Adviesrapport HAN Deeltijd

OPMAAT naar

Flexibel

naar flexibel onderwijs onderwijs Adviesrapport van de Raamleerplancommissie Deeltijd van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

1

2

naar flexibel

onderwijs Adviesrapport van de Raamleerplancommissie Deeltijd van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

4

Voorwoord Ontwikkelingen in het hoger onderwijs worden de laatste jaren van metaforen voorzien als: een revolutie, een avalanche1. Zowel nationaal als internationaal wordt er meer aandacht voor onderwijs aan volwassenen gevraagd. Ook in ons land neemt het aantal deelnemers aan deeltijdonderwijs en duaal hoger onderwijs in extreme mate en gestadig af. Afgezet tegen ons omringende landen als Finland, Zweden en het Verenigd Koninkrijk neemt de daling in Nederland zelfs dramatische vormen aan. De organisatie van het hoger onderwijs in Nederland spreekt een groot deel van deze doelgroep niet aan. Het onderwijs is star, te sterk aanbodgericht in plaats van vraagen marktgericht. Om dit tij te keren, proberen hogescholen en private aanbieders opnieuw hun positie te bepalen en hun onderwijsaanbod te actualiseren en toekomstbestendig vorm te geven.

De Hogeschool van Arnhem en Nijmegen heeft gekozen voor een eigen herkenbare rol in dit krachtenveld. In haar Koersdocument 2012 – 2016, de HAN als kennisinstelling voor werkend lerenden kiest zij nadrukkelijk positie om zich vanuit haar kernkwaliteiten te profileren op het gebied van Leven Lang Leren. Volgens het advies van de Commissie Veerman2 scoort Nederland slecht op dit gebied en moet het onderwijs- en kennisniveau over de volle breedte omhoog.

1 2

Barber, M., Donnelly, K., Rizvi, S. (2013). An avalanche is coming, Higher Education and the revolution ahead, IPPR. Veerman, C. E. (2010). Differentiëren in Drievoud omwille van kwaliteit en verscheidenheid in het hoger onderwijs.

Advies van de Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel.

Onlangs verscheen het adviesrapport van de Commissie Rinnooy Kan3. Het rapport biedt een goede analyse van de huidige problematiek. Ook brengt het op een aantal beleidsterreinen adviezen uit aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Hoe te komen tot een substantiële vergroting van diplomagerichte deelname aan het hoger onderwijs door de volwassen beroepsbevolking? Voor hogescholen tekenen zich in de nabije toekomst twee interessante opties af: het participeren in experimenten rondom vraagfinanciering en/of het deelnemen aan pilots rondom onderwijsvormgeving.

Ook de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen is actief met een heroriëntatie bezig. In december 2013 besluit de Taskforce Deeltijd, onder voorzitterschap van de portefeuillehouder van het College van Bestuur Frank Stöteler, een Raamleerplancommissie Deeltijd (RLPC) in te stellen.

De opdracht? Ontwerp een nieuw inhoudelijk concept voor het deeltijdonderwijs en het duale onderwijs van de HAN, in nauwe afstemming en samen met de faculteiten en de HAN-Masterprogramma’s.

Het beoogde raamleerplan is een inhoudelijk concept, waarin de visie op het deeltijdonderwijs tot uitdrukking komt. Het geeft inhoudelijk sturing aan de veranderopgave en heeft voldoende draag-

3

Rinnooy Kan, A. (2014). Flexibel hoger onderwijs voor volwassenen. Adviesrapport van de Adviescommissie ‘Flexibel hoger onderwijs voor werkenden’.

5

vlak bij de sleutelfiguren binnen de faculteiten en de HAN-Masterprogramma’s. Met het raamleerplan als basis is een toekomstbestendig portfolio realiseerbaar, zowel vanuit het perspectief van (potentiële) studenten en werkgevers als vanuit het perspectief van de HAN als kennisinstelling met een hoogwaardig onderwijsaanbod 4.

In januari 2014 gaat de RLPC aan de slag met haar uitdagende opdracht. De commissie bestaat uit de volgende leden: • Faculteit Educatie: Carola Doumen • Faculteit Economie en Management: Jurroen Cluitmans • Faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij: Ton van Bakel en Thijs Lemmen • Faculteit Techniek: Kea Bouwman • HAN Masters Program: Hans Waegemaekers • Blended learning: Niels Maes • Lector Beroepspedagogiek: Loek Nieuwenhuis • Programmamanager Deeltijd: Fokke Aukema • Voorzitter (extern): Olga M. Teunissen De RLPC heeft in korte tijd en met groot enthousiasme de eerste contouren uitgezet voor een uniform en normerend kader, waarbinnen een nieuwe visie op deeltijdonderwijs is neergelegd. Vanzelfsprekend zijn veel van de gemaakte keuzes mutatis mutandis ook van toepassing op het voltijdonderwijs van de HAN, maar bij de formulering leggen wij expliciet de nadruk op deeltijd. Centraal staat een concept van blended learning, dat

4

6

College van Bestuur HAN (2013). Opdracht commissie Raamleerplan HAN deeltijdonderwijs. 20 december.

enerzijds kaderstellend is voor alle HAN-deeltijdopleidingen (Associate degree, bachelor, master) en anderzijds recht doet aan individuele verschillen tussen opleidingen, studenten en werkveld.

De RLPC heeft zich breed georiënteerd op relevante literatuur en daarnaast gebruik gemaakt van actuele input van management, collegadocenten, werkveld en studenten. Een impressie van de eerste werkveldconsultatie is apart gebundeld5; deze consultatie krijgt medio 2014 een vervolg. Daarnaast ontving de RLPC waardevolle feedback van een aantal experts op HAN-niveau uit de zogeheten ‘eerste ring’ en enkele ongevraagde adviezen van derden. Zeer stimulerend was een werkbezoek aan de Katholieke Hogeschool Vives in Kortrijk, waar veel do’s en don’ts rondom afstandsleren de revue passeerden.

Wij danken alle betrokkenen, in het bijzonder Pia van Geffen voor haar ondersteuning en het geduld waarmee zij zoveel tussenproducten van de RLPC op HAN-Scholar toegankelijk heeft gemaakt.

Graag delen wij met u onze inzichten, als ‘opmaat’ naar een flexibel en slagvaardig deeltijdonderwijs.

Namens de Raamleerplancommissie Deeltijd, Olga M. Teunissen voorzitter

5

HAN RLPC Deeltijd (2014). Samenvatting Werkveldconsul­ tatie. Eerste verkenningsronde onder werkveldvertegenwoordigers en deeltijdstudenten, 27 maart.

Deeltijdonderwijs aan de HAN De HAN is een grote aanbieder van deeltijd足 onderwijs, landelijk een van de grootste aanbieders.

Met in totaal 6.000 studenten die studeren voor een Associate degree (Ad), bachelor of master. Het betreft 75 opleidingen in deeltijd en in duale vorm.

7

INHOUD onderwijskundig kader 9 1.1 Inleiding: het speelveld verkennen 11 1.2 De ambitie: maatwerk binnen grenzen 11 1.3 Certificaten of diploma’s 17 1.4 Standaarden voor flexibilisering 19 1.5 Blended learning 20 1.6 Het leerpotentieel van de werkplek 24 1.7 De kansen van online leren binnen de blend 28 1.8 De meerwaarde van contactonderwijs 35 1.9 Intake, toetsing en afsluiting 35

organisatorisch kader: ACTOREN EN DOELGROEPEN 39 2.1 2.2 2.3 2.4

Getrainde docenten 41 Gemotiveerde doelgroepen 46 Betrokken werkveld 52 Lectoren en kenniskringen 56

kaderstellende uitgangspunten 59

8

AANBEVELINGEN 65 Algemene aanbevelingen 67

begrippenlijst 69

Bijlagen 77 Bijlage 1 Categorieën van blends 78 Bijlage 2 Ontwikkelen van blended learning 80 Bijlage 3 ICT-tools voor het facili­teren van blended learning en onderwijslogistieke ondersteuning 84 Bijlage 4 Specific qualities needed for the Adult Learning Facilitator 88 Bijlage 5 ICT-competenties voor docenten ten behoeve van blended learning 89 Bijlage 6 De pro’s en contra’s van afzonderlijk ingerichte deeltijdteams 91

LITERATUURLIJST 93

9

10

onderwijskundig kader

11

12

1.1 Inleiding: het speel­ veld verkennen De commissie Rinnooy Kan (CRK, 2014) schetst een beeld van het speelveld voor het hbo-deeltijdonderwijs (associate degree, bachelor en master), waarin publieke en private aanbieders dezelfde kansen en rechten hebben.

Uitgaande van de vraag naar Leven Lang Leren vanuit maatschappij en bedrijfsleven schetst CRK een beeld, waarin het onderscheid tussen deeltijdonderwijs en nascholing vervaagt. De student6 bouwt zijn eigen leerloopbaan op basis van modules bij verschillende aanbieders (andere hogescholen, private aanbieders): de shoppende student wordt realiteit op de markt voor deeltijd en nascholing. In de visie van CRK heeft de student de lead en kan hij beschikken over vouchers (van diverse herkomst), waarmee hij kan shoppen op de markt voor deeltijd en Leven Lang Leren. Studenten kunnen verschillende motieven hebben voor deelname (zelfgestuurde loopbaanontwikkeling; werkgevergestuurde loopbaanontwikkeling; op zoek naar verdieping en innovatie; hobby) en zijn soms geïnteresseerd in diplomering, maar altijd in certificering. Studenten brengen meer of minder relevante werkervaring mee en beschikken over een meer of minder relevante werkplek.

In de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW) volgen studenten bekostigd onderwijs, waartegenover de wetgever kwaliteitseisen stelt aan de aanbieders van onderwijs.

De CRK gaat echter o.a. uit van financiering via de deelnemer, bijvoorbeeld in de vorm van vouchers

6

In dit raamleerplan gebruiken we de term student. Daar waar het een deelnemer betreft die onderwijs volgt aan de HAN maar geen student is in de zin van de WHW, kan voor ‘student’ cursist gelezen worden.

of via cao-afspraken. Hierdoor verandert het bekostigd karakter van deeltijdonderwijs. Dit raamleerplan preludeert op die nieuwe financieringssituatie, maar betreft ook de deeltijdopleidingen die nog onder het huidige bekostigingsregime vallen.

Het onderscheid tussen deeltijdopleiding en nascholingsaanbod vervaagt, omdat al het aanbod modulair is ingericht: voor nascholing volstaat een enkele module, terwijl voor een erkende deeltijdopleiding eisen worden gesteld aan de samenstelling van het pakket aan modules. Deze eisen kunnen per opleiding en per werkveld verschillen, maar vanuit de HAN-visie op leren worden in dit raamleerplan wel HAN-brede kwaliteitseisen gesteld, mede gebaseerd op de NVAO-standaarden.

1.2 De ambitie: maatwerk binnen grenzen CRK stelt experimenten voor rond de wijze van financiering en pilots rond de vormgeving van het deeltijdonderwijs. Overheid, beroepsverenigingen en werkgevers gaan zich opnieuw uitspreken over kwaliteitsgaranties bij certificaten en diploma’s. Wettelijke regelingen (zoals de wet BIG en BIO) zetten piketpaaltjes, waarbinnen zich de bevoegdheids- en bekwaamheidsdiscussies zullen afspelen.

Voor de HAN is het van groot belang om de eigen positie opnieuw te bepalen. Het schema van De Vries (uit Smid, 2001; zie volgende pagina) geeft de uitdaging weer: maatwerk wordt een belangrijk kenmerk in dit speelveld. De HAN geeft de voorkeur aan ‘standaardisatie op maat’. Een forse ambitie die de komende jaren ontwikkelwerk vraagt van zowel de opleidingsteams als het Service Bedrijf.

13

Mate van maatwerk Mate van maatwerk

vrij naar De Vries (uit Smid: Professionals opleiden, 2001)

Procestype in front-office

Rollen ‘klant’ in het proces

Personeel

Soort bouwproces

Pure standaar­disatie Student koopt en consu­ meert, opleider levert, instrumentele relatie

Onbekende student

Voorlichter (MCV), opleider die steeds hetzelfde biedt

Bouwen vanuit een strakke productdefi­ nitie (i.c. curriculum­ definitie)

Gesegmenteerde standaardisatie

Student kiest uit assorti­ ment, stelt opleidingspak­ ket samen (curriculum incl. keuzeonderdelen)

Voorlichter (MCV), stu­ Bouwen aan een Student is bij het maken van keuzes diekeuzeadviseur, oplei­ assortiment van keuze­ mogelijkheden niet meer anoniem der levert (onderdeel van) het assortiment

Standaardisatie op maat

Student vraagt, opleider vergelijkt met klant­ profielen

Student explici­ teert opleidings­ vraag, niet meer anoniem

Accountmanager = opdrachtgever voor backoffice die op­leiding in elkaar zet

Bouwen op basis van standaardcomponen­ ten (i.c. modules en onderwijseenheden)

Op maat gesneden maatwerk

Aanbieder gebruikt contact om propositie steeds beter te maken

Klant is volledig bekend

Relatiemanager, reflec­ teert op klantinforma­ tie, nodig voor (her) bouw van programma

Componenten bouwen, soms inkoop van elders, steeds herontwerp

Puur maatwerk

Symbiotische samenwer­ kingsrelatie

Onderscheid klant en leverancier is bijna weg

Relatiemanager is tevens ontwerper

Bouwen op basis van ontwerpkennis

Standaardisatie op maat vraagt om een goede samenwerking tussen de accountmanagers (voor een deel belegd bij MCV7, voor een deel verzorgd door professionals bij de opleidingen) en het opleidingsteam enerzijds en de student anderzijds.

Het bouwen van een opleidingstraject op maat wordt een belangrijke competentie van de HANorganisatie: er liggen geen standaardtrajecten klaar op de plank. Voor het ontwikkelen en uitvoeren van deeltijdonderwijs zijn speciaal getrainde docenten nodig.

Maatwerk richt zich op het aanbieden van flexibel deeltijdonderwijs en nascholing. Binnen de ambitie van flexibel deeltijdonderwijs bestaat het HAN-aanbod straks uit met de beroepspraktijk 7

14

Marketing, Communicatie en Voorlichting

ontwikkelde modules van 30 studiepunten (met uitzondering van de masteropleidingen waar een afwijkend aantal studiepunten kan voorkomen).

Deze modules worden afgesloten met certificaten, die een door de HAN en het werkveld gedragen keurmerk hebben.

Enkele kenmerken van modules • Herkenbare taakgebieden uit de beroepspraktijk vormen de bouwstenen van het modulaire ontwerp. Zo kan de eigen praktijk van de student een zinvolle rol spelen in de opleiding.

Een taakgebied valt samen met een specifieke deskundigheid op de arbeidsmarkt. De beroepstaken zijn gevalideerd door het werkveld.

• Modules zijn als zelfstandige eenheden te vol•

•

•

•

•

•

gen en worden afgesloten met een certificaat.

Dat maakt studeren in eigen tempo mogelijk.

Modules hebben een substantiële omvang.

Liever vaker de diepte in met praktijktaken en -problemen, dan versnippering. Studenten leren van elkaar en krijgen bij omvangrijke modules beter de kans elkaar goed te leren kennen.

Om aan te sluiten op verschillen in loopbaanambities kan een deel van de modules binnen een opleiding verplicht en een deel ter keuze worden aangeboden.

Modules kunnen bestaan uit een of meerdere onderwijseenheden. Studenten kunnen vrijstelling krijgen voor onderwijseenheden en in beperkte mate eigen invulling geven, bijvoorbeeld via praktijkopdrachten. Op deze wijze ontstaan persoonlijke leerarrangementen.

Blended learning (inclusief werkplekleren) biedt mogelijkheden tot personalisering binnen een module. Zo worden contactmomenten gebruikt voor de noodzakelijke interactie en vindt het overige leren meer tijd- en plaats­ onafhankelijk plaats.

De leeropbrengsten van een module bevatten voor de beroepspraktijk relevante resultaten, die bijdragen aan de ontwikkeling van de werkplek.

Als verschillende leerwegen tot de mogelijkheden behoren, is het cruciaal dat de leeruitkomsten goed zijn gedefinieerd. Iedereen wordt op dezelfde competenties getoetst.

Flexibilisering is mogelijk op verschillende terreinen8.

• Instapmogelijkheden Minimaal 2 instroommomenten per jaar, maar opleidingen kunnen argumenten hebben om dit tot 4 momenten uit te breiden.

