijdens de les LO. 1 van deze leerlingen gaf eerder al aan in het onderzoek dat ze zich soms schaamde over haar lichaam (zie vraag B2). De andere leerling spreekt zichzelf tegen daar er eerder aangegeven werd zich niet te schamen voor zijn lichaam. Ook later geeft deze proefpersoon aan dat hij niet onzekerder wordt door de les LO. Hetgeen de eerste leerling wel beaamt.

Deze persoon is trouwens de enige in dit onderzoek die deze vraag positief beantwoordt.

86,1% van de leerlingen voelt zich niet onzekerder tijdens de les LO. Dit blijkt ook uit de antwoorden op vragen C5 en C7. De meeste jonge adolescenten voelen zich niet bekeken tijdens de les LO (88,9%) en houden zich dan ook niet afzijdig (86,1%).

75% van de ondervraagden geeft ook aan dat ze geen schrik hebben om te falen en teleurgesteld te zijn wanneer ze nieuwe oefeningen uitproberen.

Men kan hieruit besluiten dat de meeste jonge adolescenten graag naar de les LO gaan, dat ze zich niet geviseerd voelen en zich niet afzijdig zullen houden. Ze voelen zich dan ook niet onzekerder en hebben geen schrik voor falen of teleurstelling. Dit betekent echter niet dat de jongeren graag op de voorgrond treden tijdens de les LO. 14 proefpersonen (38,9%) geven aan hier

Grafiek 4: Invloed van de les LO op het fysiek zelfbeeld Invloed van de les LO 40

Aantal leerlingen

35 30

Helemaal akkoord

25

Akkoord

20

Geen mening

15

Niet akkoord

10

Zeker niet akkoord

5 0 C2

C3

C4

C5

C6

C7

C8

C9

Vragen

C2: Ik ben slechter in sport dan mijn leeftijdsgenoten; C3: Ik ben tevreden met wat ik presteer tijdens de les LO; C4: Ik schaam me voor mijn lichaam tijdens de les LO; C5: Ik hou me afzijdig tijdens de les LO opdat mijn lichaam niet zou opvallen; C6: Ik word nog onzekerder over mijn lichaam tijdens de les LO; C7: Tijdens de les LO voel ik me bekeken; C8: Ik treed graag op de voorgrond tijdens de les LO; C9: Ik probeer niet graag nieuwe oefeningen omdat ik denk dat ik zal falen en teleurgesteld zal zijn geen problemen van te maken, terwijl 11 proefpersonen (30,8%) niet graag ‘in the picture’ staan en nog eens 11 leerlingen (30,8%) hier niet echt een mening over formuleren.

De meerderheid van onze proefpersonen melden geen sporten die ze liever of min-

der graag doen omwille van minder of meer bewust zijn van het eigen lichaam.

Slechts 9 personen (25%) geven aan dat ze bepaalde sporten liever doen omdat ze dan minder bewust zijn van hun veranderende lichaam. De meest vernoemde sporten hierbij zijn voetbal en dans. 5 leerlingen (13,9%) noteren dat ze bepaalde sporten

Grafiek 5: Sportkeuze i.f.v. het bewustzijn van het eigen lichaam Sportkeuze 35 Aantal leerlingen

30 25 20

Ja Neen

15 10 5 0 Sport die ik minder graag doe

Sport die ik liever doe Vragen

Grafiek 6: Suggesties van leerlingen om zich minder ongemakkelijk te voelen over hun lichaam tijdens de les LO

minder graag doen omdat ze dan meer bewust zijn van hun lichaam. Onder deze sporten rekenen ze voornamelijk lopen.

Hieruit kunnen we eventueel opmaken dat de sporten die aan bod komen in de lessen LO als aangenaam en niet confronterend worden bevonden door de meeste leerlingen. Maar dat onzekere leerlingen zich wel ongemakkelijk kunnen voelen bij bepaalde sporten en het dus belangrijk is navraag te doen naar hun voorkeuren en de achterliggende reden hiervoor. d) Suggesties van leerlingen Als laatste polsten we ook bij de leerlingen naar eventuele aanpassingen aan de les LO opdat ze zich meer op hun gemak en beter zouden voelen over hun lichaam en meer zelfvertrouwen zouden krijgen tijdens de les LO. De meeste leerlingen hebben geen problemen met de gemengde lessen LO zoals ze op de school in kwestie georganiseerd zijn.

Maar toch wil 16,7% liever apart les. Een mogelijke verklaring hiervoor zou het ‘zich bekeken voelen’ kunnen zijn (50% van de leerlingen die aparte lessen willen) en zich schamen. Daarnaast kan het ook te wijten zijn aan een slechte klassfeer, aangezien de 16,7% die apart les wensen uitsluitend bestaan uit leerlingen uit dezelfde klas.

Misschien komen de meisjes en de jongens uit deze klasgroep niet goed overeen.

Een groter aandeel leerlingen (27,8%) vindt het wenselijk dat het sportuniform gewijzigd zou worden. Men vermeldt dan vooral modieuzere kledij, maar ook meer verhullende kledij wordt vernoemd.

Men zou in geval van teruggetrokkenheid en het zich lichamelijk ongemakkelijk voelen tijdens de les LO, kunnen polsen naar de klassfeer. Het kan namelijk zijn dat deze verzuurd is en dat de leerlingen zich bekeken en zelfs uitgelachen voelen door het andere geslacht. Dit zal meer voorkomen naarmate de leeftijd van de leerlingen jonger is. De jongens hebben dan nog een grotere lichamelijke ontwikkelingsachterstand ten opzichte van de vroeg puberende meisjes. Het sportuniform bespreekbaar maken is ook een optie om onzekere leerlingen op hun gemak te stellen. (wordt vervolgd…)

Suggesties van leerlingen 35 Aantal leerlingen

30 25 20

Ja Neen

15 10 5 0 Jongens en meisjes gescheiden Voorstellen

Kledijkeuze

Trefwoorden: lichamelijke opvoeding, zelfbeeld, zelfvertrouwen, studie, lichaamsbesef, puberteit 23 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

Bekende/bijzondere (BV)LO’ers PROF. DR. MARC MAES DIRECTEUR TIJDSCHRIFT

SOPHIE VAN AELST COMMUNICATIE BVLO

Carlos Vanhecke, ‘verzeild’ in de zeilwereld In elk tijdschriftnummer hebben we een bijdrage over een (BV)LO’er die bekend of bijzonder is of iets speciaals heeft meegemaakt. Dat kan van alles zijn…

Voor deze aflevering trokken we naar de kust, bij Carlos Vanhecke, licentiaat Lichamelijke Opvoeding en zaakvoerder van Channel Sailing. Hoe een jongen uit SintLaureins “verzeild” geraakt in de zeilwereld?

Een gesprek met Carlos Vanhecke, een begeesterd en begeesterend man.

Marc Maes en ikzelf (Sophie Van Aelst) hebben een afspraak met Carlos Vanhecke, LO’er in hart en nieren maar daarnaast ook de zaakvoerder van Channel Sailing. We treffen de ‘zeeman’ of beter ‘zeilman’ in de jachthaven van Zeebrugge, de Westhinder Marina.

Al van ver zien we de zeiljachten van Channel Sailing prijken en ja hoor, met flinke tred komt Carlos al afgestapt. Totaal geen last van zeebenen!

Na een warme welkom stuurt hij ons naar een plaatselijke zaak waar we een koffie kunnen drinken en waar hij ons na enkele ogenblikken, als dat ene zeiljacht ook veilig vertrokken is, zal vergezellen.

“De leuning… de leuning…” Nee de schakelaar stond niet links, niet rechts, maar achter ons op de leuning. Die vriendelijke meneer op het balkon in Zeebrugge wou ons helpen de poort te openen om van de jachthaven Westhinder Marina naar de promenade te geraken. En wij waren die woensdagmorgen 1 juli, op de eerste dag van de zomervakantie, niet echt rap van begrip.

Laten we dit wijten aan de warmte en de drukte van de dagen ervoor…

Goed, enkele minuten later op het terras van Pier 27 begint Carlos zijn verhaal. “Ik ben geboren in Sint-Laureins, ging naar het college in Eeklo waar ik Latijn-Wetenschappen deed en studeerde later Lichamelijke Opvoeding aan het HILO in Gent. Omdat ik opgroeide in het krekengebied en dus voortdurend met en op water speelde, had ik wel affiniteit met water, maar zeilen had ik nog nooit gedaan. Tot ik met het HILO op zeilstage mocht in Nieuwpoort. Wow, ik was onmiddellijk verkocht! Ik legde een heel snel parcours af. Terwijl iedereen nog zat te sukkelen op de caravelle, zat ik al op een 420 samen met een collega studente en ervaren zeilster Mireille.

Ik besloot een opleiding te volgen bij Bloso en kon al snel daarna lesgeven, voornamelijk aan volwassenen.”

Al snel kocht Carlos een ‘wrakske’, zoals hij de Friesche schouw noemt. “Aan de ‘Balder’ heb ik twee jaar gewerkt alvorens die te verkopen en mijn eerste zeiljacht de ‘Antares’ aan te schaffen.

Daarmee heb ik samen met mijn vrouw Annemie héél veel gevaren. Aangezien we allebei in het onderwijs zaten, konden we de hele vakantie zeilen in binnen- en buitenland. Dat was een grote luxe.

Maar toen er een kind kwam en dan nog een, begon ik in te zien dat het zelf constant zeilen, niet meer zou lukken. In het buitenland had ik al gezien dat er wel een markt was voor het verhuren 24 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

“Ik heb enorm veel waardering voor mensen die in het onderwijs staan.” van zeiljachten en we besloten de Sirrah, een Sun Magic 44 te kopen, het grootste schip dat men kon huren.”

VAN DE LO NAAR DE ZEILWERELD, EEN KLEINE STAP VOOR CARLOS VANHECKE Toen ik afstudeerde als licentiaat LO kon ik aan de universiteit beginnen als assistent, maar ik ben nogal pragmatisch en vroeg mij af of ik daar wel zou kunnen blijven. Negen jaar zou ik kunnen blijven, daarna kon men mij geen garantie geven.

Dan besloot ik maar om halftijds assistent te zijn en halftijds een job in het onderwijs te zoeken. Die tijd ging het ook niet zo goed in het onderwijs en men stimuleerde deeltijds werken, op dat moment heb ik mij op het zeilen gestort.

Uiteraard had ik het geluk ook een echtgenote te hebben die mij daarin volledig wou volgen. Mijn wedde uit het onderwijs bood een financiële zekerheid en voor een startend bedrijf is dat meegenomen.

Ik ben trouwens altijd graag blijven lesgeven, het bracht mij in twee werelden en zo bleef ik er mij ook altijd van bewust dat het elke dag hard werken is om onze jongeren kennis bij te brengen, plezier te laten beleven, uitdagingen te bieden en ook aanvaard te worden door de groepen die je onder je hoede hebt. De buitenwereld realiseert zich dat niet en heeft daardoor vaak te weinig waardering voor het onderwijs!

Weet je, moest ik opnieuw beginnen, ik doe juust hetzelfde!

