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Umfassende Bildung durch Musik – diese Idee steht hinter dem von Daniel Barenboim 2005 initiierten Musikkindergarten Berlin. Dort erleben Kinder eine musikalische Umwelt, die in dieser Form selbst musikalische Elternhäuser nicht bieten können: Musiker eines Spitzenorchesters – der Staatskapelle Berlin – gehen im Musikkindergarten ein und aus. Gemeinsam mit den Erzieherinnen und Erziehern kreieren sie vielfältige Anregungen für die Kinder, sich auch während des normalen Tagesablaufs immer wieder aktiv mit Musik und ihren zahllosen Querverbindungen zu anderen Bildungsbereichen zu beschäftigen. Dabei geht es weder um ein frühes Instrumentallernen noch um ein Nützlichkeitsdenken, das umstrittene Transfereffekte des Musiklernens auf die Entwicklung kognitiver Kompetenzen ins Zentrum stellt. Vielmehr versucht der Musikkindergarten Berlin das, was frühkindliche Bildungsprozesse im Kern auszeichnet, über die Musik und das Musizieren zu erlangen: Offenheit, Neugier, Freude, Spiel, Bewegung, Wahrnehmung von Zeit, Bildung der Sinne, Forschen, Entdecken, Experimentieren, kurz: Möglichkeiten, sich selbst ein facettenreiches Bild von der Welt, den Menschen und dem eigenen Ich zu machen. Andreas Doerne hat den Musikkindergarten Berlin von 2006 bis 2009 wissenschaftlich begleitet. Er umreißt das faszinierende Modell aus musikpädagogischer Sicht, eröffnet so Erzieherinnen und Musikern Perspektiven, das eigene pädagogische Handeln für die musikalische Bildung zu erweitern, und er gibt Anstöße, mit und durch Musik die unterschiedlichen frühkindlichen Bildungsbereiche zu erschließen. Es bleibt zu hoffen, dass sich der Wunsch Barenboims erfüllt, „dass sich viele von der Idee anstecken lassen. Alle Kinder brauchen Musik.“ Andreas Doerne studierte Instrumentalpädagogik mit den Fächern Klavier und Gitarre in Bremen sowie von 2002 bis 2006 an der Universität der Künste Berlin und der Humboldt-Universität zu Berlin. Seine Dissertation Umfassend musizieren. Grundlagen einer Integralen Instrumentalpädagogik (Wiesbaden: Breitkopf & Härtel 2010) thematisiert die Frage, wie ein wissenschaftlich fundiertes Konzept von Ganzheitlichkeit im Zusammenhang mit dem Spielen und Unterrichten von Musik aussieht und welche Auswirkungen eine solche Konzeption für die musikpädagogische Praxis hat. Doerne lehrt seit dem Wintersemester 2009/10 als Professor für Musikpädagogik an der Musikhochschule Freiburg. Zuvor hatte er neben einer Vertretungsprofessur für allgemeine Instrumental- und Vokalpädagogik an der Hochschule der Künste in Bremen einen Lehrauftrag für „Neue Medien in der Musikvermittlung“ an der Universität der Künste Berlin. 9 783765 103964

www.breitkopf.com

ISBN 978-3-7651-0396-4

www.musikkindergarten-berlin.de

9 783765 103964 C 21

BV 396

Andreas Doerne

Musik bildet.

Der Musikkindergarten Berlin Ein Modell

Andreas Doerne musik bildet Der Musikkindergarten Berlin Ein Modell

Mit einem Geleitwort von Daniel Barenboim

BV 396 Printed in Germany

BV 396 ISBN 978-3-7651-0396-4 3. Auflage 2020 © 2010 by Breitkopf & Härtel, Wiesbaden Alle Rechte vorbehalten Umschlagentwurf, unter Verwendung eines Fotos von A. Doerne, Satz und Layout: Marion Schröder, Wiesbaden Druck: Bräuning + Rudert OHG, Espenau Printed in Germany www.breitkopf.de

Kontaktadresse Musikkindergarten Berlin e. V. c/o Staatsoper Unter den Linden, Unter den Linden 7, 10117 Berlin info@musikkindergarten-berlin.de www.musikkindergarten-berlin.de