• Intake van een heterogene instroom

Een intakeprocedure op moduleniveau is nood­zakelijk; bij doorlopende studenten (die instromen vanuit een eerdere module bij de HAN) kan dit gebeuren in een lichte variant.

Werkervaring, eerder afgeronde bedrijfsopleidingen en certificaten in het relevante vakgebied – indien op hoger onderwijs-niveau – zijn verzilverbaar. Van belang is het onderscheid tussen opscholers en omscholers, in verband met de aanwezigheid van een passende leerwerkplek.

• Flexibilisering van inhoud en niveau Dit bepalen de opleidingen voor een groot deel zelf. (Denk bijvoorbeeld aan onderscheid tussen modules op niveau, zoals minoren en afstudeermodules.)

• Tempo Deeltijdstudenten willen hun eigen tempo kunnen bepalen. Deelnemers moeten ervoor kunnen kiezen om minder dan 60 studiepunten studielast per jaar te plannen. Dit heeft consequenties voor rendementsberekeningen (zie begrippenlijst).

8

Kessels, J.W.M. en Ehlen, C.G.J.M. (2006) onderscheiden flexibilisering van de instroom, van de vraag, van de vormgeving en van de uitstroom. Flexibilisering in het ho­ ger onderwijs. Uitgave Onderwijskunde Hoger Onderwijs.

15

Olga Teunissen Voorzitter Raamleerplancommissie

• Werkvormen Studenten moeten (deels) tijd- en plaatsonafhankelijk kunnen studeren. Hier kan grote variatie optreden van incompany aanbod tot leergemeenschappen, waarin ervaringsuitwisseling een centraal element vormt.

Grenzen aan maatwerk Leerdoelen en leerwensen vanuit de student moeten mede leidend zijn in het aanbod van de HAN. Tegelijkertijd weet de HAN dat puur maatwerk voor individuele deelnemers niet realiseerbaar is.

Per module wordt ruimte gezocht voor aanpassing rond content en didactiek aan de werkplek en de wensen van de student. Dit vergt een grote mate van flexibiliteit in het backoffice, maar mag niet ten koste gaan van de vergelijkbaarheid en het civiel effect van certificaten.

Een deeltijdstudent is een volwassene die zelf verantwoordelijk is voor zijn beroepsontwikkeling en de keuzes die hij daarbij maakt. De HAN begeleidt hem in dit leerproces. Studenten verschillen sterk in ambities, talenten en leervoorkeuren.

Hun verwachtingen omtrent de beroepsopleiding van hun keuze worden bovendien beĂŻnvloed door hun vooropleiding, leeftijd, en persoonlijke werksituatie. De HAN biedt hen de mogelijkheid om, op de weg naar het diploma, keuzes te maken die recht doen aan deze verschillen. De student krijgt de mogelijkheid om te bepalen waar, wanneer en hoe hij de voor een beroep noodzakelijke startcompetenties verwerft. Een belangrijk onder-

16

scheid betreft opscholers en omscholers. Per module wordt bekeken of studenten toelaatbaar zijn met of zonder werkplek.

De HAN is en blijft een onderwijsinstelling met een leergemeenschap waar alle studenten (voltijd en deeltijd) deel van uitmaken. Die leergemeenschap staat ook open voor cursisten die een enkel certificaat willen behalen. Meer studenten leidt tot meer onderwijsgroepen en biedt ruimte voor meer flexibiliteit. Voor opleidingen kunnen naadloze overstapmogelijkheden van voltijd naar deeltijd en/of duaal een gunstig effect hebben op de instroom.

17

en r e l g n la n e v e l Een r iedereen eren, is voo combin werken

f? n en s tudereet heel intenseine t he t dubbel dat ni ma ar je verdiva ak help t dejk Zeker, ars terug en heef t nameli en dw ever mee. Die d opgeleid ren werkg ofijt van goe ers die s tudeeen ook prneel . werknemp dan alleen perso n veel meer o levere a. s tellen s f l diplom e z eer t, kaapnpij profiteer t n e d e r r Wie doohele ma atschmensen. Geena an dat de ed opgeleide heid er alles jven van gor dat de overwijspeil te bli wonde m he t onder n’ voor doe t oeren. e r e l g n verbe t ‘een leven l alijk te maken.

En om en a antrekke k doeners iedere r e w e d f r he t zeals, dat k an imm a a j g i t r Vee dezelfde ba voor eer. nie t m

18

1.3 Certificaten of diploma’s

Fokke Aukema Programmamanager deeltijdonderwijs

Van groot belang wordt het onderscheid tussen diplomatrajecten en certificaattrajecten. Eisen vanuit het werkveld spelen hierbij een rol. Denk aan wettelijke regelingen rond bevoegdheden en voorbehouden handelingen in diverse sectoren.

Bij een modulair aanbod passen certificaten. Voor diploma’s (Associate degree, bachelor en master) kan worden gekozen voor een stapelvariant (x certificaten van bepaalde kwaliteit en samenhang levert automatisch diploma) of voor aparte diploma-assessments (x certificaten geeft toegang tot het afstudeer- c.q. diplomeringstraject).

Het businessmodel uit HO-Management (2013)9 kan de discussie hierover verder sturen: de diplomalijn is interessant voor de voltijd- en deeltijdopleidingen. Voor deeltijd (opscholers en omscholers) en nascholing is daarnaast de certificaatlijn een uitvalsbasis, waarbij zowel individuele trajecten als incompany trajecten kunnen worden uitgewerkt. De verbinding tussen diplomalijn en certificaatlijn zit in een professionele aanpak van waardering van elders verworven competenties (uitgedrukt in erkende of non-formele certificaten en/of informele ervaring). Aansluiten bij eerder verworven competenties en kwalificaties (respectievelijk EVC en EVK) en bij portfolio’s is noodzaak en maakt werving, intake en uitstroom goed uitvoerbaar en valide. Dit vraagt om samenwerking met andere aanbieders.

9

Lintelo te, L. (2013). Modulair met extra’s. HO management, april p. 9.

19

Opbouw van certificaatgericht en diplomagericht opleiden

20

1.4 Standaarden voor flexibilisering Om flexibel deeltijdonderwijs zo goed mogelijk in te richten, is het nodig om met elkaar afspraken te maken over standaarden. Denk bijvoorbeeld aan afspraken over de opbouw van modules, niveau-aanduiding, instroommomenten, efficiency en studietempo. Voor het deeltijdaanbod van de HAN stelt de Raamleerplancommissie de volgende afspraken voor.

1. Er komen vermarktbare pakketten. Deze pakketten noemen we modules. Modules zijn stapelbaar en bestaan uit een of meer onderwijseenheden. De student koopt onderwijseenheden in, maar wordt gecertificeerd op moduleniveau.

2. Modules zijn veelal in willekeurige volgorde te doorlopen, wegens de gewenste flexibiliteit op de deeltijdmarkt. Volgordelijkheid is alleen wenselijk als het gaat om strikte niveau-eisen. De afstudeermodule is geprogrammeerd aan het einde van het traject.

3. Flexibilisering binnen een module is afhankelijk van indeling in onderwijseenheden, gewenste leervormen en gewenste vorming van leergemeenschappen van studenten (sociale binding); flexibilisering van de leerloopbaan is cruciaal.

4. Er zijn twee instroommomenten per jaar (voor sommige opleidingen is vier realiseerbaar en wenselijk).

5. Elke module wordt voorafgegaan door een intake. Hierin worden motivatie, portfolio, leerloopbaan en basisvaardigheden gescand, evenals de aanwezigheid van een passende leerwerkplek. In de intake wordt bekeken welke vrijstellingen gegeven kunnen worden en wordt een maatwerkaanbod per student gebouwd.

6. Het moet voor studenten mogelijk zijn hun eigen studietempo te bepalen; hier worden echter grenzen aan gesteld door ambities ten aanzien van het formeren van leergemeenschappen.

7. Studenten die modules volgen en studenten die de volledige opleiding volgen, kunnen in dezelfde onderwijsgroep zitten (efficiency).

21

Het ontwikkelen van een samen­hangende blend van contactonderwijs, leren op de werkplek en online leren zal voor opleidingen een uitdagende opgave worden.

Cruciaal is dat zij daarbij een beroep kunnen doen op hoogwaardige expertise en ondersteuning op de werkvloer. Mijn advies is om ontwikkeling en professionalisering zo veel mogelijk hand in hand te laten gaan binnen de opleidingen zelf.

Niels Maes Beleidsmedewerker onderwijs

1.5 Blended learning Leren gebeurt op verschillende manieren, ook zonder dat mensen zich daar bewust van zijn.

Naast het schoolse theoretische leren, leren werkende professionals vooral door ervaring (bijvoorbeeld op de werkplek), door sociale interactie, door kritische reflectie en kritisch reflectief werkgedrag (Simons & Bolhuis, 200110). Ons onderwijs aan werkende professionals is erop gericht deze vormen van leren te faciliteren en te versterken. Dat vraagt om een passend onderwijsmodel.

De HAN kiest voor blended learning als onderwijsmodel voor het onderwijs aan werkende studenten. We definiëren blended learning als een samenhangende mix van (1) contactonderwijs, (2) online leren en (3) leren op de werkplek. 11 Blended learning is geen doel op zich, maar een middel om het onderwijs voor werkende studenten aan de HAN te flexibiliseren. De didactiek van blended learning gaat uit van ‘betekenisvol leren’ binnen een professionele leergemeenschap. Betekenisvol leren betekent dat de taken/opdrachten die studenten uitvoeren, aanzetten tot leeractiviteiten die worden gekenmerkt door (ontleend aan Howland et. al. 2012):

10 Naar een breder begrip van leren, Human Resource Development. Organiseren van het leren.

11 Alle drie componenten veronderstellen vanzelfsprekend ook zelfstudie door de student.

22

23

• actief en onderzoekend leren • constructief leren • intentioneel leren: doelgericht • authentiek leren: gesitueerd in de werkpraktijk •

of gesimuleerde praktijk leren van en door elkaar: leren van verschillende perspectieven

Een didactisch ontwerp waarin de drie componenten samenhangend zijn verweven, noemen we een ‘blend’. Blends zijn er in diverse categorieën: onze ambitie is de ‘enhancing blend’ als niveau van minimale sturing voor de te ontwerpen modules.

Contactonderwijs Online leren

Leren op de werkplek

De drie componenten van blended learning

24

Enhancing blend In de enhancing blend staat de werkplek centraal. Opdrachten van de opleiding zijn zoveel mogelijk verbonden met de werkplek en/of leiden tot producten die relevantie hebben voor de werkplek. Contactmomenten bestaan vooral uit interactieve werkvormen die stimuleren tot verdieping en kennistoepassing. Bijvoorbeeld door het behandelen van praktijkdilemma’s en praktijkcasuïstiek van de lerenden. Gastdocenten zijn bij voorkeur afkomstig van de werkplek. Online mogelijkheden worden benut voor afstemming binnen de driehoek lerende – opleiding – werkplek en voor reflectie en feedback omtrent het leren op de werkplek en verwerking.

De vanzelfsprekendheid om kennisoverdracht via bijeenkomsten op de HAN te laten verlopen wordt ter discussie gesteld en vergeleken met de mogelijkheden die online leren biedt. In plaats van het denken vanuit een ‘face-to-face-first-strategy’, worden de mogelijkheden van online en faceto-face leren bij het ontwerp even serieus afgewogen. Dat betekent ook dat van oude ontwerpprincipes afscheid wordt genomen. In de enhancing blend is de online component niet alleen beperkt tot distributie van leerinhouden, maar wordt tevens benut voor (zelf)toetsen, interactie en samenwerking.

De vormgeving van de blend is afgestemd op de (on)mogelijkheden van de doelgroep en de doelen en inhoud van de opleiding. Opdrachten laten een duidelijke samenhang tussen contactonderwijs, online leren en leren op de werkplek zien. De (door)ontwikkeling van blended learning is een onderwerp dat thuishoort in de curriculumcommissie en is niet langer uitsluitend de hobby van enkele enthousiaste docenten. (naar Vandeput, zie bijlage 1).

25

Blended learning is een containerbegrip. Er is niet één vorm van blended learning. Evenmin bestaan er vaste configuraties van ‘blends’ die een-op-een overdraagbaar zijn naar verschillende onderwijscontexten. Het creëren van een passende ‘blend’ is een kwestie van onderwijsontwikkeling en daarmee een uitdaging die is weggelegd bij de opleidingen.

Het is aan het HAN-management (centraal en decentraal) om ervoor te zorgen dat haar opleidingen goed worden gefaciliteerd om tot de ontwikkeling van een geschikte blend te komen. Wat zijn de belangrijkste randvoorwaarden?

1.

2.

3.

Opleidingen kunnen beschikken over goede ICT-middelen voor de vormgeving van blended learning.

Opleidingen kunnen een beroep doen op de benodigde expertise op het gebied van onderwijs, digitale didactiek en werkplek­w leren.

Tijd en middelen zijn nodig om het herontwerp projectmatig aan te pakken met enthousiaste docenten en professionals die het onderwijsmodel van blended learning onderschrijven.

1.6 Het leerpotentieel van de werkplek Werk en werkervaring vormen een belangrijk bestanddeel van beroepsopleidingen. Tegelijkertijd is borging van werkplekleren problematisch12.

Het daadwerkelijk participeren in de (toekomstige) beroepspraktijk biedt mogelijkheden om competenties te verwerven. We streven naar een vorm van werkplekleren, samengevat in de ‘gouden driehoek’: lerende, opleiding en werkplek13, die optimaal bijdraagt aan het leerproces van de student. De match tussen de werkplek en de opleiding vormt de ingang voor het gesprek tussen student, werkplekcoach en leercoach. Deze moet resulteren in een win-winsituatie, waarbij de leeropbrengsten van de student ook bruikbaar zijn voor de werkplek. De werkplek van de student helpt mee om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken. Dit vereist een kritische benadering van het leerpotentieel van de werkplek. Accreditatie-eisen voor borging van het Ad-, bachelor- en masterniveau zijn hierbij richtinggevend.

In de volgende paragrafen gaan we dieper in op de verschillende componenten van de blend.

12 Goed verkort? Over de programmering en verantwoording van (ver)korte opleidingen in het hoger onderwijs (2012).

Inspectie van het Onderwijs, Ministerie OCW. 13 Klarus, R. (2004). Omdat het nog beter kan. Competentie­ gericht opleiden van leraren.

26

Werkplekleren is een essentieel essentieel, maar problematisch problematisch onderdeel van beroepsopleidingen.

27

Werkplekleren is een essentieel, maar problematisch onderdeel van beroepsopleidingen. Essentieel, omdat vakmanschap pas tot expressie komt in de complexiteit van de beroepspraktijk.

Problematisch, omdat Leren en Werken vanuit verschillende rationaliteiten worden aangestuurd.

Loek Nieuwenhuis Lector Beroepspedagogiek

28

Drie thema’s vragen om antwoorden in de beschrijving van modules en onderwijseenheden:

De kwaliteit van de werkplek als leerplek Niet elke werkplek biedt de professional dezelfde leermogelijkheden. Afwisseling van taken, beschikbare jobs, leercultuur in de organisatie en de aanwezigheid van ontwikkelingsgericht leiderschap zijn voorbeelden van bepalende factoren voor het leerpotentieel van een werkplek.14,15 Consequentie is dat werktijd niet automatisch gezien kan worden als leertijd. Het vraagt inspanning bij de intake om zicht te krijgen op het leerpotentieel van de werkplek die de deeltijdstudent inbrengt. De kwaliteit die de HAN beoogt met haar opleidingen vraagt om instrumenten voor werkplekanalyse en het screenen van het leerpotentieel van de werkplek.

Passendheid in de opleiding De bijdrage die leren op de werkplek kan hebben, is afhankelijk van de match tussen werkplek en inhoud van de module. Vooral het onderscheid tussen opscholers en omscholers speelt hierbij een rol: opscholers werken mogelijk al op een matchende werkplek, terwijl omscholers juist op zoek zijn naar een passende werkplek. Voor omscholers moet gezocht worden naar praktische leerwerkarrangementen. Het is aan de opleidingen om hiervoor verplichtende elementen te definië-

ren. Per module is een beschrijving nodig van wat de bijdrage van werkplekleren is aan het behalen van de eindtermen, en of een passende werkplek (of stageplek) een sine qua non is voor het behalen van het betreffende certificaat.