Carlos Vanhecke was present op de eerste Watersportbeurs in Mechelen en nam meteen een goede start. “Ik was vanaf het tweede, derde jaar al marktleider. We hadden en hebben nog altijd 12 boten. Dat lijkt mij een voldoende aantal voor onze markt, ik vind dat je niet te groot moet gaan, want dat kan je niet blijven opvolgen. We hebben een imago opgebouwd dat we varen met moderne recente boten die ongeveer om de vier jaar

vernieuwd worden en dat we een goede service verlenen. De beste reclame is trouwens de mond-aan-mondreclame en dan zijn kwaliteit en service onmisbaar. We werken met een 40-tal schippers die onze vloot veilig begeleiden.”

Ook in het buitenland verhuurt Channel Sailing boten, daar treden ze op als bemiddelaar. Het gaat zowel over jachten als over kanaalboten. Die laatste zijn trouwens een vrij groot product geworden.

Naast de twaalf zeilboten beschikt Channel Sailing ook nog over een catamaran en een motorjacht dat trouwens alleen met schipper en per dag wordt verhuurd. “Het motorjacht Fairline 40 is vorig jaar bij de vloot gekomen, omdat ik wat ervaring wil opdoen met motorjachten. Ik vermoed dat de vergrijzing het verhuur van gemotoriseerde boten de hoogte zal injagen. Het bestaande cliënteel veroudert en het gebeurt dat de mensen het zeilen te zwaar beginnen te vinden en dan is een motorjacht een mooi alternatief.”

OOK MEEGEMAAKT We hebben ooit geprobeerd om vanuit België een vakantie ‘stay and sail’ te organiseren in Griekenland. Een groep van acht personen kon met deze formule gedurende een week een villa huren met vier slaapkamers en daarna een week zeilen aan boord van een jacht van 17 meter. Maar op een keer liep het toch mis. De groep was op de afspraak, maar de boot was er niet. Ja, dat kan je meemaken in Griekenland waar een totaal verschillende mentaliteit heerst. Uiteindelijk was de schipper er de dag nadien, maar uit dit voorval hebben we geleerd dat je ter plaatse moet zijn om iets goed te laten draaien en kozen we voor samenwerking met goede, betrouwbare maatschappijen die garant kunnen staan voor een goede kwaliteit en service.

Scholing “Naast de bvba Channel Sailing is er ook de vzw Channel Sailing Navigation School waarmee we opleiding verstrekken. We zijn een door het ministerie erkend opleidingscentrum en geven zowel theoretische als praktische opleidingen. Bij ons kan je een brevet ‘jachtman’ halen, maar ook een stuurbrevet.

Ik zit zelf ook in het overlegplatform waar o.a. de brevetten worden herbekeken. Ik stel een modulair systeem voor, startend met een basisbrevet (voor kleine boten) en steeds oplopend naar (moeilijker) specifieker disciplines. Ook ben ik ervan overtuigd dat de theoretische scholing gecombineerd moet worden met praktijk.

Zo doen ze het in het buitenland en zo hoort het ook. Het is toch totaal onlogisch dat iemand alleen een theoretisch diploma behaalt en dan zonder enige vaarervaring het water op kan.”

“Moest ik opnieuw beginnen, ik doe juust hetzelfde!”

“Affiniteit met water had ik als kind al, ik werd geboren in het krekengebied en speelde voortdurend met en op het water.”

Jachthavenuitbating Carlos Vanhecke heeft nog een derde bedrijf en dat is de Westhinder Marina. “Op een bepaald moment wilde ik weg uit Oostende, onder meer omdat we er vaak moesten wachten voor de sluizen en ik zocht een alternatief. Ik trok mijn stoute schoenen én een plastron aan en stapte naar het ministerie.

Nu moet je weten dat een studie over watersport heeft uitgewezen dat wij op dat vlak enorm veel achterstand hebben in vergelijking met de ons omringende landen. Bovendien heeft in Nederland een studie aangetoond dat het economisch product van de jachting aldaar veel groter is dan dat van het vrachtvervoer.

België heeft nochtans ook een groot potentieel, met onze prachtige kanalen en de vele historische steden daarlangs. Maar het is pas sinds kort dat alle waterlopen weer open moeten, zoals bv. in Gent. Veel te laat natuurlijk, maar kom, er beweegt al iets. Eén van de problemen is dat de watersport veel te veel gestructureerd is rond vzw’s die eerder afschermen en zich minder bekommeren om het economisch groeipotentieel.

Deze argumenten zijn voor mij heel belangrijk en met een goed dossier en dito businessplan kon ik de mensen van het ministerie uiteindelijk overtuigen. Ik had de keuze uit Nieuwpoort of Zeebrugge. Het werd dat laatste omdat er in Zeebrugge veel investeringen geweest zijn en er nog veel op komst zijn. Men wil namelijk de industrie naar de mensen brengen en daarnaast een eiland voor toerisme creëren. Jachting past perfect in dat plaatje.

Zeebrugge is bovendien een brede en veilige haven en we kunnen vanhieruit naar 19 verschillende havenplaatsen varen. Op anderhalf uur zitten we trouwens al in Nederland.” De ‘Westhinder Marina’ is de eerste private jachthaven in België.

DE TROEVEN VAN EEN GOEDE LO’ER In het uitbouwen van mijn bedrijven heb ik enorm veel uit mijn opleiding gehaald. Daar heb ik analytisch leren denken, heb ik leren omgaan met mensen, mij leren aanpassen aan verschillende niveaus, begeesterend leren spreken over sport,… Allemaal eigenschappen die je in de bedrijfswereld moet hebben. Uiteraard moet je ook commerciële feeling hebben, ambitieus zijn, maar realistisch en last but not least willen werken.

Je moet je altijd afvragen: wat doe ik graag en wat kan ik goed, en dan moet je je goed voorbereiden, de mogelijkheden uitpluizen, vernieuwingen durven doorvoeren en ervoor gaan.

Als je als LO’er al zwakke punten hebt (lacht, red.) dan moet je je daarin laten bijstaan. Mijn echtgenote compenseert trouwens perfect mijn gebrek aan orde op het bureau. Zij staat met andere woorden in voor alle administratie en ook op die manier vormen we een perfect duo.

25 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

ROLAND RENSON PROF. EM. FACULTEIT BEWEGINGS- EN REVALIDATIEWETENSCHAPPEN, KULEUVEN

Terug naar GutsMuths (1759-1839): DE VADER VAN DE MODERNE BEWEGINGSOPVOEDING WERD 250 JAAR GELEDEN GEBOREN Ter gelegenheid van het Duitse Turnfeest in Frankfurt werd op 4 en 5 juni 2009 een symposium georganiseerd om de figuur van GutsMuths in de kijker te stellen naar aanleiding van de 250ste verjaardag van zijn geboorte. Deze bijdrage is gebaseerd op de ‘sleutellezing’, gehouden tijdens de openingszitting van dit symposium.

Enkele jaren geleden verscheen reeds een drieledig artikel over GutsMuths, de filantropijnen en hun vernieuwing van de lichaamsoefeningen in het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding (Renson 2000; 2001a; 2001b).

JOHANN CHRISTOPH FRIEDRICH GUTSMUTHS

Een beknopte biografie Johann Christoph Friedrich GutsMuths, de vader van de moderne bewegingsopvoeding, werd als zoon van een leerlooier geboren in Quedlinburg (Pruisen). Van 1779 tot 1782 studeerde hij aan de universiteit van Halle, waar hij een brede studiekeuze maakte, gaande van theologie en geschiedenis (de toenmalige vakken voor een lerarenopleiding) tot Frans, Engels, wiskunde en fysica. Hij begon in 1875 zijn leraarsloopbaan als lesgever aan het 26 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

Philanthropinum van Christian Gotthilf Salzmann in Schnepfenthal, waar hij aardrijkskunde, geschiedenis en Frans doceerde. Hij raakte echter snel geïnteresseerd in lichamelijke opvoeding en begon te experimenteren met allerlei vormen van lichaamsoefeningen en spelen om zo een ‘aggiornamento’ tot stand te brengen van de lichaamscultuur uit de Griekse Oudheid.

Niettegenstaande hij zich inspireerde aan de Klassieke Oudheid (bijvoorbeeld zijn keuze van de term gymnastiek), was GutsMuths een man van zijn tijd, die zich enthousiast aansloot bij de nieuwe ideeën van de Verlichting. Toen de Franse Revolutie uitbrak in 1789 raakte hij zo begeesterd door de ideeën van ‘liberté, égalité, fraternité’ dat hij een actie voerde ter verdediging van de mensenrechten.

In 1793 publiceerde hij zijn magnum opus Gymnastik für die Jugend. Dit werd in 1796 gevolgd door Spiele zur Übung und Erholung des Körpers und des Geistes. In 1797 huwde hij Sophie Eckardt, die het gezin acht zonen en drie dochters schonk.

Latere werken van GutsMuths waren zijn Kleine Lehrbuch der Schwimmkunst zum Selbstunterrichte (1798), zijn tweede herziene uitgave van Gymnastik für die Jugend (1804), verder – onder de invloed van Jahn – zijn Turnbuch für die Söhne des Vaterlandes (1817) en zijn Kathechismus der Turnkunst (1818). GutsMuths overleed in 1839 op de leeftijd van 79 jaar.

Innovator van de bewegingscultuur Omwille van de cultus van ‘Turnvater’ Jahn in de Duitse Turnbond, bleef GutsMuths veeleer in zijn schaduw staan. Daarom is het meer dan tijd om de LO-pedagoog uit Schnepfenthal op het voorplan te brengen.

Willy Schröder, die een interessante biografie schreef over GutsMuths, noemde hem een toegepast onderzoeker “… die de moed en volharding had om nieuwe opvoedkundige ideeën te ontwikkelen en deze ook in de praktijk toepaste om nadien zijn LO-experimenten wetenschappelijk te veralgemenen.” (Schröder 1996: 53). GutsMuths opteerde voor de benaming gymnastiek uit de Oudheid, maar gaf er een eigentijdse inhoud aan. Hij bestempelde zijn nieuwe gymnastiek als “…arbeid, vermomd in jeugdige vreugde.” (1793: 160).

Hij waarschuwde voor mogelijke overdrijvingen en uitwassen en verwees daarbij naar het aberrante voorbeeld van de beroepsatleten uit de Oudheid: “Wij beoefenen gymnastiek om te leven, maar wij leven niet om aan gymnastiek te doen.”

(1793: 166). GutsMuths was zich bewust van de originaliteit van zijn werk en kloeg aan dat in zijn tijd enkel het dansen in de belangstelling stond en dat -buiten paardrijden en schermen die in de ridderacademieën werden onderricht- alle andere sporen van lichaamscultuur waren verdwenen (1817: voorwoord). Hij stelde ook dat nooit voordien een werk was verschenen dat zo een uitgebreid en volledig overzicht gaf van de gymnastiekoefeningen “... noch in de Oudheid, noch in zijn eigen tijd.” (1793: 100).

Zijn wetenschappelijke benadering GutsMuths zocht zijn inspiratie in zeer gevarieerde bronnen: literatuur over de Griekse Oudheid; de pedagogische vernieuwingen die Basedow had geïntrodu-

ceerd in zijn Philantropinum in Dessau (zie Renson 2000); de nieuwe inzichten van Jean-Jacques Rousseau (o.a. in zijn Emile van 1762) en de standaardwerken van medische autoriteiten zoals Hieronymus Mercurialis (1573); Friedrich. Hoffmann (1701); Francis Fuller (1707); Clément Joseph Tissot (1780) and Johann Peter Frank JP (1779-1827). Deze bronnen werden niet slaafs geciteerd of geïmiteerd, maar tevens aangevuld met zijn eigen praktijkervaringen uit Schnepfenthal en met allerlei traditionele spelvormen (Spiele zur ... 1796).

