2008 nr 3

BOND VOOR LICHAMELIJKE OPVOEDING vzw

WWW.BVLO.BE SP

JAARGANG 2008-2009 • TRIMESTRIEEL TIJDSCHRIFT NR. 1 JULI-AUGUSTUS-SEPTEMBER • AFLEVERING 219 ERKENNINGSNUMMER: P409677 AFGITEKANTOOR GENT X

O

RT

[IN DIT NUMMER] ]

Woord vooraf

NR. 1 • JULI-AUGUSTUS-SEPTEMBER • AFLEVERING 219 • 2008-2009

Theorie Woord Vooraf

................................................

3

Leve de maximumfactuur!

Of toch niet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 THEORIE EN PRAKTIJK Bezoek aan Hof Pepijn Landen JOSSE LAMBRIX & SOPHIE VAN AELST Gezondheidsbeleid op school: een actieve levensstijl promoten .................. 10 INGE BOGAERT & KRISTINE DE MARTELAER Brede School met sportaanbod ..................... 20 GREET CARDON, KRISTINE DE MARTELAER, JAN SEGHERS, RAGNAR VAN ACKER & MARC MAES Gebruikerskwaliteit van het vak lichamelijke opvoeding in Vlaamse secundaire scholen (deel 2 en slot) KRISTOF HUTS, PAUL DE KNOP, MARC THEEBOOM & JO VAN HOECKE

.........

23

Nieuws uit Europa ....................................................... 28 - Parlement wil EU-sportbudget voor 2009 EurActiv - Sport kalmeert ontwrichte leerlingen BBC News

Praktijk Spelletjes met touw CAROLINE MAES & MIEKE DEVRIENDT ROPESKIPPING 048-053

Het nieuwe schooljaar dient zich aan, bezwangerd met nieuwe uitdagingen voor de verschillende stakeholders, meer in het bijzonder echter voor alle collega’s, gevormden in de Sport- en Bewegingswetenschappen.

Vooreerst hebben we de problematiek van de maximumfactuur die, volgens de gevleugelde uitspraken van de minister, geen verschraling van het onderwijs met zich zou meebrengen. Volgens de signalen die ons vorig schooljaar toekwamen vanuit het veld bleek het echter niet zo eenvoudig om spijts de inperking van middelen de scholen ‘rijker’ te maken, toffer en interessanter te laten worden en boeiender voor alle kinderen. Deze maatregel vraagt voor de zoveelste keer om creatieve initiatieven, om vernieuwing en de o zo trendy verandering. De overbevragingsstress wordt hier onnodig verzwaard.

Een andere uitdaging is de brede school-strategie die zich meer en meer doorzet in de grote agglomeraties. Er moet aan netwerken gesleuteld worden, muren moeten worden gesloopt, diverse actoren binnen het schoolsysteem en het maatschappelijk weefsel dienen op elkaar te worden afgesteld, met extra sportaanbod aan de sleutel. Ook hier wordt er veel geëist van de creativiteit en inzet van de leraren om de school, het onderwijs nog uitdagender te maken, maar ook meer vertrouwenswekkend voor de leerlingen.

Daarnaast staat ook het gezondheidsbeleid nog steeds op één. Ook hier moet de leraar LO een centrale rol vervullen aangezien hij/zij diegene is die binnen de professionele vorming belangrijke inzichten verworven heeft betreffende de ontwikkeling en het lichamelijk functioneren van het opgroeiend individu.

Van uitdagingen gesproken, het belooft inderdaad een boeiend jaar te worden. Uw Bond wenst u bij de uitwerking van uw professionele activiteiten zo veel mogelijk steun te verlenen. In dit tijdschriftnummer werden verschillende bijdragen opgenomen die telkens met de hogervermelde uitdagingen te maken hebben.

Wij wensen u alleszins veel moed, een creatieve inzet, maar vooral zeer veel arbeidsvreugde.

Voor de redactie Prof. Dr. Marc Maes

Fair play Winterspelen JAN CUYPERS LAGER ONDERWIJS 139-144

Foto’s: BVLO & ontvangen van leden en gesprekspartners

BVLO is een door het Bloso erkende recreatieve sportfederatie

Het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is een vakblad voor gevormden in de LO, trainers en jeugdsportbegeleiders. Het verschijnt trimestrieel: 5 maart, 5 juni, 5 september, 5 december.

Verantwoordelijke uitgever: M. Maes, Waterkluiskaai 16, 940 Sint-Amandsberg/ Gent

Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw BONDSHUIS BVLO • Waterkluiskaai 16 9040 Gent/Sint-Amandsberg Bankrekening BVLO: KBC 446-9720001-62 Tel. (09) 218 91 20 • Fax (09) 229 31 20 e-mail: info@bvlo.be Openingsuren: 10 tot 12 uur & 14 tot 16 uur

Publiciteit: Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw, Tel. (09) 218 91 20 • Fax (09) 229 31 20 e-mail: info@bvlo.be Copyright: Het overnemen van artikels en foto’s is zonder schriftelijke toestemming van de redactieraad niet toegelaten.

Ieder auteur is verantwoordelijk voor de inhoud van zijn/haar artikel.

Een abonnement op het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is inbegrepen in het lidmaatschap van de BVLO. Alle individuele leden van de Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw krijgen het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding toege-

stuurd en zijn automatisch verzekerd voor persoonlijke ongevallen, 24 uur op 24 uur, wereldwijd. De nascholingsbijdrage BVLO (lidmaatschap) 1/09/2008-31/08/2009 bedraagt € 50,00. Een bijkomende verzekering burgerlijke aansprakelijkheid kan ook mits bijbetaling van € 13,00. Alle info en online lid worden op www.bvlo.be.

Lid van de Unie van de Uitgevers van de Periodieke Pers.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is ondertekenaar van de Mlieubeleidsovereenkomst Papier Vlaanderen en steunt de inspanningen van de Vlaamse regering i.v.m. papierrecuperatie.

Eekhoutdriesstraat 67 9041 Oostakker tel. (09) 251 05 75 fax (09) 251 62 40 e-mail: info@geers-offset.be

3 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

Leve de maximumfactuur!

Of toch niet?

De Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw wil graag die leraren en scholen ondersteunen die zich dankzij of ondanks de maximumfactuur blijven inzetten voor de lichamelijke opvoeding, de sport en de beweging.

In theorie lijkt de maximumfactuur samen met het nieuwe financieringsdecreet en het lokaal flankerend onderwijsbeleid wel een ideale voedingsbodem voor een uitdagend en interessant onderwijs voor alle kinderen. Maar in de praktijk blijkt er toch een en ander niet zo vlot te lopen.

Wij geven in een eerste deel graag de officiële mededelingen en teksten mee betreffende de kostenbeheersing in het onderwijs, de maximumfactuur, het nieuwe financieringsdecreet en het flankerend onderwijsbeleid.

In een aantal volgende bijdragen omtrent deze onderwerpen gaan we met de mensen uit het veld praten. Wij laten in dit tijdschriftnummer al een eerste visie aan bod komen. We hadden een gesprek met Magda Brouckmans, directrice GO-Basisschool Hof Pepijn in Landen.

We willen naast de pedagogische begeleiding en directies ook graag de ‘gewone’ leraar LO aan bod laten komen in deze problematiek.

Wilt u ook uw mening kwijt, stuur uw reacties naar info@bvlo.be met als onderwerp: reacties maximumfactuur en vergeet niet uw naam en functie of hoedanigheid te vermelden. Misschien nemen wij ook met u contact op om de standpunten te vervolledigen.

1. Kostenbeheersing en maximumfactuur Nogal wat ouders (40%) vinden schooluitstappen in het basisonderwijs duur. Dat blijkt uit een studie van het Hoger Instituut van de Arbeid (HIVA) van de KULeuven.

Over zes jaar samengeteld betalen ze in de lagere school gemiddeld 323 euro voor meerdaagse uitstappen, maar in sommige scholen loopt dat op tot meer dan 1200 euro.

Het decreet kostenbeheersing biedt hier een antwoord op. Onderwijsminister Vandenbroucke: “Door een forse investering in werkingsbudgetten zullen scholen nog meer kunnen organiseren, zonder dat ze dat hoeven door te rekenen aan de ouders, en scholen die vandaag veel door4 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

rekenen, zullen de facturen aanzienlijk kunnen verminderen. De boodschap is niét dat alles gratis wordt – daar gaat het niet om – maar wel dat het grote verschil tussen dure en goedkope scholen aangepakt wordt.”

In 1998 voerde het HIVA een eerste studie over de schoolkosten uit. Schoolkosten werden daarin ruim geïnterpreteerd: naast studiemateriaal en de kost voor uitstappen werden bv. ook vervoer, klasfoto’s en verjaardagscadeaus meegeteld. Voor de nieuwe studie zijn dezelfde gegevens verzameld in het schooljaar 2005-2006.

Daaruit blijkt dat een ouder voor een kind in het basisonderwijs nu gemiddeld 327 euro per jaar betaalt (259 euro voor een kleuter, 356 euro voor een leerling uit lager onderwijs). In vergelijking met 1998 is het kleuteronderwijs duurder geworden. Voor de lagere school is het beeld minder duidelijk: voor het vijfde leerjaar is er sprake

van een duidelijke daling, in de andere leerjaren bleven de uitgaven nagenoeg stabiel.

De verschillen tussen scholen zijn tegelijk groot. Zelfs na correctie voor de leerlingenkenmerken blijkt de goedkoopste school bijna 68 euro goedkoper dan de gemiddelde school, de duurste school is 116 euro duurder. Het totale verschil bedraagt dus 184 euro.

Daarnaast hebben de onderzoekers de uitgaven gegroepeerd volgens de categorieën die onderscheiden worden in de nieuwe regeling over kostenbeheersing: 1. materiaal dat echt nodig is om de eindtermen te behalen, zoals schrijfgerief, passers en woordenboeken.

2. materiaal en eendaagse uitstappen die niet strikt noodzakelijk zijn, maar die de lessen wel levendiger maken, zoals toneelbezoek, sportactiviteiten of een verplicht abonnement op een tijdschrift.

3. meerdaagse uitstappen zoals bosklassen, sneeuwklassen, …

4. materiaal en diensten die niet onder voorgaande categorieën vallen en niet nodig zijn tijdens de lesuren. Het gaat vooral over extra diensten die de school aanbiedt zoals opvang, vervoer, middagtoezicht, maaltijden en dranken.

Het decreet kostenbeheersing brengt hierin duidelijkheid en voorziet in de nodige financiële middelen.

Dit gebeurt in twee stappen: De eerste stap startte in september 2007: 1. Een officiële lijst met materialen die kosteloos ter beschikking moeten zijn voor de kinderen brengt duidelijkheid.

Voor de volledige lijst: zie http://www.ond. vlaanderen.be/schoolkosten/materialen/

5. basisuitrusting van kinderen die vrij in de winkel gekocht wordt zoals boekentas en pennenzak.

Uit het onderzoek blijkt dat ouders voor de strikt noodzakelijke dingen (categorie 1) vandaag gemiddeld 22 euro per kind per jaar uitgeven: 7 euro in het kleuteronderwijs en 28 euro in het lager. Dit moet sinds schooljaar 2007-2008 overal kosteloos.

De scholen krijgen hiervoor per leerling jaarlijks 45 euro extra middelen, wat de huidige gemiddelde kost dus ruimschoots dekt.

Voor eendaagse uitstappen e.d. (categorie 2) geven ouders gemiddeld 30 euro uit (20 in de kleuterklas en 36,5 in het lager onderwijs). Vanaf het schooljaar 20082009 mag geen enkele school hiervoor nog meer vragen dan 20 euro per kleuter of 60 euro per leerling uit het lager onderwijs.

Voor meerdaagse uitstappen (categorie 3) geven ouders in het lager onderwijs gemiddeld 323 euro uit voor de volle zes jaar.

Dat is een stuk lager dan het maximumbedrag van 360 euro voor zes jaar, dat zal gelden vanaf 2008-2009. Toch blijkt dat 21 van de 58 onderzochte scholen meer dan 360 euro per kind aanrekenen. In één geval liep het gevraagde bedrag op tot 1227 euro.

Voor categorie 4 bedraagt de gemiddelde ouderbijdrage 323 euro per jaar. De zwaarste kosten zijn daarbij de maaltijden en buitenschoolse opvang. Voor categorie 5 geven ouders gemiddeld 42 euro uit per jaar. Voor deze kosten voorziet het nieuwe decreet geen beperking of tussenkomst, maar de gevraagde kostprijs voor categorie 4 moet wel in verhouding zijn tot de geleverde prestatie.

De stappen Het principe van kosteloosheid in het basisonderwijs is niet nieuw. Het decreet basisonderwijs (2001) bepaalt dat scholen geen inschrijvingsgeld en bijdragen mogen vragen voor de kosten die zij maken om hun leerlingen de eindtermen en ontwikkelingsdoelen te laten halen/nastreven.

In de praktijk was de grens tot nu toe moeilijk te trekken. Bovendien ontbrak het de scholen vaak aan financiële middelen om dit te realiseren.

De scholen krijgen hiervoor jaarlijks 45 euro extra middelen, wat de huidige gemiddelde kost (22 euro) dus ruimschoots dekt.

2. Kosten die aan de ouders doorgerekend worden voor aangeboden diensten, zoals maaltijden, drankjes en toezicht, moeten steeds in verhouding staan tot de geleverde prestaties.

De scherpe maximumfactuur bedraagt voor een kleuter 20 euro en voor een kind van de lagere school 60 euro. Zo blijven de kosten voor alle ouders beperkt. Uit het HIVA-onderzoek blijkt dat ouders vandaag hieraan gemiddeld 30 euro spenderen.

2. De minder scherpe maximumfactuur omvat de activiteiten buitenshuis. Dit gaat om meerdaagse uitstappen voor één of meerdere klassen (deels) tijdens de schooluren (bv. zeeklas, plattelandsklas, …). De minder scherpe maximumfactuur bedraagt voor een kleuter 0 euro (meerdaagse uitstappen komen heel weinig voor) en voor een kind uit de lagere school 360 euro voor de volledige duur van het lager onderwijs voor meerdaagse uitstappen gemiddeld 323 euro uitgeven voor de volle zes jaar.

Stap 2 gaat in op 1 september 2008: Scholen organiseren ook heel wat activiteiten die het leren boeiender en aangenamer maken voor kinderen. Deze activiteiten zijn niet noodzakelijk voor de eindtermen en ontwikkelingsdoelen en komen daarom niet op de lijst. Om de kostprijs van deze activiteiten te begrenzen, werken scholen vanaf 2008-2009 met een dubbele maximumfactuur.

1. De scherpe maximumfactuur omvat activiteiten zoals toneelbezoek, sportactiviteiten, schooluitstappen van één dag, … Ook materialen die de kinderen verplicht via de school moeten aankopen, vallen hieronder (bv. verplicht schoolabonnement op tijdschrift).

In september 2007 kregen de basisscholen in hun werkingsbudget 45 euro per kind per jaar bij, en tegen 2009 komt daar gemiddeld nog eens 130 euro per kind per jaar bij (“gemiddeld”, omdat het precieze bedrag sterk afhankelijk zal zijn van de situatie van de school en de leerlingen).

Als men rekent dat een kind 9 jaar basisonderwijs volgt, dan betekent dit dat de school gemiddeld 1.575 euro per leerling extra kan spenderen, naast de jaarlijkse ouderbijdrage. Volgens minister Vandenbroucke zullen scholen dus heel wat méér kunnen investeren in het verlevendigen van het onderwijs. Deze enorme financiële injectie moet toelaten om “de lat gelijk” te leggen over de netten, en tegelijkertijd een relatief grotere inspanning te doen voor

Gemiddelde studiekosten in basisonderwijs t.o.v. nieuwe grenzen Tabel 1 – Kleuteronderwijs - gemiddelden categorie uitgaven

gemiddelde jaarlijkse uitgave

nieuwe grens

nodig voor eindtermen

7 euro

Kosteloos

scherpe maximumfactuur

20 euro

20 euro

-

Kosteloos

bijdrageregeling

313 euro

overeenstemmen gemaakte kosten

basisuitrusting

23,3 euro

geen

minder scherpe maximumfactuur

5 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

Tabel 2 – Lager onderwijs - gemiddelden categorie uitgaven

gemiddelde jaarlijkse uitgave

nieuwe grens

28 euro

Kosteloos

36,5 euro

60 euro

323 euro (op zes jaar)

360 euro (op zes jaar)

bijdrageregeling

327 euro

overeenstemmen gemaakte kosten

basisuitrusting

51 euro

geen

nodig voor eindtermen scherpe maximumfactuur minder scherpe maximumfactuur

2. Het nieuwe decreet financiering van het leerplichtonderwijs

scholen die veel kansarme kinderen tellen.

Uit de studie blijkt dat een “gemiddelde” school geen problemen zal hebben met de nieuwe maatregelen, maar dankzij de geplande bijkomende werkingsmiddelen heel wat méér zal kunnen investeren in het verlevendigen van het onderwijs. Voor ouders van “dure” scholen is het verschil echter belangrijk: daar zullen de bijkomende werkingsmiddelen ten dele zorgen voor het milderen van de facturen.

Algemeen besluit minister Vandenbroucke dat het decreet kostenbeheersing zowel voor de school als voor de ouders winst betekent: de school krijgt meer mogelijkheden, door de extra werkingsmiddelen, de ouders zien de schoolfactuur dalen. Als alle kosten (ook bv. maaltijden en opvang) geteld worden, blijft de factuur voor de ouders hoe dan ook aanzienlijk. Vandaar ook het belang van het optrekken en uitbreiden van de schooltoelagen. In de toekomst zal een kwart van de gezinnen kunnen genieten van een schooltoelage, en dat vanaf het kleuteronderwijs.

De huidige manier waarop scholen gefinancierd worden, verandert. Op 25 juni 2008 keurde het Vlaams Parlement het financieringsdecreet goed. Dat schoeit de verdeling van de werkingsmiddelen in basis en secundair onderwijs op een geheel nieuwe leest. Voortaan worden de middelen niet meer toegekend op basis van het net waartoe een school behoort.

Voor het eerste zal ook rekening gehouden worden met de sociaal-economische achtergrond van de leerlingen van de school.

Het nieuwe financieringssysteem is gebaseerd op leerlingen- en schoolkenmerken, zal ervoor zorgen dat scholen veel meer financiële mogelijkheden hebben waardoor ze minder aan de ouders moeten doorrekenen. In de meerjarenbegroting is een bedrag van 85 miljoen euro voorzien, dit komt neer op een gemiddelde van 130 euro per leerling extra.

Het nieuwe financieringssysteem moet de lat gelijk leggen tussen het gesubsidieerd onderwijs en het gemeenschapsonderwijs.

Het wordt eerst ingevoerd in het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs en dit vanaf 1 september 2008. De tweede en derde graad van het secundair onderwijs volgen later. Bij deze hervorming volgt een grondige bezinning over de doelstellingen en de structuur van de tweede en derde graad. Daarvoor is meer tijd nodig. Ondertussen worden wel de werkingsmiddelen voor GOK-leerlingen verhoogd.

Over welke financiële middelen gaat het?

De minister voorziet voor het basisonderwijs een stijging van het totale budget met 85.234 miljoen euro wat op 1 september 2008 een totaal startbudget maakt van 411.195 miljoen euro. Dat is ongeveer een stijging met een 25%. Scholen met meer kansarme kinderen zullen daar een relatief groter deel van krijgen. Gemiddeld zal er

6 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

130 euro extra per leerling en per schooljaar worden toegekend, naast de 45 euro extra die elke school krijgt voor elke leerling om de eindtermen te bereiken. In totaal zal er gemiddeld 175 euro extra zijn per leerling in het basisonderwijs vanaf het schooljaar 2008-2009.

Ook in het secundair onderwijs stijgt het totale budget met 40 miljoen euro, ongeveer 10% van het totale budget van het SO. Leerlingenkenmerken en schoolkenmerken Leerlingen met meer noden vragen meer middelen. Omdat de sociale context waarin het kind opgroeit sterk samenhangt met de schoolloopbaan, zijn er vier indicatoren die de financiering mee zullen bepalen. De samenhang van die kenmerken of indicatoren kunnen wijzen op kansarmoede en effecten daarvan op de schoolprestaties.

Volgende kenmerken zijn bepalend: 1. het opleidingsniveau van de moeder 2. de schooltoelage 3. de thuistaal 4. woonplaats Telkens een leerling aan één van die kenmerken voldoet, krijgt de school een bijkomend budget. Dit wordt cumulatief toegepast: als een leerling op meerdere indicatoren tegelijk scoort, krijgt de school voor elk van die kenmerken een extra budget. Om te vermijden dat de verschillen tussen scho-

len te groot worden wordt een aftopping voorzien.

Zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs wordt eenzelfde basisbedrag per leerling uitgekeerd. Daarnaast wordt er rekening gehouden met wat men de ‘objectieve verschillen’ noemt.

Bij de verdeling op basis van schoolkenmerken wordt er rekening gehouden met de kostprijs van de organisatie van meerdere cursussen levensbeschouwelijke vakken en met de verplichting tot het waarborgen van de vrije keuze. Aan scholen die hiervoor in aanmerking komen, wordt een extra percentage bovenop het basisbedrag toegekend.

Hoeveel werkingsmiddelen krijgt de school?

Elke school ontving in de week van 2 juni 2008 een brief van het Agentschap voor Onderwijsdiensten (AgODi). Daarin vond men een raming van de werkingsmiddelen voor de school op basis van de telling van 1 februari 2008. De cijfers geven nog geen volledig beeld. De informatie kan gebruikt worden om een aangepast schoolbeleid uit te bouwen op maat van alle kinderen.