Verbinding tussen leren en werken Het is aan de HAN om informele leerprocessen op de werkplek om te zetten in productieve leerervaringen in het kader van te realiseren eindtermen. Investeren in comakership met het werkveld (op het niveau van curriculumontwerp voor opleiding en modules) en met de betreffende werkgever (op het niveau van het leerwerkprogramma per student) betaalt zich uit in kwalitatief hoogwaardige leerprocessen. Het organiseren van uitwisseling en reflectie in de leergemeenschappen van studenten vormt het professionele instrumentarium voor de opleiders van de HAN. De ontwikkeling van assessmentprocedures voor de leeropbrengsten van werkplekleren moet voortvarend ter hand genomen worden.

14 Nijhof, W.J. en Nieuwenhuis, L.F.M. (2008). Het leer­ potentieel van de werkplek.

15 Poell, R.F. en Woerkom van, M. (2011). Supporting work­ place learning: towards evidence based practise.

29

1.7 De kansen van online leren binnen de blend

Kansen met betrekking tot het ontwerp en de onderwijsvorm足 geving binnen de modules

Online leren in de blend biedt opleidingen veel kansen. Onder andere om de contactmomenten meer te organiseren rondom kennistoepassing (verdieping en verwerking) in plaats van kennisoverdracht. Maar ook om het schoolse leren te verbinden met het leren op de werkplek en het onderwijs voor de student meer plaats- en tijdonafhankelijk te maken. Daarnaast helpt het studenten hun leerproces te plannen, vorm te geven en er grip op te houden. Docenten krijgen beter zicht op de ontwikkeling van de individuele student en de groep. Ook kunnen zij hiermee de service aan studenten verbeteren.

De volgende concrete mogelijkheden van online leren kunnen onze opleidingen helpen deze kansen te realiseren.16

Kennisoverdracht

16 Naast deze mogelijkheden zijn er tevens mogelijkheden met ICT die specifiek zijn aan inhoud. Denk daarbij aan serious gaming, online simulaties en specifieke digitale leermethoden. Deze behoren voor bepaalde opleidingen wellicht tevens tot de mogelijkheden, maar laten we hier buiten beschouwing vanwege het inhoud specifieke karakter.

30

Door kennisoverdracht meer via online (en ook traditionele) zelfstudie te organiseren, ontstaat er ruimte om contactmomenten rijker vorm te geven. Bijvoorbeeld met interactieve werkvormen, waarin authentieke taken centraal staan en studenten worden uitgedaagd te leren van elkaar vanuit verschillende perspectieven. Online video maakt het opnemen en ontsluiten van instructies mogelijk (onder andere in combinatie met voortgangstoetsing). We kunnen voor kennisoverdracht en instructie meer gebruikmaken van open toegankelijk instructiemateriaal van derden en een eigen herbruikbaar aanbod ontwikkelen van online videolectures.

Online samenwerkend leren Niet alleen in de contactmomenten wordt de leergemeenschap vormgegeven, ook in de online leeromgeving kunnen we interactieve mogelijkheden meer en beter benutten. Denk daarbij aan online feedback van docenten en experts uit de werkpraktijk, maar ook online peer-feedback en reflectie op het leren op de werkplek met online middelen zoals blogs. De online leeromgeving gaan we meer benutten als e-community. Als het mogelijk is, betrekken we de werkpraktijk ook binnen deze e-community.

Om onze deeltijdopleidingen levensvatbaar te maken en te houden is het belangrijk dat we samenwerken; niet alleen op organisatorisch niveau maar ook op inhoudelijk niveau. Daarom hebben we voor de opleidingen van het Instituut Sociale Studies samen aan het curriculum geschreven.

Ton van Bakel Projectleider Werken en Leren, Instituut voor Sociale Studies

31

Formatieve toetsing Formatieve toetsing (voortgangstoetsing) is een belangrijk onderdeel van onderwijs dat uitgaat van blended learning. Er is behoefte aan (online) instrumenten die de voortgang van het leerproces voor de student en docent inzichtelijk maken. Formatieve toetsing heeft daarmee een inhoudelijke dimensie (zelf toetsen van kennis, bijvoorbeeld in combinatie met videolectures) en een voortgangsdimensie (vordering in het leerproces inzichtelijk maken). Dit vereist wel laagdrempelige mogelijkheden om online voortgangstoetsen te maken en elektronische leeromgevingen die in staat zijn tot learning analytics.

Begeleiding op afstand Online leren maakt het mogelijk om contactmomenten te flexibiliseren door meer gebruik te maken van videoconferencing. Het biedt kansen voor tussentijdse e-coaching een-op-een met de leercoach, inhoudelijke consultatiesessies met een docentexpert (op vaste momenten) en het (frequenter) afstemmen van het leren op de werkplek tussen docent, student en werkbegeleider.

32

Kansen met betrekking tot het aanbod van onderwijs Online en open Online onderwijs biedt bovendien kansen op het terrein van het open aanbieden van onderwijs. In haar brief aan de Tweede Kamer van 8 januari 2014 over open en online onderwijs noemt minister J. Bussemaker zeven vormen van open onderwijs.

Open betekent hier feitelijk flexibel. Naast bekende vormen zoals open in plaats, open in tijd, open in tempo en open in programma (het kunnen volgen van modules), noemt ze daarnaast open toegankelijk (geen ingangseisen), open beschikbaar (gratis) en open voor bewerkingen (open educational resources). De Raamleerplancommissie signaleert kansen om bepaalde modules of delen van modules (onderwijseenheden) gratis op de markt te brengen met open inschrijving, bijvoorbeeld in het kader van marketing (open courseware). Ook kan het een kans zijn om binnen de HAN ontwikkeld onderwijsmateriaal open en online beschikbaar te stellen op het web onder een ‘creative commons’ licentie (open educational resources). Maar ook andersom: het gebruiken van open leermaterialen van andere hogescholen en universiteiten in ons eigen onderwijs. Deze kansen stellen additionele eisen aan infrastructuur en kwaliteitsborging. We adviseren de HAN een nader standpunt te bepalen hoe zich te verhouden tot laatstgenoemde vormen van open onderwijs.

Deeltijdstudie: Pittig.

Uitdagend Uitdagend.

Haalbaar.

33

34

In deeltijd studeren is pittig, uitdagend en haalbaar door een modulair modulair aanbod op basis van beroepstaken, een intake intake waar waar waarde de de verwachtingen verwachtingen verwachtingen over over overen en en weer uitgewisseld uitgewisseld kunnen kunnen worden worden en en een een mix mixvan van van contactonderwijs, online leren en werkplekleren.

Kea Bouwman Beleidsmedewerker onderwijs Faculteit Techniek

35

Randvoorwaarden Om deze kansen daadwerkelijk te benutten, moet er aan een aantal randvoorwaarden worden voldaan:

• ICT- voorzieningen Ruis in de informatievoorziening en belemmeringen tot toegang zijn funest. Modules moeten voldoen aan dezelfde richtlijnen voor lay-out en presentatie online, en consistent zijn over het gehele programma. De infrastructuur moet worden afgestemd op een student die altijd toegang zoekt op een eigen apparaat buiten de muren van de HAN. Een goede informatievoorziening is in belangrijke mate bepalend voor de studenttevredenheid (zie bijlage 3).

• Voorbereiding op blended onderwijs door studenten Voor alle modules geldt dat studenten goed op het blended leren moeten worden voorbereid.

Interventies op het gebied van groepsbinding, training in ICT-vaardigheden, simulatie van de gehanteerde blend en/of het maken van afspraken in de vorm van gedragscodes worden waar nodig in het aanbod opgenomen. Dat kan bijvoorbeeld in een startmodule.

36

• Kwaliteit Blended learning moet een onderwerp zijn in de interne kwaliteitsborging. Is er een kwaliteitscyclus voor de doorontwikkeling en verbetering van het blended leren? Is de rationale voor blended learning goed omschreven (mix en functie van de drie componenten: leren op de werkplek, online leren en contactonderwijs), gericht op het realiseren van de eindkwalificaties? Zijn er afspraken over het begeleiden van het online leren (onder meer snelheid van reageren)? Zijn onderwijsontwikkelaars en onderwijsuitvoerders optimaal opgeleid en getraind om het blended onderwijs vorm te geven en uit te voeren? Et cetera.

1.8 De meerwaarde van contactonderwijs Contactonderwijs moet - ook naar de mening van het werkveld en de studenten 17 – een belangrijk onderdeel blijven van de blend. We onderscheiden ons door kwalitatief hoogwaardige contactmomenten die interactief van aard zijn en waarin verdieping en toepassing van kennis centraal staan. We hanteren daarbij een diversiteit aan werkvormen die dit mogelijk maken. Met frontale kennisoverdracht in de vorm van het traditionele hoorcollege gaan we zuinig om, gastsprekers uit het werkveld daargelaten.

1.9 Intake, toetsing en afsluiting Intake, toetsing en afsluiting zijn aan elkaar gerelateerde activiteiten. De afsluiting van de ene module kan inputinformatie zijn voor het vervolg van het studietraject van de student. Een belangrijk kader, dat de raamleerplancommissie als uitgangspunt hanteert, is gebaseerd op de standaarden, die vanuit de NVAO aan het hoger onderwijs worden gesteld.

17 HAN RLPC Deeltijd (2014). Samenvatting Werkveldconsul­ tatie. Eerste verkenningsronde onder werkveldvertegenwoordigers en deeltijdstudenten, 27 maart.

Intake, matchgesprek De intake vormt een belangrijk instrument om vraagsturing vorm te geven. In de intake worden, afhankelijk van het voortraject, onderstaande zaken besproken.

• Motivatie en bereidheid om tijd en energie in • • • • •

•

de opleiding te steken.

Portfolio van de leerloopbaan tot dan toe.

Mogelijkheden om werk, privé en studie te combineren; medewerking vanuit de werkgever.

Nieuwsgierigheid en persoonlijke sterke en zwakke punten.

Basisvaardigheden ten aanzien van schriftelijke en mondelinge communicatie en reflectie op het eigen handelen en leren.

Werkgever en werkplek: hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen omscholers en opscholers. Bij opscholers speelt de werkgever die opscholing stimuleert een belangrijke rol.

Bij omscholers worden afspraken gemaakt omtrent beschikbaarheid en noodzaak van een passende werkplek.

Vrijstellingen: de HAN ontwikkelt een goede EVC-procedure, naast de al bestaande procedure voor EVK. Hiermee kunnen vrijstellingen voor onderwijseenheden en modules worden toegekend op basis van kwalificaties, werkervaring en andere ‘bronnen’ van competentieontwikkeling.

37

Bij de intake is er tijd en tijd en aandacht aandacht om het persoonlijk studietraject samen met de toekomstige deeltijdstudent te bespreken en vast te stellen.

Carola Doumen Coรถrdinator Cluster Talen: lerarenopleidingen Nederlands/ Frans/ Duits/ Engels Instituut voor Leraar en School, Faculteit Educatie

38

Tussentijdse beoordeling De rol van formatieve toetsing is belangrijk binnen een curriculum dat uitgaat van blended learning.

Indien studenten meer op afstand leren (via werkplek, zelfstudie, online leren) en minder frequent participeren in bijeenkomsten op de opleiding, is het belangrijk dat er alternatieven worden geboden voor docentfeedback tijdens bijeenkomsten.

Daarnaast is er behoefte aan instrumenten die de voortgang van het onderwijsleerproces voor de student zelf inzichtelijk maken. Formatieve toetsing heeft daarmee een inhoudelijke dimensie (bijvoorbeeld online voortgangstoetsen waarmee de student zijn kennis op bepaalde thema’s kan toetsen en/of werkvormen als peer review) en een voortgangsdimensie. Bij dit laatste is het belangrijk, dat de digitale leeromgeving de student mogelijkheden biedt om inzichtelijk te maken hoe ver hij – eventueel in vergelijking met andere deelnemers – is gevorderd in het onderwijsleerproces.

Eindbeoordeling, leerwegonafhankelijke toetsing Getuigschriften en certificaten van de HAN garanderen kwaliteit.

• Een opleiding bestaat uit modules van 30 stu-

• • •

diepunten (met uitzondering van de master).

Per opleiding moet worden nagegaan of er een apart diplomeringstraject nodig is, of dat de behaalde certificaten automatisch stapelen naar het getuigschrift.

Een module wordt afgesloten met een certificaat.

Tentamens zijn leerwegonafhankelijk.

De vorm van de tentamens is afhankelijk van de inhoud van de module.

39

40

organisatorisch kader: ACTOREN EN DOELGROEPEN

41

42

Opmerking vooraf: Deze tekst is vooral gericht op de ‘soll’ situatie. In de tekst zelf wordt aangegeven waar de ‘ist’ situatie wordt bedoeld.

Getrainde docenten, gemotiveerde doelgroepen, een betrokken werkveld en lectoren/kenniskringen zijn direct betrokken bij het ontwerp, de ontwikkeling en de inrichting van flexibel deeltijdonderwijs. We bespreken ze hierna een voor een.

2.1 Getrainde docenten DOEL docenten creëreN focus op specifieke leerbehoefte en sluiten aan bij de wensen van de deeltijdstudent en diens werkveld.

De rol van de docent ‘werkend leren’ verandert van een klassieke docent (face- to-face) naar een docent, die:

• deze ‘oude’ rol vervult en daarbij zorgt voor onderwijs, waarbij studenten ‘op het puntje van de stoel zitten’. Of beter nog: waarbij ze van die stoel afkomen. Hij sluit aan bij wat studenten al kennen en kunnen vanuit hun praktijk- en hun levenservaring. Daarnaast demonstreert hij hoe zij theorie en praktijk aan elkaar kunnen verbinden en beschikt hij over een uitgebreid didactisch repertoire dat het leren van studenten activeert.

43

• een sterke gerichtheid op de ‘markt’ laat zien

•

• •

•

•

44

door voortdurend vorm te geven aan werkend leren via cocreatie tussen opleiding en werkomgeving. Hij doet dit door opdrachten af te stemmen op de beroepspraktijk waar de student werkt. Maar ook door die praktijk ‘binnen te halen’ in de opleiding via casussen, gastdocenten en simulaties. langs digitale weg of op andere manieren contact heeft met de student en diens begeleider op de werkplek en de opdrachten vanuit de opleiding weet te verbinden met situaties in de praktijk en andersom. Beoordelingen vinden waar mogelijk plaats in overleg met en in de praktijk. beschikt over actuele werkervaring in het betreffende domein om het hierboven genoemde concreet te kunnen waarmaken. dit niet alleen hoeft te kunnen en te doen. Hij werkt vanuit een docententeam, dat kennis van de werkplek combineert met andere genoemde vaardigheden. bij deze keuze ook in staat is om die af te stemmen op de heterogeniteit van individuele of groepen studenten, bijvoorbeeld op basis van leeftijd, niveau, werkervaring. een goed oog heeft voor de ‘kleine kwaliteit’: operational excellence is voor de deeltijdstudent een belangrijk kenmerk, keuze voor een opleiding wordt mede hierdoor bepaald. De docent is servicegericht. Dat wil zeggen: hij stemt afspraken af met de student en komt deze na.

• de genoemde vaardigheden (onder meer acti-

• •

veren van voorkennis, leveren van maatwerk, informeel leren ondersteunen, bereikbaar zijn) in sterkere mate toont dan collegadocenten (zie bijlage 4). een open houding heeft tegenover studenten en een gelijkwaardige inbreng van studenten waardeert en uitstekend kan plannen18 . het leren met ICT in het kader van blended learning kan vormgeven en uitvoeren (zie bijlage 5).

Om dit te realiseren, is naast een professionaliseringsaanbod ook een andere profilering en mogelijk beloning nodig. Want onderwijs beperkt zich niet meer tot een tijd- en plaatsgebonden activiteit. De docent moet meer de beroepspraktijk in en is ook in weekenden beschikbaar, wanneer de gekozen blend en/of overeenkomst met student/ opdrachtgever dit vraagt. Flexibilisering van werktijden is daarom nodig, evenals mogelijke aanpassingen in de HAY-systematiek. Wellicht is een apart competentieprofiel wenselijk voor docenten die volwassenen opleiden, met daaraan gekoppelde scholingsmogelijkheden.

De HAY-profielen19 binnen de HAN gaan uit van de volgende kernactiviteiten: onderwijsontwikkeling, onderwijsuitvoering, studieloopbaanbege-

18 Petrusa, T. en Puchkyna, V. (2012). Kwaliteiten van docenten, die onderwijs verzorgen aan werkende studenten.

Onderzoeksrapport HvA (2012), p. 14-16.