Geleitwort von Daniel Barenboim Kinder brauchen Musik. Nicht nur ich bin hiervon überzeugt – inzwischen sind dies viele Wissenschaftler und Praktiker: Mediziner, Entwicklungspsychologen, Neurobiologen, Pädagogen, aber auch Politiker, Unternehmer, Lehrer, Erzieher. Über Jahrzehnte hat die Musik in deutschen Kindergärten und Schulen ein Schattendasein geführt, erst in den letzten drei, vier Jahren beginnt sich hieran etwas zu ändern. Zumindest gibt es wieder eine große gesellschaftliche Akzeptanz für die Kraft der Musik in der Bildung. Für mich ist die Musik mein Leben lang eine wesentliche Sprache. Ich wuchs in Buenos Aires auf, meine beiden Eltern haben Klavier unterrichtet. In unserer kleinen Wohnung bekam ich sehr genau mit, dass immer, wenn es klingelte, jemand kam, um Klavierunterricht zu bekommen. Ich muss in meiner kindlichen Art geglaubt haben, dass alle Menschen auf dieser Welt Klavier spielen, weil tagsüber niemand zu uns nach Hause kam, der nicht Klavier spielen konnte. So war die Musik für mich eine ganz natürliche Form des menschlichen Ausdrucks, also nicht etwas, was man extra lernen musste. Das, was man lernen musste, war, möglichst gut zu spielen. In unserer heutigen Gesellschaft hat die Musik einen großen Teil ihrer Stellung verloren. Rundfunk, Schallplatten, Kassetten, CDs, Musikvideos machen Musik zwar ständig verfügbar, aber wir sind weggekommen von dem direkten Kontakt, Klang zu produzieren. In den 50er-Jahren, als ich angefangen habe, durch Europa zu reisen, gab es Häuser in London, in Paris, in Rom, von denen man wusste, am Freitag oder am Mittwochabend wird dort Kammermusik gespielt. Da habe ich mich oft in einer Gesellschaft gefunden mit großen Geigern wie Nathan Milstein zum Beispiel in London, und neben ihm spielte ein Arzt, ein Amateur, das Cello. Das war ganz normal. Heute gibt es wenige Ärzte, die Kammermusik zu Hause spielen. Das Hausmusizieren ist stark verloren gegangen. Das hat auch mit dem Zeitgeist zu tun: Wir tendieren mehr und mehr zur Spezialisierung. Die Definition von einem Spezialisten ist: Jemand, der mehr und mehr über weniger und weniger weiß. Und wenn ich sage, die Musik hat heute einen Teil ihrer Stellung in der Gesellschaft verloren, meine ich damit, dass sowohl die ausführenden Musiker auf der Bühne wie auch das Publikum spezialisiert sind. Die Menschen, die im Konzert sitzen, tun das natürlich, weil sie Musik lieben, weil sie etwas Besonderes mit dem Klang fühlen. Aber ich frage mich, wie viel wissen diese Leute von der Verbindung zwischen der Musik und dem Rest der Kultur? Wie ist zum Beispiel die Verbindung zwischen Beethoven und Goethe oder Picasso und Strawinsky oder Kandinsky und Schönberg? So habe ich das Gefühl, dass es viele Leute gibt, die auch an zeitgenössischer Musik und Musik des 20. Jahrhunderts sehr interessiert sind und in jedes Konzert mit Stücken von Schönberg, Alban Berg und Webern gehen – um es ganz vorsichtig konventionell zu sagen –, und sie hören sich die Musik an, sehen aber nicht die Verbindung zur Malerei oder Literatur ihrer Zeit. Musik ist eine Insel geworden. Auch die Musiker sind spezialisierter geworden. Jedes Mal, wenn wir Probespiele für unser Orchester machen, sehen wir, dass das Niveau wirklich gestiegen