GutsMuths ontwikkelde een ‘generisch’ classificatiesysteem, waarin hij volgende bewegingssoorten onderscheidde: lopen, springen, werpen, worstelen, klimmen, evenwicht, en heffen-dragen-trekken. Hij voegde daar nog volgende bewegingscategorieën aan toe: dansen, wandelen, militaire oefeningen, baden en zwemmen (hij schreef een zwemhandboek in 1798), brandoefeningen, op wacht staan en waken, luidop lezen en declameren, en zintuiglijke oefeningen. Zijn ‘anatomische’ classificatie van de gymnastiekoefeningen, waarbij hij een onderscheid maakte tussen algemene oefeningen; oefeningen voor de bovenste ledematen; oefeningen voor de onderste ledematen; oefeningen met een sterkere invloed op bepaalde lichaamsdelen maar niet exclusief, inspireerde zijn tijdsgenoot Per Henrik Ling (1776-1839), die er zijn Zweedse gymnastiek op schoeide.

GutsMuths was een pionier op vele vlakken. Bij de bespreking van de wereldwijde variatie qua levensduur, lichaamslengte en gezinsgrootte, citeerde hij in zijn werk comparatieve gegevens uit de fysische en culturele antropologie. Hij wraakte de gefantaseerde verhalen van zeevaarders en wereldreizigers over zogenaamde reuzenvolkeren en hij verwierp ook de geïdealiseerde literatuur over de lichaamsbouw van de oude Germaanse krijgers (1793: 3139). Zelf vader van elf kinderen, wees hij erop dat gezinnen van de NoordAmerikaanse Indianen maximum zes kinderen telden; de Groenlandse Eskimos 3 tot 4; de Indianen uit Vuurland 2 tot 3; de Maoris 3 tot 4. In Duitsland waren nochtans gezinnen van tien tot vijftien kinderen geen uitzondering en er werden zelfs gezinnen met 25 kinderen geteld (1793: 39-42).

Maatschappijcriticus, maar conservatieve patriot en patriarch Als exponent van het ideeëngoed van de Verlichting, richtte GutsMuths zijn sociale kritiek op diverse maatschappelijke fenomenen. Hij schreef de ‘opvoedingsziekten’ van de dames en heren van de hogere klasse toe aan hun luxueuze levensstijl en hun

gebrek aan lichaamsbeweging. Hij kloeg ook de zorgwekkende situatie aan van de arbeidersklasse, die te wijten was aan de schande van de kinderarbeid, die hij vergeleek met slavenarbeid. Hij reageerde ook tegen de eenzijdige intellectuele arbeid aan de universiteiten en in het beroepsleven van geleerden (1793: 14). De ‘homo gymnasticus’, zoals die door GutsMuths werd geconcipeerd, was een “... gecultiveerde natuurmens, die naar harmonie streefde tussen lichaam en geest door middel van systematische lichamelijke opvoeding … gekenmerkt door een perfect evenwicht tussen cultuur en natuur, tussen lichamelijkheid en moraliteit.” (Meinberg 1993).

Zoals de Olympische Spelen in de Oudheid hadden bijgedragen tot het nationaal bewustzijn, geloofde GutsMuths ook dat soortgelijke openbare spelen de vaderlandsliefde [Nationalgeist] konden bevorderen: “ ... dat is waarom ik hen als een belangrijk opvoedkundig instrument beschouw voor gans de natie.” (1793: 97).

In dit verband verwees hij naar de zogenaamde ‘Wörlitzer Spiele’, die in 1877 door leerlingen van het Philanthropinum van Dessau waren georganiseerd in Wörlitz als een soort revival van de Olympische Spelen van vroeger (1793: 98). In al zijn geschriften richtte GutsMuths zich alleen tot de mannelijke jeugd, hetgeen getuigt van de ‘ingeburgerde’ opvoedkundige geslachtsdiscriminatie van zijn tijd. Volgens Gertrud Pfister was de homo gymnasticus van GutsMuths enkel en alleen een man (Pfister 1993).

Spelvormen als pedagagogisch middel Toen GutsMuths zijn Spiele zur Übung und Erholung des Körpers und des Geistes publiceerde in 1796, stelde hij dat nooit voordien een spelcollectie was samengesteld vanuit een pedagogisch perspectief.

“Werden spelen louter beschouwd als nutteloze vermakelijkheden, die niet waard waren dat er tijd, inspanning of papier werd aan besteed? Waren academici beschaamd om dergelijke spelen te beschrijven?” (1796: voorwoord). Hij wees er ook op dat zijn boek spelen bevatte voor de jeugd, maar dat het niet was geschreven voor de jongeren, maar voor hun ouders, opvoeders en vrienden. GutsMuths hanteerde een duidelijk onderscheid tussen bewegingsspelen enerzijds en sedentaire of rustige spelvormen anderzijds.

Merkwaardig klasseerde hij zijn spelen niet ‘generisch’ volgens spelsoorten, maar volgens hun opvoedkundige doeleinden.

Deze doelstellingen waren het oefenen en ontwikkelen van 1. het observatie- en inzichtelijk vermogen, 2. het aandachtsvermogen, 3. de fantasie en de verbeelding; verder was er nog categorie 4. met zuiver lichamelijke spelen. Hajo Bernett’s kritiek

dat GutsMuths’ opvatting over het spel kan gezien worden als “... een filantropijnse poging om het natuurlijk spelfenomeen te ‘ontnatuurlijken’ door rationalistisch redenering” (Bernett’s 1960: 70), lijkt niet terecht. GutsMuths’ bedoeling was niet het ‘vrije spel’ te stimuleren, maar spelvormen te beschrijven die door kinderen geliefd waren en deze vervolgens aan te wenden voor zijn pedagogische intenties. Heel wat van die spelvormen droegen toen Franse benamingen (Volant, palle-maille, pantomime ...), wat erop wijst dat de Franse cultuur destijds in heel Europa niet alleen toonaangevend was op literair en artistiek vlak, maar ook op het vlak van vermakelijkheden. Franse terminologie dook ook frequent op in zogeheten ‘gezelschapsspelen’, die door de Duitse burgerij als elegante omgangsrituelen werden beoefend, en die door Andrea Kühme (1997) werden bestempeld als “partituren van burgerlijke gezelligheid”.

In het voetspoor van Jahn Toen GutsMuths in 1804 zijn tweede herwerkte en uitgebreide uitgave publiceerde van Gymnastik für die Jugend, bleek hij zijn pedagogische gymnastiek te hebben gemilitariseerd in de patriottische Zeitgeist, die toen heel Duitsland beroerde. Dit ontlokte aan Hajo Bernett (1993) het volgende verwijt: “De meester van de pedagogische gymnastiek had nu de gedaante aangenomen van de rekrutentemmer en legerkorporaal.”

GutsMuths vreesde blijkbaar dat Friedrich Ludwig Jahn, die in 1811 zijn Turnplatz zou openen op de Hasenheide in Berlijn, hem de loef zou afsteken en hij marcheerde dan maar mee met diens militaristische slogans en oefeningen.

Na het succes van Die Deutsche Turnkunst, dat in in 1816 door Jahn en Eiselen was gepubliceerd, nam GutsMuths de terminologie van zijn rivalen over en sprak voortaan van turnen in plaats van gymnastiek toen hij een jaar nadien zijn Turnbuch für die Söhne des Vaterlandes uitbracht in 1817. Het jaar daarop bracht GutsMuths een nieuwe publicatie uit, Katechismus der Turnkunst (1818) waarin hij zijn gymnastiek – nu tot turnen ‘omgeturnd’ – trachtte te koppelen aan de militaire voorbereiding en de verdediging van het vaderland. De pedagogische gymnastiek van GutsMuths was op die manier een nabotsing geworden van het nationalistische turnen van Jahn. Wel moet gesteld dat Jahn en Eiselen nooit hun Turnkunst hadden kunnen schrijven zonder de theoretische en praktische grondslagen, die door GutsMuths waren gelegd (Schröder 1996: 144). Jahn had trouwens in 1807 een bezoek gebracht aan de school van Salzmann en er kennis gemaakt met de gymnastiek van GutsMuths (Bartmuss e.a. 2008: 197).

27 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

De vader van de moderne pedagogische gymnastiek liet zich geleidelijk aan meesleuren door de triomfantelijke Sturm und Drang, die in Duitsland rondwaarde na de nederlaag van Napoleon in Leipzig in 1813 en zijn finale ondergang in Waterloo in 1815. Maar al bij al faalde GutsMuths’ opportunistische strategie en werd Jahn het boegbeeld van de sterk opkomende turnbeweging.

De internationale weerklank van GutsMuths’ werk: ”lost in translation”?

GutsMuths’ Gymnastik für die Jugend werd vertaald in het Deens (1798), Engels (1800, 1802), Frans (1803), Nederlands (1806), Spaans (1807), Zweeds (1813) en Italiaans (1825). De Engelse versie werd per vergissing toegeschreven aan de directeur van Schnepfenthal, Christian Gotthilf Salzmann, omdat men dacht dat GutsMuths een pseudoniem was. Gymnastik für die Jugend werd samen met fragmenten uit Spiele zur Übung ... in het Frans uitgebracht door Jean Augustin Amar-Durivier en Louis François Jauffret als La gymnastique de la jeunesse (1803). Deze Franse publicatie werd vier jaar later vertaald in het Spaans en werd zo de inspiratiebron van de Spaanse kolonel Francesco Amoros, die later in Franrijk de basis legde van de miltaire en pedagogische gymnastiek. Pieter Ameye (2004), die de Franse uitgave nauwgezet vergeleek met de oorspronkelijke werken, kon aantonen dat de ‘French connection’ van AmarDurivier & Jauffret handig had samengespannen om op een flagrante manier GutsMuths werken te plagiëren, zonder met één woord naar de oorspronkelijke auteur te verwijzen. Ameye kon verder ook bewijzen dat de Zwitserse gymnasiarch Heinrich Phokion Clias, die in 1806 Anfangsgründe der Gymnastik oder Turnkunst publiceerde, zich eveneens aan plagiaat bezondigde. Hij had namelijk het Franse plagiaat van GutMuths’ werk terug in het Duits vertaald: dus een plagiaat van een plagiaat!

Besluit Naast zijn baanbrekend werk op het vlak van de lichamelijke opvoeding, speelde GutsMuths ook een belangrijke rol in de vernieuwing van het aardrijkskunde-onderricht (Schröder 1996; Landessportbund 2009). Hij combineerde trouwens elementen van lichamelijke opvoeding, geografie en biologie tijdens meerdaagse tochten in de natuur met zijn leerlingen. Hij was voorstander van zo veel mogelijk te oefenen in openlucht. In de winter werd er geschaatst en GutsMuths experimenteerde ooit met zelfgemaakte skilatten zoals die in de Noordelijke landen werden gebruikt.