Voorlopige vragen en antwoorden over de raming van de werkingsmiddelen voor het schooljaar 2008-2009 vindt u via www.agodi.be/faq/raming_werkingsmidde len_2008-2009 Resultaatsverbintenis Bij de bespreking van het decreet sprak onderwijsminister Vandenbroucke over een

Minister Vandenbroucke stelt vast dat de werkingsmiddelen in het basisonderwijs, zelfs als er rekening gehouden wordt met inflatie, met 40% toegenomen zijn sinds 2004. Voor het secundair onderwijs bedraagt de reële groei 19%.

De investeringen in uren voor GOK, GOK+ en zorg maken intussen dat een steeds groter aandeel van de leerkrachten specifiek voor gelijke onderwijskansen aangeworven is. In het basisonderwijs loopt dat aandeel vanaf volgend schooljaar op tot 9%.

nieuw sociaal contract tussen de overheid en de scholen, 50 jaar na het schoolpact. Voor de minister vormt de goedkeuring van het decreet het sluitstuk van een hele reeks verbeteringen van werkingsmiddelen en omkadering van scholen. De focus verschuift nu naar wat er met deze middelen gebeurt, naar de aanpak in de scholen.

De financiële middelen worden niet onvoorwaardelijk aan de scholen toegekend. Om de kloof tussen thuis en school te dichten, worden scholen in functie van het aantal leerlingen uit sociaal zwakkere milieus extra financieel ondersteund. Er zal op toegezien worden dat de scholen die middelen inderdaad aanwenden om hun onderwijs te versterken.

Vanuit hun lokale context moeten scholen nagaan welke processen nodig zijn en hoe ze hun middelen zo efficiënt mogelijk kunnen inzetten. Uiteraard geldt hier de autonomie van de school om te bepalen hoe dit wordt aangepakt.

Vanuit de overheid zal onder meer aan de hand van peilingen nagegaan worden welke resultaten scholen kunnen voorleggen. Deze zullen worden aangevuld met de informatie die de inspectie verzamelt over de verschillende onderdelen van het kwaliteitsbeleid van de scholen. Zo kan een balans opgemaakt worden van wat de scholen met de middelen doen. Om de drie jaar zal een globale analyse opgezet worden van de wijze waarop de scholen de middelen hebben besteed.

“Gelijke kansen op onderwijs van uitstekende kwaliteit moeten nu ook realiteit worden. Ik zal de scholen op hun resultaten aanspreken”, zo stelde minister Vandenbroucke.

Flankerend Onderwijsbeleid Door de nieuwe financiering van het leerplichtonderwijs krijgen alle Vlaamse scholen vanaf volgend schooljaar meer werkingsmiddelen, bovenop de belangrijke stijgingen eerder in deze legislatuur. Hoeveel een school precies krijgt, varieert met het sociaal profiel van de schoolbevolking.

Bovendien wordt rekening gehouden met het feit dat officiële scholen meerdere levensbeschouwelijke vakken aanbieden.

Dat alles maakt dat het bijkomend geld ook voor het stedelijk en gemeentelijk onderwijs vaak zeer aanzienlijk is. Deze extra middelen worden door de Vlaamse overheid aan de steden en gemeenten doorgestort.

Voor minister Vandenbroucke is het duidelijk dat deze extra middelen moeten leiden tot nog meer gelijke onderwijskansen. Hij benadrukte dat de werkingsmiddelen waar de scholen concreet over kunnen beschikken het peil moeten bereiken dat door het nieuwe financieringsdecreet beoogd wordt.

De inrichtende machten moeten daarbij zorgen dat de sociale differentiatie uit het financieringssysteem voelbaar is tot op

schoolniveau: scholen die in vergelijking met andere scholen relatief meer kansarme leerlingen tellen, moeten dat verschil ook vaststellen in hun werkingsmiddelen.

Voor lokale besturen die al belangrijke extra’s besteden aan het eigen onderwijsnet, schept het nieuwe decreet mogelijks een budgettaire vrijheidsmarge, waarmee ze hun “flankerend onderwijsbeleid” kunnen uitbouwen. Flankerend onderwijsbeleid geldt voor alle leerlingen op hun grondgebied, dus ook voor de leerlingen uit scholen van andere netten. Daarbij moet vanzelfsprekend gekozen worden voor initiatieven die flankerend zijn, vertrekkend vanuit een lokaal gedragen en heldere visie, en níét voor het subsidiëren van essentiële opdrachten waarvoor de scholen middelen krijgen van de Vlaamse overheid.

Voor de kernopdrachten van scholen moet de Vlaamse regering instaan, niet het lokale bestuur.

Meer informatie De Commissie Zorgvuldig Bestuur blijft bevoegd voor vragen en klachten inzake kosteloosheid, in alle aspecten die de regelgeving met zich meebrengt (kosteloosheid van ODET, de maximumfacturen, de bijdrageregeling,…) (http://www.ond.vlaanderen.be/zorgvuldigbestu ur/) Alle vaak gestelde vragen vindt u op de website: www.ond.vlaanderen.be/schoolkosten/faq

Bronnen: - www.ond.vlaanderen.be/schoolkosten - Persbericht Kabinet Vlaams minister van Onderwijs en Vorming, 27 juni 2007 - Persmededeling Kabinet Vlaams minister van Onderwijs en Vorming, 30 mei 2008 - Persmededeling Kabinet Vlaams minister van Onderwijs en Vorming, 24 juni 2008 - Persmededeling Kabinet Vlaams minister van Onderwijs en Vorming, 25 juni 2008 - Omzendbrief Kostenbeheersing in het basisonderwijs, BaO/2007/05, 22 juni 2007

7 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

JOSSE LAMBRIX ONDERVOORZITTER BVLO

SOPHIE VAN AELST COMMUNICATIE BVLO

Een ideale school begint bij het schoolteam

Liever geen maximumfacturen voor Hof Pepijn Vrijdag 18 juni staan we na een luxueuze rit in een dubbeldektrein om 11 uur in Basisschool Hof Pepijn in Landen. Directrice Magda Brouckmans had ons al zien komen en loodst ons met een warme glimlach binnen in haar bureau. We leggen de reden van ons bezoek wat meer in detail uit en Magda Brouckmans knikt instemmend, terwijl ze aan haar bril frutselt. Toeval of niet – als we het hoge woord ‘maximumfactuur’ uitspreken, krakt ze haar montuur in twee, het glas valt eruit, maar breekt niet. “Ja, nu zullen we ons plan moeten trekken”, stelt ze kordaat en haalt de rol plakband tevoorschijn. Roeien met de riemen die je hebt, dat moet je in een school ook.

“Gratis onderwijs, alle zaken die de kinderen nodig hebben om de eindtermen te halen gratis aanbieden. Daar waren wij al langer mee bezig, met het verschaffen van agenda’s, boeken, woordenboeken, enz.

Voor ons was deze opdracht dus niet echt zo’n grote aanpassing. Ieder kind start hier trouwens met hetzelfde rugzakje, met dezelfde inhoud”, begint de directrice.

“Maar de maximumfactuur, dat zagen we liever niet komen”, zucht ze. “Met 20 euro “Maar de maximumfactuur, dat zagen we liever niet komen”, zucht ze.

“Met 20 euro per kleuter en 60 euro per leerling van de lagere school, daarmee springen we niet ver.

per kleuter en 60 euro per leerling van de lagere school, daarmee springen we niet ver. En ja, de scholen krijgen misschien wel meer werkingsmiddelen, maar als ‘witte school’ is dat niet zo overdreven hoor. Mijn begroting geraakt net in evenwicht en dan hebben we al goed gewerkt, gewikt en gewogen.”

“Je moet eens eerlijk zijn, ik geef een simpel voorbeeld. We gaan met onze kinderen van de derde kleuterklas tien keer per schooljaar zwemmen. Elke beurt kost 0,75 euro. We zitten dus al aan 7,50 euro, rest ons nog 12,50 euro voor alle andere extraatjes, zoals een uitstap naar het bos, het speelplein, een schooluitstap. Dat lukt dus allemaal niet meer!”, stelt Magda Brouckmans. “En we hebben dan nog het geluk dat we geen bus nodig hebben om naar het zwembad te gaan.”

Het tweede luik van de maximumfactuur is voor Hof Pepijn nog erger. “We gingen normaal op zeeklassen met de kleuters uit het derde. Dit gaan we moeten afschaffen. In het lager gingen we met het tweede leerjaar drie dagen op boerderijklassen, met het vierde leerjaar een week op zeeklassen

8 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

en met het vijfde en zesde leerjaar een week op sneeuwklassen. Je begrijpt dat dit niet meer kan met een budget van 360 euro dat we aan de ouders kunnen doorrekenen.”

De directrice is niet te beroerd om cijfers te noemen: de boerderijklas komt op ongeveer 110 euro, de zeeklas lukt voor 150 euro, de sneeuwklassen schommelen tussen 500 en 525 euro. “Ja, we moeten dus zaken laten vallen, wat heel jammer is. De schoolraad en het leerlingenteam hebben beslist van nog één keer te gaan met het vijfde en zesde. Een spijtige zaak, zeker omdat we weten dat ouders het willen en kunnen betalen. En voor diegenen die het niet konden betalen, vonden we altijd een oplossing. We werkten trouwens met een spaarsysteem in samenwerking met de ouders.

Natuurlijk zullen we vindingrijk zijn en trachten op originele manieren wat geld bij elkaar te krijgen om het onderwijs en de extraatjes aantrekkelijk te houden.

Natuurlijk zullen we vindingrijk zijn en trachten op originele manieren wat geld bij elkaar te krijgen om het onderwijs en de extraatjes aantrekkelijk te houden.

Ik vind dit trouwens een heel belangrijke taak van een directeur of directrice: het uitbouwen van een heel ruim en stevig netwerk van contacten. In het leven is het altijd geven en nemen, zo ook in een school.

Anderzijds kunnen we toch niet om de haverklap een pannenkoekenverkoop of rommelmarkt organiseren.

En volgens mij werkt dit systeem zelfs oneerlijke concurrentie in de hand, want gemeentescholen hebben dit probleem niet als de gemeente financieel tussenkomt.”

Het lokaal flankerend onderwijsbeleid biedt wel een kans, dachten we. “Ja, dat is ook zo”, beaamt Magda Brouckmans. “Normaliter zullen wij één jaar zwemmen (één jaar van het lager onderwijs moet het zwemmen gratis zijn, om de eindtermen zwemmen te bereiken) gratis aangeboden krijgen, dat wil zeggen dat de gemeente voor het zesde leerjaar de zwembadfactuur betaalt. En we hebben goede contacten met de gemeente en de buitenwereld, dat zorgt ervoor dat we vaak wel dingen voor elkaar krijgen. Ik vind dit trouwens een heel belangrijke taak van een directeur of directrice: het uitbouwen van een heel ruim en stevig netwerk van contacten. In het leven is het altijd geven en nemen, zo ook in een school.”

ben zelf regente LO, studeerde aan de Rijksnormaal school in Tongeren (waar gesprekspartner Josse Lambrix lector was) en heb enorm veel genoten van en tijdens die opleiding. Oh, het was bij tijden uitermate grappig. Ik had altijd les gehad van een man en dan moest ik plots ‘ritmische’ doen. Ik vond niet beter dan met een bal te jongleren op pianomuziek, iets wat niet direct in de smaak viel bij de docente. Ook de balk was een verschrikking”, lacht ze.

“Maar ook die keer dat heel de klas bijna achterover sloeg omdat ik afsloeg na een voorwaartse rol. Iets uit mijn judoverleden…”

Deze inleiding zette meteen de toon voor de rest van het gesprek en de tijd vloog voorbij.

Magda Brouckmans begon haar carrière in Landen, maar ‘voyageerde’ nogal vaak: van Landen, naar Tienen, Zaventem, Kessel-Lo, Mechelen, Molenbeek en terug naar Landen waar ze nu sinds 1976 haar stek heeft gevonden.

“In 2001 ben ik dan directrice geworden, nadat ik een tijdje wat coördinatie had samen gedaan met de vorige directeur.

Zoals ik al zei: een directeur moet veel contacten uitbouwen. Wij netwerken heel veel, we zetten ook de school open voor anderen, iets wat volgens mij nog te weinig gebeurt. Een brede school zijn we niet echt maar we werken wel in dezelfde geest door onze samenwerking met sportclubs en met de gemeente. Sportclubs komen hier initiaties geven, op woensdagnamiddag nemen we vaak deel aan SVS-activiteiten, maar dan wel met heel veel kinderen en niet alleen de getalenteerden. De gemeente zorgt hier in onze gebouwen voor de opvang na de schooluren en tijdens de vakanties huizen vaak sportkampen in onze lokalen.”

“Uiteraard ben ik LO-minded. Ik ben fervent voorstander van een dagelijks uur lichamelijke opvoeding. En als ik een systeem vind dat in onze school past, dan wil ik dat graag invoeren. Op dit moment krijgen onze leerlingen 2 uur LO per week en om de twee weken 1 uur zwemmen.

Misschien is het eenvoudig en moet het kabinet onderwijs de LO buiten het pakket van de 24 lestijden zetten, maar dan wel verplicht. Zoals het nu is voor de bewegingsopvoeding in het kleuteronderwijs.”

Als we vragen hoe leraren LO steun kunnen vinden bij de directie om het vak te waarderen of op te waarderen, dan kijkt Magda Brouckmans ons verwonderd aan. “Moet dit nog? In deze tijd?!” antwoordt ze geschrokken. We vertellen een aantal verhalen van leden/leraren die elke dag moeten vechten om inkrimpingen te vermijden, om te ijveren om een LO’er maximaal in dienst te houden,… “Dit is vreselijk”, geeft ze toe. “Maar ze moeten inderdaad blijven vechten en geloven in het vak.”

“Nog een zware taak voor de scholen is het opvoeden van de ouders. Voor velen tellen alleen de punten, vooral dan van taal, rekenen en de andere leervakken. Wij hebben hier bijvoorbeeld een sportieve speelplaats, maar soms krijgen we van een ouder een brief met daarin: Wegens de zwakke ligamenten van mijn kind, willen wij dat hij vrijgesteld wordt van de sportieve speelplaats.

Ja, en dan!”

Als we directrice Magda Brouckmans vragen hoe een ideale school er voor haar uit ziet, dan droomt ze even weg en verkondigt heel vlotjes: “De ideale school begint bij het schoolteam, een team met dezelfde visie, die hetzelfde wil bereiken met kinderen. Heel belangrijke ingrediënten in een school zijn sport, beweging en voeding. De leerlingen moeten kans hebben om kind te zijn, ze moeten mogen, kunnen en durven bewegen. Ja, en ik zou graag hebben dat ouders erachter staan, want dan pas komen de mogelijkheden om het waar te maken.

Met kwaliteit en werken op maat van elk kind kan je het onderste uit de kan halen, dan lukt dat.”

Hoe kunnen we beter afsluiten?

Alle info: Basisschool Hof Pepijn, Bondgenotenlaan 6, 3400 Landen en afdeling Sint-Norbertus, Sint-Norbertusstraat 58, 3400 Landen.

Tel. 011/88.17.93; fax 011/88.17.80; Hof.Pepijn@advalvas.be; www.hofpepijn.be

WILT U OOK UW OPMERKINGEN KWIJT? NEEM DAN ALS DE BLIKSEM CONTACT OP MET DE REDACTIE Sophie Van Aelst, info@bvlo.be

De ideale school Nu we toch de trip naar het verre Landen gemaakt hebben, wilden we ook de kans niet laten voorbijgaan om de directrice eens ‘aan de tand te voelen’ over de Lichamelijke Opvoeding in haar school.

“Ja, dan ben je bij mij wel aan het goede adres”, klinkt het meteen enthousiast. Ik

onderwijs, gratis, maximumfactuur, decreet kostenbeheersing

9 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

INGE BOGAERT

KRISTINE DE MARTELAER

Vrije Universiteit Brussel, faculteit LK

Gezondheidsbeleid op school: een actieve levensstijl promoten Inleiding Op internationaal niveau wordt de laatste jaren de rol van de school in de gezondheidsbevordering en -educatie bij onze schoolgaande jeugd behoorlijk benadrukt.

Zo is het model van de ‘Health promoting School’ (HPS), waarbij uitgegaan wordt van een brede holistische visie met een gefaseerd beleid, reeds vrij algemeen aanvaard (Inchley, Muldoon & Currie, 2006; Mukoma & Flisher, 2004; WHO, 1998). De drie basiselementen van HPS zijn: (a) gezondheidsopvoeding in het curriculum, (b) schoolklimaat/ethos en omgeving en (c) interactie met de (lokale) gemeenschap (Mukoma & Flisher, 2004). Volgens deze auteurs is er 10 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

nood aan het ontwikkelen van duidelijk gedefinieerde, valide, bruikbare en realiseerbare indicatoren om het proces en product van een gezondheidsbeleid te evalueren.

In Vlaanderen hebben de scholen sinds 1 september 2007 de expliciete taak om de leerlingen op te vangen in een omgeving die een gezonde levensstijl bevordert. Om scholen hier nog verder in te ondersteunen wordt binnen de Vlaamse OnderwijsRaad een commissie gezondheidsbevordering actief. De aanpak van het nieuwe gezondheidsbeleid werd in stappen beschreven in een strategisch actieplan ‘Op uw gezondheid’. Het schooljaar 2007-2008 werd gezien als een testjaar, waarin een aantal

scholen de nieuwe aanpak hebben uitgeprobeerd (www.ond-vlaanderen.be). Om de scholen wat meer richting te geven werden binnen de intentieverklaring enkele aandachtsgebieden vastgelegd die op vlak van gezondheidsbevordering bij de schoolgaande jeugd prioritair worden gesteld.

Naast de zorg rond gezonde voeding is er de pijler rond de actieve levensstijl. De vakgroep LO kan hier uiteraard veel betekenen. De leerkracht LO heeft immers het beste zicht op het beweeggedrag van de jongeren en beschikt over de nodige expertise om de link te leggen met andere aspecten, zoals gezonde leefgewoonten en gezonde voeding (Seghers, 2006). Maar het opstarten, uitwerken en blijven optima-

liseren van een degelijk gezondheidsbeleid op school, in interactie met de lokale gemeenschap zal niet altijd even vanzelfsprekend zijn.

Onderzoeksmethode Via diepte-interviews en een kwalitatieve inductieve analyse werd in het kader van de Masterproef van Bogaert (2007) nagegaan hoe het gezondheidsbeleid kan worden opgebouwd in een ‘brede school’, dus volgens het principe van een gestructureerde samenwerking met de lokale omgeving.

Het doel is dan ook om een beter zicht te krijgen op de sterktes, zwaktes, succesfactoren en valkuilen van een gezondheidsbeleid op school. Zodoende wordt een stappenplan bekomen om scholen die alsnog twijfelachtig staan ten opzichte van gefaseerd actieplan op een realistische wijze inzicht te geven in de mogelijkheden.

De selectie van de respondenten was gebaseerd op de betrokkenheid van verschillende instanties bij een gezondheidsbeleid op school op beleidsniveau. Er werd vooral op zoek gegaan naar personen die een coördinerende functie bekleden in projecten of beleidsstructuren binnen het thema van gezondheid via beweging en sport in het

kader van een Brede School. In totaal werden 17 personen gecontacteerd voor de interviews, waarvan er 15 een positief gevolg gaven en een concrete medewerking verleenden. Deze kunnen onderverdeeld worden in twee groepen (zie Tabel 1): zeven personen zijn betrokken bij beleidsmakende instanties, terwijl de acht anderen betrokken zijn bij uitvoerende organisaties.

Tabel 1: Respondentenlijst diepte-interviews Uitvoerende organisaties Follo

3

LOGO

1

VIG

2

SVS

2 Beleidsmakende instanties

Kabinet Sport

1

Kabinet Onderwijs

2

Onderwijsinspectie

1

Brede School project Brussel

1

Steunpunt SBG

1

VLOR

1

Resultaten Uit de analyse van de gegevens werd een referentiekader opgemaakt waarop de fases worden voorgesteld die worden doorlopen bij het organiseren van een gezondheidsproject gericht op beweging. Dit referentiekader wordt opgemaakt naar analogie van de PDCA-cirkel van Deming (1982).

Figuur 1 geeft hiervan een schematische voorstelling.

We bespreken achtereenvolgens de verschillende fases. Deze worden verduidelijkt aan de hand van citaten uit de diepte-interviews, waarbij het accent vooral lag op de voorbereiding, het opstellen van een actieplan en het evalueren. Voor dataverzameling betreffende de uitvoeringsfase is het noodzakelijk om respondenten te bevragen die zelf zeer concreet in één school of meerdere scholen het gezondheidsbeleid implementeren.

FASE 1 – Voorbereiding Het is zinvol om voor de implementatie van de projecten binnen het gezondheidsbeleid een goede voorbereiding te maken.

Niet enkel het creëren van een draagvlak maar ook een inventarisatie van de activi-

Figuur 1: Schematische voorstelling stappenplan gezondheidsbeleid gericht op beweging

- Welke activiteiten worden reeds georaniseerd?

- Welke plaatsen/ruimtes zijn beschikbaar?

- Wie wil er meewerken

- Opstarten werkgroep - Coördinator aanstellen - Participatie van ouders en leerlingen

1. Voorbereiding Behoefteanalyse bij - externe partners - de school - de leerlingen - de ouders

1.1. Creëren van een draagvlak binnen de school

Aanspreken van: - Onderwijspartners - Lokale beleidsinstanties - Lokale sportorganisaties en gezondheidsexperts

1.2. Interne analyse

1.3. Verbreding van het draagvlak door externe analyse

4. Evaluatie

2. Actieplan opstellen 1.4. Nagaan van de behoeften

Lange en korte termijndoelstellingen Welke doelstellingen vooropstellen?