ist. Die Leute, die heute kommen und ihr Instrument vorspielen, tun dies häufig besser als vor 20 oder 30 Jahren. Aber sie sind spezialisierte Handwerker. Sie können ihre Geige oder ihre Oboe spielen, aber die gesamtmusikalische Kultur, geschweige die Gesamtkultur, kennen sie nicht. Und folglich können sie beim Musizieren auch keine Verbindung zu ihr herstellen. Wir haben also diese Spezialisierung bei den Ausführenden wie auch im Publikum. So wird Musik immer stärker zu einer Technik und immer weniger zu einer Ausdrucksform. Musik ist aber von Menschen gemacht, und wir können alles Menschliche in der Musik finden. Die Musik ist eine flüchtige Physikalisierung der Seele und sie vermittelt uns subversiver als Materielles das, was den Menschen ausmacht. Die Instrumente leiten und reihen sich wieder ein – dieses Atmen ist das A und O der Musik. Und all dies lässt sich von der Musik und durch die Musik lernen, wenn sie nicht als Hintergrund missbraucht oder zu einer Technik reduziert wird. Doch es gibt in unserer Gesellschaft keine Erziehung, die zeigt, was Musik überhaupt ist. Was ist der Inhalt von Musik? Darüber wird heute fast nicht mehr gesprochen. Man meint, es gäbe doch keinen Inhalt. Wenn ich den Inhalt einer Beethoven-Symphonie in Worten artikulieren könnte, wäre es doch unnötig, die Symphonie zu spielen. Aber die Tatsache, dass ich das in Worten nicht artikulieren kann, dass es nicht artikulierbar ist, heißt doch nicht, dass es keinen Inhalt gibt. Und dieser Inhalt ist mehr als nur ein Vergnügen für das Ohr von schön zusammengestellten Klängen. Also, was ist dieser Inhalt? Diese Frage hat die Menschen beschäftigt, seit die Musik existiert. Ich weiß nicht, ob das eine richtige Antwort ist, aber die einzige Antwort, die ich auf diese Frage geben kann, ist: Der Inhalt der Musik hat etwas mit der menschlichen Kondition zu tun, damit, was ein Mensch ist. Alles, was einem Menschen nicht fremd ist, ist und muss in der Musik hörbar sein. Emotionen, Gedanken, alles. Deswegen ist es auch ganz selbstverständlich und natürlich, dass der eine die Musik als etwas rein Rationales wie Mathematik sieht, der andere als etwas Poetisches und der nächste als ein sinnliches Erlebnis. Das ist ja alles, alles in ihr. Wir müssen also anfangen zu denken, wie wir eine musikalische Erziehung so gestalten, dass wir nicht nur kompetente und spezialisierte Handwerker bekommen, die Geige, Oboe und Klavier spielen können, dass wir nicht nur Menschen erziehen, die ins Konzert kommen und sagen: „Ach wie toll, der Bolero von Ravel ist ja so aufregend.“ Wir müssen mit den Kindern anfangen, so früh wie möglich – nicht nur damit, dass sie lernen, ein Instrument zu spielen oder etwas zu singen, sondern dass sie die Musik als einen wichtigen Teil des menschlichen Ausdrucks erfahren. Wir leben ja in einer Gesellschaft, die viel mehr auf dem Auge basiert als auf dem Ohr. Wir wissen medizinisch, dass ein Embryo schon etwa ab dem 45. Entwicklungstag hört, das heißt, siebeneinhalb Monate der Schwangerschaft hört er schon etwas – er sieht nichts, aber er hört. Er kommt auf die Welt, und praktisch sagt man ihm: „Jetzt vergiss dein Ohr, das ist total unwichtig. Willst du über die Straße gehen, guck nach rechts, guck nach links, dass niemand fährt, sonst wirst du überfahren.“ – Alles ist auf das Auge hin fokus-

siert. Wir vergessen nicht nur das Ohr, sondern es ist, als ob jeder Mensch heutzutage eine Spritze bekommt, sodass er nicht mehr zuhört. Im Englischen gibt es wenigstens einen Unterschied zwischen ”to listen” und ”to hear”. Auf Deutsch ist ”listen” zuhören. Ich glaube, es gibt kein Zuhören mehr, und das ist wirklich sehr gefährlich. Wir müssen anfangen wieder zu überlegen, wie wir die Kinder dazu bringen, dass sie so vieles mithilfe des Ohrs erfahren können. Auch dies lehrt die Musik. Die Musik lehrt auch, dass wir ein Gleichgewicht von Disziplin und Leidenschaft brauchen. Wir brauchen es in der Liebe, bei der Arbeit, in der Kunst, in der Politik, im Gestalten unseres Lebens. Wer ein Instrument spielt, weiß bald, dass nur die richtige Mischung aus Disziplin und Leidenschaft zum Erfolg führt. Musik kann noch mehr: Wir spielen oft Stücke, die viel mit Traurigkeit zu tun haben, mit Leiden, sogar mit Tod. Und trotzdem können die Musiker anschließend sagen: „Es hat uns heute so viel Spaß gemacht zu spielen.“ Das heißt, dass dieses Phänomen Klang, dass die Phänomenologie des Klanges auch bedeutet, dass in dem Klang der Mensch über Grenzen hinausgehen kann. Der Mensch wird reicher, wenn er beides – den Gehalt der Trauer und die Freude über den Klang – zusammen bekommt. Musik wird heutzutage oft als ein Mittel gesehen, um vieles zu vergessen. Man kommt nach Hause, ist müde abends, man trinkt einen doppelten Whisky, man legt eine Platte auf, Musik zum Kuscheln, Musik für dies, für das, man vergisst alles, was den ganzen Tag gelaufen ist und man vergisst sich in der Musik. Ja, das ist auch sehr schön. Aber Musik kann genau das Gegenteilige auch bewirken, nämlich über den Menschen und über die Welt durch den Klang zu lernen. Zum Beispiel, dass nichts so bleibt, wie es ist, und dass jeder Augenblick unwiederholbar ist. Das ist die Lehre von der Musik. Musik ist unwiederholbar. Auch wenn wir Platten, Kassetten und Videos haben. Das sind künstliche Medien, die uns erlauben, etwas zu halten, das eigentlich nicht zu halten ist, und uns hilft, unsere Sehnsucht nach einem Moment zu wiederholen, wie ein Foto. Aber die Musik als solche ist unwiederbringlich. Wenn wir heute die Eroica von Beethoven spielen und sie morgen wieder spielen, spielen wir sie anders. Wir sind vielleicht reicher, wenn wir von der heutigen Aufführung etwas gelernt haben. Aber morgen müssen wir wieder von Null anfangen. Deswegen ist Musik wichtig, deswegen ist es wichtig, dass Musik als Früherziehung ernst genommen wird und dass die Kinder all das so früh wie möglich lernen. Das heißt nicht nur, dass sie singen und tanzen, sondern dass der Umgang mit Musik als eine Erziehung zum Leben verstanden wird, nicht eine Erziehung, um eine schöne Stimmung durch den Klang zu erhalten, sondern als eine Erziehung für das Leben. Das ist es, was mich interessiert, das ist es, was mich fasziniert. Nach mehreren Projekten in Ramallah – mit einem Jugendorchester, einer Zusammenarbeit mit dem Konservatorium und einer Schule – habe ich deswegen 2005 den Musikkindergarten Berlin initiiert und die Musiker der Staatskapelle Berlin gebeten, regelmäßig in diesem Kindergarten zu musizieren. Die Erzieherinnen und Erzieher schlagen Brücken von der Musik in die einzelnen Bildungsbereiche der Kinder und machen so