Reeds in 1847 had Adolf Spiess, die het turnen had aangepast voor het Duitse school28 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

systeem, verklaard dat “Als men Jahn de vader van het turnen noemt, dan mag men zeker GutsMuths niet vergeten, de grooten oervader van dezelfde beweging in Duitsland”. Deze stelling werd nadien bijgetreden door de Duitse turnhistoricus Karl Wassmansdorff, die ook de eerste GutsMuths-biografie schreef in 1884 (Cit. in Schröder 1996: 152-153). Een jaar vóór het uitbreken van Wereldoorlog II, stelde de nazi-sportleider Hans Von Tschammer und Osten dat GutsMuths de grondlegger was het Duitse Volksturnen. In tegenstelling echter tot Jahn, werd GutsMuths nooit door de nazi’s ‘genaast’ voor hun snode plannen.

Sporthistoricus Hajo Bernett, die in het naoorlogse Duitsland een kritische stem liet horen over de periode van de nazificatie van de LO en de sport, noemde het oeuvre van GutsMuths een “...een geslaagde synthese van theorie en praktijk” en hij bestempelde GutsMuths als “... de grondlegger van een uitgewerkt model van een pedagogisch gegronde lichamelijke opvoeding” (Bernett 1980: 202). GutsMuths’ oorspronkelijk werk van 1793 heeft inderdaad de basis gelegd van wat thans in het pedagogisch jargon als ‘scientific and evidencebased physical education’ wordt bestempeld en vormde het vertrekpunt van de moderne bewegingscultuur en -wetenschap.

In het verlengde van Hajo Bernett’s publicatie van 1960 over de filantropijnse vernieuwing van de lichamelijke opvoeding, wees ook Heikki Lempa op het feit dat ‘meetbaarheid’ een basiscriterium was van GutsMuths’ nieuwe gymnastiek. Daardoor opteerde GutsMuths ook niet voor een absorptie van de aristocratische lichaamscultuur uit de toenmalige ridderacademieën, waar paardrijden, schermen en dansen op het programma stond “… because its taxonomic principles were different.” (Lempa 2007: 75). Deze arts académiques werden namelijk gezien als performanties en niet als prestaties. Ze werden daarom ook niet gekwantificeerd, maar beoordeeld op hun elegantie en stijl.

GutsMuths brak met deze elitaire tradities van het ancien régime en koos voor eigentijdse, burgerlijke, nuttige en meetbare lichaamsoefeningen.

De Duitse turnleider Edmund Neuendorff (1875-1961), die medeverantwoordelijk was voor het aanleunen van de Duitse Turnbond bij de nazi-ideologie, lanceerde in 1929 de slogan “Zurück zu Jahn, kein besserer Schritt vorwärts!” Ik zou Neuendorff als volgt willen parafraseren – zeker niet imiteren – door deze korte biografische bijdrage te besluiten met: “Terug naar GutsMuths’ oorspronkelijk werk, er is geen betere stap vooruit!”

Referenties Ameye P, 2004, Parafrase en/of plagiaat van Gymnastik fur die Jugend (1793) van J. C. F. Gutsmuths : J. A. Durivier en L. F. Jauffret (1803) en P. H. Clias (1816) (Licentiaatsverhandeling lichamelijke opvoeding; K.U.Leuven), Leuven, 106 p.

Bartmuss H-J; Kunze E; Ulfkotte J (eds), 2008, “Turnvater” Jahn und sein patriottisches Umfeld: Briefe und Dokumente 1806-1812, Köln: Böhlau, 276 p.

Bernett H, 1960, Die pädagogische Neugestaltung der bürgerlichen Leibesübungen durch die Philanthropen (Beiträge zur Lehre und Forschung der Leibeserziehung 6), Schorndorf: Hofmann.

Bernett H, 1980, Johann Christoph Friedrich GutsMuths, in Überhorst H (ed), Geschichte der Leibesübungen: Vol. 3/1, Berlin: Bartels & Wernitz, 197-214.

Bernett H, 1993, Die zweite Auflage der Gymnastik für die Jugend (1804) als Dokument der Schnepfenthaler Praxis, in Schriften der Deutschen Vereiniging für Sportwissenschaft, Sankt Augustin: Academia.

Kühme D, 1997, Gesellschaftsspiele in deutschen Bürgertum zwischen 1750 und 1850, Frankfurt am Main: Campus, 389 p.

Landessportbund Thüringen (ed), 2009, 250 Jahre Johann Christoph Friedrich GutsMuths: Leben und Wirken, die Aktualitât seiner Lehren, Erfurt: Landessportbund Thüringen, 27 p.

Lempa H, 2007, Beyond the gymnasium: educating the middle-class bodies in classical Germany, Plymouth: Lexington Books, 292 p.

Meinberg E, 1993, Cit. in Schneider E, Besprechung der Tagung zum 200. Gebursttag der “Gymnastik fûr die Jugend” von Joh. Chr. Fr. GutsMuths (2-3 Dec. 1993; DSHK Köln), Sozialund Zeitgzeschichte des Sports 8.

Pfister G, 1993, Cit. in Schneider E (zie Meinberg E).

Renson R, 2000, De filantropijnen en hun pedagogiosche vernieuwing van de lichaamsoefeningen, Tijdschrift voor lichamelijke opvoeding (188): 25-28.

Renson R, 2001a, De filantropijnen en hun LOsystematiek: methodes en middelen, Tijdschrift voor lichamelijke opvoeding (189): 17-19.

Renson R, 2001b, De tijdgenoten van de filantropijnen en hun visie op de LO, Tijdschrift voor lichamelijke opvoeding (192): 24-28.

Schröder W, 1996, Johann Christoph Friedrich GutsMuths: Leben und Wirken des Schnepfenthaler Pädagogen, Sankt Augustin: Academia, 192 p.

Trefwoorden: GutsMuths, filantropijnen, vader bewegingsopvoeding, innovator, spelvormen

Bond voor Lichamelijke Opvoeding “Dynamische jonge staf” Het BVLO-Secretariaat is open alle werkdagen van 8.45 tot 13.00 uur en van 14.00 tot 17.15 uur.

Onze algemene gegevens: tel. 09/218.91.20 – fax 09/229.31.20 E-mail: info@bvlo.be We stellen ons even voor: Katrien Allaert – bijgestaan door Tessa Vervaet weet u alles te vertellen over “Clubinfo, Activiteiten & Sportkampen”: tel. 09/218.91.24 Sofie De Bock voor alle informatie over “Nascholingen & Studiedagen”: tel. 09/218.91.29

Tom De Clerck de man van de “Facturatie & Bestellingen”: tel.

09/218.91.21

Nicolas Depourcq – bijgestaan door Kirsten Bogaerts als je iets wil weten of melden i.v.m.

“Ledenadministratie: databeheer, verzekeringen”: tel. 09/218.91.23 Sophie Van Aelst het adres voor “Publicaties, Persrelaties, Communicatie”: tel. 09/218.91.22

Dagelijkse leiding en besturen Dagelijks Bestuur

• Eric De Boever, Voorzitter, Ter Rivieren 11, 9031 Gent/ Drongen, tel. (09) 282 66 96, eric.deboever@bvlo.be • Patrick De Poorter, Financieel Directeur, Monterreystraat 51, 9000 Gent, depoorterpatrick@live.be • Line Dumoulin, Secretaris-Generaal, Fraterstraat 96, 9820 Merelbeke, tel. (09) 230 59 98, line.dumoulin@bvlo.be • Josse Lambrix, Voorzitter BVLO Limburg, Eerste Ondervoorzitter, Maastrichtersteenweg 202, 3700 Tongeren, tel.

(012) 23 38 01, josse.lambrix@telenet.be • Marc Maes, Voorzitter BVLO Oost-Vlaanderen, Voorzitter Commissie Communicatie, Tuinstraat 87, 9090 Melle, tel. (09) 230 04 96, marc.maes@bvlo.be

30 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

Directiecomité = Dagelijks Bestuur BVLO uitgebreid met

• Livin Bollaert, Poolse Winglaan 20, 9051 St. Denijs-Westrem, tel. (09) 248 07 71, livin.bollaert@telenet.be • Kristine De Martelaer, Smalle Heerweg 211, 9080 Lochristi, kdmartel@vub.ac.be • Wim Verbessem, Ere-Directeur Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding, Adolf Buylstraat 56, 8400 Oostende, tel. (059) 51 79 38, verbessem-devos@skynet.be RAAD VAN BESTUUR BVLO Jan Boutmans, Leo Clerckx, Eric De Boever, Dirk De Clercq, Mario De Jans, Kristine De Martelaer, Patrick De Poorter, Jan Dumon, Eveline Lagae, Josse Lambrix, Johan Lefevre, Eric Leijnen, Marc Maes, Jan Seghers, Linda Van Puymbroeck, Germain Vanneste, Johan Vanthournout, Wim Verbessem & Line Dumoulin, gemachtigd lid SENAAT BVLO Gerda Billiauws, Jean-Pierre Bormans, René Goossens, Jan Priem, Philippe Storme, Georgette Swinnen, Guy Van der Marlière

“Provinciaal uitgebouwd” BVLO is nooit veraf. Neem gerust contact op met jouw provinciale afdeling: Antwerpen • Voorzitter: Linda Van Puymbroeck, Zoerselhoek 34, 2980 Zoersel, tel. (03) 383 07 53, linvanpuymbroeck@skynet.be • Secretaris: Geoffrey Hermes, Meesterstraat 13 bus 1, 9100 Nieuwkerken-Waas, g_hermes@skynet.be • Penningmeester: Gerda Billiauws, Waasdonk 132, 2100 Deurne, tel. (03) 321 56 74, gerda.billiauws@skynet.be met Regio Kempen • Eric Leijnen, Frankrijklaan 18, 2440 Geel, tel. (014) 58 86 91, eric.leijnen@leijnen.be Limburg • Voorzitter: Josse Lambrix, Maastrichtersteenweg 202, 3700 Tongeren, tel. (012) 23 38 01, josse.lambrix@telenet.be • Secretaris: Sonia Meurant, Nieuwe Steenweg 3A bus 201, 3850 Nieuwerkerke, tel. (011) 48 72 13, sonia.meurant@scarlet.be • Penningmeester: Marc Broeks, Heidestraat 112, 3500 Hasselt, tel. (011) 22 96 41, marcbroeks@telenet.be Oost-Vlaanderen • Voorzitter: Marc Maes, Tuinstraat 87, 9090 Melle, tel. (09) 230 04 96, marc.maes@bvlo.be • Secretaris: Steve Storme, Slodelwiezeweg 9, 9890 Vurste, tel.

(09) 363 04 82, stest@skynet.be • Ondervoorzitter: Wim Piryns, Koerspleinstraat 42, 9040 SintAmandsberg, tel. (09) 228 58 70, wim.piryns@belgacom.net

Vlaams-Brabant • Voorzitter: Rene Goossens, Brandstraat 66, 9360 Buggenhout, tel. (052) 33 04 20, rgoossen3@hotmail.com • Secretaris: Kristine De Martelaer, Smalle Heerweg 211, 9080 Lochristi, kdmartel@vub.ac.be • Penningmeester: Steve De Decker, Rode Kruisstraat 13, 2830 Willebroek, tel. (02) 629 37 56 of (03) 866 09 92, sdedecke@vub.ac.be West-Vlaanderen • Voorzitter: Germain Vanneste, Vinkenstraat 19, 8530 Harelbeke, tel. (056) 71 43 54, germainvanneste@skynet.be • Secretaris: Michel Rys, E. Ronselaan 10, 8630 Veurne, tel. (058) 31 20 87, michel.rys@telenet.be • Penningmeester: Robert Lybeer, Westlaan 124, 8800 Roeselare, tel. (051) 20 53 71, roberto@scarlet.be

Hoe BVLO lid worden? o o

Het eerste lid (individu, gezin, school of sportdienst) betaalt de BVLO bijdrage als hoofdlid.