1.5. Doelstellingen bepalen en visie uitwerken

1.6. Financiële bronnen zoeken en kansarmenbeleid

-

subsidies sponsoring inzamelacties kansarmenbeleid

3. Uitvoering

2.1. Keuze van de activiteiten/projecten

2.2. Organisatie activiteiten

2.3. Kwaliteit activiteiten

11 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

moeilijk om de participatie democratisch te houden vermits in de schoolraden vaak meer elitaire leerlingen zitten. Het is daarom ook niet nodig dat de leerlingen permanent bij de werkgroep zijn betrokken.

Ook verschillende andere vakgroepen kunnen sporadisch bij de werkgroep betrokken worden wanneer vakoverschrijdende doelstellingen bij een project worden geïntegreerd.

teiten en het nagaan van de noden en behoeften van de verschillende actoren vergemakkelijken de opmaak van een actieplan.

1.1. Creëren draagvlak binnen de school De eerste stap die de school moet ondernemen is het maken van een draagvlak.

Intern wordt geprobeerd om een werkgroep van enthousiaste schoolmedewerkers samen te brengen. Heel belangrijk vóór zo’n werkgroep kan worden opgestart, is dat zowel directie als alle leerkrachten en het personeel volledig achter het project staan en de voorbeeldfunctie serieus nemen.

“Neem bijvoorbeeld dat de leerkracht LO in de klassen rond komt om een nieuw project rond gezondheid tijdens de pauzes voor te stellen. Wanneer de leerkracht de deur achter zich sluit dan zegt de andere leerkracht die op dat moment les aan het geven was: “En nu terug naar de belangrijke zaken in het leven.” Dit spreekt elkaar natuurlijk tegen!”

(VIG) Één of meerdere personen van die werkgroep kan/kunnen de coördinatie op zich nemen. De coördinatie moet alle facetten van een gezondheidsbeleid promoten en de projecten schoolbreed lanceren.

“Je hebt iemand nodig die het project op gang trekt en die kan dan de andere leerkrachten en externen erbij betrekken. En dan denk ik dat het een goede mix zou zijn om iemand uit de beweging te hebben gecombineerd met iemand van de zorgcoördinatie of een persoon die probleemoplossend werkt naar de leerlingen toe en ik denk als werkgroep is dat een goede basis.” (SVS) Goede voortrekker(s) van de projecten en/of de werkgroep kunnen de leerkracht 12 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

lichamelijke opvoeding en andere sportgezinde leerkrachten zijn. Een voorwaarde die echter minder in het voordeel van de leerkracht LO speelt is dat de voortrekker best volledig moet geïntegreerd zijn in de school. Dit is bij de leerkracht LO niet altijd het geval, vermits deze ook dikwijls op andere scholen aangesteld is. Zoals uit de diepte-interviews blijkt, bestaat de kans om de coördinator van de werkgroep een aantal bijzondere pedagogische uren (BPTuren) te geven. Deze uren worden dan gebruikt om de projecten uit te werken en te managen.

“Het gevaar van het uitdelen van BPT uren aan die coördinator, die we eigenlijk kunnen vergelijken met de schoolsportgangmakers van SVS, is dat andere collega’s dan gaan zeggen: “Die krijgt daar uren voor, dus die moet het dan maar organiseren”. Het is belangrijk om daar aan toe te voegen dat die ene persoon dan wel een uurtje of zo krijgt om het geheel te managen, maar dat de projecten niet kunnen draaien als de andere leerkrachten van de school daar niet achter staan en niet meehelpen.“ (SVS) Een advies naar de scholen toe is wel dat de structuur van een werkgroep zo eenvoudig mogelijk moet worden gehouden.

“Aan één ding hebben ze een hekel op school en dat is aan werkgroepen. Een werkgroep gezondheid, een werkgroep drugspreventie, roken, .... De werkgroep gezondheid oprichten is op zich al een hele prestatie in plaats van daar nog allemaal kleine onderverdelingen in te maken. Ik wil eigenlijk zeggen: richt a.u.b. een werkgroep gezondheid op en niet een specifieke werkgroep Beweging.” (VIG) De mogelijkheid bestaat ook om intern de leerlingen af en toe te consulteren in verband met de activiteiten. Het is echter wel

1.2. Interne analyse door middel van een SWOT-analyse (Strenghts, Weaknesses, Opportunities, Threats) Vermits het aangewezen is om te starten vanuit projecten die reeds lopende zijn, kan de school best een inventaris maken van alle activiteiten rond het thema gezondheid, beweging en sport die reeds georganiseerd worden. Door die te linken aan elkaar kunnen de hiaten worden opgevuld.

Om mogelijke hiaten op te vullen en goede activiteiten zeker te behouden, kan ook een SWOT-analyse uitgevoerd worden. De resultaten van deze analyse zullen de school meer informatie geven over de sterke en zwakke punten van de huidige projecten binnen het gezondheidsbeleid en de mogelijkheden tot uitbreiding of valkuilen.

Uit deze analyse van een gezondheidsbeleid gericht op beweging volgen opmerkingen die kunnen worden ingedeeld in bedreigingen op macro-, meso- en microniveau.

Op macroniveau ondervindt het gezondheidsbeleid vooral negatieve invloeden van een sedentaire samenleving en de grote invloed van de voedingsindustrie op het eetgedrag van de schoolgaande jeugd.

Bedreigingen op schoolniveau (meso) zijn enerzijds van organisatorische aard, zoals een tekort aan accommodatie, werkkracht en financiële middelen. Anderzijds geven de respondenten aan dat de projecten te vaak weinig schoolbreed worden gedragen.

De leerkrachten zijn heel klas- en lesgericht en hebben vaak een enge visie op vernieuwing en samenwerking. Vooral de leerkracht lichamelijke opvoeding moet afstappen van de traditionele kijk op bewegingsactiviteiten en de projecten groter en breder zien. In samenwerking met externen kan een groter en gevarieerder aanbod worden opgesteld. Tenslotte zien we op meso-niveau ook een verwaarlozing van de vakoverschrijdende eindtermen (VOETen).

De school kan deze bedreiging trachten om te zetten naar een sterkte door de VOETen ook aan bod te laten komen in andere lessen en deze te integreren in het lessenpakket. Via een duurzame samenwerking met externe partners kan de school de VOETen ook na de schooluren verder invullen. Maar de VOETen dienen niet enkel in het lessenpakket van het onderwijs geïntegreerd te worden, ook in de basisopleiding tot leer-

kracht LO dient er volgens de respondenten meer aandacht te worden besteed aan deze eindtermen.

1.3. Verbreden van het draagvlak door externe analyse Door samenwerking met externe partners kan het draagvlak verbreed worden. Ook na enkele jaren is het mogelijk dat nieuwe partners het project aanvullen. De externe partners moeten wel kunnen bijdragen tot de maatschappelijke en specifieke doelen die de school heeft vooropgesteld. Uit de analyse van de interviews is gebleken dat het succes van een gezondheidsbeleid gericht op beweging in het kader van Brede school vooral te danken is aan de samenwerking met externe partners. Via een samenwerking met externen kan namelijk een gevarieerder aanbod en meer expertise aangeboden worden. Zowel de partners als de scholen halen hun voordeel uit de projecten.

Welke partners?

“De belangrijkste partners zijn de gemeentelijke sportdiensten, de naschoolse sportorganisatie SVS, de sportclubs in de buurt en naar secundair toe ook externe partners zoals de beheerder fitnesscenter of beheerder tennis/badmintonvelden. Iedereen die met sport en beweging begaan is in de omgeving kan daarbij betrokken worden.”

(Steunpunt SBG) De school kan eerst en vooral een beroep doen op de ondersteunende instanties, zowel op vlak van voeding als beweging.

Deze organisaties zijn de LOGO’s op vlak van gezondheid, SVS in verband met beweging en sport en als pedagogische expert het CLB. De samenwerking met lokale beleidsinstanties zoals de gemeente en de sportdienst is vooral op vlak van bewegings- en sportactiviteiten aangewezen.

Niet enkel om via aanpassingen in de stadsplanning meer bewegingsmomenten te creëren, maar ook om het hiaat aan beschikbare accommodatie op te vullen en de scholen financieel te steunen in het kader van het nieuwe “Lokaal Sport Voor Allen” beleid. Samen met de sportdienst kan een inventaris worden opgemaakt van alle activiteiten die in het kader van een gezondheidsbevordering door de gemeente worden georganiseerd. Dit is zinvol om te voorkomen dat activiteiten elkaar overlappen en tegelijkertijd het aanbod beter op elkaar af te stemmen.

Tenslotte kan er ook worden samengewerkt met organisaties of instanties die lokale sportmogelijkheden aanbieden zoals sportclubs, privé-organisaties zoals fitnesscentra of tennisclubs. In de steden worden ook samenwerkingen opgestart 13 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

met jeugdbewegingen en lokale organisaties die sport na school en in het weekend aanbieden zoals Buurtsport. Daarnaast is ook een samenwerking met de lokale gezondheids- en welzijnssector voor de hand liggend, bijvoorbeeld door het aanspreken van een diëtiste, kinesitherapeut, (sport)dokter, enz.

Om contacten tussen de school of scholengroep en de externe partners goed te kunnen onderhouden, wordt een coördinerende tussenpersoon voorgesteld. In Vlaanderen werd hiervoor een beroep gedaan op een Leerkracht LO met een Flexibele Opdracht (FOLLO). De FOLLO is binnen een bepaalde regio verantwoordelijk voor nieuwe projecten en een betere communicatie en samenwerking tussen de verschillende lokale actoren.

1.4. Nagaan van de behoeften binnen de school(-omgeving) Het is belangrijk dat de school bij de verschillende betrokkenen nagaat in hoeverre ze bereid zijn om mee te werken en deel te nemen aan de projecten.

Door middel van een gesprek of een enquête kan er gepeild worden naar de interesses van de leerlingen. Met meer informatie over de interesses van verschillende doelgroepen (leerlingen die wel vaak sporten of leerlingen die minder sportgezind zijn) en culturele achtergronden kan een beter aanbod opgesteld worden dat hierbij aansluit. Daarnaast stimuleert men de leerlingen om zelf al even te reflecteren over hun bewegingsgedrag.

“Ik denk dat het belangrijk is dat de mening van de kinderen ook gevraagd wordt. Ik weet van een school die een enquête heeft afgeno-

men bij zijn leerlingen. En hoewel er soms wel rare voorstellen uit voortvloeien, de leerlingen hebben stilgestaan en even nagedacht bij het bewegingsprofiel. Dit heeft ook al zijn voordelen.” (LOGO) Sommige respondenten zijn echter een andere mening toegedaan en geven aan dat een bevraging slechts goed is om de activiteiten te evalueren, maar minder om de activiteiten uit te kiezen. Volgens hen brengt een bevraging meestal weinig bruikbare of uitvoerbare ideeën naar voor. De evaluatie daarentegen, kan bijdragen tot een aanpassing van het huidige aanbod in de mate van het mogelijke. De leerlingen kunnen wel betrokken worden bij de keuze van de activiteiten, maar dan door middel van het oprichten van een schoolsportraad.

Dit concept wordt toegepast door de SVS. Hier zitten ouders, leerkrachten en leerlingen in één raad en kiezen de sport- en bewegingsactiviteiten uit.

1.5. Bepalen van de doelstellingen – visie uitwerken Om te voorkomen dat het organiseren van projecten te vrijblijvend wordt en niet meer oplevert dan ‘een tijd lang leuke sportactiviteiten organiseren voor de jeugd op school’ is het belangrijk te werken vanuit een (middel)langetermijnvisie. De school dient zich af te vragen welke doelen en doelgroepen ze willen bereiken. De school kan hiervoor gebruik maken van een matrixmodel (VIG, 2006). a) Strategische doelstellingen en operationele doelstellingen Uit de resultaten van de interviews kan een onderscheid gemaakt worden tussen lange en korte termijndoelstellingen van een

gezondheidsbeleid gericht op beweging op school.

Op lange termijn worden vier strategische doelstellingen vooropgesteld waar de school naartoe kan werken.

De eerste maatschappelijke doelstelling omvat de leerlingen vormen en opvoeden.

De school heeft een grote invloed op de jeugd vermits deze praktisch dagelijks met de school in contact komt. Via projecten rond beweging kunnen de scholen trachten om de leerlingen gezonde attitudes ten opzichte van sport- en bewegingsactiviteiten bij te brengen zodat zij ook later een gezonde en actieve levensstijl behouden.

Door het brede netwerk en de samenwerking met lokale partners wordt ook een bredere opvoeding nagestreefd. De jeugd wordt wegwijs gemaakt in de lokale sporten beweegmogelijkheden.

Sport en bewegingsactiviteiten kunnen ook de integratie en de sociale interactie tussen de leerlingen verbeteren. Door projecten aan te bieden creëert men de mogelijkheid voor de kinderen om samen te komen in een vertrouwde omgeving en respectvol met elkaar te leren omgaan. En natuurlijk blijft het aspect plezier en ontspanning ook één van de hoofddoelstellingen van de sport- en bewegingsactiviteiten.

Als laatste kan een gezondheidsbeleid gericht op beweging ook een gezondheidswinst nastreven. Dit kan de school volbrengen door dagelijkse beweging te promoten zodat de internationale bewegingsnorm (1) bereikt kan worden.

“Vroeger ging men ervan uit dat overdragen van kennis voldoende was om gezond gedrag te stellen. Ik denk dat we nu weten dat dit niet voldoende is en dat we moeten werken aan keuzevaardigheden om jongeren te laten kiezen voor gezond gedrag.” (Departement Onderwijs) Om deze strategische doelstellingen te bereiken kunnen verschillende kortetermijndoelstellingen vooropgesteld worden.

- De schoolgaande jeugd en hun ouders sensibiliseren Doordat de jeugd bijna dagelijks in contact komt met de school, zit zij in de goede positie om de jongeren meer aan te leren over een gezonde en fitte levensstijl. Dit mag niet beperkt blijven tot gezondheidseducatie, maar moet ook op structureel en regulerend vlak ingevoerd worden.

“Het is inderdaad een voordeel om zulke problematiek in de scholen te kunnen aanpakken, omdat de beïnvloeding van de kinderen vanuit het kanaal van de ouders anders ligt dan een beïnvloeding in schoolverband.” (LOGO Leuven) De school dient ook de ouders op de hoog-

(1) De internationale richtlijn stelt dat jongeren minsten één uur per dag moeten bewegen aan matige tot hoge intensiteit. (WHO 2006)

14 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

te te stellen van de acties omtrent gezondheid en beweging. Dit kan bijvoorbeeld door oudervergaderingen of infoavonden te organiseren. Zij kunnen op hun beurt de kinderen aansporen om meer aan sport te doen, maar ook het initiatief nemen om samen met hun kinderen meer te bewegen.

- Sport en beweging aanbieden in een pedagogische context (aansluitend bij de eindtermen) Vaak hoort men van scholen dat er onvoldoende tijd is om grote projecten te organiseren rond gezondheid en beweging. De oplossing voor dit probleem is om de doelen van de projecten te associëren met de eindtermen.

- Netoverschrijdend en met verschillende lokale partners samenwerken Via samenwerking met andere scholen (ook netoverschrijdend) en partners komen de deelnemers in contact met andere leerlingen, personen, organisaties en verenigingen uit de buurt. Zo is er een grotere variatie aan activiteiten en leert de schoolgaande jeugd zijn eigen leefmilieu en de mogelijkheden om te sporten daarin beter kennen. De leerlingen krijgen de kans om van verschillende sporten te proeven en misschien te kiezen voor een sportclub van hun keuze.

- Lage drempel activiteiten aanbieden met een hoge transferwaarde Het is belangrijk dat een sport- of bewegingsprogramma bestaat uit activiteiten waaruit iedere doelgroep een keuze kan maken, aangezien dit een hogere participatiegraad mogelijk maakt. Er dient rekening te worden gehouden met culturele, geslachts- en leeftijdsverschillen (zie fase 2.1. - soorten activiteiten). Een aanbod voor minder sportgetalenteerde leerlingen is een vereiste. Dit kunnen vooral activiteiten zijn die niet in competitie beoefend worden.

- Sport aanbieden in een vertrouwde omgeving Wanneer de school zelf projecten organiseert, is de kans op deelname groot omdat de leerlingen kunnen deelnemen aan de activiteiten in een vertrouwde omgeving en met hun beste vrienden.

- Gebrek aan beweging overdag compenseren De samenwerking tussen de partners moet als hoofddoel hebben de kinderen meer kansen te geven om te sporten en/of te bewegen, zodat de beweegnorm gehaald kan worden. Door samenwerking kunnen vraag en aanbod meer op elkaar worden afgestemd en wordt voorkomen dat bewegingsactiviteiten naast elkaar worden geor-

ganiseerd. De kinderen moeten zowel tijdens de schooluren als na de schooluren aangezet worden tot sporten of bewegen.

De school kan tal van activiteiten organiseren. (Zie verder FASE 2 van het stappenplan.)

- Een gezonde bewegingsattitude aanleren Vermits gedragsverandering niet zomaar tot stand komt, is het nodig om bij de kinderen voldoende aandacht te vestigen op de noodzakelijkheid van gezonde voeding en beweging. Via bewegingseducatie kan de school hen aanmoedigen om een actieve en gezonde levensstijl te ontwikkelen, die kan worden voortgezet op volwassen leeftijd. Deze lessen kunnen vakoverschrijdend plaatsvinden.

- Sport en beweging koppelen aan plezier en ontspanning Naast vele secundaire doelstellingen vervult sportieve vrijetijdsbesteding nog altijd zijn primaire doelstellingen. Het is belangrijk om bewegings- en sportactiviteiten te koppelen aan plezier zodat leerlingen een goed gevoel associëren met sport en bewegen.

1.6. Financiële bronnen zoeken De school heeft tal van mogelijkheden om financiële middelen te zoeken voor projecten, vooral uit subsidiëring. De meeste sub15 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

sidies zijn echter éénmalig, gegeven door een organisatie in het kader van een bepaald thema. Voorbeelden van thema’s zijn kansarmenbeleid (vanuit het GOK), sportaanbod in steden (vanuit het Departement Sport) en gezonde scholen (vanuit het departement Onderwijs en de Koning Boudewijnstichting). Om in aanmerking te komen voor dergelijke impulssubsidies moeten de scholen reageren op een projectoproep. Voor regelmatige ondersteuning kan de school een beroep doen op subsidies van de organisatie Dynamo, financiële ondersteuning van de partners en lokale en provinciale bijdragen (www.dynamo2.be).

Lokale organisaties zoals de LOGO’s ondersteunen ook projecten in hun regio. Ook via de provinciale of gemeentelijke sportdienst kunnen scholen een beroep doen op subsidies vanuit de overheid. Dit kan door projecten op te zetten in het kader van het “Lokaal Sport Voor Allen”-beleid en het lokaal flankerend onderwijsbeleid.

Sommige scholen gaan ook op zoek naar sponsoring, maar dit houdt risico’s in. Niet alleen is het aangewezen om in het kader van een gezondheidsproject verantwoorde sponsors aan te spreken, een sponsor vraagt immers meestal een wederdienst.

Scholen kunnen ook proberen om enkel zelfbedruipende activiteiten te organiseren of door middel van een schoolfeest met aandacht voor gezondheidsaspecten, extra middelen te verzamelen. Tot slot kan de school ook kiezen om rekening te houden met het Gelijke Kansen Beleid, dat als een rode draad doorheen het onderwijsbeleid loopt en sport- en bewegingsactiviteiten organiseren die goedkoper zijn zoals fietsen, wandelen en lopen.

Een gratis aanbod voor minderbedeelden is volgens de geïnterviewden echter geen goede zet. De mogelijkheid bestaat wel dat de school samen met de ouders een spaarplan opstart.

“Als je weet dat voor een naschools project wat geld betaald moet worden en dat enkele leerlingen het daarmee moeilijk hebben, dan kan daar wel een creatieve oplossing voor gezocht worden. Dit kan bijvoorbeeld door een gespreide afbetaling, een verlaagd tarief voor die doelgroep of een soort van spaarplan waar per maand één of twee Euro wordt opzij gezet, zodat na enkele maanden toch kan worden deelgenomen aan een activiteit.”

(Departement Sport) De ouders kunnen ook financiële ondersteuning zoeken bij externe organisaties. Zo worden sommige sportkampen door het ziekenfonds terugbetaald en worden via het OCMW sportcheques (2) uitgedeeld.

FASE 2 – Actieplan opstellen Met de informatie vergaard uit de behoefteanalyse, de inventarisatie van de huidige projecten en de mogelijkheden van de verschillende actoren die meewerken, gekoppeld aan de visie van de school, kan een gericht actieplan worden opgesteld. Tijdens deze fase krijgen de projecten rond gezond bewegen vorm en worden de verschillende taken voor elke partner zichtbaar. De scholen krijgen het advies om met een klein eenvoudig project te starten en daarna uit te breiden. Opvallend binnen bestaande projecten is dat de link tussen voeding en beweging goed samen past binnen één en hetzelfde project.

2.1. Keuze activiteiten Tijdens de interviews werden verschillende soorten activiteiten voor een gezondheidsbeleid gericht op beweging voorgesteld die op school kunnen worden georganiseerd.

Er wordt wel een belangrijk onderscheid gemaakt tussen bewegingsactiviteiten en sportgerichte activiteiten. Dit verschil wordt vooral vanuit onderwijs en welzijn benadrukt.