Musik zu einem selbstverständlichen Medium für die Sprachentwicklung, für Bewegung, fürs Naturwissen, für soziale Kompetenz. Vor allem aber ist die Musik in diesem Kindergarten selbstverständliche Ausdrucksform, schult täglich die Ohren, die Wahrnehmung und den sozialen Umgang. Dazu, dass andere nachvollziehen und nachmachen können, was wir in Berlin versuchen, soll die Veröffentlichung des Musikalischen Leitbilds dienen. Ich hoffe, dass sich viele von der Idee anstecken lassen. Alle Kinder brauchen Musik. Berlin, Sommer 2010

Inhalt Vorwort 1 Idee

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2 Ganzheitliche Bildung durch Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Begriffsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1 Erziehung durch Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2 Erziehung zur Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.3 Erziehung in Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.4 Erziehung mit Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Umgangsweisen mit Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 Reproduktion (Singen und Spielen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2 Produktion (Improvisieren und Komponieren) . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3 Transposition (Übertragen und Verknüpfen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4 Rezeption (Hören und Erfahren) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.5 Reflexion (Verstehen und Beschreiben) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Verknüpfung von Musik mit anderen Bildungsbereichen . . . . . . . . . . . . . 2.3.1 Körper, Bewegung und Gesundheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.2 Soziale und kulturelle Umwelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.3 Kommunikation: Sprachen, Schriftkultur und Medien . . . . . . . . . . 2.3.4 Bildnerisches Gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.5 Mathematische Grunderfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.6 Naturwissenschaftliche und technische Grunderfahrungen . . . . . . 2.4 Multipler Kompetenzerwerb mittels Bildung durch Musik . . . . . . . . . . . . 2.4.1 Sachkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.2 Sozialkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.3 Selbstkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.4 Methodenkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3 Räumliche und personelle Voraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Musikalische Klangräume und der Raum als dritter Pädagoge . . . . . . . . 3.1.1 Auditive Raumgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2 Mobiliar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.3 Klangspielzeug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.4 Instrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.5 Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Basiskompetenzen aller beteiligten Personen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1 Experimentierfreude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2 Begeisterungsfähigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.3 Konstruktive Fehlerkultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.4 Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.5 Voneinander lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4 Kooperation Staatskapelle – Musikkindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Aufgaben der Musiker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Thematisch gebundene Besuche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 Thematisch freie Besuche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3 Übebesuche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.4 Kleine Konzerte im Kindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.5 Probenbesuche der Kinder in der Staatsoper . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Aufgaben der Erzieherinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Musik in den Alltag bringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2 Musikalische Impulse der Musiker aufgreifen . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.3 Musik mit anderen Bildungsbereichen verknüpfen . . . . . . . . . . . . . 4.2.4 Fortbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Musikalische Projekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5 Elternarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 Elternchor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Instrumentale Lerngruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Besuche in der Staatsoper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 Mitarbeit bei den Projekten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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6 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Übernahme des Konzepts durch andere Kindergärten . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Weiterführung des Ansatzes durch eine Musikgrundschule . . . . . . . . . . 6.3 Musikalische Weiterbildung für Erzieherinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Der Musikkindergarten Berlin Nachwort von Pamela Rosenberg und Linda Reisch . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Vorwort Das vorliegende musikalische Leitbild des Musikkindergartens Berlin beschreibt die Grundlagen einer Bildung durch Musik für Kinder im Alter zwischen zwei und sechs Jahren. Es stellt keine statische Ist-Beschreibung dar, sondern versucht, eine Entwicklungsrichtung zu benennen. Das Leitbild soll allen am Modellprojekt Beteiligten Perspektiven eröffnen und Möglichkeiten aufzeigen, es will keine Vorschriften machen und das Handeln einengen. Den Erzieherinnen1 soll es dazu dienen, das eigene pädagogische Handlungsrepertoire für musikalische Bildungsprozesse zu erweitern, den Musikern kann es helfen – so nicht bereits vorhanden –, ein Bewusstsein für Schönheit, Komplexität und Nutzen musikalischer Vermittlungsbemühungen im frühkindlichen Bereich zu entwickeln, und die Eltern möchte es über den musikalischen Hintergrund der im Musikkindergarten geleisteten Bildungsarbeit informieren. Außenstehenden wird das Musikalische Leitbild erklären helfen, was der Musikkindergarten zu tun versucht. So ist diese Schrift als Ideengeber und Orientierungshilfe mit Ermöglichungscharakter zu verstehen, die der Entwicklung des Projektes zur Seite stehen möge. Grundlage für das Leitbild waren Beobachtungen im Musikkindergarten Berlin, vor allem der Interaktionen zwischen Musikern, Kindern und Erzieherinnen. Die unterschiedlichen Blickwinkel fanden in einer Arbeitsgruppe zwischen Musikern, Erzieherinnen, dem Träger und mir als Autor zusammen. Allen Beteiligten danke ich sehr für ihre Kompetenz, ihre Geduld und ihr Engagement; mein besonderer Dank gilt der Leiterin des Musikkindergartens, Leonore Wüstenberg, die mich in meiner Funktion als wissenschaftliche Begleitung des Musikkindergartens von Beginn an mit Sachverstand, Phantasie und Begeisterung unterstützt hat. Dem Bundesministerium für Bildung und Forschung danke ich für die Finanzierung meiner Tätigkeit für den Musikkindergarten Berlin und der Geschäftsführerin des Trägervereins, Linda Reisch, für die kontinuierliche Unterstützung meiner Arbeit. Freiburg, Sommer 2010