19 Docent, HAN functiebouwwerk (2013). Er bestaat ook een ‘OTA’ profiel, geënt op HAY, dat een duidelijk sterkere externe oriëntatie kent.

leiding, toetsing, coördinerende taken, uitvoeren van projecten, relatiebeheer en acquisitie, onderzoek plannen en uitvoeren, praktijkonderzoek verrichten en/of uitvoeren, kennisdissiminatie, professionele ontwikkeling, coaching van collega’s en kwaliteitsbewaking. Sommige activiteiten of onderdelen daarvan krijgen voor de ‘deeltijddocent’ een zwaarder accent.

Een belangrijke rol binnen dit team van docenten is de ‘onderwijsontwikkelende rol’, waarbij de focus ligt op cocreatie en het ontwikkelen van toetsen, afgestemd op actuele kennis van het werkveld. Daarnaast wordt de ‘onderwijsuitvoerende rol’ ingevuld op een manier die de leeromgeving goed laat aansluiten bij de doelgroep.20 De ICT-ondersteuning moeten we aanpassen aan de wensen van de doelgroep.21 Het docententeam, dat gezamenlijk invulling geeft aan bovenstaand profiel, wordt daarbij ondersteund door professionals uit de beroepspraktijk.

20 Rollen en Kwalificatieprofielen HMP (2011), p.9.

21 HAN instellingplan (2012-2016). Kennis in Interactie, p. 57.

Professionalisering Om de ontwikkeling richting de docent ‘nieuwe stijl’ te stimuleren lijkt leren binnen ‘werkateliers’22 een goed advies om een team van docenten richting een juiste ‘blend’ te voeren. Om tot een succesvolle blend te komen, gaan onderwijsontwikkeling en professionalisering op de werkvloer zoveel mogelijk hand in hand (training on the job). Belangrijk is dat docenten gebruik kunnen maken van ondersteuning vanuit ICT en O&O bij de onderwijsontwikkeling (specifiek voor de experimenten en pilots). Al doende ontwikkelen docenten in deeltijdteams23 met elkaar en in samenspraak met doelgroep/werkveld praktijk­ simulaties en maken hierdoor kennis met zowel opzet als uitvoering van de mixture van leervormen. Belangrijk hierbij lijkt ook het doen van gericht (klein) onderzoek in de beroepspraktijk door docenten, om de kennis van deze praktijk te versterken.

De blend van werkplekleren, online leren en contactonderwijs krijgt hierdoor gestalte. Dit sluit aan bij het concept van ‘vitaliserend leren’24, waarbinnen de agenda van het werkveld en de hogeschool met elkaar zijn verbonden in de vorm van een netwerk gericht op innovatie.

22 Nieuwenhuis, L.F.M. (2013). Werken aan goed beroepsonderwijs, p. 37. Arnhem: HAN. 23 Vanwege de specifiek op de doelgroep gerichte didactische aanpak, kunnen opleidingen kiezen voor afzonderlijk ingerichte deeltijdteams van docenten. Dit is mede afhankelijk van de schaalgrootte van de opleidingen en de gewenste integratie met het voltijdonderwijs. Voor pro’s en contra’s zie bijlage 6.

24 Nieuwenhuis, L.F.M. (2013). Werken aan goed beroepson­ derwijs, p. 33. Arnhem: HAN. ‘Vitaliserend’ leren is van oorsprong gericht op cocreatie en innovatie door werkveld en opleiders (met het oog op het vormgeven aan ontwikkelingen in de beroepspraktijk).

45

46

De deeltijddocent weet wat er speelt in het werkveld, hij kan dit vertalen naar het ontwerp van onderwijs via praktijksimulaties en -opdrachten.

Hij richt de uitvoering van het onderwijs zo in, dat de studenten moeiteloos de stap van theorie naar praktijk weten te zetten.

Boeiend aansprekend onderwijs, ervoor zorgen, dat iedereen op het puntje van de stoel zit, dat is zijn stiel.

Thijs Lemmen Opleidingsmanager Leraar Gezondheidszorg en Welzijn / Management in Zorg en Dienstverlening

op het het puntje puntje van de van de stoel stoel 47

2.2 Gemotiveerde doelgroepen Doel het creĂŤren van verbinding met de student en dit verankeren in een duurzaam contact.

48

Met de studiekeuzecheck, quickscans of andere ingangen wordt met iedere student voor de poort een gesprek gevoerd. Tijdens dit gesprek komen motivatie, toekomstperspectief, facilitering van het werkplekleren, voorkennis en andere zaken aan de orde. Belangrijk is dat studenten worden uitgedaagd om zich te verdiepen en verder te komen. Dat begint al bij gesprekken over de opleiding voor de poort, waar zijn (voor)kennis en kunde in kaart worden gebracht. De opleiding moet inspelen op de motivatie en ambitie van de student om een volgend ‘plateau van vakmanschap’ te bereiken. Om uiteindelijk een expert te worden in het domein, waarbinnen hij werkt.

‘Losse’ modules spelen in op het gegeven, dat: • door arbeidsmarktprocessen én door snelle technologische ontwikkelingen het onderhoud van vakmanschap net zo belangrijk wordt als het aanleren ervan.25 • de student meer aansluitend bij de specifieke behoefte van hemzelf en/of zijn beroepspraktijk wordt bediend en op die manier een stap zet naar een ‘hoger plateau’.

Tijdens of mogelijk voor26 de start wordt de individuele leerroute van de student vastgesteld, al dan niet op grond van de resultaten van leerwegonafhankelijke tentamens. Met regelmaat vindt overleg plaats tussen de student, diens leercoach en zijn begeleider op de werk-/stageplek om na te gaan of leerproces en -resultaten zoals gepland verlopen. Hierbij maken we onderscheid tussen 25 Nieuwenhuis, L.F.M. (2013). Werken aan goed beroepson­ derwijs, p. 3. Arnhem: HAN. 26 Mogelijke (leerwegonafhankelijke) onderzoeken kunnen mede bepalen hoe de leerroute eruit komt te zien.

49

opscholers en omscholers. Met vormen van een professionele leergemeenschap27 (bijvoorbeeld studentlunches of deelname aan inspraakorganen) wordt de student betrokken bij de vormgeving van het onderwijs, evenals de afstemming tussen opleiding en beroepspraktijk. Studeerbaarheid en studiebelasting zijn ook onderwerp van gesprek.

Een afstudeerproject of -onderzoek is bij uitstek geschikt om de opleiding in de praktijk te profileren, zeker met een presentatie op de werk- of stageplek. Uiteraard met een uitnodiging aan begeleiders uit de praktijk om deze presentatie bij te wonen. Dit kan een vast onderdeel zijn van het afstuderen..28 Tijdens het onderwijs worden met de studentgroepen van een bepaald cohort (digitale) netwerken gevormd. Het creëren van sociale cohesie met de peergroup kan het leerrendement versterken en heeft een duidelijke meerwaarde in de hogeschoolcontext. Deze netwerken kunnen de student ook na de opleiding helpen om met de inbreng van zijn peers praktijksituaties beter aan te pakken en te analyseren. De docent kan hiervan de aanjager zijn, maar zorgt ook dat de studenten al tijdens de opleiding deze rol geleidelijk overnemen.

27 Hier bedoeld als in het HAN Instellingsplan: professional community.

28 Dit is een belangrijk, nu nog veelal niet aanwezig element om ‘werkend leren’ samen met beroepspraktijk vorm te geven: het creëert zeer veel goodwill bij het werkveld en zorgt ook voor bekendheid van resultaten van de opleiding.

50

Na de opleiding wordt de student via de website op de hoogte gehouden van verdiepingsaanbod vanuit de opleiding, zoals geplande workshops en alumnibijeenkomsten. Via ‘korting’ of lage tarieven wordt hij uitgenodigd om te blijven participeren in de leergemeenschap. Carrièrehulp tijdens en na de opleiding kan onderdeel vormen van een ‘doorlopend’ contact met de leercoach, net als het aanbieden van trainingen ‘leven en leren’ of vormen van coaching. Ook worden (in aansluiting bij alumni-onderzoeken29, die bij opleidingen toch om de drie jaar plaatsvinden in het kader van kwaliteitszorg) oud-studenten uitgenodigd om als klankbord te dienen bij het actualiseren van de opleiding(sprofielen) of bij het vaststellen van een geschikt onderwerp voor praktijkgericht onderzoek. Het leven lang gebruik van de digitale leeromgeving en andere ‘open educational resources’ behoren tot de mogelijkheden. De opleiding zorgt ervoor dat het bestand van alumni actueel blijft. Of beter nog: dat oud-studenten dit zelf kunnen oppakken!

29 Dit onderzoek bestaat uit verschillende onderdelen, die te maken hebben met de tevredenheid van alumni en werkveld (opdrachtgevers van studenten in werk dan wel stages) over de opleiding. Naast vragen over de kwaliteit en studeerbaarheid van de opleiding bevat dit onderzoek vragen over de belangstelling voor vervolgstudies en over relevantie en mate van beheersing van generieke hbo- en specifieke beroepskwalificaties. In de KWZ-cyclus van de opleiding vindt dit onderzoek eens in de twee tot drie jaar plaats.

Hans Waegemaekers Opleidingscoördinator Master Management en Innovatie in Maatschappelijke organisaties

Ik heb het werkbezoek aan Hogeschool Vives in Kortrijk georganiseerd; deze hogeschool is in België voorloper op het terrein van afstandsonderwijs; dit werk­bezoek is voor afstandsonderwijs ons een belangrijke inspiratiebron geweest voor hoe je als hogeschool het deeltijdonderwijs in de markt kunt zetten en kunt organiseren.

51

Het is belangrijk dat ook cursisten, die zich willen scholen maar niet meteen voor een volledige bachelor kiezen, bij de HAN terecht kunnen voor hoogwaardig onderwijs. Dat onderwijs moet goed zijn afgestemd op de wensen van de doelgroep van werkend lerenden. Het arbeidsritme en niet de voltijdse jaarkalender moet leidend zijn voor de inrichting van het deeltijdonderwijs.

Jurroen Cluitmans CoÜrdinator accountants­ opleidingen Werken en Leren Faculteit Economie, Management en Recht

52

53

2.3 Betrokken werkveld Doel aan de slag gaan met vormen van co足 creatie met de beroepspraktijk en zichtbaar maken van de meerwaarde van (onderdelen van) opleidingen voor het werkveld.

54

Met het oog op een Leven Lang Leren moet de opleiding zowel opscholers als omscholers toelaten, en waar dit kan ook openstaan voor instroom vanuit voltijd. De opleidingsinhoud moet duidelijk zijn afgeleid van een actueel beroepsprofiel, dat door werkgevers en beroepsverenigingen is geaccordeerd. Dit kan op landelijk niveau met behulp van bijvoorbeeld brancheorganisaties, maar daarnaast ook regionaal via het bespreken in beroepenveldcommissies en dergelijke. Het laatste geldt nog sterker als het gaat om een aanbod van losse modules: de keuze om bepaalde thema’s in een module los aan te bieden, is immers ingegeven via contacten met het werkveld.

Het aanbod van de opleiding is voor een deel tijden plaatsonafhankelijk. Daarom behoort niet alleen de directe regio tot de doelgroep, maar mogelijk ook de wijdere regio of zelfs het hele land. De opleiding, of onderdelen daarvan, kan ook buiten de landsgrenzen worden aangeboden. Mits afge-

stemd op taal, organisatie en inhoud van het betreffende domein ter plaatse.

De meerwaarde van modules/opleiding voor het werkveld wordt via website, voorlichting en praktijkbezoeken steeds goed in beeld gebracht.

Hoe? Door voorbeelden te geven van oplossingen voor praktijkproblemen en de (oud-)student of diens werkgever hierover aan het woord te laten.

Daarnaast is het afstudeerproject of -onderzoek een gelegenheid bij uitstek om de opleiding in de praktijk te profileren. Dit hoort een vast onderdeel te zijn van het afstuderen. Ook onderzoek in het werkveld door docenten zorgt ervoor dat het werkveld meer betrokken raakt bij de opleiding.

De lerarenopleidingen kennen in de vorm van ‘opleidingsscholen’ een vorm van accreditatie van de borging van het werkplekleren: een docent vanuit de opleiding is fysiek aanwezig in een dergelijke school en fungeert op die manier als verbindende schakel tussen de opleiding en stage/werk.

55

De betrokkenheid van het werkveld bij de opleiding kan op verschillende manieren en tijdstippen van belang zijn. Naast het actualiseren en legitimeren door het werkveld (brancheorganisatie) van (delen van) een opleiding gaat het om het (faciliteren van het) werkplekleren op onderstaande momenten.

1.

2.

3.

56

Voor de poort: niet alleen op de hierboven geschetste manier van actualisering van het beroeps- en opleidingsprofiel, of op de hierna volgende beschrijving van ‘cocreatie’.

Ook samen bepalen aan welke criteria studenten moeten voldoen om geschikt te zijn voor de betreffende functie of beroep zorgt voor een juiste selectie en een goed rendement. Een EVC-procedure met inbreng van expertise uit het werkveld is wenselijk.

Binnen de poort: naast praktijk- of stage­ bezoeken door docenten is betrokkenheid van begeleiders in de praktijk gewenst.

Bijvoorbeeld bij het geven van gerichte feedback op praktijkproducten, die studenten maken als toets of opdracht voor de opleiding. Het gezamenlijk vaststellen van criteria voor deze opdrachten zorgt voor verbinding tussen docenten en beroepspraktijk.

Voorafgaand aan en tijdens het afstuderen: behalve het organiseren van eindpresentaties met aanwezigheid van collega’s en/ of begeleiders uit de praktijk is ook een beoordeling vanuit de praktijk van belang bij een afstudeeronderzoek of -project. Dit kan zowel een ‘go’ zijn voor het gekozen thema of onderwerp als een oordeel over relevantie en nut voor de betrokken instelling.

4.

Na het afstuderen: alumni zijn vaak ambassadeurs van de opleiding. Zij zijn na enige tijd weer de personen die nieuwe studenten naar de opleiding sturen. In de Nationale Studenten Enquête (NSE) dient de score 3,5 (op een schaal van vier punten) te zijn bij de vraag of men de opleiding aanraadt aan collega’s of anderen. Door verbinding op allerlei manieren blijft de opleiding in beeld en is een preferred supplier voor de organisatie.

De opleiding kan bovendien bekendheid geven aan ‘toppers’, aan werkstukken of onderzoeken van studenten die vernieuwende impulsen geven aan de sector. Zo versterkt de opleiding haar ‘assessment autoriteit’ in het werkveld en wordt ze gerespecteerd in de rol van (eind)beoordelaar.

Is er bij de vormgeving van de opleiding of module sprake van cocreatie, omdat de opdrachtgever medebepalend is voor de inhoud? Dan maken opleiding en opdrachtgever afspraken over de waardering in termen van studiepunten (civiel effect). Maar ook over wat eventueel nog aan extra inspanningen wordt verwacht van de student om tot certificering over te gaan.

De planning en eventuele niet tijd- en plaatsgebonden uitvoering van de opleiding/module wordt vastgesteld in overleg met werkgevers en studenten, binnen de kaders die de opleiding aangeeft. Hetzelfde geldt voor het vaststellen van civiele effecten. Eventuele ‘extra’ inspanningen bij het inrichten en verrichten van maatwerk, die buiten de financiĂŤle ruimte van de opleiding vallen, worden in overleg met de opdrachtgever vastgesteld en in rekening gebracht. Dit zorgt er tevens voor, dat modules beter vermarkt kunnen worden (incompany).

Het succes van een juiste aansluiting bij en betrokkenheid vanuit het werkveld hangt in belangrijke mate af van de juiste boodschap op het juiste moment: dit kan alleen vanuit de opleiding zelf worden gerealiseerd.

57

2.4 Lectoren en kenniskringen Doel afstemming van het onderzoek in een curriculum op behoeften in het werkveld.

58

Studenten en het werkveld komen vaak met actuele (onderzoeks)vragen naar de opleiding toe.