Bij bewegingsactiviteiten ligt de nadruk op de ‘lage drempel’. Iedereen moet aan de activiteiten kunnen deelnemen zonder nodige voorkennis of talent. Actief transport is hier een vorm van, maar ook allerhande spelen.

Door de promotie van deze activiteiten worden de leerlingen aangezet deze ook op te nemen in hun beweeggedrag buiten de school. Ook tijdens de pauzes kunnen meer bewegingsmomenten geïntroduceerd worden. Voorbeelden hiervan zijn: een actieve speelplaats, meer afwisseling tussen lessen en beweging, middagsport, meer bewegingsmomenten in andere lessen dan LO, enz. Voorts is het volgens de respondenten veel gemakkelijker om bewegingsactiviteiten aan te bieden in het basisonderwijs dan in het secundair onderwijs. Typerend voor de leeftijdsgroep is dat deze kinderen spontaan meer bewegen op de speelplaats. Met behulp van een speelkoffer of de mogelijkheid om spelmateriaal te lenen tijdens de pauzes worden de leerlingen aangezet om meer samen te spelen.

Vooral in scholen met allochtone kinderen blijkt dat een kleine aanzet tot samenspelen de kinderen helpt om sociale contacten te leggen.

De sportgerichte activiteiten zijn meer toegespitst op een bepaalde sporttak en bevatten vaak het aspect van competitie.

Deze activiteiten worden vooral naschools of tijdens de middag aangeboden en zijn vooral gericht naar meer sportgetalenteerde jongeren.

Een voorbeeld van een naschools sportproject is SNS. De leerlingen kunnen door middel van een sportkaart na de schooluren aan verschillende sporten deelnemen. Dit project is gericht naar de 2de en de 3de graad van het secundair onderwijs. Bij deze doelgroep speelt de vrijblijvende deelname een grote rol. De keuze van de activiteiten is ook leeftijds- en geslachtsgebonden. Het is niet altijd gemakkelijk de leerlingen te motiveren om aan hun gezondheid te werken. Vooral bij adolescenten kan wel ingegaan worden op het resultaat van beweging om er beter uit te zien.

De hogere jaren van het secundair onderwijs kunnen gemakkelijk zonder begelei-

(2) (http://www.wvc.vlaanderen.be/jeugdbeleid/ beleid/fiscale_aftrekbaarheid_jeugdwerk/).

16 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

ding sporten tijdens de middag, terwijl voor de lagere jaren meer begeleide klassenwedstrijden georganiseerd worden. Het sportaanbod voor jongere kinderen in het basisonderwijs dient meer gestructureerd en georganiseerd te zijn.

Sommige activiteiten kunnen de leerlingen ook aanzetten tot het bewuster bezig zijn met het lichaam en zijn mogelijkheden via tests en screenings. Dit kan helpen om de problematiek van een gezonde en actieve levensstijl aan te brengen en de leerlingen iets bij te brengen in verband met hun attitude ten opzichte van beweging en gezonde voeding. Enkele instrumenten die daarvoor gebruikt kunnen worden, zijn het “beweegadvies op maat” en de actieve voedingsdriehoek die online kunnen worden teruggevonden op de website www.gezondheidstest.be. Via dergelijke screenings kan er ook meer inzicht bekomen worden in de verschillende niveaus of groepen waar meer specifiek kan worden naartoe gewerkt.

2.2. Organisatie van de activiteiten Zowel de school als de omgeving rond de school beschikt over mogelijkheden om het gezondheidsbeleid gericht op beweging verder uit te werken. Samen wordt er getracht om zoveel mogelijk kansen te creëren om de leerlingen te doen bewegen. Tijdens de schooluren is het niet altijd even eenvoudig om de kinderen de mogelijkheid te geven tijdens de pauzes te bewegen. Gespreide pauzes voor de verschillende klassen is zeker een mogelijke oplossing voor dit probleem, maar ook het verlengen van de middagpauze kan een extra bewegingsmoment zijn voor de leerlingen.

Anderzijds bestaat ook de mogelijkheid studie-uren op een bewegingsvriendelijke manier in te vullen.

Elke school kan een gepaste benadering vooropstellen door creatief gebruik te maken van bestaande projecten van SVS of van andere scholen.

Het organiseren van activiteiten gaat gepaard met sterktes en zwaktes. Volgens de respondenten is het een sterkte dat scholen van elkaar kunnen leren. Door het feit dat bepaalde scholen ondernemend zijn of gestimuleerd worden (bijvoorbeeld via een proefproject) om een volledig gezondheidsbeleid uit te voeren, kunnen andere scholen hieruit ideeën putten om eigen initiatieven op te starten. Daarnaast kunnen scholen bij het organiseren van activiteiten toch voor enkele bedreigingen komen te staan die het project negatief zouden kunnen beïnvloeden. Volgens de respondenten moeten de initiatiefnemers van een gezondheidsbeleid waakzaam zijn voor éénmalige projecten. De projecten die georganiseerd worden in het kader van sport en bewegen in schoolverband moeten meer frequent georganiseerd worden, zodat dit een positief effect kan hebben op

de attitudes van de leerlingen. Daarnaast is een evaluatie om na te gaan of de gewenste doelgroep bereikt wordt noodzakelijk.

Binnen die leeftijdsgroep is het de opdracht van de school om zoveel mogelijk leerlingen te laten deelnemen. De mogelijkheid bestaat om de activiteiten over verschillende vakken te integreren, zodat de vaardigheden en kennis die wordt opgedaan in de ene les, ook toegepast kunnen worden in een andere les. Daarenboven hebben sommige scholen te maken met beperkingen zoals een tekort aan ruimte of middelen.

Een school is sterk afhankelijk van zijn omgeving en soms is het dan ook niet mogelijk om bepaalde activiteiten te organiseren.

2.3. Kwaliteit van de activiteiten garanderen Om kwaliteit te kunnen garanderen werd aan de respondenten ook gevraagd wat volgens hun de voornaamste criteria zijn voor een goed gezondheidsbeleid op school gericht op beweging.

De belangrijkste criteria die worden aangegeven door de respondenten kunnen worden onderverdeeld in de toetsstenen: Diversiteit, Participatie en Verbindingen (Steunpunt GOK, 2006).

Op vlak van diversiteit moet de school trachten projecten te plannen die voor iedereen toepasselijk zijn. Via bewegingsen sportactiviteiten wordt niet enkel een betere conditie en een betere gezondheid nagestreefd, maar wordt er ook geprobeerd om de leerlingen meer sociale aspecten, motorische vaardigheden en een gezonde attitude ten opzichte van beweging en voeding bij te brengen. De activiteiten brengen zowel een plezierig als educatief aspect met zich mee. Op vlak van participatie is de inbreng van de leerlingen een belangrijk punt. Zoals reeds vermeld werd, kunnen activiteiten rond een gezondheidsbeleid op school gericht op beweging meer gedifferentieerd worden aangeboden door samen te werken met diverse partners. Wanneer een goede, formele samenwerking plaatsvindt tussen de partners, kan een langdurig project worden opgestart.

Net zoals bij een Brede School wordt de nadruk niet enkel gelegd op geïsoleerde aspecten, maar ook op de verbinding tussen verschillende competenties en vaardigheden. Hierbij is het belangrijk dat de projecten gelinkt zijn aan relevante doelstellingen met betrekking tot de vakoverschrijdende eindtermen.

Tenslotte moet elk project duurzaam zijn, 17 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

De school kan op verschillende manieren een project evalueren. Scholen kunnen de doorstroming naar de clubs, de deelnemingsgraad of de toegenomen fitheid van de leerlingen meten. Dit zijn voorbeelden van productevaluatie. (3) Hier wordt nagegaan of de activiteiten een invloed hebben gehad op het beweeggedrag, de gezondheid of de fitheid van de kinderen. De resultaten van deze analyses zijn moeilijk om op korte termijn te verklaren en niet altijd even accuraat vermits nog vele andere factoren invloed hebben op het gedrag van de kinderen. Om deze reden lijkt productevaluatie niet de best mogelijke manier om het gezondheidsbeleid op school te evalueren.

Volgens enkele respondenten dient de school meer gebruik te maken van procesevaluatie. (4) “De school moet afstappen van effectevaluatie. De school dient te evalueren of de vooropgestelde doelstellingen werden bereikt: of de kinderen meer uren bewegen op school en hoe hun attitude tegenover beweging geëvolueerd is.” (VIG)

voldoende regelmatig aan bod komen, eenvoudig zijn om uit te voeren en regelmatig geëvalueerd worden om een succesvol project te zijn.

FASE 3 – Uitvoering Dit werd niet specifiek bevraagd bij de respondenten, aangezien zij allen een beleidsfunctie hadden op meso-niveau en de problematiek bij hen dan ook niet vanuit de concrete werking/uitvoering binnen één school/scholengroep werd benaderd.

In een vervolgonderzoek (2008-2009) zal dit wel concreet bestudeerd worden.

FASE 4 – Evaluatie Evaluatie is een belangrijke stap bij het organiseren van een beleid. Uit de evaluatie kan men verbetering en knelpunten bekomen die kunnen bijdragen tot een beter project in de toekomst. Evaluatie kan ook gebruikt worden als vorm van monitoring.

Op elk moment kan worden nagegaan of de diverse initiatieven goed verlopen. Dit helpt de school om haar werkwijze doorheen het organiseren te versterken.

“Een onderschatting op vlak van doelstelling is wanneer een school aangeeft dat ze een heel groot aanbod van beweging gaat aanbieden, maar dat het haar eigenlijk niks kan schelen of dit aanbod succes heeft of niet. Zolang de school haar gevarieerd aanbod gecreëerd heeft, is ze tevreden en kijkt ze niet meer verder. Dit is onderschatting en te weinig ambitieus. Hetzelfde probleem komt voor bij voeding. Het is niet goed wanneer de school probeert een gezonde maaltijd aan te bieden als de maaltijd door de leerlingen toch in de vuilbak wordt geworpen.” (VIG) 18 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

Op meso-niveau kunnen hiervoor verschillende gebruiksklare instrumenten gehanteerd worden. Voorbeelden hiervan zijn de indicatorenmeting en de PK+ analyse, (5) beiden ontwikkeld door het VIG. Deze instrumenten kunnen de scholen helpen om na te gaan of de vooropgestelde doelen bereikt werden. Door deze dan te combineren met een tevredenheidsanalyse en een zelfevaluatie kunnen zwakke punten worden opgezocht en verbeterd. Belangrijk is dat de school niet enkel de leerlingen bevraagt, maar ook de partners. Zo kan ook worden nagegaan of de doelen die de partners voorop hadden gesteld, bereikt werden en zij tevreden zijn over de samenwerking.

De evaluatievorm op macroniveau is afhankelijk van welk effect geëvalueerd moet worden. Effectevaluatie kan hier wel bruikbare resultaten opleveren. Het departement Welzijn voert een effectevaluatie uit door na te gaan of de initiatieven en projecten een invloed hebben gehad op de gezondheid en de fitheid van de bevolking.

Het departement Onderwijs daarentegen gaat na of de scholen een interessant gezondheidsbeleid voeren waarbij de eindtermen bereikt worden. Dit is dan weer procesevaluatie.

In het handboek voor het opstarten van een effectief beweegmanagement wordt afgesloten met deze bijdrage over evaluatie: “Evaluatie levert informatie op, waarmee sterke punten zijn te behouden (borgen) en zwakke punten in het beweegmanagement kunnen worden verbeterd. Het vormt soms aanleiding om doelen te herformuleren, de planning bij te stellen, keuzes te herzien of om een nieuw beleid voor te bereiden. Want beweegmanagement is nooit ‘af’. Het kan altijd beter of effectiever.

Stukje bij beetje moet dat leiden tot steeds

meer structurele samenwerking tussen buurt, onderwijs en sport, om op die manier de jeugd blijvend aan het sporten en bewegen te krijgen.” (Duivestijn en Lagendijk 2004, p. 33). Na de evaluatie start het stappenplan weer van bij het begin.

Discussie en aanbevelingen Uit deze kwalitatieve studie blijkt dat er in de praktijk een sterke link is tussen een gezondheidsbeleid op school gericht op beweging en de Brede School-projecten met sportaanbod.

De ideeën van Brede School kunnen het gezondheidsbeleid op school versterken.

De schoolbrede samenwerking en het inroepen van een breder draagvlak buiten de school is een succesfactor voor gezondheids- en bewegingsprojecten. Door de brede schoolomgeving te linken aan een gezonde leefomgeving kan men komen tot een gezondere levensstijl. Daarin is het belangrijk dat alle actoren op de hoogte zijn van de acties die lokaal worden georganiseerd. Hiervoor is de communicatie tussen de verschillende partners belangrijk.

Ook de communicatie naar de ouders toe is noodzakelijk, wat momenteel zeker beter kan. Vooral wanneer men wil dat er een gedragsverandering optreedt bij de jongeren moeten de ouders in dit proces geïnformeerd worden over de desbetreffende acties op school. Daarenboven moeten ze evenzeer overtuigd worden van de gezonde visie die de school graag naar voor wil brengen. Zij kunnen op hun beurt de kinderen aansporen om meer aan sport te doen, maar ook het initiatief nemen om samen met hun kinderen meer te bewegen.

Er worden reeds goede projecten georganiseerd in de scholen. Er is echter nood aan overkoepelende structuren en regelgeving die deze projecten kunnen ondersteunen, zodat meer projecten permanent kunnen plaatsvinden.

Stappenplan voor een goed gezondheidsbeleid gericht op beweging Uit de antwoorden van de interviews werd een referentiekader opgesteld dat scholen en gezondheidscoördinatoren mogelijk kunnen helpen bij het voorbereiden, imple-

(3) Productevaluatie geeft zicht op de bekomen resultaten en effecten van een bepaald beleid.

(4) Bij procesevaluatie wordt er nagegaan of de vooropgestelde doelstellingen bereikt werden.

(5) PK+ is een instrument voor kwaliteitsborging.

Het biedt gezondheidswerkers of -organisaties de gelegenheid om zelf de kwaliteit van hun projecten na te gaan, of deze te toetsen aan de mening van externe deskundigen. www.VIG.be – methodiek van gezondheidspromotie

REFERENTIELIJST

menteren en evalueren van een gezondheidsbeleid. Uit het stappenplan blijkt dat de voorbereiding van de projecten rond gezondheid op school een zeer belangrijke stap is, waaraan voldoende aandacht moet worden gegeven.

De rol van de leerkracht LO De leerkracht lichamelijke opvoeding is een goede voortrekker van de initiatieven rond een gezond bewegingsbeleid. Met een bredere kijk op de projecten kan de school op zoek gaan naar mogelijkheden in de omgeving van de school. In samenwerking met externen kan een groter en gevarieerder aanbod worden opgesteld. Meer kennis over VOETen en de mogelijkheden om deze te combineren met andere vakken en projecten, kan het gezondheidsbeleid in de school beter vorm geven.

Naar de toekomst toe Naar aanleiding van dit onderzoek kunnen we enkele ideeën formuleren die een aanzet kunnen zijn tot verder onderzoek binnen dit onderwerp.

Uit de gesprekken konden we concluderen dat de school vaak kampt met tijdsgebrek voor het implementeren van de VOETen. Dit kan gemakkelijker zijn wanneer enkele extra uren in een schoolweek worden vrijgemaakt. In het KSO en BSO gebeurt dit al en gaan de leerlingen ook op woensdagnamiddag naar school. Voor beweging kan bijvoorbeeld een extra uur lichamelijke opvoeding worden georganiseerd of kunnen tijdens de middag langere pauzes worden ingevoerd. Via onderzoek zou de overheid kunnen nagaan of deze voorstellen een positieve invloed zouden hebben op de bewegingsattitude van de leerlingen.

Er is ook nood aan een instrument om de

gedragsverandering van de schoolgaande jeugd te meten tegenover beweging. Net zoals er door de Entiteit Curriculum (exDVO) onderwijspeilingen worden afgenomen voor verschillende vakken, kan in samenwerking met het CLB ook een onderwijspeiling uitgevoerd worden naar de invulling van de vakoverschrijdende eindtermen.

Specifieke vragen in verband met de implementatie van het actieplan kwamen in deze studie niet aan bod. Naar de toekomst toe zou een soortgelijke kwalitatieve analyse met de nadruk op de uitvoering van een gezondheidsbeleid kunnen plaatsvinden. Er zou kunnen worden nagegaan wanneer de activiteiten best georganiseerd worden, wie de activiteiten moet begeleiden, of de school met vrijwilligers kan werken, enz.

Uit de gesprekken merken we ook op dat scholen veel in contact komen met beperkingen bij het organiseren van activiteiten.

Om de scholen te steunen kan de overheid meer gerichte oplossingen voor deze problemen formuleren, bijvoorbeeld in verband met financiële middelen, juridische problemen, enz. Op financieel vlak werd de eerste stap in de goede richting al gezet door de goedkeuring van het nieuwe decreet op het Lokaal Sport voor Allen beleid. Via deze weg kan een breder forum worden opgericht, waar zowel praktijk als beleid adviezen en informatie kunnen delen.

Deming, W. (1982). Art of the crisis. Cambridge, Massachusetts Institute of Technology Cener for Advanced Engeneering Study.

Duivestijn, P., Lagendijk, E. Beweegmanagement, de aanpak. Leidraad voor structurele samenwerking in BOS op uitvoeringsniveau. Amsterdam, 2004.

Inchley, J. Muldoon, J., Currie, C. Becoming a health promoting school; evaluating the process of effective implementation in Scotland. In Health promotion International, Vol22, No1. published by Oxford University Press.2006 pg 65-71.

Mukoma, W. & Flischer, A.J. (2004). Evaluations of health promoting schools: a review of nine studies, Health promotion International, 19 (3), 357-368.

Onderwijs Vlaanderen (2006-b) Persmededeling Kabinet Vlaams minister van Onderwijs en Vorming van 27 januari 2006. “Een gezondheidsbeleid in elke school vanaf 1 september 2007” geraadpleegd april 2007 Onderwijs Vlaanderen (s.d.-b) VakOverschrijdende EindTermen (VOET) Gezondheidseducatie Secundair onderwijs (www.ond.vlaanderen/DVO) Onderwijs Vlaanderen Intentieverklaring (2006-a) Intentieverklaring tussen de Vlaamse minister bevoegd voor Onderwijs, de Vlaams Minister bevoegd voor Gezondheid, de Vlaams Minister bevoegd voor landbouwbeleid en de zeevisserij, en de Vlaams minister bevoegd voor Sport inzake gezondheidsbevordering bij kinderen en jongeren. “ Site geraadpleegd in april 2007 Onderwijs Vlaanderen Projecten Brede School (2007). http://www.ond.vlaanderen.be/bredeschool/proefprojecten/vooraf.htm Onderwijs Vlaanderen, (s.d.) Uitgangspunten bij de vakoverschrijdende eindtermen secundair onderwijs, Astroom. www.ond-vlaanderen.be Sallis, James F. McKenzie, Thomas L. Bohdan Kolod~ Michael Lewis, Marsha, S. Rosengard, P. Effects of Health-Related Physical Education on Academic Achievement: SPARK. Research Quarterly for Exercise and Sport@1999 by the American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance.Vol. 70, No.2, pp. 127-134 Seghers, J. De weg naar een ‘gezondheidsbevorderende’ lichamelijke opvoeding. Tijdschrift voor lichamelijke opvoeding 4/2006-2007 pg 9 - 14.

Steunpunt GOK, 2006. Visietekst Brede School in Vlaanderen en Brussel in opdracht van de Vlaamse overheid. Hdst 1: chemie van verbindingen. P. 6: Referentiekader voor een Brede School.

Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie (s.d.). Wat is gezondheidspromotie? www.VIG.be, geraadpleegd februari 2007.

WHO (1998) Health Promotion Glossary. Geneva: World Health Organisation.

Verwijzing naar internetsites: http://www.vlaamselogos.be/, geraadpleegd 12 juli 2007 www.euro.who.int/hepa, geraadpleegd april 2007 www.gezondeschool.be, geraadpleegd april 2007 www.onderwijsvlaanderen.be, geraadpleegd februari en april 2007 www.steunpuntgelijkekansen.be, geraadpleegd in april 2007. www.steunpuntsbg.be/new/ geraadpleegd in februari 2007. www.vlor.be, geraadpleegd april 2007

gezondheidsbeleid, actieve levensstijl, leraar LO, lichamelijke opvoeding, beweging 19 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

PROF. DR. GREET CARDON1

PROF. DR. KRISTINE DE MARTELAER2

PROF. DR. JAN SEGHERS3

RAGNAR VAN ACKER1

PROF. DR. MARC MAES DIRECTEUR TIJDSCHRIFT

1 UNIVERSITEIT GENT - VAKGROEP BEWEGINGS- EN SPORTWETENSCHAPPEN 2 VRIJE UNIVERSITEIT BRUSSEL - VAKGROEP BEWEGINGSVORMING EN SPORTTRAINING 3 KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN - FACULTEIT BEWEGINGS- EN REVALIDATIEWETENSCHAPPEN STEUNPUNT CULTUUR, JEUGD EN SPORT, MET STEUN VAN DE VLAAMSE OVERHEID, CONSORTIUM UGENT, K.U.LEUVEN, V.U.BRUSSEL

Brede school met sportaanbod Samenwerken doet bewegen Op het einde van april en in de maand mei vond op drie locaties (Antwerpen, Leuven en Gent) een eerste overleg plaats tussen verschillende sectoren rond “Brede school met sportaanbod”. Het Steunpunt Cultuur, Jeugd en Sport nodigde met steun van de Vlaamse Gemeenschap alle spelers van de sectoren onderwijs, sport, welzijn en volksgezondheid uit op een studiedag om een overleg rond een duurzaam bewegings- en sportbeleid voor de schoolgaande jeugd op te starten.