Andreas Doerne

1 Der besseren Lesbarkeit wegen wird bei den weiblichen und männlichen Formen auf eine Doppelung verzichtet. Ist von Erzieherinnen die Rede, sind auch die im angesprochenen Arbeitsfeld noch viel zu selten anzutreffenden Männer gemeint, wird von „Musiker“ gesprochen, mögen sich selbstverständlich auch alle Frauen angesprochen fühlen.

Der Musikkindergarten Berlin – Ein Modell

1 Idee Der Musikkindergarten Berlin wurde von Daniel Barenboim mit dem Leitmotiv „Nicht Musikerziehung, sondern Erziehung durch Musik“ initiiert. So missverständlich der Ausspruch in Bezug auf ein modernes Verständnis von Musikerziehung ist, so klar und eindeutig weist er den Weg für die praktische Arbeit: Im Musikkindergarten soll Musik nicht zusammenhanglos als ein Bildungselement neben anderen stehen und wie ein Schulfach ein- oder mehrmals pro Woche unterrichtet werden, sondern Musik ist hier das zentrale Bildungsmedium für alle Bereiche des Lebens und Lernens. Anders gesagt: Kinder sollen Musik nicht als einen vom Alltag abgetrennten Kunstgegenstand erfassen, den man je nach Stimmung „benutzt“, sondern sie bekommen die Möglichkeit, Musik in allen Bereichen des Lebens zu erfahren. Dieser Ansatz gründet darauf, dass es kaum etwas gibt, das sich nicht in der Musik und dem Musizieren wiederfindet: emotionaler Ausdruck, körperliche Bewegung, rationale Strukturen, kommunikativer Austausch, physikalische Gesetzmäßigkeiten, mathematische Verhältnisse, geschichtliche Einflüsse, religiöse Fragen, Kreativität, Phantasie und natürlich Spiel – all dies ist integraler Bestandteil von Musik. Man kann ohne Übertreibung sagen, dass in künstlerisch geformtem Klang das gesamte Leben enthalten ist. Entsprechend soll im Musikkindergarten möglichst häufig von professionellen Musikern live gespielte sowie in enger Interaktion zwischen Erzieherinnen und Kindern selbst gemachte Musik erklingen. Den Kindern wird so die Möglichkeit gegeben, Musik völlig zweckfrei zu hören, sich aber auch an Musik sinnlich, emotional, kognitiv, körperlich, sozial, kommunikativ, mathematisch und naturwissenschaftlich-technisch zu bilden. Da es für ein solches Vorhaben einer umfassenden Bildung durch Musik im Frühkindbereich keine Vorbilder gibt, versteht sich der Musikkindergarten als ein experimentelles pädagogisches Labor, in dem Wege eines mit Musik gestalteten Alltags gesucht und erprobt werden. Ziel ist dabei, eine musikalisch geprägte Lebenswelt für Kinder zu schaffen, in der sie sich entsprechend ihren vielfältigen, jeweils individuellen Neigungen und Talenten optimal entfalten können.