Lectoren en kenniskringen kunnen deze vragen met elkaar verbinden en voorzetten doen voor onderzoek in het leerplan. Op deze manier wordt de ontwikkeling van onderzoek in curricula afgestemd op de behoeften vanuit en actualiteit binnen het betreffende domein. Opdrachten en onderzoeken tijdens de opleiding/module helpen ontwikkelingen in het werkveld te realiseren en dragen bij aan innovatie van het beroep (kennisvalorisatie). Idealiter kan onderzoek leiden tot hoogwaardige publicaties. Mogelijk kunnen clusters van dit type onderzoeken input leveren voor promoties van docenten, onder auspiciĂŤn van een lector en gevoed vanuit een kenniskring of kenniscentrum.

59

60

kaderstellende uitgangspunten

61

Algemeen 1.

2.

3.

4.

5.

62

Het scholingsaanbod van deeltijdonderwijs wordt modulair ingericht.

Een erkende (geaccrediteerde) HAN-deeltijdopleiding voldoet aan eisen ten aanzien van het pakket aan modules. Deze eisen kunnen per opleiding en per werkveld verschillen, maar vanuit de HAN-visie worden in het raamleerplan (RLP) wel HAN-brede kwaliteitseisen gesteld. Deze zijn mede gebaseerd op de standaarden, die vanuit de NVAO aan het hoger onderwijs worden gesteld.

Op de markt van deeltijdonderwijs wordt maatwerk een belangrijk kenmerk. Als ambitieniveau voor de HAN gaat onze voorkeur uit naar ‘Standaardisatie op maat’ (niveau 3 van het schema van de Vries in: Smid, 2001), te realiseren uiterlijk in 2020. Dit vergt een forse investering van zowel opleidingsteams als Service Bedrijf. Het tempo van verandering kan per sector verschillen. Opleidingen kunnen op grond van argumenten van dit ambitieniveau afwijken.

Er wordt in het RLP gekozen voor een aantal uniforme didactische en onderwijskundige uitgangspunten die passen bij de HAN (student en werkveld als actieve participanten, hoge kwaliteit van docenten, onderwijs en onderzoek).

De eindkwalificaties van een bepaalde voltijd-, deeltijd- en duale opleiding zijn gelijk, alleen het didactisch ontwerp (de blend) verschilt.

6.

7.

De HAN focust voor haar deeltijdonderwijs op het uiteindelijk behalen van een getuigschrift. Daarnaast biedt zij aan opscholers en omscholers in deeltijd de certificaatlijn aan als interessante en marktgerelateerde leerroute. Hierbinnen kunnen zowel individuele trajecten als incompany trajecten worden uitgewerkt.

Het rendement van deeltijdonderwijs wordt voortaan uitgedrukt in modulerendement.

Zodra er een getuigschrift is behaald, wordt gesproken van opleidingsrendement (propedeuse, Associate degree, bachelor, master).

Flexibilisering 8.

Flexibilisering van instroom: – er zijn ten minste 2 instroommomenten per jaar, maar ook meer ( bijvoorbeeld 4) momenten per jaar zijn mogelijk. Voor de master kan dit per opleiding verschillen.

– de intakeprocedure wordt geregeld op moduleniveau.

– de intake is gericht op een heterogene instroom, zowel naar vooropleiding als naar werkervaring. Onderscheid tussen opscholers en omscholers is van belang in verband met de aanwezigheid van een passende leerwerkplek. Dit kan leiden tot verschillen in leerroutes voor beide groepen. Per module wordt geregeld of studenten toelaatbaar zijn met of zonder werkplek.

9.

Flexibilisering van inhoud en niveau: dit wordt door de opleiding zelf bepaald.

10. Flexibilisering van tempo: eenzelfde aanbod kan in opeenvolgende periodes worden aangeboden, vanzelfsprekend binnen de grenzen van bedrijfskundige parameters (verdienmodel).

11. Flexibilisering van werkvormen: studenten moeten (deels) tijd- en plaatsonafhankelijk kunnen studeren, afgestemd op de kenmerken van de beroepsuitoefening en de student zelf.

Modulaire opbouw 12.

Modules zijn de basiseenheid van het deeltijdonderwijs. Een module omvat 30 studiepunten (dit is waarschijnlijk ook de omvang van de toekomstige vouchers). Voor masteropleidingen moet de gewenste omvang van een module nader worden bezien, omdat er een grote diversiteit in aantal studiepunten bestaat.

13. Associate degree opleidingen bestaan uit 4 modules. Bacheloropleidingen bestaan uit 8 modules.

14. Een module bestaat uit een of meer onderwijseenheden.

15. Modules zijn bij voorkeur in willekeurige volgorde te doorlopen.

16. Een module is een vermarktbaar pakket, dat afgerond wordt met een certificaat met bij voorkeur een civiel effect.

17.

18.

Modules kunnen voorkomen in verschillende ad’s, bachelors en masters, en kunnen dus door verschillende doelgroepen gezamenlijk gevolgd worden.

Studenten die modules volgen en studenten die een volledige opleiding volgen, kunnen in dezelfde onderwijsgroep zitten (efficiency).

Blended learning 19. De HAN kiest voor blended learning als onderwijsmodel voor het onderwijs aan werkende studenten. Blended learning wordt gedefinieerd als een samenhangende mix van 3 componenten: contactonderwijs, online leren en leren op de werkplek.

20. De didactiek van blended learning binnen de HAN gaat uit van ‘betekenisvol leren’ binnen een professionele leergemeenschap (Howland et. al, 2012).

21. Onze norm wordt de ‘enhancing blend’ als niveau van minimale sturing voor de te ontwerpen modules (zie bijlage 1).

22. Het ontwerpen van passende blends is een taak van onderwijsontwikkelaars en het docententeam van de opleiding.

63

23.

Het is aan het HAN-management (centraal en decentraal) om ervoor te zorgen dat opleidingen goed worden gefaciliteerd om tot de ontwikkeling van een geschikte blend te kunnen komen door 1) een aanbod van geschikte ICT-tools, 2) voldoende ondersteuning bij het ontwerpen van de blend op de werkvloer: onderwijskundig op het gebied van digitale didactiek en werkplekleren en op functioneel ICT-gebied en 3) projectmatige aanpak met een team van mensen die blended learning onderschrijven en het bestaande onderwijs ter discussie durven stellen.

24. Het onderwijskundig kader schetst een aantal kansen van online leren die een versterkend effect hebben op het contactonderwijs en werkplekleren, en richtinggevend kunnen zijn bij de ontwikkeling van de blend.

Het gaat om kansen ten aanzien van kennisoverdracht, samenwerkend leren, formatieve toetsing en begeleiding op afstand.

25. Contactonderwijs blijft een belangrijk onderdeel van de blend. We onderscheiden ons door kwalitatief hoogwaardige contactmomenten die interactief van aard zijn en waarin verdieping en toepassing van kennis centraal staan.

26. Werkplekleren is een essentieel onderdeel van de beroepsopleidingen van de HAN. Drie kwaliteitseisen worden geformuleerd: voldoende leerpotentieel van de werkplek; passendheid van de werkplek bij de opleiding/module; verbinding tussen werken en leren in de opleiding.

64

27. Het succesvol inbedden van blended learning stelt eisen aan de online distributie van leerinhouden en ICT-tools, de inrichting van de startmodule en de interne kwaliteitsborging.

Intake tot modules 28. De ingangseisen beperken zich tot het niveau van de module. Een student kan vrijstellingen aanvragen voor onderwijseenheden binnen de modules. Hiervoor wordt een EVC-procedure ontwikkeld, naast de al bestaande procedures voor EVK. 29. Bij opscholers speelt de werkgever die opscholing stimuleert een belangrijke rol.

Deze informatie draagt bij aan intake en matching.

Tentamens 30. Tentamens zijn leerwegonafhankelijk.

31. De in CROHO geregistreerde opleiding vormt het uitgangspunt voor toetsing en afsluiting.

Getrainde docenten De docent deeltijdonderwijs voldoet aan specifieke eisen: 32. De docent sluit aan bij de kennis, beroepspraktijk en leerbehoefte van de student .

33.

De docent beschikt over actuele werkervaring in het betreffende domein en streeft voortdurend naar maatwerk (cocreatie met het beroepenveld).

34. De docent maakt gebruik van diverse ICThulpmiddelen, afgestemd op het betreffende inhoudelijke onderwerp en de specifieke situatie en het niveau van de student.

35. De docent heeft servicegerichtheid hoog in het vaandel staan (bereikbaarheid: geen 9 tot 5-mentaliteit, bereidheid om snel feedback te geven, et cetera).

36. Professionalisering van docenten gaat hand in hand met het ontwerpen en uitvoeren van onderwijs (training on the job).

Gemotiveerde doelgroepen Om de werkende student te motiveren zijn de volgende zaken van belang: 37.

Het aanbod van ‘losse’ modules is mede gebaseerd op actuele ontwikkelingen in het werkveld en is afgestemd op behoeften van cursisten/studenten.

38. Studenten worden geprikkeld om een volgend ‘plateau van vakmanschap’ te bereiken.

39. Werkplekleren van opscholers is anders georganiseerd dan van omscholers.

40. Netwerken van studenten worden door henzelf in samenwerking met het docententeam ook na een opleidingstraject onderhouden en versterkt; de HAN faciliteert dit.

Betrokken werkveld Het werkveld speelt een belangrijke rol bij het ontwikkelen en faciliteren van het curriculum en bij het begeleiden van studenten: 41. Cocreatie draagt bij aan permanente actualisering van het opleidingsprofiel.

42. Het recht doen aan kennis en kunde (EVC), opgedaan door (jarenlange) werkervaring is een vereiste.

43. Betrokkenen uit de beroepspraktijk worden waar dit kan uitgenodigd om te participeren in het onderwijs (bijvoorbeeld via het geven van gastlessen, aanwezig zijn bij presentaties van studenten).

44. Docenten laten hun betrokkenheid bij de ontwikkelingen in de beroepspraktijk zien door frequente praktijkbezoeken, deelnemen aan praktijkonderzoeken in organisaties en dergelijke.

Kennisvalorisatie 45. De ontwikkeling van onderzoek in curricula is afgestemd op de behoeften vanuit en actualiteit binnen het betreffende domein.

46. Opdrachten en onderzoeken tijdens de opleiding/module helpen (toekomstige) ontwikkelingen in het werkveld te realiseren en dragen bij aan innovatie van het beroep.

65

66

AANBEVELINGEN

67

Aanbevelingen

68

Termijn

1. Bepaal het portfolio van het opleidingsaanbod inclusief de Ad’s en vraag de Ad’s aan

november 2014

2. Stel vast welke opleidingen opteren voor deelname aan experimenten en pilots; participerende oplei­ dingen verbinden zich tot transfer van de opgedane ervaringen.

november 2014

3. Maak een evaluatieplan voor het onderwijskundig en organisatorisch deel.

juli 2014

4. Stel een intakeprocedure op voor EVK, EVC, account­ management en matching inclusief werkplekleren.

november 2014

5. Ontwikkel digitale didactiek voor de blend (theorie online en leerwegonafhankelijk toetsen). Houd er rekening mee dat er een vervanger voor concentrisch leren gevonden moet worden.

januari 2015

Algemene aanbevelingen 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Zorg voor een goed ondersteunings- en professionaliseringaanbod bij blended learning en EVC. Concretiseer functionele eisen voor ICTtools voor blended learning en onderwijs­ logistieke ondersteuning.

Bepaal kaders en kwaliteitscriteria voor werkplekleren .

Betrek werkveld en alumni bij de verdere ontwikkeling.

Ontwikkel ‘open’ modules. Bepaal een nader standpunt ten aanzien van het open (gratis) aanbieden van (delen van) modules.

Zoek waar mogelijk samenwerking met andere hogescholen of universiteiten.

Organiseer focus op individuele leer­ arrangementen en leeruitkomsten, borg bewaking van het Ad-, bachelor- en masterniveau zowel binnen als buiten de experimenteerruimte.

8.

Ontwerp een beperkt aantal (sectorale) varianten (prototypes) van deeltijd­ opleidingen. Toets deze varianten op bruikbaarheid bij de doelgroep en werkgevers.

9. Draag zorg voor voortdurende juridische borging en alertheid bij ontwikkeling, implementatie en uitvoering, zowel binnen als buiten de experimenteerruimte.

10. Stel op korte termijn financiële kaders vast waarbinnen de toekomstige onderwijs­ uitvoering dient plaats te vinden.

11. Draag zorg voor profilering en excellente organisatie van de werving en inschrijving zowel op instellings- als opleidingsniveau.

69

70

begrippenlijst*

*Mede gebaseerd op begrippenlijst OS/OER 2013/2014

71

Bestaande begrippen zijn ontleend aan de HAN Begrippenlijst (HAN Insite). De lijst is door de Raamleerplancommissie aangevuld met relevante nieuwe definities, indien mogelijk voorzien van een bronvermelding.

A Associate degree-programma: een in het CROHO geregistreerd (minimaal) tweejarig onderwijsprogramma in een bacheloropleiding in het hbo leidend tot de wettelijke graad van associate degree.

Actief leren: actief leren komt voort uit het sociaal constructivisme. Daarbij gaat men ervan uit dat de mens zelf betekenis ontleent aan zijn omgeving. Er zijn verschillende leermethodes ontwikkeld. Zij hebben kenmerken als: aandacht voor zelfregulatie en metacognitie, de student neemt zelf beslissingen over zijn eigen leerproces en leert zelf kennis te krijgen over zijn eigen cognitieve processen.

B Bacheloropleiding in het hbo: een vierjarig onderwijsprogramma van 240 studiepunten. Dit bestaat uit een major van maximaal 210 studiepunten en één of meerdere minor(en) van ieder 30 studiepunten. Major en minor (gezamenlijk) leiden de student op tot het bachelorgetuigschrift.

Backoffice: Service Units.

Beroepenveldcommissie: deskundigen uit het werkveld van een opleiding die de opleiding adviseren over de inhoud, het eindniveau en de kwaliteit van de opleiding, tegen de achtergrond van de aansluiting van het curriculum op het beroepenveld. Ze houden bovendien toezicht op de toetsing van het eindniveau van de opleiding.

72

Beroepsbekwaam: gekwalificeerd als beginnend beroepsbeoefenaar, vanwege de door het behalen van het afsluitende examen succesvolle afronding van de hbo-opleiding die tot dat beroep opleidt, ook genoemd startbekwaam.

Beroepstaak: een betekenisvolle hele taak zoals deze in alle complexiteit in de werkelijkheid door een beroepsbeoefenaar (expert) wordt uitgevoerd. Een beroepstaak heeft meestal betrekking op meerdere competenties tegelijk. Ook: betekenisvolle hele taak van beroepshandelen op een bepaald niveau. Bouwstenen voor de modules en de opleiding.

Blend: een didactisch ontwerp waarin de volgende drie componenten samenhangend zijn verweven. Het betreft (1) contactonderwijs op de HAN, (2) online leren en (3) leren op de werkplek. Het ontwerpen van passende blends is een taak van (onderwijsontwikkelaars en docententeam van) de opleiding.

Blended learning: een samenhangende mix van online leeractiviteiten, face-to-face-leeractiviteiten op school en leeractiviteiten op de werkplek.

Doel: het (beroeps)onderwijs beter te laten aansluiten op de doelgroep en het onderwijs te flexibiliseren, effectiever en/of efficiënter te maken.

C Certificaat: voor een met succes afgeronde module krijgt een student/cursist een certificaat met zo mogelijk civiel effect voor het relevante afnemende beroepenveld. Meerdere certificaten kunnen leiden tot een diploma, ter afsluiting van een volledige opleiding.

Cesuur: de scheiding tussen de resultaten die als voldoende - geslaagd - en de resultaten die als onvoldoende - niet geslaagd - worden beoordeeld.

Cocreatie: het samen met (een vertegenwoordiging vanuit) een organisatie vormgeven aan (onderdelen van) het leerplan van een opleiding.

Comakership: de opbouw van een langetermijnrelatie met een beperkt aantal werkgevers op basis van wederzijds zakelijk vertrouwen. Het betreft een vergaande vorm van een langdurige en intensieve samenwerking.

Competentie: een geĂŻntegreerd geheel van kennis en inzicht, vaardigheden en attitudes. Een competentie is het vermogen om beroepstaken die essentieel zijn voor een functie/rol adequaat te verrichten. Een competente student is in een bepaalde context in staat om de meest geschikte handelingen en hulpmiddelen te kiezen om beroepstaken uit te voeren en het beoogde resultaat te bereiken.

Curriculum: het geheel van toetsprogramma, onderwijsaanbod en praktijk/stagebeleid.