Structurele samenwerking: naar minstens 1 uur beweging per dag voor onze jeugd “Brede school met sportaanbod” is het pleidooi tot duurzame samenwerking tussen de school en lokale actoren zoals de gemeente, sportclubs, kinderopvang,….

Primaire en gemeenschappelijke doelstelling is om via dit concept alle kinderen en jongeren aan te zetten om de internationale gezondheidsnorm van minimum 1 uur per dag beweging te behalen. Momenteel

zijn er immers heel wat kinderen en jongeren, die onvoldoende bewegen, en daardoor een verhoogd risico hebben op tal van aandoeningen, waaronder overgewicht. Uit onderzoek blijkt dat 47% van de Vlaamse jongeren tussen 12 en 18 jaar minder dan 3 uur per week aan sport doet en dat inactieve jongeren meer kans hebben om inactieve volwassenen te worden.

De school heeft heel wat mogelijkheden om kinderen en jongeren aan te zetten tot sport en beweging, zoals het voorzien van voldoende en kwalitatieve lessen Lichamelijke Opvoeding, het zorgen voor actieve speeltijden, de leerlingen het belang van beweging aanleren, de leerlingen aanzetten om met de fiets of te voet naar school te komen,… Heel wat scholen werken hier al rond, vooral sinds de opdracht van de Minister van Onderwijs aan de scholen om een gezondheidsbeleidsplan uit te werken voor elke school (september 2007).

Ook sportclubs en sportdiensten bieden vele sport- en beweegmogelijkheden voor kinderen en jongeren.

Toch zijn er heel wat kinderen en jongeren, die de weg naar de sport niet vinden: kinderen die van thuis uit niet gesteund worden om te gaan sporten; jongeren die zich liever niet aansluiten bij een club; kinderen die weinig sportief talent hebben en zich daardoor niet welkom voelen in de club,…

Deze groep van kinderen en jongeren kan wel bereikt worden via een (meer continu) naschools sportaanbod: dus recreatief sporten en bewegen onmiddellijk na schooltijd op de school (lager onderwijs) of in de buurt van de school (secundair onderwijs) met klasgenoten. Zo zijn bijvoorbeeld in Antwerpen en Gent, ongeveer 3200 jongeren, die dagelijks via een “SportNa-School”-pasje (Stichting Vlaamse Schoolsport) naschools kunnen proeven en gebruikmaken van een ruime waaier aan sporten.

Een naschools sportaanbod kan gebruikmaken van accommodatie, die nu vaak leeg staat naschools (tussen 16 en 18 u) en komt bovendien op een zeer waardevolle manier tegemoet aan het huidige tekort aan kinderopvang.

Bovendien zijn er heel wat mensen, die pedagogisch geschoold zijn om de naschoolse sport te geven en kunnen lesgevers betaald worden o.a. via democratisch lidgeld.

Een naschools sportaanbod zou dan ook voor iedereen beschikbaar moeten zijn, (en dus niet enkel voor leerlingen van scholen waar toevallig een sportieve leerkracht vrijwillig naschools sport geeft), maar hiervoor zijn samenwerking en beleidsmatige afspraken tussen verschillende lokale partners nodig.

Op de studiedagen waren ongeveer 250 geïnteresseerden uit verschillende sectoren aanwezig. Uit het overleg kon worden

20 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

OPENINGSWOORD DOOR KABINETSAFGEVAARDIGDE SPORT (MARIANNE VAN LANCKER)

geconcludeerd dat de verschillende sectoren achter de organisatie van naschoolse sport staan, maar de grote uitdaging voor de komende jaren is: wie gaat dit naschools sportaanbod opstarten, organiseren en geven? De Stichting Vlaamse Schoolsport wil hiervoor de komende jaren stappen ondernemen maar de opstart is een lokaal verhaal en alle actoren (de scholen, gemeente, clubs,…) moeten lokaal gaan overleggen hoe ze dit in hun regio structureel kunnen waarmaken. Het uitwerken van een ruim naschools sportaanbod in landelijke gebieden met een beperkter aanbod en een beperkter netwerk van openbaar vervoer is ook nog een uitdaging voor de toekomst.

Er zijn zeker heel wat mogelijkheden om hier nieuwe jobs in te creëren, maar de uitdaging is om er een volwaardige job van te maken, eventueel in combinatie met andere taken in bijvoorbeeld de lokale sportdienst of over de gemeentelijke grenzen heen. In Nederland, waar men dit structureel omzet in ‘combinatiejobs, heeft men vanuit de regering extra middelen toegekend om deze brugfunctie te verankeren. In Vlaanderen zijn we creatief maar toch wel wat jaloers op de inhaalbeweging die men in Nederland op dat vlak aan het maken is.

Nuttige besluiten van de interactieve workshops Naar aanleiding van de drie studiedagen die werden georganiseerd rond het thema “Brede School met sportaanbod: een intersectoraal overleg” werden ook workshops georganiseerd. Hier kregen de deelnemers een eerste aanzet om hun mening te ventileren rond deze problematiek.

Deze discussierondes werden geleid door

VOORSTELLING VAN DE 2 WERKMODELLEN VAN BREDE SCHOOL MET SPORTAANBOD (KRISTINE DE MARTELAER - STEUNPUNT CULTUUR, JEUGD EN SPORT)

een moderator die de verschillende meningen of statements noteerde, welke in deze nota zijn samengevat. De samenvatting die volgt bevat besluiten die nuttig zijn voor de verschillende sectoren (sport, onderwijs, welzijn, volksgezondheid).

1. Doelgroep • Groepen die vaak vergeten worden: - buitengewoon onderwijs - allochtone meisjes (wel via jeugdwerk) - kleuters (kleuterturnen krijgt wel al meer aandacht) • Kinderopvang en sport aanbieden (‘actieve opvang’) kan complementair zijn. Afstemming tussen de 2 sectoren is dan wel noodzakelijk.

• Wat gebeurt er met de echte sedentairen? Worden deze wel bereikt? Het is belangrijk dat lokale actoren het profiel van de deelnemers nagaan, bv. lokale evaluatie Sportsnack- en SNS-formule van Stichting Vlaamse Schoolsport.

• De meeste jongeren komen om te ‘proeven’ van sport (omnisport-gedachte) • Vreugdebeleving is essentieel • Sommige kinderen willen echt iets komen leren.

VOORSTELLING

BREDE

'SPORTSNACK' EN VOOR 'SPORT NA SCHOOL' (SNS) - (HARRY DEBELEYR - PROVINCIAAL COÖRDINATOR STICHTING VLAAMSE SCHOOLSPORT)

HET LAGER ONDERWIJS

HET SECUNDAIR ONDERWIJS

•

• •

• 2. Lesgevers • Het lesgeven in de naschoolse sport moet kaderen binnen een echte job met waardige verloning.

• Er moeten ankerpunten gevonden worden, wat niet zo eenvoudig is.

• Nu is er reeds een groot engagement van de leerkracht LO – maar onbezoldigd – op lange termijn is dit dus geen oplossing.

• Voorstel: scholen zouden extra taakuren/ uren moeten vrijmaken voor een leerkracht (bv. LO) om in het lokaal systeem van naschoolse sport te functioneren. Dit kan binnen het kader van gezondheids- of bewegingscoördinatie (analoog: ICT-coördinator).

• In elk geval is er een zeer duidelijk statuut nodig als structurele oplossing • Zo’n duidelijk statuut en een structurele

VAN GOOD PRACTICES

SCHOOL MET SPORTAANBOD: EEN PRODUCT VOOR

•

•

•

verankering kunnen continuïteit waarborgen Combinatiejobs: de oplossing? De individuele sectoren hebben afzonderlijk soms geld tekort om lesgevers voor hun naschools sportaanbod op continue basis te betalen. Sportclubs hebben bovendien vaak geen lesgevers ter beschikking op de naschoolse uren. Met een regelmatig structureel overleg tussen de sectoren (bv. sport, onderwijs, welzijn) zou men meer elkaars werking/problemen beter kunnen inschatten. Het zou ook kunnen leiden tot een bundeling van geldstromen (niet naast elkaar, maar met elkaar). Combinatiejobs moeten dan mogelijk worden met activiteiten op meer dan 1 werkterrein. Beleid rond beweging en gezondheid is immers een gemeenschappelijke doelstelling.

De jobs moeten attractief zijn.

Lesgevers vanuit sportclubs zijn veelal te technisch, te veel trainer – te weinig pedagoog. Hierrond moeten vooraf duidelijke afspraken worden gemaakt met clubs.

Er is een duidelijk verschil tussen een les lichamelijke opvoeding – een sportles – en training.

Gedrevenheid van de lesgever is zeer belangrijk.

Detachering moet ook mogelijk worden voor niet-vastbenoemden uit het onderwijs.

Stagestudenten kunnen nuttig zijn als ondersteuning, niet als definitieve oplossing.

Hoe dan ook ervaart men lesgevers als een grote meerkost.

3. Inhoud • Om te kunnen spreken van een Brede school met sportaanbod is een gemeenschappelijke visie en structurele samenwerking tussen de school en haar partners nodig. Meer ontwikkelingskansen voor het kind staat hierbij centraal. Enkel beroep doen op elkaars infrastructuur impliceert nog geen bredeschoolnetwerk.

21 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

DE

LOKALE SPORTDIENSTEN ALS ESSENTIËLE PART-

BREDE SCHOOL MET SPORTAANBOD. (PASCAL DE MAESSCHALCK VLAAMS INSTITUUT VOOR SPORTBEHEER EN RECREATIEBELEID VZW) NER BINNEN DE

• Gezondheidsplan: vanuit het beleid verwacht men meer duidelijkheid wat er (verplicht) moet gebeuren o.a. op het vlak van beweging.

• Zoveel mogelijk sporttakken aan bod laten komen = omnisport-gedachte • Fitnesscentrum: misschien te commercieel – maar voor veel jongeren wel attractief • Oog hebben voor continuïteit – lifetime sporten • Er wordt te veel gefocust op individuele sporten (individualisering). Ploegsporten / terugslagsporten meer aan bod laten komen: dit vergt opnieuw afspraken – organisatorisch moeilijker.

• Kinderopvang en sport (‘actieve’ opvang) combineren: kan goede afwisseling betekenen.

• Buurtsport kan ook in de Brede school met sportaanbod geïntegreerd worden.

Sportclubs kunnen, mits overleg met de partners en een aanbod op maat, hier een nieuwe doelgroep bereiken.

• Attractief aanbod is belangrijk: inhoudelijk iets vinden dat wel aanspreekt - Bv. ziekenfondsen bieden “Nordic Walking” aan – op inspelen!

• Het betrekken van de ouders en peilen naar de interesse van jongeren is belangrijk voor promotie en succes van (naschoolse) sportbeoefening bij de jeugd.

4. Infrastructuur • Er is een duidelijk tekort aan infrastructuur. Anderzijds weten niet alle partners welke infrastructuur (bv. zalen op school) beschikbaar is op welke dagen.

• Overleg binnen een bredeschoolcontext kan hieraan tegemoet komen (100%gebruik van elkaars infrastructuur).

• Scholen willen wel infrastructuur openstellen na de schooluren op voorwaarde dat - er geen vandalisme is - er een vaste lesgever is – vertrouwd gezicht – een school kan dan terugvallen op één persoon - voorafgaand concrete afspraken zijn gemaakt met de partners - eventueel PWA’ers inschakelen voor toezicht • Voor de secundaire doelgroep is dit belangrijk in verband met het attractieve - Bv. fitness-accommodatie is attractief 5. Overleg • Wie neemt het initiatief?

- de gemeente?

- de school?

• De initiatiefnemer moet iemand zijn die alles en iedereen kent op lokaal vlak.

De gemeente heeft een geschikte positie (de werkmodellen bevestigen dit visueel) om het overleg rond Brede school met sportaanbod te laten starten en de partners met elkaar in contact te brengen.

• In dit onderling (bredeschool)overleg moeten ook goede afspraken rond betaling gemaakt kunnen worden.

• De verschillende sectoren weten niet echt veel van elkaar: een structureel bredeschooloverleg kan hier verandering in brengen. Voor de jongste doelgroep wordt de kinderopvang (Centrum Kinderopvang) hier best bij betrokken.

• Specifiek wat betreft de scholen moeten deze bereid zijn om netoverschrijdend samen te werken.

• Diplomavereisten voor lesgevers in

•

•

•

•

• •

brede-school-context: pedagogische bekwaamheid Men kan sportoverstijgend werken of sport en beweging als middel (bewegingscultuur) aanwenden: - ook kunst - muzische aspecten - toonmomenten die voortvloeien uit naschoolse sportwerking Sportclubs motiveren is niet zo eenvoudig: zij vrezen vaak overbevolking wegens tekort aan clubinfrastructuur, of hebben vaak geen lesgevers ter beschikking op de naschoolse uren.

Indien de brede school de basisfaciliteiten/-ruimte heeft, kan de ‘sportclub naar de jongeren komen’ in functie van naschoolse sport. Dit betekent ook een extra kans voor sportclubs om met een recreatief aanbod een nieuwe doelgroep te bereiken.

Sportclubs waren in klein aantal vertegenwoordigd tijdens de studiedagen.

Brede school met sportaanbod is nochtans een nieuwe formule die structurele groeikansen biedt voor sportclubs (cfr. punt 1 en 2). Sportclubs moeten door alle partners dus meer ingelicht worden en hun horizon verruimen. Er moet ook tegemoet gekomen worden aan de trend dat jongeren minder gebonden willen zijn aan vaste uren en dagen voor hun beweging.

Overleg met de sportfederaties dringt zich op.

Overleg met jeugdwerk: wat gebeurt daar op het vlak van de (buurt)sport?

Meer info: - De infotekst met de werkmodellen van ‘Brede school met sportaanbod’ kan u vinden onder volgende link: http://www.lo-bsw.ugent.be/Bredeschoolmet sportaanbodfull-tekst.pdf - Verduidelijkende praktische voorbeelden van Brede scholen met sportaanbod: http://www.lo-bsw.ugent.be/BVLO-brede schoolmetsportaanbod-voorbeelden.pdf of in Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 3/2007-2008, pp. 4-10 Sport Na School - een product van SVS en Bloso voor het secundair onderwijs in het kader van Brede school met sportaanbod: http://www.sportnaschool.be/sns.html - Algemene visie van Brede school: www.vlaanderen.be/bredeschool - Contact : Ragnar.VanAcker@UGent.be

bewegings- en sportbeleid, school, club, gemeente, studiedagen, lichamelijke opvoeding, actieve kinderopvang 22 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

KRISTOF HUTS*

JO VAN HOECKE

MARC THEEBOOM

PAUL DE KNOP

* Vrije Universiteit Brussel, BelgiĂŤ

Gebruikerskwaliteit van het vak Lichamelijke Opvoeding in Vlaamse secundaire scholen (deel 2 en slot) Resultaten Demografische gegevens van leraren en leerlingen Zesenveertig mannelijke (57,5%) en vierendertig vrouwelijke (42,5%) leraren Lichamelijke Opvoeding leverden een ingevulde vragenlijst af die voldeed aan de vooropgestelde screeningscriteria. De gemiddelde leeftijd van de deelnemende leraren was 45.2 jaar (S.D. = 9,7yrs.) en hun lesgeefervaring in Lichamelijke Opvoeding varieerde van 1 tot 37 jaar (Mexp. = 18,9 yrs., S.D. = 9,7 yrs.). Alle leraren hadden een bachelor(34,6%) of een master- (65,3%) diploma in Lichamelijke Opvoeding. Elf leraren dienden geen ingevulde vragenlijst in. Ten gevolge daarvan werd de vergelijking van leraar-/leerlingpercepties uitgevoerd op gegevens van 80 in plaats van alle 90 deelnemende scholen, wat overeenkomt met een responsgraad van 88.9%.

Bij de leerlingen bleken in totaal 73 ingevulde vragenlijsten niet te voldoen aan de vooropgestelde screeningscriteria. Als gevolg daarvan werd de onderzoekspopulatie teruggebracht tot 1729 leerlingen, waarvan 886 jongens (51,2%) en 843 meisjes (48,8%). Dit komt overeen met een responsgraad van 95.9%. De leerlingen waren op het moment van het onderzoek tussen 13 en 22 jaar oud (Mage = 16,5 yrs.) en zaten in het laatste jaar van de eerste (N=477, 27,6% van totaal aantal), tweede (N=692, 40,0% van totaal aantal) of derde (N=561, 32,4% van totaal aantal) graad. In totaal namen 23 eerstegraads-, 35 tweedegraads- en 32 derdegraadsklassen deel.

Bovendien vond 66,1% van de leerlingen Lichamelijke Opvoeding een belangrijk (40,6%) tot heel belangrijk (25,5%)

schoolvak. Van de andere leerlingen was 26,3% neutraal, terwijl 7,6% Lichamelijke Opvoeding een onbelangrijk (4,5%) en/of zelfs een overbodig (3,1%) vak vonden. De zelfperceptie van de leerlingen met betrekking tot fysieke activiteit bleek direct gelinkt te zijn met hun percepties van belangrijkheid die ze aan Lichamelijke Opvoeding toeschreven. Hoe lager het niveau van zelfperceptie (bv. ik ben bij de minder sportieve leerlingen in mijn klas), hoe lager de waardering voor het vak (H(2) = 287,987, p<0,001). Tenslotte verschilde het belang dat toegeschreven werd aan Lichamelijke Opvoeding niet significant tussen leerlingen van verschillende graden of richtingen.

Percepties van belangrijkheid van leraren en leerlingen Een eerste grote doelstelling van deze studie was te onderzoeken in hoeverre de officiĂŤle vakspecifieke eindtermen als belangrijk beschouwd worden door de leraren Lichamelijke Opvoeding en hun leerlingen.

Tabel 2 toont een overzicht van het belang dat Vlaamse leraren Lichamelijke Opvoeding en hun leerlingen in het algemeen toekennen aan de huidige domeinen van vakspecifieke eindtermen.

Zoals aangegeven in Tabel 2 vindt de meerderheid van de leraren (97,6%) en leerlingen (68,1%) de ontwikkeling van een fitte en gezonde levensstijl een belangrijk domein van vakspecifieke eindtermen. De ontwikkeling van sociale en motorische competenties worden ook als belangrijk beschouwd, maar slechts door respectievelijk 95,1% en 95,2% van de leraren en 67,0% en 55,6% van de leerlingen.

Mann-Whitney analyse bracht aan het licht dat percepties van belangrijkheid van leraren Lichamelijke Opvoeding en leerlingen significant verschillen. In het algemeen zijn leraren Lichamelijke Opvoeding meer overtuigd van de belangrijkheid van de vakspecifieke eindtermen dan de leerlingen (MC: UMC = 36750,5, p < 0,000, r = -0,17; FL: UFL = 38926,5, p < 0,000, r = -0.16 and SF: USF

Tabel 2: Aantal leraren en leerlingen dat de domeinen van vakspecifieke eindtermen als belangrijk tot heel belangrijk beoordelen.

MC (%) motorische competenties

FL (%) fitte en gezonde levensstijl

SF (%) sociaal functioneren

Leraren

Leerlingen

Leraren

Leerlingen

Leraren

Leerlingen

1ste graad

90,0*

55,0*

95,0*

74,3*

100,0*

77,4*

2de graad

93,0*

51,4*

96,5*

66,7*

100,0*

66,5*

3de graad

100,0*

61,2*

100,0*

64,5*

80,7*

58,5*

Total

95,2*

55,6*

97,6*

68,1*

95,1*

67,0*

* p < 0,01

23 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

= 46662,5, p < 0,000, r = -0,12). De percepties van belangrijkheid van leraren blijken ook meer gelijkmatig verdeeld te zijn over de verschillende ontwikkelingsdomeinen, terwijl leerlingen duidelijk meer belang hechten aan eindtermen m.b.t. de ontwikkeling van een fitte en gezonde levensstijl (FL) en de ontwikkeling van een positief zelfbeeld en sociale vaardigheden (SF). Verdere analyses tonen aan dat vier van de vijf eindtermen beschouwd worden als belangrijk tot heel belangrijk door meer dan 70,0% van de bevraagde leraren. De vakspecifieke eindtermen die door alle leraren Lichamelijke Opvoeding als belangrijk beschouwd worden, zijn: (i) kinderen ten minste één zwemslag aanleren, (ii) het belang van opwarming en cooling down na fysieke activiteiten benadrukken, (iii) kinderen aanmoedigen hun lichaam correct te gebruiken (bv. juiste lichaamshouding, rugscholing, optillen en dragen van zware lasten, correcte zithouding, rechtop staan, enz.) (iv) kinderen de mogelijkheid geven om deel te nemen aan een (doel)spel, (v) de impact en het belang van een goede fysieke conditie benadrukken, (vi) het stimuleren van een positieve attitude ten opzichte van regelmatige fysieke activiteit en promotie van levenslang aan sport doen, (vii) kinderen aanleren hoe om te gaan met veiligheidsvoorschriften, afspraken en regels (verantwoordelijkheid), (viii) het introduceren van een groot aantal verschillende sporten, (ix) het benadrukken dat fysiek actief zijn ook leuk kan zijn, (x) kinderen aanleren om inspanning, doorzettingsvermogen en volharding te tonen, (xi) kinderen aanleren hun eigen mogelijkheden en beperkingen te beoordelen en te accepteren en (xii) het sociaal contact tussen leerlingen bevorderen. De minderheid van vakspecifieke eindtermen die door minder dan 60,0% van de leraren Lichamelijke Opvoeding als belangrijk werden bestempeld (bv. leren bewegen op muziek, leren klimmen, de basis van verdedigingssport leren, leren een eenvoudige combinatie van gymnastiekoefeningen uitvoeren, leren om objecten te duwen of werpen (bv. kogelstoten), leren evenwicht te houden en/of te hervinden, leren diverse sprongen uitvoeren, leren eerste hulp te verlenen bij ongevallen) behoorden allemaal tot het domein “ontwikkeling van motorische competenties”. Kruskal-Wallis analyse toonde aan dat een significant verschil werd gevonden tussen de percepties van leraren Lichamelijke Opvoeding over de verschillende graden (H(2) = 10,96, p < 0,01) met betrekking tot de ontwikkeling van een positief zelfbeeld en sociale vaardigheden. De Mann-Whitney test werd gebruikt om deze bevindingen op te volgen en een Bonferroni-correctie werd toegepast zodat alle verschillen werden teruggebracht tot een 0,005 graad van significantie.