2 Ganzheitliche Bildung durch Musik Ästhetische Bildung Der Musikkindergarten ist ein Ort ästhetischer Bildung, ein Raum für die ganzheitliche Bildung der Sinne. Achtsamkeit den Sinnesreizen gegenüber ist die Basis für eine sensible und differenzierte Wahrnehmung, die eine sichere erfahrungs- und wissensbasierte Orientierung in einer unübersichtlich gewordenen Welt ermöglicht, was schließlich die Voraussetzung für selbstbestimmtes Handeln sowohl in individueller

2 Ganzheitliche Bildung durch Musik

Freiheit als auch sozialer Verantwortung ist. Es geht um ein Gegengewicht zum Paradoxon, dass unsere an Sinnesreizen überreiche Welt eine Sinnesarmut, man kann fast sagen: einen Sinnesanalphabetismus produziert. Dieser Prozess sinnlicher Überreizung durch zumeist qualitativ fragwürdige Angebote beginnt schon früh in der Kindheit. Ihm kann nur begegnet werden, wenn man Kindern im wahrsten Sinne des Wortes sinnvolle Sinnesreize zur Verfügung stellt und ihnen die Zeit gibt, sich ausgiebig mit ihnen zu beschäftigen. Musik kann hierzu einen wertvollen Beitrag leisten, gerade wenn professionell live gespielte Musik erklingt oder wenn sie in einem kreativ-anregenden, die Wahrnehmung sensibilisierenden Kontext von den Kindern selbst gemacht wird. Spiel Kinder erschließen sich die Welt durch Spielen. Es ist ihr primärer Handlungsmodus. Sie bilden sich spielend. Im Spiel kommen Spaß und Ernst zusammen und verbinden sich bei entsprechender Intensität zu einer tiefen Freude am eigenen Tun und Sein. Musik ist ebenfalls durchdrungen von Spiel. Das Musizieren ist ein Spiel mit Tönen, dem Instrument, dem eigenen Körper, den eigenen Gefühlen und Gedanken. Musik wird nicht gearbeitet, sondern gespielt. Kindliche Weltaneignung und Musik bedienen sich beide des Spielprinzips, was sie einander sehr nahe sein lässt: Das Feld des Spiels bildet die zentrale Schnittmenge zwischen kindlicher Weltaneignung und musikalischen Phänomenen. Mimesis und Experiment Zwei Prinzipien sind für die Arbeit im Musikkindergarten grundlegend: die Anwendung mimetischer Pädagogik und eine experimentelle Haltung. Mimetische Pädagogik bezeichnet ein Lehren und Lernen durch Nachahmung, bei dem anhand eines Modells Handlungen und Haltungen imitatorisch vermittelt bzw. angeeignet werden. Es ist eine Arbeitsweise, die im Wesentlichen ohne Worte auskommt und bei der es darauf ankommt, einerseits sorgfältig zu demonstrieren, andererseits genau zu beobachten, bleibende Vorstellungen des Wahrgenommenen im eigenen Geist aufzubauen und schließlich durch ständigen Abgleich die eigene Handlung der inneren Zielvorstellung anzunähern. Das zweite Prinzip, die experimentelle Haltung, beschreibt den offenen, unfertigen, nicht abgeschlossenen Charakter der Arbeitsweise im Musikkindergarten. Pädagogische Ziele sollen nicht mittels Anwendung fertiger Rezepte und traditioneller Erziehungsmethoden durchgesetzt werden, sondern Bildung soll vor allem als Selbstbildung wirksam werden: handlungsbasiert, gestützt auf Erfahrungen, entwickelt aus Versuch und Irrtum. Bildung wird im Musikkindergarten verstanden als offener Prozess des Selbstmachens und -ausprobierens in einem Klima wechselseitiger Anregung von Kindern, Erzieherinnen und Musikern mit Musik als zentralem Bildungsmedium. Intensität, Spiel und spielerisches Lernen, ganzheitliche Sinnesbildung, Mimesis, Neugier, Experiment, Selbstmachen, Zeit haben, Staunen, Üben und wechselseitige

Der Musikkindergarten Berlin – Ein Modell

Anregung sind die zentralen Komponenten, aus denen sich die Bildungsarbeit im Musikkindergarten zusammensetzt. Welche Rolle der Musik dabei genau zukommt, wird im Folgenden erläutert.