Cursist: hij/zij die op basis van een overeenkomst met de HAN recht heeft op het volgen van onderwijs en/of het afleggen van tentamens en examens niet zijnde initieel onderwijs en niet zijnde tentamens en examens van initieel onderwijs. Een persoon dus, die deelneemt aan een opleidingscursus met beperkt doel en bepaalde duur.

D Deeltijdonderwijs: een opleiding die zodanig is ingericht dat de student de mogelijkheid heeft benevens een volledige dagtaak elders de benodigde competenties te verwerven.

Digitale didactiek: kennis en kunde met betrekking tot het gebruik van ICT bij het faciliteren van leren (Simons, 2003).

Docent: degene die aangesteld is bij de HAN en daar onderwijstaken verricht.

Domein: afgegrensd gebied van beroepshandelen en daaraan gerelateerde onderwijsinhoud conform domeinindeling HAN. Een domein omvat een of meer opleidingen.

Duale opleiding: een inrichtingsvorm van de opleiding dusdanig dat competenties in onderlinge samenhang worden ontwikkeld in binnenschoolse en buitenschoolse werk-/leersituaties. Het volgen van onderwijs gedurende een of meer perioden wordt afgewisseld met beroepsuitoefening in verband met dat onderwijs. Het gedeelte van een duale opleiding dat bestaat uit het volgen van onderwijs, wordt aangeduid als onderwijsdeel.

E ECTS: European Credit Transfer System; zie studiepunt.

Eindkwalificaties/eindtermen: welomschreven doelstellingen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden waarover een student moet beschikken als hij de opleiding heeft afgerond.

Evaluatieplan: een beredeneerde onderzoeksopzet om haalbaarheid en realisatie van bedoelde en onbedoelde effecten van een (beleids)interventie te meten.

EVC (Erkenning Verworven Competenties): Erkenning van competenties opgedaan tijdens werkervaring of gevolgde opleidingen, zowel voor als na de start van opleiding. EVC’s maken onderdeel uit van de intake en kunnen leiden tot vrijstelling van het afleggen van (het) de tentamen(s) betrekking hebbend op de onderwijseenheid (onderwijseenheden) waarin deze competenties centraal staan.

EVK: Erkenning eerder Verworven Kwalificaties.

Examen: een examen als bedoeld in artikel 7.3 en 7.10 WHW.

73

Examencommissie: commissie als bedoeld in artikel 7.12 WHW die wordt ingesteld voor een opleiding of groep van opleidingen.

Examinator: door de examencommissie aangewezen persoon zoals bedoeld in artikel 7.12 WHW. Extern toezichthouder: een externe niet in dienst zijnde van de HAN welke tot taak heeft een oordeel te vormen over de kwaliteit van het examen.

Externe examinator: door de examencommissie aangewezen niet bij de HAN werkzame persoon zoals bedoeld in artikel 7.12 WHW.

F Formatieve toetsing: (voortgangstoetsing): toetsing gericht op feedback en feedforward voor de student en de docent.

G Getuigschrift : akte van bekwaamheid (propedeutisch getuigschrift, ad, bachelor en master).

I In company: onderwijs op locatie.

Inrichtingsvorm van een opleiding: de vorm waarin een opleiding wordt verzorgd, zoals voltijd, deeltijd en duaal.

Intakeassessment: methode om het beginniveau van aanwezige competenties vast te stellen.

Integrale toets: een toets waarin de student aantoont dat hij de onderlinge samenhang van de beroepstaken (en de daaraan gerelateerde onderwijseenheden) begrijpt en kan hanteren in het praktische handelen.

K Kennisclip: een korte weblecture waarin een onderwerp aan bod komt met een maximum van ongeveer 15 minuten

74

L Learning Analytics: het genereren, verzamelen, analyseren en rapporteren van gegevens over studenten en hun context met als doel om het leren en de leeromgeving te begrijpen en te optimaliseren. Kernvraag: welke gegevens zijn er te verzamelen en wat ermee te doen?

Leergemeenschap: 1.

Fysieke of virtuele samenwerking in het onderwijs om studenten onderling te faciliteren bij het leerproces, eventueel onder begeleiding van een student.

2. Een collectief van lerenden met een doelstelling om te leren (leercontext).

3. Leren van en door elkaar, belangrijker dan individueel leren .

4. Gemeenschap gaat verder dan alleen de (hoge)school of de klas.

Leerroute: weg die de student volgt om de competenties te verwerven die horen bij de door hem gevolgde opleiding.

Leeruitkomst: leeruitkomsten beschrijven wat een student aan kennis, inzicht, vaardigheden (competenties) heeft verworven en op welk niveau.

Leeruitkomsten in eenduidige, meetbare termen vormen een operationalisering van eindtermen en opleidingsprofielen. Door leeruitkomsten op een leerwegonafhankelijke manier te beschrijven, wordt het mogelijk een diversiteit aan flexibele leerwegen te realiseren (bron CRK, pag. 20).

Leerwegonaf hankelijke toetsing: een toetsing bij de start van de opleiding dan wel gedurende de opleiding zonder gebruik te hebben gemaakt van de door de opleiding aangeboden onderwijseenheid/-heden waarin de competenties centraal staan die de student meent te beheersen.

M

N

Major: de hoofdrichting van de bacheloropleiding waarin de student zijn beroepscompetenties ontwikkelt. De major omvat maximaal 210 studiepunten, inclusief de propedeuse.

Masteropleiding in het hbo: een onderwijsprogramma waarvoor tenminste als toelatingsvoorwaarde geldt een getuigschrift van een verwante hbo-bacheloropleiding. Deze omvat tenminste 60 studiepunten. Het leidt de student op tot het mastergetuigschrift.

Metadatering: om leermateriaal te vinden, is het belangrijk dat het goed gelabeld is met kenmerken, de zogenaamde metadata. De kenmerken bestaan uit de initiĂŤle metadata, zoals titel, doelgroep, onderwijsniveau en sleutelwoorden.

Minor: verplichte onderwijseenheid van de bacheloropleiding van minimaal 30 studiepunten gericht op verbreding of verdieping van de studie in de postpropedeutische fase. De student kan kiezen uit het HAN-brede, gecertificeerd aanbod van minoren of uit vrije minoren.

Module : een samenhangend deel van de leerstof, die zowel presentatie, verwerking als toetsing omvat en flexibel programmeerbaar is in het systeem waarvan het een deel is (Van Eijl et al.

(1988) ). Basiseenheid van deeltijdonderwijs, omvattende 30 studiepunten.

Mondeling tentamen: een tentamen dat door middel van een gesprek tussen de examinator(en) en de student wordt afgenomen.

MOOC: Massive Open Online Course. Een MOOC is een complete online cursus, met cursusmateriaal, een docent die uitleg en begeleiding geeft, huiswerkopgaven, feedback op ingeleverd huiswerk, een platform waar deelnemers met elkaar in discussie kunnen gaan en een afsluitend examen met de optie van een bewijs van deelname of een certificaat dat het examen met goed gevolg is afgelegd, dat laatste meestal tegen (geringe) kosten (Bussemakers aan Tweede Kamer, 31 288, 2014).

NLQF : het Nederlands kwalificatiekader (Qualification Framework) beschrijft niveaus van kennis, competenties en vaardigheden op acht niveaus.

Ad betreft niveau 5, bachelor niveau 6 en master niveau 7.

Nominale studieduur van de opleiding: zie regulier geprogrammeerde studieduur van de opleiding.

O Onderwijs- en examenregeling (OER): regeling als bedoeld in artikel 7.13 van de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek en onderdeel van het opleidingsspecifieke deel van het studentenstatuut. De OER geldt voor de gehele opleiding in al zijn inrichtingsvormen. In de OER zijn de eisen aan die kennis, inzicht en vaardigheden bindend vastgelegd in het examenprogramma (artikel 7.12 WHW). Aan deze eisen is voldaan indien alle tentamens met goed gevolg zijn afgelegd (artikel 7.10 WHW).

Onderwijseenheid: studeerbare eenheid als onderdeel van een module, afgeleid van een beroepstaak waaraan studielast en studiepunten gekoppeld zijn (uitgangspunt: 210 SBU en 7.5 stp).

Onderwijsperiode: periode in een studiejaar waarin onderwijs wordt aangeboden.

Omscholing: heropleiden, onderwijs gericht op studenten die in een andere branche een kwalificatie willen behalen.

Online coaching: online coaching door middel van bijvoorbeeld e-mail, msn, videoconferencing, fora, chat of telefoon. Kenmerk: de coaching is op afstand, student en coach zitten niet fysiek aan tafel. Online coaching kan zowel synchroon als asynchroon (1:1 of in groepen).

75

Online leren (e-learning): het vormgeven van leersituaties (gestuurd en zelfgestuurd) met behulp van ICT (in het bijzonder internettechnologie).

Online leren maakt afstandsonderwijs mogelijk.

E-learning richt zich op: • het leerproces zelf (zowel individueel als in groepsverband); • het ontwikkelen en beheersen van leermateriaal en processen; • het organiseren van leerprocessen.

Onderzoekend leren: dit leerproces gaat om het verwerven van procesvaardigheden als observeren, een proefopstelling bedenken, onderzoeksgegevens noteren en ordenen. Maar ook om het ontwikkelen van denkvaardigheden, zoals een idee verwoorden, een voorspelling doen, vragen stellen en redeneren.

Opleiding: een bachelor- of masteropleiding, dan wel een overige CROHO-geregistreerde opleiding die verzorgd wordt door de HAN, die een samenhangend geheel van onderwijseenheden omvat, in de zin van artikel 7.3 van de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek.

Opleidingsstatuut: het opleidingsspecifieke deel van het studentenstatuut. Dit bevat informatie over de opzet, organisatie en uitvoering van het onderwijs; studentenvoorzieningen, voorzieningen betreffende studiebegeleiding, de OER en opleidingsspecifieke regelingen die de rechten en plichten van studenten beogen vast te leggen.

Opscholing : Onderwijs gericht op studenten die een relevante opleiding genoten hebben en in diezelfde branche op een hoger niveau een kwalificatie willen behalen.

76

P Peer review: collegiale toetsing is een methode om de kwaliteit van (geschreven) werk te verbeteren door het werk te onderwerpen aan de kritische blik van een aantal gelijken, meestal vakgenoten of collega’s.

Postpropedeutische fase: hoofdfase, het gedeelte van de opleiding dat volgt op de propedeutische fase.

Portfolio: (digitale) bewaarplaats van bestanden/ documenten waarmee een student zijn eigen individuele ontwikkeling (het leerproces) zichtbaar maakt en zijn behaalde niveau (leerproducten, bewijs voor verworven competenties en beheersing van beroepstaken) aantoont. Het portfolio vervult de functies van persoonlijk leerarchief, interactiemiddelen tussen student en opleiding betreffende planning, ontwikkeling en prestaties van de student, en in voorkomende gevallen beoordeling.

Presentatiedeel van het portfolio: deel van het portfolio waarin bewijzen worden opgenomen van beheersing van competenties voor beroepstaken ten behoeve van het tentamen of de integrale toets.

Propedeutische fase: eerste fase van de bacheloropleiding of associate-degreeprogramma met een studielast van 60 studiepunten.

R

S

Raamleerplan Deeltijd: kader waarbinnen de uitgangspunten/ kenmerken vastliggen op onderwijskundig en organisatorisch gebied, waaraan de deeltijdse leerroute (ad, bachelor of master) van een student bij de HAN moet voldoen.

Rendement: modulerendement; opleidingsrendement.

Rendementsberekening: indien de studieduur flexibeler wordt omdat studenten voor een langere (of kortere) duur kunnen kiezen, volstaat de huidige manier van rendementsberekeningen (diplomarendement na X jaar) niet meer. Bovendien kunnen in deze rendementsberekeningen de rendementen over losse modules (certificaten) niet meegenomen worden. In een flexibel model kiest de student of cursist in feite zelf hoeveel studiepunten hij in een bepaalde periode wil behalen.

Uit de inschrijving van de student/cursist voor onderwijsmodules kan afgeleid worden hoeveel studiepunten hij in een bepaalde periode wenst te behalen. Dit vereist een administratie op basis van inschrijving voor modules. Na een bepaalde periode (bijvoorbeeld de nominale looptijd plus een ‘uitloopduur’ van bijvoorbeeld 1 herkansing) kan vastgesteld worden hoeveel studiepunten er daadwerkelijk behaald zijn. Het rendement is dan de verhouding tussen behaalde studiepunten en gewenst te behalen studiepunten.

Samenwerkend leren: we spreken van samenwerkend leren wanneer een lerende in interactie met andere actoren in een onderwijsleersituatie onder gedeelde verantwoordelijkheid een leertaak uitvoert met een gemeenschappelijk doel of product dat door iedere participant wordt nagestreefd (Van der Linden en Haenen (1999).

SBU: studiebelastingsuren Stage: buitenschools leerarrangement dat als leerbron bijdraagt aan het verwerven van beroepscompetenties.

Startbekwaam: gekwalificeerd als beginnend beroepsbeoefenaar vanwege de door het behalen van het afsluitende examen succesvolle afronding van de hbo-opleiding die tot dat beroep opleidt; ook genoemd beroepsbekwaam.

Student: hij/zij die als student staat ingeschreven aan een opleiding van de HAN voor het volgen van onderwijs en/of het afleggen van de toetsen en de examens van die opleiding.

Studieloopbaanbegeleiding (SLB): activiteiten die er op gericht zijn om studenten te begeleiden bij een resultaatgerichte studieloopbaan. Hierbij ligt de nadruk op de individuele studievoortgang van de student.

Studiepunt: maat die overeenkomt met een normatieve studielast van 28 studiebelastingsuren (SBU).

∑ behaalde stp na T+N+U ∑ ingeschreven stp T

T

T = tijdstip van inschrijving aan het begin van de periode N = nominale studieduur bij de periode U = normale uitloopduur

Tentamen: een onderzoek naar de competenties van de student, zijnde de kennis, het inzicht, de vaardigheden en attitude in samenhang met elkaar, alsmede de beoordeling van de uitkomsten van dat onderzoek. Het tentamen is een onderdeel van een onderwijseenheid. Een tentamen kan bestaan uit meerdere deeltentamens.

77

78

V

W

Verkort programma: feitelijk geprogrammeerd onderwijsaanbod met een minimumduur korter in tijd dan de regulier geprogrammeerde studieduur voor een specifieke doelgroep die zich kenmerkt door de mogelijkheid van het verkrijgen van een pakket aan vrijstellingen.

Verkorte studieduur: feitelijke studieduur van een student korter in tijd dan de regulier geprogrammeerde studieduur van de opleiding, vanwege verkregen vrijstellingen en/of afgelegde leerwegonafhankelijke tentamens.

Video lecture: ‘flipped classroom’ is een vorm van blended learning, waarbij studenten leren door online video-lezingen te bekijken (meestal thuis) voor de start van de les en waardoor de ingeroosterde fysieke tijd ingezet kan worden voor feedback en verdieping in de klas met docenten.

Voltijdonderwijs: onderwijs dat zodanig is ingericht dat de gehele week beschikbaar is om de student de benodigde competenties te laten verwerven.

Voucher: systeem van bonnen die recht geven op een hoeveelheid onderwijs en waarvoor geld van het ministerie kan worden verkregen.

Vrijstelling: de beslissing van de examencommissie dat de student niet hoeft deel te nemen aan het (de) tentamen(s) betrekking hebbend op de onderwijseenheid (onderwijseenheden) waarin de competenties centraal staan die de student naar het oordeel van de examencommissie voldoende beheerst.

Werkplekleren: Werkplekleren is een proces van duurzame verandering van het bestaande competentiereservoir, respectievelijk (geïntegreerde clusters van) kennis, vaardigheden en attitudes, van medewerkers en groepen van medewerkers, in situaties op of nabij de werkplek. Met als hoofddoel: de kwaliteitsvolle uitvoering en vooruitgang van het werk. Wat (leeruitkomst), hoe (leerproces) en wanneer (leerperiode) er geleerd wordt, ligt in eerste instantie in handen van de lerende medewerker en van de werkprocessen waarin hij/zij een rol vervult. Andere actoren in de arbeidsorganisatie kunnen dat leren faciliteren, aanmoedigen door het min of meer beleidsmatig geformaliseerd creëren van condities in de (werk) omgeving van de medewerker. (Baert, Clauwaert & Van Bree, 2008).

Bijlagen

79

Bijlage 1 Categorieën van blends De categorieën zijn gebaseerd op een model ontwikkeld door Ron Oliver30. In het oorspronkelijke schema beschrijven de categorieën alleen de relatie tussen online onderwijs en contactonderwijs.