Hieruit bleek duidelijk dat meer leraren 24 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

Lichamelijke Opvoeding uit de eerste graad dan van de derde graad het belang van de vakspecifieke eindtermen erkennen (U = 163,0, p = 0,002, r = -0,43). Tot slot toonde Mann-Whitney analyse ook aan dat, op een 0,01 graad van significantie, de percepties van belangrijkheid van leraren Lichamelijke Opvoeding niet significant variëren voor wat betreft verschillen in leeftijd, geslacht, diploma en/of lesgeefervaring.

De einddoelstellingen die door de meeste van de ondervraagde leerlingen secundair onderwijs werden beoordeeld, vindt u in Tabel 3. Terugkerende einddoelen binnen de verschillende graden waren onder andere (i) de ontwikkeling van sporttechnische vaardigheden, (ii) de introductie van outdoor fysieke activiteiten, (iii) het verbeteren van de algemene fysieke conditie en gezondheid, (iv) het benadrukken van het belang van plezier tijdens sport en oefening, (v) het introduceren van vele verschillende sporttakken en (vi) het leren functioneren in groepsactiviteiten. Eén op twee einddoelen kreeg minder dan 60,0% steun

van de leerlingen betreffende hun belang in de klas.

Tot slot merkte een meerderheid van zowel de leraren als de leerlingen op dat Lichamelijke Opvoeding ook relaxatie zou moeten aanbieden (respectievelijk 88,5% van de leraren en 73,7% van de leerlingen) en een compensatie zou moeten zijn voor de dagelijkse routine van stil zitten op de schoolbanken gedurende de meer theoretisch georiënteerde lessen (respectievelijk 77,5% van de leraren en 62,1% van de leerlingen).

Realisatiepercepties van leraren en leerlingen Een tweede doel van deze studie was te weten te komen of leraren en leerlingen het gevoel hebben dat de vakspecifieke eindtermen Lichamelijke Opvoeding momenteel bereikt worden in de klas (zie Tabel 4).

Een grote meerderheid van de bevraagde leraren Lichamelijke Opvoeding is van mening dat de vakspecifieke eindtermen

Tabel 3: Belangrijkste vakspecifieke eindtermen volgens de leerlingen.

Belangrijkste vakspecifieke eindtermen / ontwikkelingsdomein 1st graad

%

FL:

ontwikkelen van basisconditie (bv. uithouding, kracht, enz.) ervaren dat fysieke activiteit plezierig kan zijn ontwikkelen van de algemene gezondheid

76,1 73,6 69,5

SF:

leren inspanning, doorzettingsvermogen en volharding te tonen tijdens fysieke activiteit leren functioneren in groepsactiviteiten

72,0 69,8

minstens één zwemslag leren uitvoeren respect leren opbrengen voor het sportmateriaal deelnemen aan outdoor sportactiviteiten

70,1 68,5 63,9

aanleren van basis hygiënische regels introduceren in een groot aantal verschillende sporttakken ervaren dat fysieke activiteit plezierig kan zijn ontwikkelen van de algemene gezondheid

73,3 73,0 72,2 71,5

leren inschatten en aanvaarden van eigen fysieke mogelijkheden/ beperkingen leren functioneren in groepsactiviteiten

70,1 67,4

deelnemen aan outdoor sportactiviteiten ontwikkeling van sporttechnische vaardigheden leren omgaan met veiligheidsvoorschriften, afspraken en regels

71,9 68,9 64,6

ontwikkeling van algemene gezondheid introductie in een groot aantal verschillende sporttakken ervaren dat fysieke activiteit plezierig kan zijn ontwikkelen van basisconditie (bv. uithouding, kracht, enz.)

72,4 72,4 72,2 68,2

SF:

verbeteren van het sociaal contact tussen leerlingen leren functioneren in groepsactiviteiten

69,0 61,5

MC:

leren helpen en ondersteunen van medeleerlingen tijdens fysieke activiteiten ontwikkeling van sporttechnische vaardigheden

67,5 67,0

MC:

2de graad FL:

SF:

MC:

3de graad FL:

meestal of altijd bereikt worden. 90,0% van de leraren Lichamelijke Opvoeding zijn overtuigd van de realisatie van de vakspecifieke eindtermen met betrekking tot de ontwikkeling van motorische competenties.

Voor de twee andere domeinen, namelijk de ontwikkeling van een fitte en gezonde levensstijl en de ontwikkeling van een positief zelfbeeld en sociale vaardigheden, ondersteunen respectievelijk 73,9% en 70,1% van de leraren de vorige mening.

Leerlingen daarentegen zijn minder overtuigd van de realisatie van de vakspecifieke eindtermen Lichamelijke Opvoeding. Zoals gerapporteerd in Tabel 4 geeft slechts iets meer dan de helft van de leerlingen aan dat de eindtermen meestal of altijd worden gerealiseerd tijdens de les Lichamelijke Opvoeding. Meer alarmerend is het feit, zowel de leraren als de leerlingen aangeven, dat het belangrijkste domein van eindtermen (nl. de ontwikkeling van een fitte en gezonde levensstijl) het minst wordt gerealiseerd, terwijl het minst belangrijke domein van eindtermen (nl. de ontwikkeling van motorische competenties) het best wordt verwezenlijkt.

Verdere analyse gaf aan dat met een stijgende onderwijsgraad het verschil in percepties tussen leraren Lichamelijke Opvoeding en leerlingen significant duidelijker wordt. In de eerste graad worden er geen significante verschillen vastgesteld tussen leraren Lichamelijke Opvoeding en de leerlingen voor wat betreft realisatie van eindtermen (MC: UMC = 3399,0, p = 0,02, r = -0,1; FL: UFL = 3882,0, p = 0,15, r = -0,06 en SF: USF = 3929,0, p = 0,18, r = -0,05). De leraar- en leerlingpercepties verschillen daarentegen wel significant van elkaar in de tweede (MC: UMC = 5088,5, p < 0,000, r = -0,17; FL: UFL = 6854,5, p = 0,002, r = -0,11 en SF: USF = 7211,0, p = 0,006, r = -0,10) en derde graad (MC: UMC = 5803,0, p = 0,001, r = -0,14; FL: UFL = 6095,5, p = 0,003, r = -0,12 en SF: USF = 7226,5, p = 0,104, r = -0,07). Bovendien, toonde de Kruskal-Wallis analyse aan dat het aantal leraren dat overtuigd is van de realisatie van de vakspecifieke eindtermen vermindert met een toenemende onderwijsgraad voor wat betreft de ontwikkeling van een positief zelfbeeld en sociale vaardigheden (SF) (H(2) = 13,56, p = 0,001). Opnieuw werden Mann-Whitney testen gebruikt om deze bevinding op te volgen en het niveau van significantie werd gecorrigeerd op .005. Het bleek dat percepties van realisaties significant negatiever waren in de derde in vergelijking met de eerste (U = 161,0, p = 0,002, r = -0,43) en tweede (U = 264,5, p = 0,003, r = -0,39) graad. Volgens de leraren Lichamelijke Opvoeding zijn de minst verwezenlijkte vakspecifieke eindtermen (minder dan 50,0% van de leraren bevestigden hun realisatie in de klas) onder andere: (i) het leren uitvoeren van een lange afstandsloop en/of sprint, (ii) het leren toepassen

Tabel 4: Aantal leraren en leerlingen die van mening zijn dat de domeinen van vakspecifieke eindtermen over het algemeen altijd en/of vaak gerealiseerd worden.

MC (%) Leraren 1ste graad

100,0

FL (%)

SF (%)

Leerlingen

Leraren

Leerlingen

Leraren

Leerlingen

68,0

95,0

65,8

90,0

68,2

2de graad

96,5*

54,5*

79,3*

48,3*

82,8*

56,4*

3de graad

87,2*

57,2*

61,3*

41,3*

54,9*

44,1*

Total

90,1*

59,2*

73,9*

50,9*

70,1*

55,7*

* p < 0,01

van basis hygiënische regels voor en/of na een fysieke activiteit, (iii) het leren uitvoeren of aanvaarden van een leiderschap, (iv) het stimuleren van een positieve attitude ten opzichte van regelmatige fysieke activiteit, (v) het promoten van levenslang sporten, en de vakspecifieke eindtermen die eerder door minder dan 60,0% van de leraren als belangrijk beschouwd werden.

Bovenop deze vele einddoelen vermelden leerlingen ook dat zij in de klas: (i) weinig informatie ontvangen over sportmogelijkheden buiten de school en (ii) ze zelden onderricht krijgen over hoe hun lichaam correct te gebruiken (bv. juiste houding, rugscholing, oppakken en dragen van zware lasten, correcte zithouding, opstaan en rechtop staan enz.). Over het algemeen stellen de leerlingen dat momenteel één op de twee eindtermen zelden gerealiseerd wordt. Enkele van de volgens leraren en leerlingen meest belangrijke redenen voor het niet bereiken van de huidige vakspecifieke eindtermen Lichamelijke Opvoeding worden weergegeven in Tabel 5. De topstatements volgens zowel leraren en leerlingen zijn: (i) te weinig lesuren; (ii) te grote verschillen tussen leerlingen in dezelfde klas; (iii) te beperkte intrinsieke motivatie

van leerlingen met betrekking tot fysieke activiteit; (iv) inadequate en/of ontoereikende sportinfrastructuur op school en (v) het feit dat Lichamelijke Opvoeding vaak in te grote groepen onderwezen wordt. Geen enkele leraar noch leerling vermeldde een barrière die niet opgesomd werd in de vragenlijst.

Relatie tussen percepties van leraren en leerlingen Om de percepties van leraren en leerlingen verder te vergelijken werden klasmedianen en klasmodus berekend voor alle leerlingenantwoorden binnen eenzelfde klas en vervolgens vergeleken met de antwoorden van hun leraar Lichamelijke Opvoeding.

Gebaseerd op Wilcoxon (tegenstrijdigheid) en Kendall’s tau_b (correlatie) analyse, kunnen vier verschillende leraren/klascategorieën onderscheiden worden: (i) klassen met een significante correlatie en significant verschil tussen leraar/leerling antwoorden, (ii) klassen met een significante correlatie maar geen significant verschil tussen leraar/leerling antwoorden, (iii) klassen met geen significante correlatie maar wel een significant verschil tussen leraar/leerling antwoorden, en tenslotte (iv) klassen

Tabel 5: In dalende volgorde, de belangrijkste redenen voor het niet realiseren van de huidige vakspecifieke eindtermen Lichamelijke Opvoeding volgens leraren en leerlingen.

Belangrijkste redenen • te weinig lesuren Lichamelijke Opvoeding

Leraren

Leerlingen

75,0%

62,5%

• te grote verschillen tussen de leerlingen in de zelfde klas

57,5%

51,7%

• inadequate en/of onvoldoende sportinfrastructuur

55,0%

33,6%

• te grote klassen

53,8%

26,5%

• beperkte intrinsieke motivatie van de leerlingen

50,0%

40,4%

• onderwaardering van het vak Lichamelijke Opvoeding door de overheid de ouders het schoolmanagement en de andere vakleraren

38,8% 33,8% 17,5%

29,2% 14,1% 31,3%

• de beperkte motivatie en/of capaciteit van sommige leraren Lichamelijke Opvoeding

7,5%

28,3%

• een beperkt en onaantrekkelijk activiteitenaanbod

6,3%

42,2%

25 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

Wanneer we in deze context, de literatuur met betrekking tot waardeoriëntering van leraren (bv. Ennis, 1992; Ennis et al., 1990; Ennis & Zhu, 1991) in beschouwing nemen, geeft dit resultaat hoop voor het idee dat Vlaamse leraren Lichamelijke Opvoeding daadwerkelijk het officiële curriculum willen implementeren.

Ten tweede, blijkt er een negatief verband te bestaan tussen enerzijds de percepties van leraren Lichamelijke Opvoeding en hun leerlingen en anderzijds tussen percepties van belangrijkheid en daadwerkelijke realisatie. Deze bevinding doet vermoeden dat het vak Lichamelijke Opvoeding in Vlaanderen zich slechts gedeeltelijk ontplooit van theorie (nl. de vakspecifieke eindtermen) naar praktijk (nl. het effectief lesgeven en leren). Lambdin and Steinhardt (1991) rapporteren eenzelfde trend in een metropolitaan schooldistrict in de Verenigde Staten.

In het algemeen laat het opzet van de huidige studie alleen toe een logische en zeer voorzichtige speculatie te maken over waarom de percepties van belangrijkheid en daadwerkelijke realisatie verschillen.

Rekening houdend met de hoge scores van de leraren met betrekking tot het belang van de vakspecifieke eindtermen, is men meer geneigd aan te nemen dat verschillen in percepties het gevolg zijn van barrières binnen de schoolomgeving.

Tabel 6: Algemene presentatie van correlatie en verschil berekeningen tussen de percepties van een leraar en zijn/haar klas voor wat betreft het belang van de huidige vakspecifieke eindtermen Lichamelijke Opvoeding (p < 0,01).

Significant

Niet Significant

15,0% (3) 27,6% (8) 3,2% (1)

45,0% (9) 41,4% (12) 61,3% (19)

1ste Graad (20) 2de Graad (29) 3de Graad (31)

15,0% (12)

50,0% (40)

Totaal (80)

6,9% (2) 3,2% (1)

40,0% (8) 24,1% (7) 32,3% (10)

1ste Graad (20) 2de Graad (29) 3de Graad (31)

3,75% (3)

31,25% (25)

Totaal (80)

met geen significante correlatie en geen significant verschil tussen leraar/leerling antwoorden. Tabel 6 toont een algemeen overzicht van het aantal klassen per correlatie/verschil categorie voor leraar/leerling percepties met betrekking tot het belang van de vakspecifieke eindtermen.

Zoals aangegeven in de bovenstaande tabel behoort de helft van de scholen tot de categorie met geen significante correlatie maar wel een significant verschil met betrekking tot het belang van de vakspecifieke eindtermen. Met andere woorden, de percepties van leerlingen en leraren blijken totaal verschillend te zijn in deze scholen.

Een derde van de scholen toonde leraar/leerling antwoorden die noch gerelateerd noch totaal verschillend waren. Een zwakke (0,4 < r < 0,6) maar significante correlatie (p < 0,01) werd gevonden in een minderheid van de scholen (18,75%).

Significant correlerende leraren/leerlingengegevens waren in de meeste gevallen ook significant verschillend, wat betekent dat leraar- en klaspercepties zelden identiek maar eerder parallel evolueerden.

Wanneer we deze bevindingen samenvatten, kan gesteld worden dat bij de helft van de geteste klassen de percepties van leraren en leerlingen betreffende het belang van de vakspecifieke eindtermen totaal verschillend waren (categorie significante tegenstrijdigheid/niet-significante correlatie), terwijl bij de andere helft de percepties van leraren en leerlingen nagenoeg parallel liepen. Tot slot, nadat de lerarenscore van de klasmediaan was afgetrokken, werd opnieuw een bewijs gevonden dat leraren over het algemeen het belang van de individuele vakspecifieke eindtermen systematisch als belangrijker (52,2%) of even belangrijk (33,8%) inschatten dan hun leerlingen.

26 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

Gelijkaardige berekeningen toonden aan dat, zelfs in een nog groter aantal klassen leerlingen en leraren significant verschillende meningen hadden over de huidige realisatie van de vakspecifieke eindtermen (zie Tabel 7).

Een zwakke (0,3 < r < 0,6) maar significante correlatie (p < 0,01) werd enkel gevonden in 15,0% van de participerende scholen. Leraren Lichamelijke Opvoeding schatten de realisatie van de verschillende vakspecifieke eindtermen systematisch positiever (41,5%) of gelijk (37,5%) in als hun leerlingen.

Zowel leraren Lichamelijke Opvoeding als leerlingen geven aan dat de grote verschillen tussen leerlingen in dezelfde klas en de beperkte intrinsieke motivatie van sommige leerlingen de realisatie van de vakspecifieke eindtermen kunnen belemmeren. Het blijft echter onduidelijk of de beperkte motivatie van deze leerlingen te wijten is aan de leerlingen zelf, aan de irrelevantie en/of onaantrekkelijkheid van het curriculum (leerlingen gaven de officiële eindtermen lagere scores dan de leraren) of eer-

Discussie Verschillende aspecten uit deze studie verdienen onze aandacht. Ten eerste tonen de resultaten aan dat Vlaamse leraren Lichamelijke Opvoeding uit het secundair onderwijs de belangrijkheid van de huidige vakspecifieke eindtermen erkennen.

Tabel 7: Algemene presentatie van correlatie- en verschilberekeningen tussen de percepties van een leraar en zijn/haar klas voor wat betreft de realisatie van de huidige vakspecifieke eindtermen Lichamelijke Opvoeding (p < 0,01).

CORRELATIE (leraar/klas)

VERSCHIL (leraar/klas) Niet significant Significant

VERSCHIL (leraar/klas) Niet significant Significant

CORRELATIE (leraar/klas)

Significant

Niet Significant

5,0% (1) 13,8% (4) 6,4% (2)

45,0% (9) 44,8% (13) 38,8% (12)

1ste Graad (20) 2de Graad (29) 3de Graad (31)

8,75% (7)

42,5% (34)

Totaal (80)

10,0% (2) 3,5% (1) 6,4% (2)

40,0% (8) 37,9% (11) 48,4% (15)

1ste Graad (20) 2de Graad (29) 3de Graad (31)

6,25% (5)

42,5% (34)

Totaal (80)

der aan het relatieve onvermogen van sommige leraren om de waarde van het vak Lichamelijke Opvoeding over te brengen. In overeenstemming met onderzoek van Gerber en Pühse (2005), Hardman en Marshall (2000), Lambdin en Steinhardt (1991) en De Knop et al. (2003), bevestigen zowel de leraren Lichamelijke Opvoeding als de leerlingen dat er organisatorische belemmeringen zijn die mogelijk de instructie, participatie en het leren negatief beïnvloeden (bv. te weinig lesuren, te grote klassen, ontoereikende faciliteiten en materialen, enz.). Naast deze organisatorische barrières argumenteren verschillende auteurs (bv. Lee & Solmon, 1992; Stork & Sanders, 2000) dat het onvermogen om de waarde van het vak te communiceren ook beïnvloed wordt door het lesgeefgedrag van sommige leraren. Volgens deze auteurs beperken sommige leraren zich tot het formuleren van taken en verwachten ze, dat eenmaal de presentatie is gebeurd, de leerlingen de informatie ook meteen onthouden. Gesteund door de bovenstaande bevindingen kan men zich afvragen of leraren wel de geschikte opleiding hebben genoten om de waarde van het curriculum onder deze omstandigheden op een doeltreffende manier over te brengen. Enkele leerlingen in deze studie geven immers aan dat de einddoelen niet gerealiseerd kunnen worden omdat de leraar Lichamelijke Opvoeding niet voldoende gemotiveerd of gekwalificeerd is. Verder onderzoek naar de vereiste competenties van de leraar Lichamelijke Opvoeding is noodzakelijk om de lerarenopleiding aan te passen aan de uitdagingen, veranderingen en eisen van de hedendaagse onderwijspraktijk.

Tot slot wordt de haalbaarheid van het curriculum in vraag gesteld. Ennis en Chen (1995) en Ennis en Zhu (1991) voeren aan dat miscommunicaties tussen leraren en leerlingen meer voorkomen wanneer leraren hun onderwijsprioriteiten moeten verdelen over een grote diversiteit doelstellingen in plaats van te kunnen focussen op één of twee doelstellingen met hoge prioriteit. Deze auteurs ontdekten dat in omgevingen met veel onderwijsdoelstellingen leerlingen weinig lijken te leren tijdens de lessen Lichamelijke Opvoeding, omdat de leraren vaak niet in staat zijn een duidelijke boodschap over te brengen betreffende de inhoud en waarde van het vak. Wanneer we de beperkte lestijd voor Lichamelijke Opvoeding in Vlaanderen in aanmerking nemen (ongeveer 56 lesuren van 50 minuten per jaar) en koppelen aan de bevindingen van Ennis (1992), zou het misschien beter zijn te focussen op een paar vakspecifieke eindtermen en dan te kunnen zeggen dat leerlingen echt de inhoud hebben geleerd in plaats van hen bloot te stellen aan veel verschillende eindtermen die niet behoorlijk aangepakt kunnen worden.