Nadien kunnen alle gezinsleden en collega’s (zelfde school of sportdienst) aansluiten aan zeer voordelig tarief.

Lidgeld BVLO 1-9-2009 tot 1-9-2010

Inclusief verzekering

Inclusief verzekering

LICH. ONG. 24u/24u

LICH. ONG. 24u/24u BURG. AANSPR. (gediplomeerden LO of VTS)

Hoofdlid

€ 50

€ 63

Extra gezinslid

€ 25 volwassenen

€ 38

Extra collega school / sportdienst

€ 25

Senior (excl. verzekering)

€ 36

€ 19 kinderen tot 18j € 38

TIP:

vraag terugbet aling lid aan je school geld

Wo r d B V LO - l i d i n 3 s t a p p e n >> Via onze website:

Een greep uit de talrijke BVLO-voordelen • BVLO-lidmaatschap en professioneel advies tot 1 september 2010 • Je ontvangt een abonnement op ons vaktijdschrift en kunt intekenen op de BVLO nieuwsbrieven met o.a. vacatures • Je bent verzekerd voor lichamelijke ongevallen (24/24 uur en wereldwijd) • Ook verzekering voor burgerlijke aansprakelijkheid mogelijk voor gediplomeerden LO of VTS (optioneel) aan 13 euro.

• Je kan je het hele jaar door nascholen en bijscholen • Interessante ledenprijzen en kortingen • Voordeeltarief bij VTB-VAB pechverhelping of reisbijstandsverzekering

>> Via overschrijvingsformulier:

www.bvlo.be – lid worden (of rechtstreeks www.infserv.net/lid/bvlo) stap 1 stap 1 stap 2

stap 3

Surf naar onze website en maak je profiel aan.

Kies jouw formule op maat (zie tabel of website).

Via onze website wordt je bijdrage automatisch berekend.

De betalingsgegevens vind je in jouw transactie-envelop.

Gelieve te betalen via overschrijving met de opgegeven gestructureerde mededeling.

Na betaling is je lidmaatschap definitief en ontvang je jouw BVLO lidkaart 2009-2010.

stap 2

stap 3

Kies jouw formule op maat (zie tabel of website) en betaal via overschrijving op rekeningnummer BVLO 446-9720001-62.

Noteer in de mededeling je voornaam en familienaam.

Gezinnen of scholen die meerdere personen lid maken noteren alle namen van de personen die zich wensen lid te maken in de mededeling. Stuur ook een e-mail of fax aan BVLO met een overzicht.

Na betaling is je lidmaatschap definitief en ontvang je jouw BVLO lidkaart 2009-2010.

Extra BVLO-leden toevoegen

Opgelet: BVLO-leden ne men best contact op met BVLO om extra leden toe te voegen.

Ontdek onze nieuwe formule voor sportdienst, school en gezin! >> Als je op hetzelfde adres een tweede lidmaatschap afsluit, betaal je maar 25 euro vanaf het tweede lid o Het eerste lid (gezin, school of sportdienst) betaalt de BVLO bijdrage als hoofdlid. o Nadien kunnen alle gezinsleden en collega’s (zelfde school of sportdienst) aansluiten aan zeer voordelig tarief. o Alle personen zijn verzekerd voor lichamelijke ongevallen (24/24 uur en wereldwijd) o Eén abonnement tijdschrift per gezin, school of sportdienst.

Hoe leden toevoegen

Je beschikt over een BVLO-lidnummer?

JA NEE Contacteer het BVLO-secretariaat om extra leden aan Maak jezelf en jouw collega’s of gezinsleden lid via onze uw profiel toe te voegen - tel. 09 218 91 23 of info@bvlo.be website of via inschrijvingsformulier en overschrijving Wij passen onmiddellijk uw fiche aan. (zie stappen hierboven) 31 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2009-2010

BVLO

Ultimate frisbee

Hanse Mennes, Docent LO lerarenopleiding KHKempen (Turnhout)

HET MAG GEZEGD WORDEN ...

Ultimate frisbee (UF) is een fantastische sport. Hoewel …

Is ultimate frisbee wel een sport? Als ‘sport’ opgelegde regels veronderstelt die eenduidig gevolgd moeten worden, dan is UF geen sport.

UF heeft wel enkele universele afspraken, maar ze hebben geen absolute waarde. Ze worden tijdens de spelsituaties relatief toegepast, altijd in het voordeel van het vlotte spelverloop en fair play.

Bij onduidelijkheden trachten de betrokken spelers er samen uit te geraken, de anderen wachten. Scheidsrechters zijn er niet. Zelfs niet op het WK. Zijn de spelers er na een 30-tal tellen (afhankelijk van hoe lang de anderen willen wachten: vermoeidheid, de zon die al dan niet schijnt, …) niet uit, dan wordt

de knoop doorgehakt. Als het moet, door de twee kapiteins. En al is het soms spannend of zogenaamd van belang, problemen worden altijd in verbondenheid opgelost.

Ultimate frisbee kan een fantastische sport zijn, als de spelers willen, als ze hun verantwoordelijkheid nemen, met elkaar communiceren en samenwerken.

EN DAAROVER ... gaat deze gaat deze tekst, - over ultimate frisbee - over samen bewegen en samen leren - over spirit en respect - over keuzes maken en verantwoordelijkheid nemen -…

UF IN HET ONDERWIJS INHOUDEN VAN UF 1. BASISSPELREGELS: UF wordt gespeeld tussen twee teams, die trachten een punt te scoren door met een disc een medespeler aan te spelen in de eindzone aan de andere kant.

Er mag niet worden gelopen met de schijf en er is geen lichaamscontact.

Een team telt zeven veldspelers en het veld komt overeen met een smal voetbalveld.

Indoor-UF wordt gespeeld op een handbalveld, met vijf teamspelers.

Er zijn geen scheidsrechters, wat een heel aparte sfeer geeft aan UF: alle beslissingen worden in onderling overleg genomen ...

2. TECHNIEKEN: De technische vaardigheden van UF bestaan uit werpen en vangen.

Bij het werpen staan drie worpen voorop: de backhand, de side arm en de upside down.

Belangrijk is dat de spelers de schijf nauwkeurig en voldoende hard werpen.

Het vangen gebeurt met éénhandige en tweehandige catches.

e t a m i t Ul el FRISBEE 001

k a t k e p s s i

3. TACTIEK: Voor tactische vaardigheden beperken we ons tot de line-up patronen voor de aanvallers en de man-to-man defence voor de verdedigers.

DOELEN VAN UF 1. ALGEMENE DOELEN De doelen van UF zijn gericht op het leren zelfverantwoordelijk leren (VOET leren leren) in motorische competentie, fysieke fitheid, veilig bewegen, zelfconcept en sociaal functioneren (gekoppeld aan VOET sociale vaardigheden).

2. CONCRETE DOELEN

Bond voor Lichamelijke Opvoeding

1

2. CONCRETE DOELEN De concrete doelen van UF worden in de 1ste en 2de graad uitgewerkt in twee ‘rollen’: de speler en de coach.

We kiezen voor vier veldspelers en één coach (die ook wisselspeler is).

Voor beide rollen expliciteren we verwachtingen op vlak van: · bewegingstaken: wat moet de leerling doen · sociale taken: hoe moet de leerling dat doen Beide rollen worden aangeleerd en geëvalueerd.

In de 3de graad voegen we er de rol ‘tornooileider’ aan toe: zo komen de leerlingen uiteindelijk tot het zelfverantwoordelijk organiseren en spelen van tornooien.

KRACHT VAN UF · Het showelement van UF en zijn aparte cultuur stimuleert leerlingbetrokkenheid. · Door het eenvoudige UF-spel komen leerlingen snel tot spel- en succesbeleving. · Differentiatie kan vlot georganiseerd worden, zowel tijdens de wedstrijdjes als tijdens het oefenen.

KRACHTIGE LEEROMGEVING BIJ UF Wij kiezen bij UF voor het begeleiden van het leerproces en niet voor het onderwijzen of overdragen van leerinhouden. Onder ‘leren’ verstaan we het integreren van kennis en vaardigheden waardoor de hele persoon van de leerling groeit.

Om dit leerproces mogelijk te maken heeft de leerling nood aan cognitieve, motorische en emotionele begeleiding.

Deze begeleiding – die de leerling optimale ontwikkelingskansen biedt - vindt plaats in een krachtige leeromgeving.

De ontwikkelingskansen bij UF zijn gericht opde bewegings- en sociale taken van de ‘spelers’, ‘coach’ en ‘tornooileider’.

FRISBEE 002

Het creëren van ontwikkelingskansen bij UF hangt in de eerste plaats af van de begeleiding.

2

Deze begeleiding is gebaseerd op acht uitgangspunten (Leper, 2001): een veilig en taakgericht klimaat, werkvormen die gericht

zijn op zelfverantwoordelijk leren, oplossen (reflectie!!) van ‘open’ problemen, differentiatie, oefensituaties die gekoppeld zijn aan wedstrijdsituaties, product- en procesevaluatie en leermiddelen i.f.v. zelfstandig leren.

Essentieel voor deze begeleiding is een degelijke planning die zichtbaar is in horizontale en verticale raamplannen.

de verschillende rollen (procesevaluatie).

SPIRIT OF THE TEAM TWEE BEKERS: Bij UF gaat het om twee bekers: 1. De winnaar van het tornooi 2. De winnaar van de spirit of the team.

SPIRIT OF THE TEAM Leren gebeurt door het continu doorlopen van vier stappen (Kolb): ervaren, nadenken over die ervaring (en observeren van anderen), inzichten bekomen en het uitproberen van deze inzichten.

ROLLEN BIJ UF 1. SPELER 1. Bewegingstaken: · Reglement toepassen · Gericht passen geven · Schijf vangen · Tactiek aanval toepassen · Tactiek verdediging toepassen 2. Sociale taken · Fair play · Volhouden (doorzetten) Opmerking: 1. Spelers voeren voor de wedstrijd een ‘haka’ uit. Deze haka is een groepcombinatie met minstens 5 bewegingen die max. 1 min duurt. De uitvoering is expressief (en met een kreet) en naar de andere ploeg toe.

2. De spelers voeren na elke wedstrijd een cirkelgesprek uit. In dit gesprek geven beide ploegen elkaar positieve én werkpunten.

2. COACH 1. Bewegingstaken: · Feedback geven en bijsturen · Aanmoedigen 2. Sociale taken · Zichtbaar en hoorbaar zijn · Constructief zijn

Op het einde van het tornooi stemmen de ploegen over welk team de ‘spirit of the team’ wint: elke ploeg bepaalt zijn ‘top drie’ op vlak van fair play, ambiance, doorzetting, kledij, supporters, op tijd komen, enz. en beiden geven hun lijstje door aan een centrale jury die uittelt welk team uiteindelijk de meeste stemmen krijgt.

De spirit of the team is de belangrijkste beker.

DE HISTORIEK VAN UF DE FRISBIE PIE COMPANY De oorsprong van UF situeert zich in het jaar 1871 aan de Oostkust van Amerika, waar kort daarvoor een burgeroorlog was uitgebroken.