De Raamleerplancommissie heeft de categorieën aangepast om ook leren op de werkplek een plaats te geven.

30 in Vandeput e.a.(2011). Van e-leren naar geïntegreerd blended learning. Leuven: KHLeuven.

80

Categorie

Omschrijving

Enabling blends In de enabling blend staat contactonderwijs centraal. Opdrachten zijn vooral toegespitst op het schoolse leren en er is nauwelijks een link met het leren op de werkplek. Contactonderwijs wordt voor een belangrijk deel benut voor kennisoverdracht en instructie. Deze blend bevat zeer beperkt online elementen; men verwacht eigenlijk niet van studenten dat ze online leren. Ge­ bruik van de online elementen is veelal ad hoc en op basis van vrijwilligheid. Feitelijk gebeurt alleen de distributie van onderwijsmateriaal online.

Er is amper/geen sprake van een samenhang tussen werkplekleren, online leren en contacton­ derwijs. Eigenlijk zijn het losse componenten. Het ontwerp van dit soort blends kenmerkt zich door een ‘face-to-face-eerst- strategie’. Online leren is een sluitstuk in de onderwijsontwikke­ ling; werkplekleren staat los van het schoolse leren.

E nhancing blends

In de enhancing blend staat de werkplek centraal. Opdrachten van de opleiding zijn zoveel mogelijk verbonden met de werkplek en/of leiden tot producten die relevantie hebben voor de werkplek. Contactmomenten bestaan vooral uit interactieve werkvormen die stimuleren tot verdieping en kennistoepassing, onder meer door het behandelen van praktijkdilemma’s en praktijkcasuïstiek van de lerenden. Gastdocenten zijn bij voorkeur afkomstig van de werkplek.

Online mogelijkheden worden benut voor afstemming binnen de driehoek lerende – opleiding – werkplek en voor reflectie en feedback ten aanzien van het leren op de werkplek en verwerking.

De vanzelfsprekendheid om kennisoverdracht via bijeenkomsten op de HAN te laten verlopen, wordt ter discussie gesteld en vergeleken met de mogelijkheden die online leren biedt. In plaats van het denken vanuit een ‘face-to-face-eerst-strategie’ worden de mogelijkheden van online en face-to-face-leren bij het ontwerp even serieus afgewogen. Dat betekent ook afscheid nemen van oude ontwerpprincipes.2. In deze blend is de online component niet alleen beperkt tot distributie van leerinhouden, maar wordt tevens benut voor (zelf)toetsen, interactie en samen­ werking.

De vormgeving van de blend is afgestemd op de (on)mogelijkheden van de doelgroep en de doelen en inhoud van de opleiding. Opdrachten laten een duidelijke samenhang zien tussen contactonderwijs, online leren en leren op de werkplek. De (door)ontwikkeling van blended lea­ rning is een onderwerp dat thuishoort in de curriculumcommissie en is niet langer uitsluitend de hobby van enkele enthousiaste docenten.

T ransformational blends

In de transformational blend staat werkplekleren ook centraal. Het verschil met de enhancing blend is dat de samenhang tussen werkplekleren en schools leren nog sterker is ingebed.

Het verschil met de enhancing blend is bovendien dat de component online leren veel ster­ ker aanwezig is dan contactonderwijs. Er is sprake van een volledig ander onderwijsmodel. In plaats van een ‘face-to-face-eerst-strategie’ is er sprake van een ‘digitaal, tenzij-strategie’. Het achterliggende model is grotendeels tijd- en plaatsonafhankelijk. Onderwijs vindt hoofdzakelijk online plaats met een minimum aan contactonderwijs. Een voorbeeld hiervan zijn de contou­ ren van het online bedrijfsmodel dat wordt beschreven door Jacobs (2013).3

81

Bijlage 2 Ontwikkelen van blended learning Het ontwikkelen van blended learning is feitelijk niets meer en niets minder dan onderwijsontwikkeling. In dat opzicht vraagt het ontwikkelen van blended onderwijs niet zozeer een andere aanpak dan reguliere onderwijsontwikkeling. Verschil is dat de mogelijkheden van online leren en werkplekleren expliciet worden betrokken bij de vormgeving van het onderwijs. Het stelt eisen aan de opdrachten waarin de samenhang tussen de drie componenten expliciet zichtbaar moet worden.

Het is daarbij cruciaal om voldoende expertise op het vlak van online leren en werkplekleren aanwezig te hebben in het ontwikkelteam en professionalisering hand in hand te laten gaan met het ontwikkelproces. Ook is het belangrijk dat het ontwikkelteam veranderingsgezind is en kan beschikken over goede ICT-middelen.

In deze bijlage schetsen we kort een aantal uitgangspunten die handig zijn om te betrekken bij de ontwikkeling van blended learning. Deze uitgangspunten zijn afgeleid uit het raamleerplan.

Het gaat hier niet om harde richtlijnen, maar om adviezen om het ontwerpproces te sturen. Daarnaast refereren we in deze bijlage kort aan een aantal aanpakken die geschikt zijn om blended onderwijs te ontwikkelen: de rastermethode (Kessels & Smit, 2007)31 en de Carpe Diem-methodiek (Salmon, 2013)32.

31 Kessels, J.W.M. & Smit, C.A. (2007). Opleidingskunde.

Een bedrijfsgerichte benadering van leerprocessen. Alphen a/d Rijn: Kluwer.

32 Salmon, G. (2013). E-tivities. The key to active online lear足 ning. New-York: Routledge

82

Uitgangspunten bij het ontwerp van blended onderwijs • Kennisoverdracht gebeurt voornamelijk via (online) zelfstudie.

• Contactmomenten zijn zoveel mogelijk vormgegeven met interactieve werkvormen die stimuleren tot verdieping en kennistoepassing, o.a. rondom praktijkcasuïstiek en dilemma’s.

• Gastdocenten zijn bij voorkeur afkomstig uit het werkveld.

• Opdrachten worden bij voorkeur op de werkplek uitgevoerd en leiden, indien mogelijk, tot producten die bruikbaar zijn voor de werkpraktijk of voor een externe doelgroep gecreëerd zijn.

• Benut, naast de contactmomenten, ook interactieve online mogelijkheden om studenten van elkaar te laten leren. Denk daarbij aan vormen als online peerfeedback, reflecteren op werkplekleren door middel van blogs, et cetera.

• Benut de mogelijkheden van online voortgangstoetsing (zelftoetsing), bijvoorbeeld in relatie tot online zelfstudie.

• Kijk of je bepaalde contactmomenten kunt flexibiliseren door het benutten van online videoconferencing, bijvoorbeeld voor coaching op afstand (e-coaching) en afstemming in de driehoek student – docent – praktijkbegeleider.

83

Rastermethode Kessels & Smit (2007) beschrijven de rastermethode bij het ontwerpen van onderwijsleersituaties en het samenstellen van lesmateriaal.

Laatstgenoemde activiteiten zijn onderdeel van een groter stappenplan voor het ontwikkelen van opleidingsprogramma’s. Voordat men überhaupt aan de slag gaat met het ontwerpen van onderwijsleersituaties zijn al een aantal stappen doorlopen. Bijvoorbeel het uitvoeren van een taakanalyse, het formuleren van concrete leerdoelen en het globaal opzetten van de toetsing. Hieronder lichten we alleen de stappen van de rastermethode toe in het kader van het ontwerpen van onderwijsleersituaties.

1.

Bepaal de leerdoelen van het programma.

2. Splits elk leerdoel op in subleerdoelen.

3. Verzin bij elke subleerdoel werkvormen die geschikt zijn voor de realisatie ervan.

Wees niet te kritisch en geef zoveel mogelijk ideeën een kans.

Als hulpmiddel bij het bedenken van (een samenhang tussen) de werkvormen per component (online, contact, werkplek) kunnen bestaande concepten en modellen op het gebied van blended learning als inspiratie dienen. Denk aan Virtual Action Learning (Baeten, 2007)33, het Progressive Inquiry Model34, et cetera.

33 Baeten J.J.M. (2009). Virtual Action Learning: Een opleidingsconcept voor samenlerend produceren met ICT. Breda: Citowoz 34 http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/eng/ delete.html#pi

84

1.

2.

3.

4.

Geef per werkvorm aan hoe aantrekkelijk deze werkvorm voor het programma is, door middel van ++ en --. Criteria: – Effectiviteit van de werkvorm – Mate waarin de onderwijsleersituatie op de werksituatie lijkt a. Ontdekkingsmethode of instructiemethode b. Past de werkvorm bij de groep c. De groepsgrootte Geef per werkvorm aan hoeveel lestijd het kost.

Maak een plattegrond of raster van de cursus en vul in wat je al zeker weet over vaste programmaonderdelen, zoals kennismaking en evalueren.

Vul nu het raster verder in met de in stap 3 bedachte werkvormen. Probeer een evenwichtig programma samen te stellen, rekening houdend met aspecten als aantrekkelijkheid, afwisseling, het groepsproces.

Carpe Diem-methodiek De Carpe Diem-methodiek beschrijft het ontwerpen van een online of blended course in zes stappen. De achterliggende theorie is gebaseerd op het werk van Gilly Salmon (2011). Salmon heeft de Carpe Diem-methodiek uitgewerkt in een praktische handleiding.35

3.

De zes ontwerpstappen van Carpe Diem zijn: 1.

Write a blueprint Dit is een iteratief proces, dat bestaat uit de volgende onderdelen: a. maak een mission statement voor je cursus en beschrijf de doelen die je wilt bereiken met en in de cursus. b. beschrijf de ‘look and feel’ van de cursus.

Wat wil je dat studenten zeggen over de leerervaring als de cursus voorbij is? c. bepaal de toetsing. De handleiding beschrijft een aantal praktische vragen voor het vaststellen van de toetsing. Het gaat om zowel summatieve als formatieve toetsing.

2. Make a storyboard

Vervolgens maak je een storyboard op een flip-over met memo’s (sticky notes). Een storyboard beschrijft de verschillende onderwerpen/inhouden van de cursus die zijn afgeleid van de leerdoelen en welke e-tivities (lees: opdrachten) je van plan bent te gaan ontwerpen om studenten voor te bereiden op de toetsing. Daarbij kan het e-moderating model van Salmon als leidraad worden gebruikt.

4.

5.

6.

Build your prototype In deze fase ga je de e-tivities ontwerpen.

Het ontwerpen en uitschrijven van de etivities gebeurt met een vast format. Er zijn meerdere van dit soort formats beschikbaar om opdrachten te ontwerpen voor blended learning. Een bekend format wordt gehanteerd binnen het concept Virtual Action Learning.

Check reality In deze fase leg je het ontwerp van je cursus voor aan een klankbord van studenten, docenten en andere stakeholders. Je vraagt om feedback. De handleiding van Salmon bevat een formulier dat je kunt gebruiken bij het vragen om feedback.

Review and adjust Op basis van de feedback stel je de cursus bij. Je kijkt kritisch naar je blueprint, storyboard en de ontworpen e-tivities en past ze zonodig aan.

Planning your next steps Bepaal wat je nog meer moet doen om het ontwerp van de cursus te complementeren en de cursus te kunnen uitvoeren en evalueren.

35 www.gillysalmon.com/carpediem

85

Bijlage 3 ICT-tools voor het facili­teren van blended learning en onderwijslogistieke ondersteuning Deze bijlage bevat een concretisering ten aanzien van tooling om succesvol blended learning mogelijk te maken. Dat doen we in de vorm van richtinggevende uitgangspunten en globale functionele eisen. We benadrukken het belang van goede en inspirerende tooling als kritieke factor voor opleidingen om daadwerkelijk tot ‘enhancing blends’, de gewenste vorm van blended learning, te komen. De bijlage is gebaseerd op het onderwijskundig kader van het raamleerplan voor deeltijd en vraagt om nadere besluitvorming en uitwerking in projecten zoals i-beleid.

Het is niet onze intentie om hier een compleet beeld te schetsen voor alle ICT-voorzieningen; we beperken ons tot de tooling voor blended learning d.w.z. tooling die het directe onderwijsleerproces fa­ ciliteren. Ondersteunende onderwijslogistieke tooling stippen we kort aan, maar laten we verder buiten be­ schouwing.

• Dat apparaat kan een desktop of laptop zijn, •

•

•

Functionele eisen voor flexibilisering van de toegang tot de ICT-voorzieningen

• 24/7 toegang; • Single sign on voor alle ICT voorzieningen •

•

Toegang tot de ICTvoorzieningen36 Richtinggevende uitgangspunten

• Een werkende student benadert de online voorzieningen van de HAN nooit vanuit een HAN-werkplek of HAN-campus, maar altijd vanaf een eigen apparaat of werkplek van zijn werkgever, die zich buiten de HAN campus bevindt.

36 Dit geldt eveneens voor voltijdstudenten

86

maar steeds vaker ook een tablet of mobiele telefoon; Een werkende student verwacht dat de digitale voorzieningen goed functioneren binnen het besturingssysteem en de browser van zijn/ haar keuze.

Het is eerder regel dan uitzondering dat een werkende student ervoor kiest zijn/haar studie enige tijd te staken en later het traject weer op te pakken.

De werkende student wil dat eventuele vragen of problemen t.a.v. infrastructuur of tooling op afstand voor hem/haar worden opgelost en wil daar niet speciaal voor naar een fysiek HAN loket komen.

•

waartoe de student toegang nodig heeft; Probleemloze compatibiliteit voor de meest gebruikte browsers, i.e. Internet Explorer, Firefox, Chrome & Safari. Voorzieningen moeten in ieder geval compatibel zijn met de voorlaatste en laatste versies van die browsers; Ontsluiting via mobiele apparaten is mogelijk (tablet en/of mobiel). Dat betekent dat de voorzieningen toegankelijk zijn via de mobiele browser of dat er apps voorhanden zijn die informatie ontsluiten (minimaal leesbaar, daar waar mogelijk schrijfbaar); Support en afhandeling van problemen op afstand, in ieder geval op werkdagen.

Tot slot is het raadzaam in kaart te brengen wat de consequenties zijn voor het huidige HAN-account en de daaraan gekoppelde diensten. Het HANaccount wordt nu met name verkregen voor activiteiten binnen de poort, maar ook voor en na de poort kan het HANaccount met daaraan gekoppelde diensten kansen bieden. Denk dan aan diensten t.b.v. acquisitie of alumni-activiteiten en HANaccounts met dito diensten voor praktijkbegeleiders. Ook is het interessant om te onderzoeken wat de mogelijkheden zijn van SURF diensten zoals SURFconext, om het voor studenten gemakkelijk te maken om tussen modules van hogescholen te shoppen, zonder dat zij voor iedere instelling een apart account krijgen. De vraag is of een ‘hogeschool gebonden account’ vanuit het perspectief van de werkende student wenselijk is.

Het faciliteren van het online leren door de ICT voorzieningen Voor vrijwel alle opleidingen van de HAN identificeert het raamleerplan kansen in het benutten van online leren op de volgende gebieden: kennisoverdracht, formatieve toetsing, begeleiding op afstand en samenwerking. De eerste drie krijgen met name vorm binnen een distributieomgeving; samenwerking krijgt met name vorm in een samenwerkingsomgeving. Daarnaast noemt het raamleerplan het digitaal portfolio als belangrijke verbindende ICT-tool voor het opbouwen van bewijslast. Hieronder formuleren we globale functionele eisen voor respectievelijk de distributieomgeving, de samenwerkingsomgeving en het digitaal portfolio.

Distributieomgeving

• De distributie van leerinhouden en informatievoorziening over het onderwijs van een module gebeurt via 1 uniforme, HAN-brede distributieomgeving. Deze omgeving kent een vaste layout en presentatie voor alle modules;

• De distributieomgeving is opgebouwd rondom modules en binnen die modules zijn de onderwijseenheden duidelijk herkenbaar; • De structuur en het verloop van de course zijn voor de student herkenbaar in de interface van de distributieomgeving37; • Onderdeel van de distributieomgeving per module zijn in ieder geval de volgende functionaliteiten: • Functionaliteiten voor distributie – het ontsluiten van videobronnen zoals kennisclips en weblectures; – het ontsluiten van geschreven bronnen zoals readers, powerpoints, artikelen; – het ontsluiten van online voortgangs­ toetsen; – het inleveren van (multimediale) producten of opdrachten bij de docent (dropbox).