2.1 Begriffsklärung Erziehung und Musik können auf vier Arten zueinander in Beziehung gesetzt werden, wobei sich unterschiedliche Funktionen der Musik ergeben: 2.1.1 Erziehung durch Musik Bei einer Erziehung durch Musik fungiert Musik als Bildungsmedium, das Prozesse kindlicher Weltaneignung anstößt und fördert. Dabei werden aus der Musik heraus Aspekte anderer Lebensbereiche erschlossen, die in Musik enthalten sind. Hier geht es darum, die Hörwahrnehmung und das auditive Differenzierungsvermögen anhand live erklingender Musik zu schulen, Kommunikation am Modell eines musizierenden Ensembles zu erfahren, Tanz und Bewegung in Übereinstimmung mit der inneren Bewegtheit sowie dem Charakter einer Musik zu erfinden, instrumentenbautechnische und allgemein physikalische Prozesse bei der Erzeugung von Klängen zu untersuchen und Zahlen wie mathematische Proportionen in einem Rhythmus, einem Lied oder einer Komposition zu entdecken. 2.1.2 Erziehung zur Musik Erziehung zur Musik bezeichnet den umgekehrten Weg zur Erziehung durch Musik. Es werden also nicht aus der Musik heraus andere Lebensbereiche erschlossen, sondern ausgehend von der Beschäftigung mit alltäglichen Bereichen des Lebens wird zu musikalischen Phänomenen hingeführt. Musik ist hier zu verstehen als eine bewusst angesteuerte Etappe auf den langen und verschachtelten Wegen von Bildungsprozessen der Kinder. Sie fungiert als Bildungselement, das Prozesse kindlicher Weltaneignung bereichert, indem sie diese Prozesse in einen künstlerisch-ästhetischen Zusammenhang stellt. 2.1.3 Erziehung in Musik Im Falle der Erziehung in Musik erscheint Musik als Lerngegenstand. Dies entspricht dem Bereich traditioneller Musikerziehung. Im Kindergarten geht es hier um das erste Kennenlernen grundlegender musikalischer Phänomene und Begriffe wie laut/leise, hell/dunkel, hoch/tief, kurz/lang; es geht um Inhalte wie elementares Musizieren, Singen, Improvisieren, einfaches Notieren von Musik, das Kennenlernen von Musikinstrumenten und ihrer jeweiligen Spielweise. So verstanden ist Musik ein Fach, das – um ein konzentriertes, von der Lehrperson vorgezeichnetes und zielgerichtetes Lernen zu ermöglichen – bewusst von anderen Lebensbereichen abgegrenzt wird.

2 Ganzheitliche Bildung durch Musik

2.1.4 Erziehung mit Musik Die Formel Erziehung mit Musik weist der Musik die Funktion eines Lernbegleiters zu. Es wird nicht aus der Musik heraus etwas entwickelt oder bewusst zur Musik hingeführt, sondern Musik wird als pädagogisches Material für ein außermusikalisches Ziel benutzt. Ihr ästhetischer Eigenwert steht dabei nicht im Zentrum des Interesses. Hier geht es beispielsweise um kurze Instrumentaleinlagen, die immer wiederkehrende Aktivitäten im Kindergartenalltag akustisch markieren, um Lernlieder oder rhythmische Sprechverse beispielsweise zum Thema Zahl, in denen aber nicht das musikalische Element, sondern der Text mit seinem Inhalt im Vordergrund steht. Erziehung mit Musik ist der einfachste Modus, Kindergartenarbeit musikalisch zu gestalten. Es ist aber auch der am wenigsten ertragreiche, weil er der Musik in ihrer Bezugsweite und Bedeutungstiefe nicht gerecht wird. Erziehung in Musik ist der traditionelle Weg einer gezielten fachgebundenen Ausbildung und im Kindergarten vergleichbar mit Angeboten wie Frühenglisch oder Kinderturnen. Diese Musikerziehung kann, wenn sie ganzheitlich angelegt und qualitativ hochwertig durchgeführt wird, der Musik in einem engeren Sinne gerecht werden. Als Grundlage für ein umfassendes Bildungskonzept reicht sie jedoch nicht aus. Das Fundament hierzu muss eine Erziehung durch und zur Musik sein, denn bei diesen beiden Wegen geht es im Kern um die Verknüpfung möglichst aller Lebens- und somit Bildungsbereiche mit Musik. Und genau hierin liegt die tiefere Bedeutung, wenn von Musik als Bildungsmedium die Rede ist. Musik als Bildungsmedium einzusetzen bedeutet, das vorhandene, jedoch meist verborgene Bildungspotential von Musik bewusst zu aktivieren und zu nutzen. Dabei wird Musik nicht für außerhalb ihrer selbst liegende Zwecke missbraucht, sondern in ihrer Unbegrenztheit und Vielgestaltigkeit zur Geltung gebracht. Selbstverständlich findet bei einer Erziehung durch und zur Musik auch ein nicht unerhebliches Musiklernen im Sinne einer Erziehung in Musik statt. Dieses geschieht jedoch überwiegend beiläufig, d. h. es wird nicht durch unterrichtsähnliche Lernarrangements initiiert. Der Musikkindergarten Berlin versteht sich nicht als Kindergarten mit musikalischem Zusatzangebot, sondern als kindlicher Lebensraum, in dem Musik alle Bereiche des Alltags durchdringt. Dementsprechend gibt es hier keinen speziellen Musik- oder Frühinstrumentalunterricht. Was vorkommen kann und auch soll, sind sich organisch ergebende Musikvermittlungsaktionen auch an Instrumenten zwischen Kind und Erzieherin sowie zwischen Musiker und Kind. Äußern Kinder und Eltern anhaltendes Interesse an Unterricht auf einem bestimmten Instrument, werden sie an qualifizierte Musikpädagoginnen und Musikpädagogen außerhalb des Kindergartens vermittelt. Zu diesem Zweck baut der Musikkindergarten einen Pool von Instrumentallehrerinnen und -lehrern auf, die im Bereich frühkindlichen Musikunterrichts erfahren sind und dem im Musikkindergarten geübten spielerischen Umgang mit Musik aufgeschlossen gegenüberstehen.