William Russel Frisbie verhuisde van Bransford

e t a m i t Ul ching is tou heaven

3. TORNOOILEIDER 1. Bewegingstaken: · Tornooischema opstellen · Kapiteins informeren · Tijd regelen 2. Sociale taken · Leiding nemen · Stipt zijn Bij de productevaluatie kijken we vooral naar de uitvoering van de spelersrol en kijken we ook naar het groeiproces van de leerlingen in

Ultimcattfuel

is respe n o i t a c i n u m com

naar Bridgeport en kocht een bakkerij die hij de “Frisbie Pie Company” noemde.

De gebakjes van de bakkerij werden in metalen vormen gebakken en verkocht, die de koper na gebruik weggooide.

Yale studenten kochten frisbie’s gebakjes om ermee naar elkaar te werpen.

Voordat de studenten de metalen vorm wierpen, riepen ze omwille van de veiligheid het woord “frisbie”. Zo zou de andere student zeker klaar staan om de metalen vorm op te vangen.

Hiermee ontstond het eerste frisbeespel.

WALTER FREDERICK MORRISON W.F. Morisson legde de basis voor het eerste UF-spel: hij kocht als student de gebakjes van Frisbie en speelde met het idee om de vorm bij te schaven en te commercialiseren als ‘werpschijf’.

Hij ontwikkelde een soort plastic dat stevig en toch flexibel was.

Met deze schijf kon voor het eerst degelijk geworpen worden en de wedstrijdjes frisbie – met zijn eerste variante – ontstonden vanzelf.

Zich niet bewust van de historische oorsprong, spelden ze de term “frisbee” fonetisch correct, maar met één klinker verschil van de “Frisbie Pie Company”: de frisbee was geboren.

WHEN A BALL DREAMS IT DREAMS IT’ S A FRISBEE

LES 3 Thema’s: · Aanleren tactiek verdediging. · Uitdiepen worpen en vangtechnieken. · Aanleren 2 extra worpen. · Aanleren UF-communicatie (accent op cirkelgesprek). · Uitdiepen feedback geven.

Begeleiding: LK-sturing.

LES 4 DISCRAFT De firma Discraft verbeterde de schijf opnieuw en verhoogde het gewicht van 165 naar 175 gram. Elke wedstrijd (overal ter wereld) wordt met deze Discraft 175 gespeeld.

Omdat deze disc stabiel, sterk en goedkoop is, is ze uitstekend geschikt als onderwijsschijf.

PLANNING BIJ UF We geven hier een mogelijke invulling van een periodeplanning UF.

Thema’s: · Aanleren tactiek aanval. · Aanleren werpen met pivoteren. · Aanleren samenwerkend leren. · Vastzetten rol speler en rol coach. · Aanleren partner- en zelfevaluatie.

Begeleiding: Van LK-sturing naar gedeelde sturing.

LES 5 Thema’s: · Uitdiepen rol ‘speler’ en ‘coach’. · Uitdiepen samenwerkend en zelfverant woordelijk leren. · Aanleren “haka”.

Begeleiding: Gedeelde sturing.

LES 1 DE PLUTO PLATTER In 1951 verbeterde Morisson zijn model aanzienlijk en kwam uit bij de legendarische Wham-O Pluto Platter. De Pluto Platter is het model waarop de latere frisbeeschijven zijn gebaseerd.

Thema’s: · Aanleren spelregels UF. · Aanleren backhand, side arm en vangtechnieken. · Aanleren feedback geven en ontvangen. · Uitleggen van de evaluatie a.d.h.v. checklist.

Begeleiding: LK-sturing

LES 6 Thema’s: · Product- en procesevaluatie. · Verbeteren partner- en zelfevaluatie.

Doorheen de lessen geven we instructie over en feedback op de bewegings– én sociale taken van zowel ‘speler’ als ‘coach’.

WHAM-O

FRISBEE 003

LES 2 Rick Knerr en A.K. “Spud” Melin waren net afgestudeerd, toen ze Morrison’s schijven zagen rondvliegen op de Zuid-Californische stranden.

Ze namen het idee van de schijven over en begonnen op 13 januari 1957 met de massale productie van de frisbies.

Thema’s: · Uitdiepen UF-spel. · Uitdiepen twee basisworpen. · Aanleren upside down. · Aanleren werken met leermiddelen.

Begeleiding: LK-sturing

OPMERKING: Met de “bewegingstaken” van de rollen werken we aan de motorische competenties en gezonde en veilige levensstijl.

Met de “sociale taken” werken we aan het sociaal functioneren en zelfconcept.

Bond voor Lichamelijke Opvoeding

3

Als wegwijzer voor het invullen van de sociale taken, hanteren we o.a. de axenroos. (zie figuur onderaan) Deze roos toont op eenvoudige wijze de verschillende interactiemogelijkheden.

ZELFEVALUATIE We laten de leerlingen zichzelf vragen stellen op vlak van:

1. Speler:

· Ik oefen intens op mijn worpen · Ik heb oog voor de juiste vangtechnieken · Ik oefen op mijn opstelling als aanvaller en op mijn loopacties · Ik moedig mijn medespelers altijd aan · Ik heb een bijdrage in het ontwerpen van de haka · In het cirkelgesprek durf ik mijn mening te zeggen

PARTNEREVALUATIE Voor UF kan de partnerevaluatie uit twee delen bestaan: 1. Evalueren van de ploeggenoten.

2. Evalueren van de andere ploegen, zoals in “the spirit of the team”.

Ultimmaotveement

BELANG VAN ZELF- EN PARNTEREVALUATIE

is art of

Leerlingen die in staat zijn zichzelf te evalueren (en zichzelf te betrappen op fouten), kunnen hun eigen leerproces zelf bijsturen en kunnen zelfverantwoordelijk leren.

Dit zelfverantwoordelijk leren is de basis voor levenslang groeien en succesvol ontwikkelen.

LITERATUURLIJST

2. Coach: · Ik tracht constructieve feedback te geven · Ik tracht hoorbaar aanwezig te zijn · Ik tracht te letten op mij AN

3. Eigen leerproces: · Ik kan volhoud-en (geloven dat ik het zal kunnen) · Ik houd rekening met tips

- Csikszentmihaly, M; (1979). The concept of flow. In B. Sutton-Smith (Ed). Play and learning. New York: Gardner Press.

- Clement, J; (2008). Inspirerend coachen, Leuven: Lannoo campus.

- Donche, V; Brandt W; Jacobs D; Van Petegem P; (2004).

Leren leren als hefboom, - Leuven: Acco.

- Hazelebach, C; Korthagen F; Oldeboom B; Tempels C; van den Berg T; (2006). Kernreflectie bij bewegen (in VELON,

e t a m i t l U g high

tijdschrift voor Lerarenopleiding jrg 27 (2)) - Korthagen, F; Lagerwerf, B; (2008). Leren van binnenuit.

Soest: Nelissen.

- Langelaan, T; Plomp, W; (2004). De excellente leerkracht, Soest: Nelissen.

- Leper R;Vanmaele I, - 2001, Circus op school, Leuven: Acco, p 415.

- Mennes H, - 2003, Leermiddelen voor UF, in Behets D, Gantois J (red), Leermiddelen en werkvormen in de lichamelijke opvoeding, - Leuven: Acco, p 95 - 112.

- Ykema F, - 2002, Rots en waterperspectief, het basisboek, Amsterdam: SWB, p 128.

- Vermeylen R, - 2000, Salto humano, over samenwerken, leiding geven en veranderen, Tielt: Lannoo, p 168.

Houden

is flighin

LEIDEN Aanbieden geven

Aanvechten Uil

ZICH TONEN

leeuw bever

Havik

pauw wasbeer poes

Steenbok kameel

OPKIJKEN

Steenbok GENIETEN

FRISBEE FRISBEE 004 005

Weerstaan

4

VOLGEN Lossen

Ropeskipping

BVLO

Taak- en kijkwijzers in Ropeskipping Wij hebben voor het behalen van onze professionele bachelor in het secundair onderwijs een bachelorproef geschreven rond ropeskipping. Graag wilden we iets vernieuwends naar voor brengen. Al vlug vonden we de link met het zelfgestuurd leren. Totnogtoe is hieromtrent weinig materiaal uitgegeven voor het secundair onderwijs. We zijn al 11 jaar bezig met ropeskipping en behaalden al verschillende nationale en internationale titels. Daarnaast geven we ook training bij de Recrean Skippers vzw. Onze kennis van de sport pasten we toe om dit werk vorm te geven.

We begonnen dit werk met enkele opmerkingen/vragen in ons achterhoofd.

- Waarom worden er in het onderwijs steeds dezelfde oefeningen gegeven over de jaren heen?

- Waarom worden maar enkele onderdelen van de sport aangeboden?

- Wat kunnen we doen met de grote niveauverschillen binnen een klasgroep?

aangetoond tussen zelfgestuurd leren en gemotiveerd leren en bewegen. In de lagere school is het zelfgestuurd leren al goed ingeburgerd, maar in het secundair is dit blijkbaar moeilijker te integreren.

Met dit werk willen wij het zelfgestuurd leren in de secundaire school promoten aan de hand van ropeskipping. Dit werk stelt u in staat om heel vlug een les ropeskipping op te stellen, waarbij de leerlingen voornamelijk op deze vernieuwende manier te werk gaan. Dit werk kan ook gebruikt worden in clubverband of de lagere school.

In het eerste deel van het werk leggen we de werking uit van deze bachelorproef. Hierbij

Willem & Wouter Tack Beide Professionele Bachelor LO

geven we tips over het opstellen van een zelfgestuurde les ropeskipping en wordt ons concept van dit werk verduidelijkt. De functie van de taakwijzers, kijkwijzers en opdrachtwijzers wordt in dit deel uitgelegd.

Het tweede deel bestaat uit verschillende taakwijzers. Hierbij hebben we ropeskipping onderverdeeld in verschillende onderdelen: single rope (springen met één touw), single dutch (2 personen die draaien met één touw, een derde persoon springt in dit touw), double dutch single (2 personen draaien met twee touwen, een derde persoon springt hier in) en pair double dutch (2 personen draaien met twee touwen, een derde en vierde persoon

Ropeskipping 054

Binnen onze stages hebben we vaak ropeskipping aangeboden in de eerste en tweede graad secundair onderwijs. Hier viel het ons op dat deze voornoemde problemen naar voor kwamen. Via dit werk zouden we graag oefeningen/opdrachten aanbieden die het veelzijdigheids- en variatieprincipe binnen ropeskipping mogelijk maken. Ook naar differentiatie toe biedt dit werk een goede oplossing.

Verder is dit ook een ideaal middel om de klasgroep op te splitsen (eventueel bij grote klasgroepen). Zo kan je de ene helft van de klas meer begeleiden met bv. volleybal, terwijl de andere groep van de klas zelfgestuurd aan de ropeskippingoefeningen zal werken.

Wij hebben gezocht naar mogelijkheden om op een goede manier om te gaan met grote niveauverschillen bij de leerlingen. Wij vonden een antwoord in de methode van het ‘zelfgestuurd leren’. Dit laat ons toe om te werken vanuit de eigen mogelijkheden van de leerlingen. Er is ook een rechtstreeks verband

Bond voor Lichamelijke Opvoeding

5

springen hier in) en tot slot two people one (twee personen die samen springen met één touw).

De taakwijzers zijn een stappenplan die de leerlingen binnen groepjes zelfstandig zullen afleggen. De leerlingen kunnen dan ook zelf kiezen op welk niveau ze gaan werken.