• Functionaliteiten voor interactie – learning analytics, d.w.z. rapportagemogelijkheden voor studenten en docenten over de voortgang van het leerproces per student, bijvoorbeeld ten aanzien ingeleverde producten, bekeken video’s, gemaakte toetsen en scores; – videoconferencing 1 op 1 of in kleine groepen; – het creëren van groepsbinding en sociale cohesie, zoals smoelenboek functionaliteit, beeldende vormgeving, interactieve web 2.0 elementen die studenten aanzetten tot reageren in de vorm van ratings, validering, comments.

• De distributieomgeving zorgt met name voor ontsluiting; achterliggende systemen zorgen voor opslag en ontwerp. Systemen die hier bij horen zijn: een digitale bilbiotheek voor opslag, videosoftware voor het creëren van

37 Als inspiratie kan dienen het platform OpenU van de OU en de wijze waarop de HU dit principe realiseert binnen hun platform HUBBLE.

87

•

kennisclips en uploaden van videomateriaal, software voor digitale toetsing, software voor videoconferencing, een e-learning authoring tool waarmee interactieve e-learning content kan worden gecreëerd38, etc.

Er worden specifieke eisen gesteld aan de werking van deze tools/functionaliteiten. We signaleren dat er op deze gebieden verbetering nodig is ten opzichte van de huidige applicaties: – Consistent met de genoemde richting gevende uitgangspunten voor toegang; – Intuïtief en gebruikersvriendelijker in werking; – Laagdrempelig: de docent (en student) moet zo veel mogelijk zelfstandig zonder tussenkomst van beheerders met de tooling aan de slag kunnen; – Personalisering: de student en docent zien alleen die zaken (i.e. modules, onderwijseenheden) die voor hem/haar relevant zijn; – De tools moeten informatie of “analytics” kunnen genereren, die docenten en studenten helpen in het onderwijsleerproces. Het ontwerp van de tooling is idealiter afgestemd op een specifieke informatiebehoefte.

Samenwerkingsomgeving

• Het online samenwerkend leren gebeurt met

•

name binnen een samenwerkingsomgeving.

Het kan dan gaan om samenwerking tussen studenten onderling, maar ook praktijkbegeleiders of collega’s moeten de mogelijkheid hebben om toegang te krijgen, indien nodig. Deze omgeving behoeft niet per definitie 1 applicatie te zijn, maar kan uit meerdere losse tools of applicaties bestaan, die specifieke vormen van samenwerking faciliteren.

Overweging is in hoeverre de HAN de samen-

38 Tooling zoals Articulate Storyline, Adobe Captivate, Camtasia studio, Courselab, Metamorphosis, powerpoint icm Audacity.

88

•

•

werkingsomgeving moet bieden en in hoeverre de student de ruimte heeft die zelf te organiseren (via vrij beschikbare tools op internet).

Per faculteit kan er een verschillende behoefte zijn aan tools voor samenwerking. Toegang tot de samenwerkingstools verloopt bij voorkeur via de distributieomgeving.

De samenwerkingsomgeving die HAN-breed wordt aangeboden zou ons inziens in ieder geval moeten beschikken over de volgende functionaliteiten/tools: – Een (afgesloten) blogging tool à la Wordpress of Blogger; – Een (afgesloten) wiki tool; – Een discussiebord specifiek geschikt voor didactische toepassingen zoals Q&A, peer-feedback en valideren.

Digitaal portfolio Een digitaal portfolio is onmisbaar in het kader van EVC, maar ook in het kader van leerwegonafhankelijke toetsing. Het is bij uitstek een instrument voor studenten om hun leervorderingen (moduleoverstijgend) zichtbaar te maken binnen flexibele leerarrangementen. Op basis van het raamleerplan formuleren we in ieder geval de volgende eisen voor het digitale portfolio:

• het is bij voorkeur student georiënteerd

•

(gericht op leven lang leren) en niet instellingsgeoriënteerd. Aansluiting bij landelijke initiatieven op het gebied van portfolio’s voor leven lang leren is wenselijk. het moet voldoen aan de standaarden voor uitwisseling tussen portfolio’s.

Punt van overweging is of de HAN het mogelijk wil maken, dat het portfolio ook kan dienen als showcase voor de loopbaan van de werkende professional.

Belang van goede tooling Tooling speelt een belangrijke rol bij het succes van blended learning. Op de eerste plaats geeft goede tooling docenten energie om aan de slag te gaan39. Bovendien maken nieuwe mogelijkheden, die worden geboden door tools, innovatieve toepassing van online leren mogelijk. Op de derde plaats biedt tooling structuur voor de vormgeving van het online leren en zorgt het ervoor dat de diverse toepassingen van blended learning niet te ver uit elkaar gaan lopen. Dat laatste geldt met name voor de distributieomgeving.

Om bovengenoemde redenen en op basis van de geformuleerde uitgangspunten en functionele eisen is er bij de raamleerplancommissie twijfel over de geschiktheid van de huidige distributieomgeving HAN-Scholar40. De huidige inrichtingsprincipes en organisatie van HAN-Scholar staan ons inziens een te grote mate van vrijheid toe om tot een uniforme distributieomgeving te komen.

Daarnaast scoort HAN-Scholar al jaren tussen de 5 en de 6 in gebruikersonderzoeken bij zowel docenten als studenten. De vraag is gerechtvaardigd of deze omgeving de energie gaat brengen om tot enhancing blends te komen. Het gebruik van het huidige HAN-Scholar voor werkende studenten biedt ons inziens serieuze nadere overweging, waarmee we niet zeggen dat het basissysteem Microsoft Sharepoint ongeschikt kan zijn als basis.

Vast staat wel dat andere ontwerpprincipes nodig zijn dan nu worden gehanteerd in HAN-Scholar.

Onderwijslogistiek Modulair werken stelt eisen aan de onderwijslogistieke processen die via ICT verlopen. Dit verdient verdere uitwerking. Te denken valt aan digitale voorzieningen voor:

• de aankoop van modules (modules shoppen •

in een winkelwagen?) en administratieve en financiĂŤle afhandeling. de registratie van afgeronde modules (en onderwijseenheden) per student inclusief certificering. Bezien moet worden of dit mogelijk is binnen het huidige HAN inschrijfsysteem Alluris .

39 Maar we weten ook dat problemen met toegang, gebruikersvriendelijkheid, etc. deze energie weer snel kan laten omslaan.

40 Met HAN-Scholar bedoelen we de huidige specifiek voor de HAN geconfigureerde en ingerichte leeromgeving die is gebaseerd op Microsoft Sharepoint. We doelen hier niet op het systeem Microsoft Sharepoint.

89

Bijlage 4 Specific qualities needed for the Adult Learning Facilitator Gebaseerd op Table 9. The sixth level of the NLQF (Advisory Commission NLQF – EQF, 2011, Appendix IV, p.6) for the Adult Learning Facilitator.

Context Applying knowledge

Problem-solving abilities Learning and development skills

Information-processing skills Communication skills

90

An unknown, changing life and work context, also internationally – Tailor teaching offers for the needs of specific target groups – Make use of the participants’ life experience in the teaching activities – Enable learners to apply what they have learned – Understand the various interests in the context of adult’s learning – Recognize and build upon learner’s prior learning – Engage in collaborative practice with peers (observation of practice, engagement in communities of practice, sharing of good practice) –M onitor and evaluate the learning outcomes using Blended Learning as didactic concept – Assess the entry-level of learners – Support informal learning – E ncourage learners to take over responsibility for their future learning processes – Be available/accessible to learners

Bijlage 5 ICT-competenties voor docenten ten behoeve van blended learning Pedagogisch didactisch handelen aangaande leren met ICT De docent maakt weloverwogen gebruik van ICT in het onderwijs, gekoppeld aan pedagogische en didactische doelen, de vakinhoud en de visie op het onderwijsleerproces met betrekking tot:

• ontwerpen van leerarrangementen met on-

•

• •

dersteuning van crossmediale middelen en digitale instrumenten. De docent is daarbij in staat een samenhangende blend van leer- en onderwijsactiviteiten samen te stellen: voor bepaalde leeractiviteiten leent face-to-facecontact zich goed (bijvoorbeeld trainen van vaardigheden), waar andere leeractiviteiten beter online of op de werkplek kunnen plaatsvinden. instructie: gebruik van multimediaal lesmateriaal en het ontwerpen daarvan, inzet van kennisclips (video), virtual classroom/videoconferencing, toepassen van methodes zoals flipping the classroom. gestructureerd oefenen: gebruik van digitale oefenprogramma’s, inzetten van gamification en digitale simulaties. onderzoekend en/of samenwerkend leren: inzet van digitale leeromgeving om dit leerproces te ondersteunen. Evaluatie door monitoring en toepassing learning analytics voor inzicht in en verbetering van leerprocessen.

• toetsen: inzet van diagnostische en summatie-

•

• • •

ve digitale toetsing ten behoeve van feedback op de studie (bijvoorbeeld met ‘assessments for learning’ zoals online voortgangstoetsen). metacognitieve vaardigheden: inzet van digitaal portfolio, 3600 feedbackinstrument, andere instrumenten om metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen, zoals mindmapping. moderating: (proces)begeleiden van online discussiefora en leernetwerken. e-coaching: zowel schriftelijk als digitaal via videoconferencing (Skype, Google hangout), individuele en groepscoaching. verwachtingsmanagement: de docent is in staat om goede afspraken te maken met de studenten over hun rollen ten aanzien van het online leren. Bijvoorbeeld over de online begeleiding die studenten mogen verwachten, de snelheid van reageren op vragen, de samenwerking tussen docent en studenten, et cetera.

Ondersteuning van admini­stra­ tieve processen De docent zet ICT in zijn onderwijs in ter ondersteuning van administratieve processen aangaande:

• instroom en uitstroom - logistieke processen • communicatie • registratie van cijfers en certificaten

91

Professionele ontwikkeling ten behoeve van eigen vakgebied41,42 De docent is een lerende en innoverende professional op het gebied van ICT betreffende: • participeren in online sociale netwerken, versterken van professionele relaties zowel in- als extern.

• evalueren met en onderzoeken van de ICTmiddelen ict-middelen ter ondersteuning van het onderwijsleerproces.

Digitale basisvaardigheden De docent heeft basisvaardigheden in het gebruik van ICT als het gaat om: • aan alle (voorgaande) competenties liggen de instrumentale vaardigheden ten grondslag, waaronder het kunnen gebruiken van apparaten, software en toepassingen, je weg vinden op het internet, omgaan met digitale communicatiemiddelen en sociale netwerken.

• mediavaardigheden: bewust zijn van, actief en kritisch omgaan met de mogelijkheden en risico’s van internet en sociale media.

• informatievaardigheden: zoeken en vinden van betrouwbare bronnen, betrouwbaarheid van informatie beoordelen, online informatiebronnen benutten, informatie vergelijken en synthetiseren. Aandacht binnen het leerproces voor ICT-geletterdheid van de studenten.

41 Kral, M. (2014). Eindkwalificaties leerlijn Leren en lesgeven met ICT. 42 Kennisnet (2012). ICT-Bekwaamheid van leraren

92

Bijlage 6 De pro’s en contra’s van afzonderlijk ingerichte deeltijdteams Pro

• herkenbaarheid vanuit het werkveld • herkenbaarheid voor de deeltijdstudent (zowel fysiek als organisatorisch) • operational excellence (voorzieningen afgestemd op doelgroep) • gemakkelijker om over deeltijdopleidingen heen bepaalde modules aan te bieden en te organiseren (minoren), ook niet bekostigd (vanuit hetzelfde team)

• mogelijkheid van bundeling van kleine opleidingen • professionalisering docent meer gericht op de doelgroep o.a.

• • •

rol docent duidelijk afgestemd op het inspelen op reeds aanwezige werkervaring planning werkzaamheden onderling goed af te stemmen continuïteit in samenstelling bij accreditaties zijn deeltijdopleidingen niet het 5e wiel aan de wagen

Contra

• samenhang voltijd en deeltijd lastiger te bewaken (CROHO, accreditatie), evenals onderlinge • •

uitwisseling van ervaringen en deskundigheid bij kleine opleidingen is loskoppeling van voltijd lastig ‘inspireren’ van elkaar (deeltijd en voltijd) is moeilijker en moet apart (met dit doel) georganiseerd worden

93

94

LITERATUURLIJST

95

Baeten J.J.M. (2009). Virtual Action Learning: Een opleidingsconcept voor samenlerend produ­ ceren met ICT. Breda: Citowoz Bussemaker, J. (2014). Brief aan de tweede kamer inzake open en online onderwijs. Gedownload op 19 maart 2014 van http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2014/01/08/kamerbrief-over-digitalisering-van-het-hoger-onderwijs.html Barber, M., Donnelly, K. en Rizvi, S. (2013).

An avalanche is coming, Higher Education and the revolution ahead. IPPR. Dellen van, T. en Greveling, L. (2011).

QF2TEACH, The Dutch National Report on the outcomes of the Qualified to Teach Delphi study.

European Association of Distance Teaching Universities (2012). Quality Assessment for E-learning: a benchmarking approach. Second Edition. http://e-xcellencelabel.eadtu.eu/ Grol, R. e.a. (2011). Rollen en Kwalificatieprofielen voor onderwijzend personeel van HMP. Arnhem: HAN. Howland, J.L., Jonassen, D. en Marra, R.M. (2012). Meaningful Learning with Technology.

Boston: Pearson Education Jacobs, F. (2013). Slagvaardig met ICT: Ontwerp­ principes voor leeromgevingen die professionele digitale competenties van hbo-studenten verster­ ken. Delft: Dissertatie, Technische Universiteit Delft.

Kessels, J.W.M. en Ehlen, C.G.J.M. (2006).

Flexibilisering in het hoger onderwijs. Uitgave Onderwijskunde Hoger Onderwijs.

Kessels, J.W.M. en Smit, C.A. (2007). Opleidingskunde. Een bedrijfsgerichte benadering van leerprocessen. Alphen a/d Rijn: Kluwer.

Klarus, R. (2004). Omdat het nog beter kan.

Competentiegericht opleiden van leraren.

Kral, M. (2014). Eindkwalificaties leerlijn Leren en lesgeven met ICT.

96

Lintelo te, L. (2013). Modulair met extra.

HO management april p. 9.

Nieuwenhuis, L.F.M. (2012). Leven lang leren on the ROC’s. OU. Nieuwenhuis, L.F.M. (2013). Werken aan goed beroepsonderwijs. Arnhem: HAN. Nijhof, W.J. en Nieuwenhuis, L.F.M. (2008).

Het leerpotentieel van de werkplek.

Petrusa, T. en Puchkyna, V. (2012). Kwaliteiten van docenten, die onderwijs verzorgen aan werkende studenten. Onderzoeksrapport HvA. Poell, R.F. en Woerkom van, M. (2011).

Supporting workplace learning: towards evidence based practise.

Rinnooy Kan, A. (2014). Flexibel hoger onderwijs voor volwassenen. Adviesrapport van de Adviescommissie ‘Flexibel hoger onderwijs voor werkenden’.

Salmon, G. (2013). E-tivities. The key to active online learning. New York: Routledge Simons, P.R.J. & Bolhuis S. (2011). Naar een breder begrip van leren. In J. Kessels & R. Poell (Red.), Handboek Human Resource Development. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Vandeput, L., De Gruyter, J. en Tambuyser, L. (2011). Van e-leren naar geïntegreerd blended learning. Leuven: KHLeuven.

Veerman, C. E. (2010). Differentiëren in Drievoud omwille van kwaliteit en verscheidenheid in het hoger onderwijs. Advies van de Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel.

97

Colofon Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Ruitenberglaan 31 6826 CC Arnhem T (026) 369 15 55 Opdrachtgever College van Bestuur Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Leden raampleerplancommissie Olga Teunissen (voorzitter) Fokke Aukema Carola Doumen Jurroen Cluitmans Ton van Bakel Thijs Lemmen Kea Bouwman Hans Waegemaekers Niels Maes Loek Nieuwenhuis Pia van Geffen (ondersteuning) Productbegeleiding Miranda Vens (miracommunicatie.nl) Ontwerp Bureau Ketel (bureauketel.nl) Portretfotografie Gema Pérez (gemaphotography.com) pag. 25, 26 en 36 Rob Gieling (robgieling.nl) pag. 49 Anthoney Fairley (anthoneyfairley.nl) Overige foto’s Eric Scholten (conceptinbeeld.com) Drukwerk Drukkerij Efficiënt, Nijmegen

Arnhem, april 2014

98