Wanneer we deze redenering doortrekken,

moeten de vakspecifieke eindtermen misschien gezien worden als een lijst van einddoelen die nagestreefd kunnen worden tijdens de les Lichamelijke Opvoeding. Het zal echter aan de leraar Lichamelijke Opvoeding zijn om – per domein van eindtermen – die vakspecifieke eindtermen te kiezen, plannen en implementeren die overeenstemmen met: (i) de mogelijkheden en beperkingen binnen de betreffende schoolomgeving, (ii) de specifieke overtuigingen van de vakgroep Lichamelijke Opvoeding, (iii) de overtuigingen en expertise van de leraar zelf en (iv) de specifieke verwachtingen en noden van de leerlingen in zijn/haar klas. Tenslotte is iedere schoolomgeving verschillend en zoals Pringle (2001) reeds alludeerde, is het voor sommige leraren (in extreme onderwijsomgevingen) al een hele opgave om alle leerlingen alleen al maar in de les Lichamelijke Opvoeding te krijgen, laat staan alle leerlingen aan het werk krijgen en met enthousiasme bezig te houden.

Om te besluiten willen de auteurs toekomstig onderzoek naar de kwaliteit van Lichamelijke Opvoeding blijven stimuleren om zo meer gedetailleerde informatie te verzamelen (bv. door diepte-interviews en open vragenlijsten) betreffende percepties van leraren Lichamelijke Opvoeding en leerlingen over waarom leerlingen niet leren wat de leraren denken te onderwijzen.

Misschien is de ware noodzaak in deze context niet meer onderzoek naar de inhoud van het curriculum, maar eerder naar de organisatorische belemmeringen binnen de schoolomgeving en/of onderzoek naar strategieën om leerlingen te motiveren om meer moeite te doen om

vooruitgang te boeken. In deze context, werd aan de Vrije Universiteit Brussel gestart met de ontwikkeling van een computergestuurd zelfevaluatie instrument voor het vak Lichamelijke Opvoeding (IKLO). Dit instrument wordt ontworpen om scholen, vakgroepen Lichamelijke Opvoeding en/of individuele leraren in staat te stellen op een objectieve en systematische wijze de proces- en productkwaliteit van het vak te analyseren. Het IKLO-instrument omvat zes checklists (nl. Organisatorische structuur, Strategische planning, Faciliteiten en uitrusting, Vakgroepwerking, Interne en Externe communicatie en Human resources management) met criteria die de beschikbaarheid en geschiktheid van een aantal kwaliteitsbepalende factoren (randvoorwaarden) proberen te beoordelen. Ieder criterium is tenslotte gelinkt aan een gewogen score, die het mogelijk maakt een totale kwaliteitsscore voor Lichamelijke Opvoeding op een betreffende school te berekenen. Tot slot traceert het instrument niet alleen de oorsprong van specifieke organisatorische problemen binnen de schoolomgeving, maar zal het de leraren Lichamelijke Opvoeding ook concrete voorbeelden van “good practices” aanreiken om de kwaliteit van de Lichamelijke Opvoeding nog verder te verbeteren.

Referenties op te vragen op de redactie

Lichamelijke Opvoeding, leraren, leerlingen, curriculum, kwaliteit

27 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

Nieuws uit Europa Parlement wil EU-sportbudget voor 2009 De leden van het Europees Parlement hebben de plannen van de Commissie voor een specifiek EU-sportbeleid gesteund. Zij zetten de Europese Unie aan om duidelijker richtlijnen te voorzien over hoe de EUwetgeving moet worden toegepast in de sport en roepen ook op om een EU-sportbudget op te maken voor 2009.

ken voor doelen die het algemeen belang dienen, zoals het financieren van sport. Zij benadrukten ook de nood om ervoor te zorgen dat sport beschermd wordt tegen ongeoorloofde invloeden die te maken hebben met gokpraktijken.

In een niet-bindend rapport over het Witboek Sport van de Commissie dat op 8 mei werd aangenomen door een grote meerderheid (518 voor, 49 tegen en 9 onthoudingen), verwelkomt het Europees Parlement de toegenomen focus op sportbeleid op Europees niveau en de meer prominente rol voor sport in het nieuwe Verdrag van Lissabon.

De Europese Parlementsleden roepen de internationale voetbalbond FIFA op om af te zien van het plan om het aantal buitenlandse spellers in de clubcompetities te beperken. Zij blijven erbij dat de 6+5-regel, waarbij minstens 6 binnenlandse spelers op het veld moeten staan bij het begin van elke match, discriminatie gebaseerd op nationaliteit in de hand zou kunnen werken.

In plaats daarvan verdedigen de Parlementsleden de ‘home grown’-regel van de UEFA, ook aanvaard in het Witboek van de Commissie. Volgens de ‘home grown’-regel moeten voetbalclubs een minimumaantal kernspelers in het team hebben die plaatselijk opgeleid werden.

Een specifiek budget In aanmerking nemend dat het Verdrag van Lissabon stimulerende maatregelen voorziet op sportgebied, vragen de leden van het Europees Parlement om een speciale begrotingslijn op te zetten in de globale begroting van 2009 voor voorbereidende acties op het gebied van sport.

Het respecteren van EU-regels Terwijl de Europese Parlementsleden akkoord ging met de Commissie dat de meeste sportuitdagingen kunnen worden aangepakt door zelf-regulering en dat de autonomie van professionele sportrepresentatieve structuren op nationaal niveau, zoals de competities, bewaard moeten blijven, zeiden ze ook dat die niet ten koste moet gaan van een EU-wetgeving.

Daarom verzochten zij de Commissie “om meer wettelijke zekerheid te scheppen door duidelijke richtlijnen te creëren inzake de toepassing van Europese wetgeving voor sport in Europa”.

Bezorgdheid omtrent doping en gokken Het Parlement vroeg ook meer EU-actie betreffende doping in de sport en nodigde de Commissie uit om handel in verboden dopingmiddelen op dezelfde manier te behandelen als handel in andere illegale drugs.

Zij spraken hun bezorgdheid uit over de mogelijke liberalisering van loterijen en gokmarkten en zouden de winsten die uit deze activiteiten voortvloeien willen gebrui28 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

Bestrijden van discriminatie

Standpunten: Het rapport “bevestigt dat de Europese Commissie de juiste weg insloeg wanneer we het Witboek voor de Sport in juli vorig jaar goedkeurden”, zei de Commissaris bevoegd voor Sport, Ján Figel’ na de stemming.

Nochtans denkt Europees Parlementslid Christopher Heaton-Harris (EPP-ED) dat Europarlementariërs en politici zich moeten houden aan het bekijken van sport in plaats van het te willen regelen. “Politici moeten zich niet mengen in de sport, maar de Europese Unie lijkt vastberaden om overal zoveel mogelijk bureaucratie toe te voegen. Sport zou moeten geleid worden door kenners – bonden, clubs en beleidsorganen – en zeker niet door Europarlementariërs. Sport heeft een aantal problemen, maar de oplossingen die door het Parlement gesuggereerd worden zijn ondoordacht en veel te dwingend”, zei hij.

“Sport is zo belangrijk geworden voor de EU-economie – goed voor 407 biljoen euro per jaar en een tewerkstelling van 15 miljoen mensen – dat de EU zijn rol moet spelen in het veiligstellen van de ontwikkeling in de toekomst”, zei Europarlementslid Christa Prets (Socialist).

“We vragen de FIFA om samen te werken

met het Europees Parlement (en de Europese Commissie) en de ‘homegrown’-regel ten volle te steunen: voetbalclubs moeten een minimumaantal plaatselijk opgeleide kernspelers in het team hebben (8 van de 25 spelers, waarvan 4 die in de club zijn opgeleid en 4 die in dezelfde competitie zijn opgeleid)”, zei Europarlementslid Ivo Belet (EPP-ED). “De ‘homegrown’-regel is niet perfect en is vrij bescheiden, maar hij moedigt clubs aan meer te investeren in meer plaatselijk opgeleid talent en daarom verdient hij onze volle ondersteuning. Bovendien legt deze maatregel geen beperkingen op ten aanzien van de nationaliteit van de spellers”, voegde hij eraan toe.

Europarlementslid Toine Manders (ALDE) gelooft dat het rapport “een sterk signaal is aan de FIFA dat het geen regels kan opleggen zonder rekening te houden met de sociale en economische EU-wetgeving”.

Volgende stappen: • Het Witboek zal bediscussieerd en gestemd worden in de Raad.

• November 2008: De Commissie zal een Europees Sportforum organiseren om de implementatie van het Witboek te bespreken met European sportstakeholders.

Achtergrond: • Sport is geen EU bevoegdheid en is onderworpen aan de communautaire wetgeving voor zover het een economische activiteit is. Maar het Verdrag van Lissabon dat momenteel geratificeerd wordt, voorziet dat sport geïntroduceerd wordt in het verdrag waardoor de EU een wettelijke basis krijgt om lidstaten te steunen in sociale, opleidingsgerichte en culturele aspecten van sport.

• In juli 2007 aanvaardde de Commissie het Witboek voor de sport en een Actieplan met concrete voorstellen voor toekomstige EU-acties betreffende de maatschappelijke rol van sport en zijn economische dimensie enerzijds en organisatorische aspecten anderzijds.

Bron: EurActiv, Vrijdag 9 mei 2008

Sport kalmeert ontwrichte leerlingen De resultaten en houdingen tegenover de school van onhandelbare en ontevreden leerlingen kunnen worden verbeterd door één of twee uren extra sport per week te volgen, suggereert onderzoek.

In het Verenigd Koninkrijk hebben zo’n 11.000 leerlingen deelgenomen in een project ‘Living for Sport’ met activiteiten zoals boogschieten, krijgskunsten en boksen.

Het Instituut van Jeugdsport van de Universiteit van Loughborough constateerde dat 70% van hen later betere houdingen vertoonden tegenover leerkrachten. De leerlingen van AA tot 16 jaar waren meer aanwezig en stipter. Meer dan 70% toonde verbeterd gedrag gedurende het project en bij een gelijkaardig percentage nam het zelfvertrouwen toe. Onder de leerkrachten vond 85% dat het project een goede invloed had op de deelnemende leerlingen.

Het ‘Living for Sport’-programma is georganiseerd door de liefdadigheidsinstelling het Jeugdsportfonds (Youth Sport Trust -YST) en is gericht naar kinderen die zich hebben afgekeerd van het schoolleven en het leren – meestal blanke jongens.

Leerkrachten droegen leerlingen voor van wie ze dachten dat ze voordeel konden halen uit het project en de meeste werden geselecteerd omwille van incidenten van ontwricht gedrag of omdat de leerkrachten merkten dat ze een laag gevoel van eigenwaarde hadden.

activiteiten zoals krijgskunsten, dans, rotsklimmen, boogschieten, voetbal en cricket aanbood aan groepen tot 15 leerlingen.

In deze eerste drie jaar waren meer dan 500 scholen betrokken bij het project dat

Bron: BBC News, 6 februari 2007

De YST hoopt het project te kunnen uitbreiden naar andere scholen in het Verenigd Koninkrijk.

29 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

ZEEZEILEN Ook voor uw sportdagen of sportkampen Sterk gereduceerde all-in prijzen voor scholen 1 dagreis, of meerdere dagen met overnachting mogelijk INFO: CHANNEL SAILING - Koestraat 1, 8490 Jabbeke - Tel. 050/81.53.40 - Fax 050/81.53.50 e-mail: info@channelsailing.be website: www.channelsailing.be CHANNEL SAILING: JACHTVERHUUR - JACHTCHARTER

SPORTDAG-FORMULE: 40 euro/leerling/dag - incl. verzekering, schipper, waarborg per jacht mag één begeleider gratis mee - vanaf 4 dagen: 30 euro/leerling/dag

31 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

CAROLINE MAES

MIEKE DEVRIENDT

Regente LO

Regente LO

Ropeskipping

Spelletjes Ropeskipping Voor de basissprongen verwijzen we je graag naar de dvd Ropeskipping, een gloednieuwe dvd ontwikkeld door de Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw. In deze dvd vind je alle basissprongen van de diverse brevetjes terug, met bewegende beelden, vertraagd beelden en een duidelijke uitleg. Je kan gemakkelijk van het ene menu naar het andere klikken om de diverse sprongen te laten zien.

Naast dit aanzienlijk grote didactische deel vind je op de dvd ook een bijdrage over een recreatieve springnamiddag en krijg je mooie fragmenten te zien van de BVLO-Democup van 27 april 2008.

ropeskipping 048

Trainer B Ropeskipping

forward straddle; 360°; rope inside; speedstep; can can 2 personen in 1 touw: samen springen; samen binnenwaarts draaien De Ropeskipping-Jumper: Single rope: crougar; toad; caboose; EB; cross cross; double under criss cross; double under side swing criss cross; speed; doubles Double dutch: push up; doubles; spider; inkomen van voor een draaier; mountain climber; speed Turner involvement: knees; crougar; same tricks as jumpers Chinese 2 wheel: basic jump; switch places; full turn De Ropeskipping-Superjumper: Single rope: awesome Annie; CL cross; push up; AS cross; TS cross; double under 360°; inverse toad; speed; doubles Double dutch: frog; crabs; split; spee Turner involvement: jump through; 2 to 1 Chinese 2 wheel: criss cross; double under; twin spin Chinese 3 wheel: basic jump

De Ropeskipping-Kriebel: Double dutch: springen; doorspringen; inspringen; skiër; 360°; side straddle; 2 personen 1 touw: traveller; 2 people 1 rope; 2 people 1 rope 360° Long rope: doorlopen; long rope in de lengte De Ropeskipping-Skipper: Single rope: Side swing; side straddle; forward straddle; skiër; bell; criss cross; regular 360°; can can; side swing criss cross; speed Double dutch: ik kan op de juiste manier draaien; ik kan inspringen; in kan uitspringen; side straddle;

Zowel de brevetjes als de dvd zijn bij BVLO-PVLO te verkrijgen: alle info en bestellingen: www.pvlo.be, surf naar shop!

1

[

De Ropeskipping-Microbe: Single rope: side swing; side straddle; forward straddle; skiër; bell; criss cross; twister; side swing criss cross; speed

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

De vijf brevetjes bevatten volgende oefeningen:

ropeskipping 049

Niveau: enkele basissprongen zijn vereist Spelopstelling/organisatie: 2 gelijke groepen, 1 groep staat op een rij achter de kegel, 1groep staat in een kring, iedereen heeft zijn single rope touw vast Doel: Met de groep het grootste aantal sprongen behalen.

Spelbeschrijving: Groep A loopt in hun touw 5 rondjes rond de 4 kegels. Als de laatste na de 5e ronde terug bij de eerste kegel is, roept groep A ‘stop!’

In groep B doen de skippers om de beurt eenzelfde basissprong (bv. Side straddle). 1 iemand in groep B is kapitein. Deze skipper telt alle sprongen op. Hij stopt met tellen op het moment dat hij groep A ‘stop!’ hoort roepen. Hierna wordt er gewisseld van groep. Dezelfde opdracht wordt uitgevoerd.

Spelregels: - enkel de kapitein telt luidop - de groep die rond de kegels loopt mag pas roepen als de laatste skipper van diezelfde groep de kegel aantikt Variaties: - andere basissprongen: ander basic footwork of criss cross of toad - de skippers van de groep die in het touw rond de kegels loopt, kunnen ook eens missen ¡ grond tikken en dan pas doorlopen - i.p.v. vooruit springen, achteruit springen voor de groep die rond de kegels loopt

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

Naam: Tikkertje

[

2

Niveau: enkele basissprongen zijn vereist Spelopstelling: er is een duidelijk afgebakende zone, vrij van obstakels Er is 1 tikker per 5 skippers.

Doel: Als alle skippers in de zone springen, winnen de tikkers. Als niet-tikker probeer je niet aangetikt te worden en zo niet in de zone te komen.

Spelbeschrijving: Als je aangetikt bent, moet je naar de zone gaan (bv. achter de witte lijn) In die zone voert de skipper 20 side straddles uit. Na de uitvoering mag de skipper terug in het spel komen.

De tikkers worden regelmatig afgewisseld.

Variaties: - de uit te voeren opdracht kunnen ook andere sprongen zijn, naargelang het niveau van de skippers.

Bv. 30 criss crossen, 20 toads, 10 push ups, 60 speedsteps,…

Naam: ‘Afvallertje’ Niveau: iedereen kan hieraan meedoen Spelopstelling: iedereen staan in de long rope, er zijn 2 draaiers

G

x

x

x

x

x

x

G

Legende: x : Skipper G : Draaier : Touw

˘

Naam: ‘Zoveel mogelijk sprongen met je groep behalen’

Doel: niet missen, als laatste overblijven Spelbeschrijving: 1 van de draaiers zegt ‘set, go!’ De long rope begint te draaien. Diegene die hapert aan het touw moet eruit.

Spelregels: - komt de fout door de draaiers ¡ opnieuw draaien - is het niet duidelijk is wie er juist gemist heeft ¡ nieuwe poging Variaties: - Lukt dit al zonder missen ¡ sneller beginnen draaien bv. vanaf 20 sprongen

Naam: Ganzenbord Niveau: enkele basissprongen zijn vereist Spelopstelling: een ganzenbord, een grote dobbelsteen, pionnen, teams van ongeveer 4 personen, op het bord staan er cijfers. Er staat 1 begeleider bij het bord en er is minimum 1 begeleider die controleert. De leraar of trainer heeft de opdrachten in de hand op papier.

Doel: Als eerste aan het eind van het ganzenbord geraken.

Spelbeschrijving: Elk team gooit om de beurt met de dobbelsteen. Het aantal ogen op de dobbelsteen is het aantal vakjes dat de pion vooruit mag. Je voert met je team de opdracht uit dat bij hetzelfde nummer staat en dan mag je opnieuw gooien.

Spelregels: - je kan op speciale vakjes komen zoals ‘ga 3 vakjes terug’ of ‘je mag nog eens gooien’ Variaties: - het bord wordt opgemaakt zoals zelf gewenst is, met de opdrachten die aangepast zijn aan het niveau van de skippers.

- een voorbeeld van een opdracht: een opgelegde oefening in double dutch uitvoeren, samen 500 sprongen springen,..

ropeskipping 050

Niveau: enkele basissprongen zijn vereist Spelopstelling: De skippers staan in een kringopstelling. Er zijn amuletten voorzien.

Doel: Zoveel mogelijk amuletten behalen door proeven te winnen.

Spelbeschrijving: De trainer/leraar zegt de eerste opdracht (bv. criss cross) Iedereen voert de sprong uit tot hij/zij mist. De laatste die overblijft wint de proef en krijgt een amulet.

Spelregels: Variaties: - voorbeeld van een opdracht: doubles, achterwaarts springen, caboose, side swing criss cross

Naam: Estafette Niveau: enkele basissprongen zijn vereist Spelopstelling: lijnen of kegels, de skipper staan per 3 achter elkaar, achter de startlijn.

Doel: Het team dat als eerste alle opdrachten heeft uitgevoerd en terug over de startlijn komt, is gewonnen.

Spelbeschrijving: De eerste skipper vertrekt en loopt in zijn touw naar de eerste lijn. Daar voert hij een opdracht uit. Erna keert hij terug al lopend in zijn touw en tikt de tweede skipper aan. Hij mag nu vertrekken naar de eerste lijn en daar dezelfde opdracht uitvoeren. Dan komt deze skipper terug en tikt de volgende aan. Enz… Spelregels: - de volgende skipper mag pas vertrekken als de eerste volledig over de lijn is - de opdracht wordt op de lijn zelf uitgevoerd tot de opdracht volledig af is.

Variaties: - een voorbeeld van de opdrachten: 10x side straddle, 10 double unders, 20 speedsteps, 20x achterwaarts springen - de 1e legt de volledige estafette alleen af en tikt dan pas de volgende skipper aan.

- de 1e neemt na de opdracht op de eerste lijn de 2e skipper mee naar de 1e lijn en gaat zelf naar de 2e lijn.

- per 2, 4, 5,…

- alle skippers die wachten op een skipper die nog bezig is met de opdracht, springen in double bounce

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

Niveau: enkele basissprongen zijn vereist Spelopstelling: kringopstelling, iedereen heeft zijn single rope touw Doel: Het is de bedoeling om als eerste het touw te nemen van de ‘paal’ Spelbeschrijving: 1 skipper loopt rond de kring met zijn touw (vlag) in zijn handen. Daarna stopt hij tussen 2 skippers in. De 2 skippers lopen weg van de paal met touw de hele kring rond. Tot ze terug bij de paal komen. Daar proberen ze het touw te bemachtigen.

Spelregels: - de skipper die het touw heeft bemachtigd, mag nu rond de kring lopen. De andere skipper gaat 1 ronde in het midden van de kring 10 doubles springen.

Variaties: - alles gebeurt in touw. Maar dan moet het lopen rond de kring rond extra kegels gebeuren, om geen medeskippers te raken.

- in het midden van de kring kunnen verschillende basissprongen uitgevoerd worden. Bv. Peek a boo, hef knie, cancan, criss cross - de kring van skippers kan ook in single bounce springen i.p.v. in double bounce - wanneer de skippers elkaar passeren, geven ze elkaar een hand

Naam: Expeditie Robinson

3

[

Naam: ‘Vlaggenstok’

Naam: Snel snel snel

ropeskipping 051

Niveau: Kan op elk niveau gespeeld worden Spelopstelling:

G G

G G

Naam: ‘Eén tegen allen’

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

Niveau: iedereen Spelopstelling: Veel verschillende touwen zijn beschikbaar, maar ze hoeven niet klaargelegd te worden.

Doel: De groep moet proberen in een bepaalde tijdspanne alle opdrachten tot een goed einde te brengen.