Bij deel drie zitten alle kijkwijzers (een 80-tal) die je kan gebruiken bij een les ropeskipping.

Deze zijn opgebouwd uit een beknopte uitleg en fotomateriaal.

Naast het pakket van taakwijzers en kijkwijzers willen we graag nog wat extra’s meegeven.

Daarbij hebben we varianten van ropeskipping in groep toegevoegd, zoals box, rainbow, cross en een taakwijzer van long rope (uitleg begrippen: zie hieronder). Ook een beknopte voorbeeldles mocht hierbij niet ontbreken, dit ter verduidelijking van de werking. We hebben

ook twee basisdansen en één technische dans single rope aan dit werk toegevoegd. Ter aanvulling hebben we ook verschillende opwarmingen en cooling-downs opgelijst. Als laatste bij de extra’s bevinden zich evaluatiemogelijkheden. We hebben één evaluatie door de leerkracht en één evaluatie door de leerlingen zelf uitgeschreven.

Box: Box is een ropeskipping variant waarbij er vier draaiers opgesteld staan in een vierkant. In elk touw staat één of meerdere springers.

Uitleg begrippen:

Rainbow: Rainbow is een heel moeilijke variant van ropeskipping. Deze variant vraagt veel coördinatie en inzicht. Bij rainbow staan in een lang touw ook nog personen te springen die met kleinere touwen draaien.

Algemeen overzicht Taakwijzers en Kijkwijzers:

TAAKWIJZERS SINGLE ROPE TWO PEOPLE ONE SINGLE DUTCH

Extra kijkwijzers chinese wheel basis

KIJKWIJZERS

DOUBLE DUTCH SINGLE

Cross: Cross of kruis is een variant waarbij twee single dutch touwen opgesteld zijn als een kruis. Er zijn vier draaiers nodig en één of meerdere springers.

DOUBLE DUTCH PAIR

Opdrachtwijzer - ritmiek - concitioneel

extra kijkwijzer double dutch draaien

TAAKWIJZER SINGLE ROPE STAP 1

STAP 4

Ga per level in groep staan (is dit jouw eerste les single rope: dan ga je bij level 1 staan).

Duide 1 contactpersoon aan: indien er problemen zijn zal deze persoon de lesgever contacteren.

Oefen de oefeningen die op de kijkwijzers staan

Rokeskipping 055

STAP 2 Maak nu groepjes van 2 personen.

Neem elk 1 single rope touw.

Neem samen de kijkwijzers van Single Rope die met jullie level overeenkomt.

Rolverdeling: Uitvoerder: deze zal de oefeningen die op de kijkwijzers staan uitvoeren Coach: begeleiden van de uitvoerder: gebruik de tips + foto’s die op de kijkwijzers staan

STAP 3 Overloop alle oefeningen binnen dit level

6

STAP 5 Wat indien je de oefeningen binnen het level allemaal kan?

Er zijn 3 keuzes: 1) Technisch aspect: ga naar het volgende level 2) Condicioneel aspect: neem de opdrachtwijzer ‘CONDITIE’: voer deze opdrachten uit 3) Ritmisch aspect: neem de opdracht ‘MUZIEK’ : voer deze opdrachten uit 4) Kan je zelf nog nieuwe creatieve oefeningen bedenken?

Long rope: Long rope is de ropeskippingvariant waarbij één lang touw draait en er zoveel mogelijk leerlingen inspringen of oefeningen uitvoeren.

UITLEG CONCEPT: »» Taakwijzers: Om te starten nemen de leerlingen een taakwijzer. Op deze taakwijzer is een stappenplan voorgesteld. Stap voor stap is er uitgeschreven wat er van de leerlingen verwacht wordt. Deze is dan ook de rode draad van de les (kern). Door deze taakwijzer te volgen kunnen de leerlingen volledig zelfstandig aan de slag.

Taakwijzer single rope kijkwijzers single rope level 1 level 2 level 3 level 4 level 5 Side straddle

x

Can Can

Backward criss cross

Forward straddle Heel to toe

Criss cross

Caboose

Bell

Knee lift

Double under

False pus-up

Skiër

Speed steps

360°

Release

AS

Springen op 1

Side swing open Wrap

Side swing open

EB

been Double bounce

Backward jump

Toad Crougar Buddy bounce

double under Side swing criss cross Knoop

Cross cross

Opdrachtwijzer single rope Opdrachtwijzer conditie

Opdrachtwijzer ritmiek

Bij single dutch en double dutch single en pair nemen ze automatisch de kijkwijzer van het volgende level. Indien alle levels gekend zijn, kunnen de leerlingen in hun groepje een oefening maken of zelf creatief oefeningen bedenken. Het doel hiervan is dat ze proberen een aantal oefeningen na elkaar in een reeks te zetten.

Bij two people one kan dezelfde methode toegepast worden. Nadat ze één of meerdere levels kunnen, maken ze een oefening of kunnen ze zelf nog creatief oefeningen bedenken.

Hierbij hebben we ook een extra keuzemogelijkheid voorzien. Er is een differentiatie naar chinese Wheel mogelijk. Dit doen de leerlingen pas als ze alle levels van two people one hebben afgewerkt.

Single rope bestaat ook uit verschillende levels.

Er wordt tijdens de eerste les gestart met level 1. Als ze deze oefeningen hebben afgewerkt, hebben ze de keuze. De leerlingen die dit echt te gemakkelijk vinden, kunnen overgaan naar het volgende level of kunnen een oefening op

muziek maken. Voor leerlingen die iets meer problemen hebben met deze oefeningen, is er de mogelijkheid om te kiezen voor de conditieoefeningen rond dit level. De leerlingen hebben hier zelf de keuze wat ze gaan uitvoeren. Indien de leerlingen vlugger klaar zijn, krijgen ze de mogelijkheid om hun creativiteit toe te passen. Ze mogen dan zelf proberen een oefening in elkaar te steken.

LEVEL 1: SIDE STRADDLE

1. Zonder touw: spreiden, hierna benen kruisen

LEVEL 2: X

via een tekstballon of pijltje.

Aan de hand van deze kijkwijzers moeten de leerlingen in staat zijn de oefeningen zelfstandig aan te leren of een oefening aan te leren aan een medeleerling.

Opdrachtwijzers (alleen voor single rope): De opdrachtwijzers zijn de differentiatiemogelijkheden. Deze zijn allen voor single rope uitgewerkt. De mogelijkheid tot differentiatie bij two people one, single dutch en double dutch single en pair bevinden zich op de taakwijzer zelf.

Als de leerlingen binnen een level single rope de verschillende oefeningen hebben aangeleerd, hebben ze de keuze. Ze kunnen overgaan naar het volgende level (technische aspect) of een keuze maken tussen twee opdrachtwijzers. De eerste opdrachtwijzer bevat een conditioneel aspect, de tweede bestaat uit een ritmische aspect.

Bij het conditionele aspect gaan de leerlingen de oefeningen uit een level telkens dertig seconden springen. De bedoeling hierbij is dat ze zoveel mogelijk keer deze oefeningen kunnen uitvoeren. Door de herhaling gaan de leerlingen de oefeningen beter gaan beheersen.

Bij het ritmische aspect worden de oefeningen de ze geleerd hebben in een zelfgemaakte ropeskippingdans geplaatst. Ze moeten zes keer acht tijden bedenken.

LEVEL 3: CRISS CROSS AANDACHTSPUNTEN en opnieuw benen spreiden

2. Nadien met touw proberen 3. Zorg ervoor dat de benen voldoende gespreid en gekruist zijn

Ropeskipping 056

»» Kijkwijzers:

AANDACHTSPUNTEN 1. Zonder touw: benen zijwaarts spreiden 2. Nadien met touw uitvoeren 3. Let er op dat de benen voldoende gespreid zijn

Er zijn kijkwijzers voorzien voor single rope, single dutch, two people one, double dutch single en pair, chinese wheel basis en double dutch draaien. Elk onderdeel bestaat uit verschillende levels (niveaus). De taakwijzer verwijst altijd naar de kijkwijzers, om zo de oefeningen binnen een level aan te leren.

De kijkwijzers zijn opgebouwd uit een beknopte uitleg en beeldmateriaal. De belangrijkste aandachtspunten worden soms nog geaccentueerd

AANDACHTSPUNTEN 1. Zonder touw: armen naar voor brengen, ellebogen op elkaar plaatsen

2. Met touw: armen naar voor brengen, elleboven samen ( nu springen we over het touw) wanneer het touw boven ons is gaan onze armen open doen en zo over het touw springen

Bond voor Lichamelijke Opvoeding

7

OPDRACHTWIJZER RITME Vraag muziek aan de leerkracht Maak 6 keer 8 tijden op de muziek met oefeningen uit de verschillende levels die je reeds afgewerkt hebt. Schrijf hieronder neer welke oefeningen je allemaal zal gebruiken. Gebruik verschillende oefeningen binnen de 6 keer 8 tijden, maar indien mogelijk ook binnen de 8 tijden zelf.

1-8: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

1-8: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

1-8: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

1-8: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

1-8: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Rokeskipping 057

1-8: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

8

BVLO

Cricket deel 2 en slot

Kings of cricket!

Patrick Demaerschalk, Verantwoordelijke Jeugdwerking Cricket Vlaanderen

Cricket 005

Fielding drill

Het veldspel is wellicht het minst tot de verbeelding sprekende onderdeel van het cricket maar daarom zeker niet minder belangrijk.

Integendeel zelfs, want het is in veel gevallen het team met het beste veldspel dat een

wedstrijd wint.

Wat het veldspel extra moeilijk maakt voor de beginnende cricketspeler is het feit dat bij het veldspel het meeste strategie en spelinzicht komen kijken. Helaas komt cricket in België zelden op televisie (af en toe op Eurosport 2) of in andere media waardoor het moeilijk is om dit aan de jonge cricketspelers over te brengen. Om dit toch te proberen hebben we een aantal oefeningen uitgeschreven die de verschillende aspecten van het veldspel in groep proberen aan te leren.

Zoals al eerder gesteld is de bedoeling van het veldspel het de slagmannen zo moeilijk mogelijk te maken om ‘runs’ te scoren of om ze ‘uit’ te maken. De volgende oefening combineert beide aspecten: • voor de basisopstelling (zie schema) gebruiken we twee ‘wickets’ ongeveer 15 tot 20 meter uit elkaar. We plaatsen een kegeltje ongeveer 10 meter aan elke kant van de wickets (A en B) en een kegeltje 10 meter diagonaal naast het andere wicket (C).

• We verdelen de groep in drie groepjes die elk bij één van de kegeltjes gaan staan.

• De trainer of leerkracht staat aan het wicket tussen de kegels A en B met een bal in de

hand.

• Om de oefening te beginnen rolt de trainer de bal naar kegeltje A. • De eerste speler bij kegeltje A stapt naar de bal toe, raapt die op en gooit die in één beweging onderarms naar de wicket die hij probeert te raken en loopt vervolgens naar kegeltje B. • De eerste speler van kegeltje B stapt nu naar de bal (net onderarms geworpen door de speler van A), raapt die op en gooit die (onderarms of bovenarms) naar het andere wicket en probeert dat te raken. Deze speler loopt door naar kegeltje C. • De eerste speler bij kegeltje C stapt nu naar de bal toe (net geworpen door B), raapt die op en gooit die bovenarms naar de trainer die bij het eerste wicket staat en loopt naar kegeltje A. • Eens de trainer de bal terug in het bezit heeft begint hij weer van voor af aan door de bal naar kegeltje A te rollen.