Der Musikkindergarten Berlin – Ein Modell

2.2 Umgangsweisen mit Musik Es gibt verschiedene Arten, mit Musik umzugehen: Musik kann man hören, spielen, singen, selbst komponieren, improvisieren, in Bewegung umsetzen, in Bilder übertragen, und man kann sie gedanklich reflektieren. In der Arbeit im Kindergarten müssen alle Arten beachtet und vor allem aufeinander bezogen werden, denn erst in ihrer Gesamtheit kann das volle Bildungspotential von Musik zur Geltung kommen. Dabei steht das Erfahren durch eigenes Handeln im Mittelpunkt, das durch das Angebot von musikalischen Handlungsspielräumen ermöglicht wird. 2.2.1 Reproduktion (Singen und Spielen) Der Begriff Reproduktion meint hier nicht die klassische Interpretation eines Notentextes mittels eines Instruments oder der Singstimme, sondern das Nachahmen gehörten und erlebten Musizierens von Erwachsenen und/oder anderen Kindern. Gerade das Musizieren professioneller Musiker mit ihren differenzierten, gestisch aufgeladenen Spielbewegungen besitzt für Kinder einen hohen Aufforderungscharakter zum Mitmachen und Nachahmen. Das dabei stattfindende mimetische Sich-Einfühlen in die Handlung eines anderen, das genaue Beobachten der Feinheiten des Handlungsverlaufes hat einen immensen Bildungswert, den der Musikkindergarten in allen Facetten nutzen möchte. Ein großer Vorteil des Musikkindergartens ist, dass dieses reproduzierende Nachahmen nicht nur anhand eines phantasierten, beispielsweise aus Bauklötzen bestehenden Instruments stattfinden kann, sondern dass für die Kinder jederzeit und überall die Möglichkeit besteht, richtige Musikinstrumente zu benutzen. Der zweite wichtige Bereich eines reproduzierenden Umgangs mit Musik ist das Singen. Hier begegnen Musik (Rhythmus, Melodie, Harmonik) und Sprache (Wortschatz, Satzbau, Bedeutung, Sprachrhythmus, Satzmelodie, Aussprache und Gebrauch) einander in all ihren Ausprägungen. Vor allem der sprachliche Aspekt ist hier interessant: Ein Liedtext kann fiktive oder dokumentarische Geschichten erzählen, er kann Handlungen beschreiben, auslösen und begleiten, er kann Wissen transportieren, die Phantasie anregen oder einfach nur kreatives Wortspiel sein. Beim Singen betritt das Kind einen „Spielplatz“ für Lautäußerungen jeglicher Art und übt dabei seine Singstimme und Atmung. Im weitesten Sinne gehört zur musikalischen Stimmäußerung auch das Skandieren von Sprechversen und Reimen. Dabei wird, eingebettet in einen musikalischen Zusammenhang, auch die Sprechstimme geübt. Liedtexte sollten immer, wenn möglich, durch symbolisches Gestikulieren begleitet werden. So können die Kinder sie besser verstehen und schneller auswendig lernen, sie sind sowohl mit der Stimme als auch dem gesamten Körper beteiligt, sie haben mehr Freude am Singen und singen entsprechend engagierter mit.

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www.breitkopf.com

ISBN 978-3-7651-0396-4

www.musikkindergarten-berlin.de

9 783765 103964 C 21

BV 396

Andreas Doerne

Musik bildet.

Der Musikkindergarten Berlin Ein Modell