Spelbeschrijving: De trainer/leerkracht geeft een aantal opdrachten die de skippers moeten uitvoeren binnen een bepaalde tijd. (bv. 1 uur). Iedereen werkt mee om alle opdrachten tot een goed einde te brengen. De leraar/trainer begeleidt.

Voorbeeld van een opdracht voor 20 skippers in 1 uur uit te voeren: 5000 speedsteps, 1000 double unders, 1000 criss crossen, 300 x doorlopen door 1 touw, 1 iemand die blijft springen (mag afwisselen), 200 sprongen in kruis, 300 sprongen in double dutch, 50 push ups, 500 x op 1 been, 10 skippers in 1 touw 10 x samen springen Spelregels: - per 100 sprongen kunnen de skippers een streepje zetten op een blad ter controle Variaties: - opdrachten zonder touw kunnen ook uitgevoerd worden bv. pompen, zingen,…

[

4

G

x x x x x

G

L

Legende: x : Loper G : Skipper in kring L : Lesgever ¡ : looprichting

Doel: voor de lopers: zo snel mogelijk lopen zodat de skippers de sprong minder kunnen uitvoeren. voor de skippers: de sprong, snel en goed, zoveel mogelijk keer uitvoeren.

Spelbeschrijving: de skippers in de cirkel voeren een bepaalde oefening om beurten uit. Ze tellen het aantal keer dat de oefening gedaan wordt.

Ondertussen loopt de andere groep door hun touw een aantal toeren rond de zaal (gebruik kegels voor afbakening). Ze lopen achter elkaar. Wanneer zij bijvoorbeeld 5 toertjes hebben gelopen, stopt de eerste groep met springen en tellen.

Hierna worden de rollen omgedraaid.

De ene groep probeert de andere te verslaan.

Spelregels: - De groepen mogen elkaar niet hinderen.

- Pas wanneer alle lopers binnen zijn, moeten de skippers stoppen met tellen.

Variaties: - Naargelang het niveau van de skippers, kan je de skippers in de cirkel een gemakkelijke sprong (bv. criss cross) of een moeilijke sprong (bv. frog) laten uitvoeren.

- Voor een grote groep kan je de skippers in 3 groepjes verdelen: 2 groepen in cirkels en 1 groep lopers.

Niveau: Kan op elk niveau gespeeld worden Spelopstelling:

Naam: Traveller estafette Niveau: Iedereen kan hieraan meedoen.

Spelopstelling: De groep gesplitst, al naar gelang het aantal skippers (ongeveer 4 skippers per groepje).

˘ ˘ ˘ ˘ ˘

x x x x

L

x x x x

ropeskipping 052

Naam: Dirigentje

x x x x

x x x x

x x x x

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

Doel: Zo snel mogelijk met je groepje over de eindstreep zijn.

Spelbeschrijving: De achterste skipper van elke rij begint met de traveller. Wanneer hij bijna aan het begin van de rij is, kan de volgende ook vertrekken met traveller. Op deze manier ga je steeds wat vooruit.

Je spreekt de lijnen vanwaar ze moeten starten en eindigen goed af. De groep waarvan alle skippers als eerste over de eindlijn zijn, is de winnaar.

Spelregels: - De skippers mogen niet te ver van elkaar gaan staan (maximum 2 armlengtes van elkaar of de skipper die zich verplaatst mag maximum 1 sprong. tussen 2 ‘stilstaande’ skippers kunnen uitvoeren) - De volledige groep moet over de eindstreep zijn, dan pas is die groep klaar.

Variaties: - Verschillende soorten van traveller gebruiken (langs achter passeren, langs voor passeren, afwisselend achter-voor).

5

[

Doel: De skipper in het midden moet raden wie de dirigent is. De skippers in de kring moeten de dirigent snel volgen. De dirigent moet ervoor zorgen dat hij niet ontdekt wordt.

Spelbeschrijving: Iemand uit de groep gaat even weg terwijl de anderen afspreken wie de dirigent zal zijn.

De persoon die wegging, gaat in het midden van de kring staan en voert de basic jump uit.

Iedereen begint met springen.

De dirigent doet een bepaalde sprong voor die de rest moet nadoen. Zolang de dirigent deze sprong doet, moet iedereen in de kring ook deze sprong blijven doen. Als de dirigent een nieuwe sprong uitvoert, moeten ook de skippers zo snel mogelijk die nieuwe sprong uitvoeren.

De persoon die in het midden staat moet raden wie de dirigent is. Wanneer hij fout raadt, moet hij 10x een bepaalde oefening uitvoeren.

Spelregels: - De skippers in de kring mogen geen hints geven aan de skipper in het midden.

Variaties: - Opdrachten zonder touw kunnen ook uitgevoerd worden bv. pompen, zingen,…

Legende: x : Skipper L : Lesgever ¡ : Richting : Touw — : Eindstreep

˘

Legende: : skipper

Naam: Dassenspel Niveau: Kan op elk niveau gespeeld worden Spelopstelling: de groep wordt in twee gesplitst

ropeskipping 053

L x x x x x x x

T

x x x x x x x

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

Legende: x : Skipper L : Lesgever T : Touw

[

6

Doel: het touw in jouw kamp krijgen Spelomschrijving: Er zijn 2 groepen die tegenover elkaar staan. Elke skipper van elk groepje krijgt een nummer (bv. nummer 1 tot 7).

In het midden ligt er een touw.

Er wordt een bepaalde sprong opgegeven, die de aangeduiden zullen moeten uitvoeren.

Hierna roept de lesgever een bepaald nummer, bv. nummer 5. Op dat moment moeten de nummers 5 van beide groepen zo snel mogelijk de afgesproken sprong correct uitvoeren, naar het midden lopen, het touw pakken en dit in hun kamp brengen. Als de ene skipper het touw vastneemt en ermee wegloopt naar zijn kamp, dan moet de andere skipper proberen de eerste te tikken. Als dit lukt, dan krijgt zijn ploeg 1 punt. Als de skipper met het touw niet getikt wordt, dan krijgt zijn ploeg 1 punt.

Spelregels: - Als de sprong niet correct werd uitgevoerd, dan krijgt de andere ploeg een punt.

Variaties: - 2 verschillende nummers tegelijk roepen.

- 3 of 4 groepen in plaats van 2.

- De skippers waarvan het nummer niet geroepen is, moeten ondertussen basic jumps, double under, criss cross, â&#x20AC;Ś uitvoeren.

Wintersportdag in de eerste graad Ethiek in de praktijk

lager onderwijs 139

JAN CUYPERS Regent LO Gemeentelijke Basisschool Retie Follo-leerkracht in de regio Retie-Arendonk-Dessel Coördinator van Sportsnack ‘Sport Naschools - Actieve Kids’ voor lagere scholen www.gbretie.be

Een gesprek met Jan Cuypers

Zelf heeft hij de afgelopen twee jaar veel gelezen over ethiek in de sport. “Je vindt uiteraard heel veel theorie, over waarden en normen, over fair play, over gedragscode, enz. Maar praktijk is vaak ver te zoeken”, stelt Jan Cuypers ferm. “Mij is het er vooral om te doen om al die theorie, die wetenschap om te zetten naar praktijk die werkbaar is in het veld, in de school, in de club,… Het is mijn overtuiging dat het ook andersom kan: van de praktijk naar de theorie. Ik heb trouwens een klein theoretisch model uitgebouwd vanuit mijn eigen ervaring met mijn leerlingen, gesteund op een paar krachtlijnen.”

Drie elementen die steeds terugkeren in alle uitgewerkte lessen, spelen of sportnamiddagen zijn: ‘samen en tegen’; ‘het spelen van verschillende rollen’ en ‘rituelen’.

Hierna krijgt u een voorbeeld van een uitgewerkte sportnamiddag, maar we verduidelijken eerst wat met de drie voorgaande elementen bedoeld wordt.

“Gebruikmakend van deze drie elementen kan je kinderen spelenderwijs ethiek bijbrengen”, legt Jan Cuypers uit.

Dit alles heeft Jan Cuypers gecombineerd in een aantal uitgewerkte lessen, spelen of namiddagen.

Hierna krijg je een model van sportnamiddag.

Uiteraard kan je naar hartenlust combineren, aanpassen, of meer uitwerken.

Het is de bedoeling om na verloop van tijd een werkboekje te publiceren waarin iedereen inspiratie vindt om te werken, spelen en sporten rond het thema ethiek. Indien mogelijk wil Jan Cuypers dit alles combineren met een toolkit een koffer met sport- en spelmaterialen en alle benodigdheden die men nodig heeft om een “les” succesvol af te ronden.

Dit alles is niet alleen naar het onderwijs gericht, maar ook naar sportclubs of jeugdverenigingen, speelpleinwerking en sportkampen en ga zo maar door. Wordt dus ongetwijfeld vervolgd.

Heb je interesse om mee te werken aan de verdere uitbouw van praktijkgerichte ethiek in de sport mail dan naar jan-cuypers@skynet.be

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

“In mijn eigen school ben ik volop bezig met het project ‘ethiek’uittesten, allemaal zaken die te maken hebben met fair play en high five. In 2008-2009 werk ik samen met een student psychologie van de Lessius Hogeschool Antwerpen aan een eindwerk over ‘waarden en normen in de school’. Daarnaast maak ik ook deel uit van een werkgroep binnen de Stichting Vlaamse Schoolsport in Antwerpen die in het kader van ‘schoolsport geeft kleur’ het actiepunt rond fair play zal uitwerken”, begint Jan Cuypers.

“Iedereen kent wel het ‘samen en tegen’-element, bijvoorbeeld in de opwarming, het sparren in tennis doe je samen met je partner. Onmiddellijk daarna speel je tegen hem.

Als tweede element heb je het wisselen van de rollen. Je kunt de kinderen formele rollen laten spelen en wisselen: speler, lijnrechter, bankzitter, scheidsrechter, libero, en ga zo maar door. Maar ook de informele rollen zijn hier wel interessant: zo heb je de advocaat, de pleziermaker, de bemiddelaar,… Hier leren kinderen in de huid van iemand anders te kruipen en gaan ze ook inzien dat ze niet altijd hetzelfde zijn, over dezelfde talenten of zwaktes beschikken of tot dezelfde groep behoren. Een mogelijk gevolg kan zijn dat ze zich later sneller gaan inleven in de gevoelens van de andere spelers.

Het derde element vinden kinderen ook superleuk om te doen: dat zijn de rituelen. Bijvoorbeeld: het handen schudden voor de wedstrijd, het tossen, het presenteren van de mascotte,…”

7

[

Jan Cuypers, regent LO, Follo-leerkracht in de regio Retie-Arendonk-Dessel en coördinator van Sportsnack ‘Sport Naschools - Actieve Kids’ voor lagere scholen, is een bezig bij. Dat merk je als je zijn functie omschrijft, maar vooral als je de spraakwaterval zelf bezighoort.

Jan Cuypers is met een heel aantal zaken bezig, maar één van de belangrijkste op dit moment is wel de ethiek, de high five, de fair play vanuit de theorie naar de praktijk brengen.

We hadden een gesprek.

W i n t e r s p o r t d a g

Fairplay Winterspelen lager onderwijs 140

1ste graad

Organisatie – voorbeeld zaalopstelling EHBO POLYVALENTE ZAAL

Zaal wachter

Spel B 2de

C A F E T A R I A

Spel A 2de

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

Spel E 2de

[

8

Spel C 2de

Spel D 1ste

Spel A 1ste

Arena

Spel D 2de

Spel C 1ste

Het is koud. De leerlingen van het 1ste en 2de leerjaar hebben zich echter warm aangekleed en komen zoals gewoonlijk naar school. In de sporthal nemen zij deel aan de 1ste Fair play Winterspelen.

Het gaat vandaag niet alleen om te winnen, maar ook om samen te spelen in een goede sfeer. Sportief begaafden en sportief minder begaafden zijn vandaag even belangrijk: elke deelnemer heeft een taak en de ene kan niet zonder de andere.

Spelenoverzicht

Achtereenvolgens spelen de kinderen in kleine groepjes diverse spelen waarbij de ene keer wordt samengespeeld en de andere keer tegen elkaar wordt gespeeld. Daarna wordt er gespeeld per klas. Dit scenario herhaalt zich.

Spel B

Spel B 1ste

1ste leerjaar Samen

Voetbal-spel

Hindernissen-spel

Samen

Voetbal-spel

Voetbal-spel

Voetbal-spel

Spel B Hindernissen-spel

Reis rond de wereld

Reis rond de wereld

Spel C Legoblokken-spel

Step-spel

Doelen-spel

Parachute-spel

Springkasteel-spel

Zwaai-spel

Spel D

Legoblokken-spel

Spel D

Spel E Springkasteel-spel

Tegen

Spel A

Spel C

Kinbal-spel

2de leerjaar

Tegen

Spel A

Step-spel

1. “Samen-tegen”- spel a. Samen b. Tegen 2. Arena - Klassenspel a. Samen b. Tegen

Spel E 1ste

Lintjetrek-spel

Spel E Zwaai-spel

Kinbal-spel D: Samen: Met zijn allen de kinbal op basketring laten liggen.

Hindernissen-spel B: Samen: Volg het parcours. Zoveel mogelijk balletjes in emmer leggen.

Tegen: Tikkertje spelen. Nergens over springen, overal rondlopen. Tikker heeft balletje in de hand. Getikt = balletjes overnemen.

Doelen-spel D: Tegen: Zo veel mogelijk doelen maken.

Reis rond de wereld-spel B: Samen: Volg de leider over de hindernissen.

Tegen: De tikker tracht gedurende 1 minuut zoveel mogelijk lopers te tikken. Wie de grond raakt is eveneens ‘aan’.

Step-spel C: Samen: 10 keer steppen met linker- en rechtervoet Legoblokken-spel C: Tegen: Zoveel mogelijk bruggen bouwen over of op de step.

Parachute-spel D: Samen: Sta rond de parachute en gooi de bal op.

Lintjetrek-spel D: Tegen: Lintje bij elkaar uit de broek trekken.

lager onderwijs 141

Voetbal-spel A: Samen: Zigzag en in doel trappen.

Tegen: Doelpunten maken in het grote doel.

Springkasteel-spel E: Samen: Volg het parcours. Zoveel mogelijk balletjes in emmer leggen.

Tegen: Volg het parcours. Zo snel mogelijk aflossen.

Zwaai-spel E: Samen: Zwaai van de bank naar de mat en loop rond.

Tegen: Zwaai van op de tribune heen en weer en landt op de stip ... en wisselen.

Organisatie Arena “Klassenspel”

gamemaster tribune

Plaats voor waardenbal & mascottes stoel

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

spelersbank

[

9

Speelschema 1ste leerjaar 13.15

Opening van de Fairplay Winterspelen

lager onderwijs 142

“Samen-tegen”-spel 1 en 2 13.30 – 13.45

Ploeg 1 Spel A 1ste Ploeg 6

Ploeg 2 Spel B 1ste Ploeg 7

Ploeg 3 Spel C 1ste Ploeg 8

Ploeg 4 Spel D 1ste Ploeg 9

Ploeg 5 Spel E 1ste Ploeg 10

13.45 – 14.00

Ploeg 5 Spel A 1ste Ploeg 7

Ploeg 1 Spel B 1ste Ploeg 8

Ploeg 2 Spel C 1ste Ploeg 9

Ploeg 3 Spel D 1ste Ploeg 10

Ploeg 4 Spel E 1ste Ploeg 6

Ploeg 2 Spel D 1ste Ploeg 6

Ploeg 3 Spel E 1ste Ploeg 7

Klassenspel deel A

14.00 – 14.15 14.15 – 14.30

Pauze

“Samen-tegen”-spel 3+4 14.30 – 14.45

Ploeg 4 Spel A 1ste Ploeg 8

Ploeg 5 Spel B 1ste Ploeg 9

Ploeg 1 Spel C 1ste Ploeg 10

14.45 – 15.00

Klassenspel deel B

15.00

Sluiting van de Fairplay Winterspelen

Speelschema 2

de

leerjaar

Openingceremonie van de Fairplay Winterspelen

13.15

“Samen-tegen”-spel 1 en 2 13.30 – 13.45

13.45 – 14.00

Ploeg 14

Ploeg 15 Spel E 2de Ploeg 20

Ploeg 11 Spel A 2de Ploeg 16

Ploeg 12 Spel B 2de Ploeg 17

Ploeg 13 Spel C 2de Ploeg 18

Ploeg 15

Ploeg 11 Spel B 2de Ploeg 18

Ploeg 12

Ploeg 13

Ploeg 14

Spel C 2de Ploeg 19

Spel D 2de Ploeg 20

Spel E 2de Ploeg 16

Spel A 2de Ploeg 17 14.00 – 14.15

Spel D 2de Ploeg 19

Klassenspel deel A

14.15 – 14.30

Pauze

“Samen-tegen”-spel 3+4 14.30 – 14.45

Ploeg 14

Ploeg 15

Ploeg 11

Ploeg 12

Ploeg 13

Spel A 2de Ploeg 18

Spel B 2de Ploeg 19

Spel C 2de Ploeg 20

Spel D 2de Ploeg 16

Spel E 2de Ploeg 17

14.45 – 15.00

15.00

Klassenspel deel B

Afsluitceremonie van de Fairplay Winterspelen

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

Arena - Klassenspel

[

10

Het klassenspel speelt zich af in de arena. Elke klas heeft een vaste plaats op de tribunes die in het midden van de sporthal staan opgesteld. In totaal zijn er dus 6 tribunes. Voor elke tribune staat een stoel met daarop de naam van de klas. Tijdens het touwtrekken kan de applausmeester hierop gaan staan. Naast elke stoel staat een spelersbank waar de spelers van het touwtrektornooi die tijdens het touwtrekken niet aan de beurt zijn, gaan zitten.

Waardenbal • De mascotte van elke klas wordt bij de eerste “waardenbal” gezet. Bij het volgde Klassenspel wordt de mascotte doorgeschoven. De ‘gamemaster’ voert een interactief gesprek bij elke waardenbal.

(Tussendoor, als er tijd overblijft, kan een wave uitgevoerd worden.)

Klassenspel Samen • Grote kinbal zo lang mogelijk gezamenlijk in de lucht houden.

- 1ste keer: Alle jongens van het 2de, daarna alle jongens van het 1ste - 2de keer: alle meisjes van het 2de, daarna alle meisjes van het 1ste • Tijd opmeten (niet noteren, gewoon opnemen) • Iedereen die op de tribunes zit mag meedoen (moeten wel blijven zitten), ook de leerkrachten en begeleiders.

Klassenspel Tegen - Touwtrekken - Elke klas heeft op voorhand 2 gelijke ploegen

lager onderwijs 143

gemaakt. Als één ploeg met meer spelers is, mag er snel een extra speler meedoen bij de groep die één of meer spelers minder heeft.

- Tijdens elke klassenspel wordt een driehoekstornooi gespeeld. * 1ste keer: ploeg 1 van het 2de van elke klas spelen een driehoekstornooi, daarna deze van het 1ste * 2de keer: ploeg 2 van het 2de van elke klas spelen een driehoekstornooi, daarna deze van het 1ste - Tijdens het touwtrekken mag één van de leerlingen applausmeester (heeft een petje op) spelen door op de stoel te gaan staan en zijn/haar klas aan te moedigen. De applausmeester mag gebruik maken van de applauskaarten (zie kerstshow) die hij zij ter beschikking heeft.

Voorbereiding voor de klastitularis: 1. Breng per klas een mascotte mee!!!

2. Ploegenindeling “klassenspel” maken!!!

3. De kinderen weten op voorhand in welke deelgroep ze zitten en wie hun begeleider is.

Ploegenindeling klassenspel Verdeel uw klas op voorhand in 2 gelijkwaardige ploegen die tegen de andere klassen om de beurt zullen touwtrekken. Dit formulier zeker meebrengen!!!

Klas:

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

Ploeg 2

11

[

Ploeg 1

Tegen

Doelenspel

Hindernissen-spel

Tikkertje spelen.

Nergens overspringen, overal rondlopen.

Tikker heeft balletje in de hand.

Getikt = balletje overnemen.

lager onderwijs 144

“Zoveel mogelijk doelen maken”

Reis rond de wereld

Samen

Samen

Step-spel

“10 keer steppen met linker en rechter voet” “Volg de leider over de hindernissen ...”

Reis rond de wereld

Tegen

Legoblokken-spel

Samen

Kinbalspel

Samen

Zwaai-spel

“Zwaai van de bank naar de mat en loop rond”

“Met zijn allen de kinbal op basketring laten liggen”

Springkasteel-spel

Samen

Tegen

“Zwaai vanop de tribune heen en weer en landt op de stip ... en wisselen”

Parachute-spel

“Volg het parcours.

Zo snel mogelijk aflossen”

Samen

Voetbal-spel

Tegen

Zwaai-spel

“Volg het parcours.

Zoveel mogelijk balletjes in emmer leggen”

Springkasteel-spel

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 1/2008-2009

[

Tegen

Lintjetrek-spel

Samen

“Volg het parcours.

Zoveel mogelijk balletjes in emmer leggen”

Tegen

“Lintje bij elkaar uit de broek trekken”

Samen

Vervoerspel

Kruiwagen - Paard en ruiter Paardje (op knieën) - Stoeltje (per 3) Paard + ruiter (per 3)

“Doelpunten maken in het grote doel”

Hindernissen-spel

Samen

“Sta rond de parachute en gooi de bal op”

“Zigzag en in doel trappen”

Voetbal-spel

Tegen

Zoveel mogelijk bruggen bouwen over of op de step”

“Tikkertje op den hoge”.

Op de toestsellen blijven.

12

Tegen

Bal-afpak-spel

Tegen

“1 houdt bal vast, 2 pakt hem af + wissel”