Afhankelijk van de ervaring en het niveau van de spelers kan met een tennisbal of een zachte jeugdcricketbal (windball of incrediball) of een echte cricketbal gewerkt worden.

Bond voor Lichamelijke Opvoeding

9

Materiaal Er is een grote verscheidenheid aan materiaal beschikbaar waarmee cricket kan aangeleerd en gespeeld worden.

De meeste variaties bestaan in de ballen, waardoor je steeds een bal kan kiezen die aangepast is aan het niveau en de ervaring van de spelers.

»» Kwik cricket Kwik cricket materiaal is de basis waarmee schoolkinderen hun eerste stappen zetten in de cricketsport. In de meeste cricketlanden wordt bij de jongste kinderen met kwik cricket begonnen. Kwik cricket wordt gespeeld met plastic materiaal en een tennisbal of zachte plastic bal. Hierdoor wordt de drempel heel laag gelegd en kan iedereen van elk niveau meteen deelnemen zonder angst zich te kwetsen. Kwik cricket sets bestaan doorgaans uit twee wickets (elk bestaande uit een basis en drie ‘stumps’), twee bats en één of twee ballen. Dit alles wordt geleverd in een handige draagtas en laat toe om binnen de twee minuten een basisopstelling te maken en met het spel te beginnen. Het materiaal is heel licht, heel schokbestendig en gaat lang mee. Bijna elke cricketspeler ter wereld heeft wel eens met kwik cricket materiaal gespeeld.

technieken aangeleerd worden, zeker wat bowling betreft. Bij de verschillende types bowling is de naad namelijk een essentieel onderdeel om de bal allerhande effecten mee te geven. Omdat deze bal al wat harder is, is het aangewezen om de slagmannen toch de basisbescherming van beenbeschermers en handschoenen te laten dragen. Wat het materiaal betreft kan nog met kwik cricketmateriaal gespeeld worden of er kan al voor houten bats gekozen worden. Bij deze keuze moet men zich vooral laten leiden door het niveau van de cricketspelers. Hoe meer gevorderd de speler (vooral de bowler) hoe meer bescherming men de slagman moet laten dragen.

dragen, inclusief beenbeschermers, handschoenen, helm met gezichtsbescherming en bij de jongens een schelp. Dijbescherming en een armbeschermer is aangewezen. Ook mogen de veldspelers (behalve de wicketkeeper, die trouwens ook een helm moet dragen) niet korter dan 10 meter van de slagman staan.

Bij cricket op school in Vlaanderen zal de harde bal zeer zelden gebruikt worden. Dit is echt meer iets voor clubs waar gevorderde trainers het gebruik ervan voor zowel de werper, de slagman als de veldspelers op een correcte manier kunnen aanleren.

»» Hardball

Cricket op school moet snel gaan en plezant zijn. Hier is niet echt ruimte voor veel technische details en repetitieve oefensessies.

Gelukkig is cricket een heel flexibele sport en kunnen er verschillende varianten uitgewerkt

In cricket wordt de echte cricketbal vaak de ‘hardball’ genoemd omdat deze bal keihard is. Deze bal is alleen geschikt voor de meer gevorderde spelers en bij het gebruik ervan moet de slagman een volledige bescherming

Spelvormen voor school

»» Windball/incrediball

Cricket 006

De windball of de incrediball is ook een plastic bal, maar is iets harder en bij de incrediball heeft de bal een naad, zoals een echte cricket bal. Hierdoor kunnen de wat meer gevorderde

10

Continue cricket

De slagman die uit is verlaat de diamant en wordt vervangen door de eerstvolgende aangeduide slagman.

Dit is een zeer snel spel, vermits de leerkracht niet hoeft te wachten tot de slagmannen bij het doorschuiven allemaal hun plaats hebben ingenomen voordat zij de bal naar een wicket werpt.

Eens alle slagmannen van een groep uit zijn, of de tijdslimiet is verstreken wisselen de twee groepen van rol en moet de tweede groep trachten om binnen de afgesproken tijd meer ‘runs’ te scoren dan de eerste groep.

Alle aspecten van het cricket komen hier aan bod, en de moeilijkheidsgraad kan ook aangepast worden door bijvoorbeeld extra punten te geven voor technisch correct uitgevoerde slagen.

Pairs cricket worden die ideaal zijn om tijdens een uurtje Lichamelijke Opvoeding te geven. Continue cricket en ‘Pairs’ (paren) cricket zijn hier twee voorbeelden van.

»» Continue cricket

Pairs cricket is een andere zeer leuke spelvorm die vaak gebruikt wordt bij beginnende spelers. De groep wordt in tweetallen opgedeeld die samen een ‘slagduo’ vormen. Per duo wordt een vast aantal te ontvangen ballen of ‘overs’ afgesproken en het duo blijft voor dat aantal samen. Wanneer een slagman ‘uit’ gemaakt wordt moet deze niet uit het spel stappen, maar worden een afgesproken aantal punten van het totaal afgetrokken. Eens het duo hun aantal ballen bereikt heeft, verlaat het tweetal het spel en komt het volgende duo aan slag.

Op deze manier kan pairs cricket in zeer kleine groepen gespeeld worden door bijvoorbeeld van elk duo een apart team te maken en zo iedereen tegen iedereen te laten spelen. Bij grotere klassen kan de groep eerst in twee teams worden verdeeld en dan elk team in

Cricket 005

Continue cricket is een snelle en aangename manier om een klas aan het cricketten te krijgen. Als basis worden 4 wickets in een diamantvorm uitgezet (zoals bij baseball) en wordt de klas in twee groepen verdeeld, eentje zal batten en eentje zal fielden. Er wordt ook een tijdslimiet bepaald, in functie van duur van de sessie, maar 10 tot 15 minuten per groep is meer dan voldoende.

Bij elke wicket wordt een slagman en een veldspeler geplaatst (als ‘wicketkeeper’). De extra slagmannen wachten even hun beurt af

totdat één van de vier uit is. De andere veldspelers verspreiden zich over het speelveld.

De leerkracht doet dienst als bowler en staat in het midden van de diamant. Afhankelijk van het niveau van de kinderen kan een tennisbal, een windball of een incrediball gebruikt worden. De leerkracht gooit de bal onderarms naar één van de wickets. De slagman die deze wicket verdedigt, slaat de bal weg en dan roteren allen slagmannen in wijzerzin naar de volgende wicket. De slagmannen blijven naar het volgende wicket lopen totdat de veldspelers de bal opnieuw bij de leerkracht gekregen hebben. Het aantal wickets dat doorgeschoven is telt als het aantal ‘runs’. Een slagman is uit als de leerkracht de wicket raakt met de bal, bij een vangbal of als de bal tegen het plafond geslagen wordt.

»» Pairs cricket

Bond voor Lichamelijke Opvoeding

11

een aantal duo’s.

Het leuke aan deze formule is dat iedereen even lang aan slag is en dus niemand na bijvoorbeeld 1 bal het spel al moet verlaten.

De puntentelling kan ook aangepast worden aan het niveau van de spelers. Onervaren spelers kunnen met 100 punten beginnen om zodoende niet negatief te gaan als er veel slagmannen ‘uit’ gaan. Bij betere spelers kan men gewoon vanaf 0 beginnen te tellen. Als werper kan ofwel de leerkracht/coach dienstdoen, of als de spelers het bowlen al onder de knie hebben kunnen zij dat zelf doen.

Veiligheid Uiteraard moet bij cricket ook aandacht besteed worden aan veiligheid. De verantwoordelijkheid ligt bij de school of de club of de vereniging die cricket aanbiedt en bij de leerkracht / lesgever. Hou dus altijd volgende items in gedachten.

Cricket 008

Veiligheid in het algemeen - Oppervlak: moet geschikt zijn en vrij van obstakels of gevaarlijke voorwerpen.

- Ruimte: moet voldoende groot zijn in verhouding tot het aantal spelers om de sport veilig te kunnen beoefenen.

- Kleding: voor fysieke activiteiten draag je aangepaste kledij en schoeisel. Sieraden horen hier niet en lang haar wordt samengebonden.

- Discipline: de spelers moeten duidelijke instructies krijgen en weten wanneer en hoe ze moeten stoppen.

- Oplettendheid: de spelers moeten zich bewust blijven van de anderen in hun om-

12

geving en erop voorbereid zijn ontwijkende actie te nemen.

Sportspecifieke veiligheid Handhaaf een veilige afstand. Veiligheid tijdens het cricketspel is, zoals bij iedere sport met slagactiviteit, essentieel. Het is van groot belang dat de spelers niet te dicht bij de batsman staan.

- Ballen: bewaar de ballen in opberghouders.

‘Verloren’ ballen moeten zorgvuldig worden verzameld.

- Bats: zorg voor veilige ruimte achter en voor het bat. Oppassen dat het bat niet wordt neer- of weggegooid.

Opleidingen coach Binnen Cricket Vlaanderen werken we uitsluitend met degelijk opgeleide trainers.

Hiervoor werken we heel nauw samen met de Belgische en Nederlandse cricketfederaties om zodoende kandidaat-trainers de mogelijkheid te geven om officieel erkende opleidingsprogramma’s te volgen. In de Europese context worden deze opleidingsprogramma’s opgesteld en begeleid door de ECB (England and Wales Cricket Board) waardoor de uitgereikte diploma’s en certificaten in de hele cricketwereld erkend worden.

Bovendien kunnen we binnen België verschillende initiatiecursussen organiseren, die weliswaar niet internationaal erkend zijn, maar die toch al een eerste aanzet kunnen geven tot een formele opleiding.

Eén van de topprioriteiten voor de volgende jaren voor Cricket Vlaanderen is om deze

cricketopleidingen in te passen in de officiële opleidingen van de Vlaamse Trainersschool waardoor deze diploma’s ook op nationaal en regionaal niveau een aanzienlijke meerwaarde kunnen bieden aan de trainer.

Cricket Vlaanderen heeft als één van haar voornaamste taken het ondersteunen en opleiden van leerkrachten LO zodat zij zelfstandig cricketinitiaties kunnen verzorgen en de basispricipes aan de leerlingen kunnen aanleren.

Hiervoor worden regelmatig initiatiecursussen en bijscholingen georganiseerd, steeds begeleid door onze nationale coach. Bovendien kan u via Cricket Vlaanderen toegang krijgen tot de officieel erkende ECB coaching diploma’s.

Informatie Voor meer informatie over de cricketsport in het algemeen, cricket in Vlaanderen of cricket op school kan u steeds terecht bij de Vlaamse cricketfederatie: Cricket Vlaanderen - Huis van de Sport Zuiderlaan 13/bus 12 – 9000 Gent Vereniging zonder winstoogmerk – ondernemingsnummer 887.415.188 www.cricket-vlaanderen.be info@cricket-vlaanderen.be Charles Blommaert, Voorzitter Jakob Heremansstraat 47 - 9000 Gent GSM 0484/29.50.16 E-mail: charles.blommaert@cricket-vlaanderen.be Patrick Demaerschalk, Verantwoordelijke Jeugdwerking Pastoor D. J. Delestrestraat 50 - 1850 Grimbergen GSM 0477/34.82.39 E-mail: patrick.demaerschalk@cricket-vlaanderen.be