Leseprobe Kunstunterricht und Inklusion | Anna-Maria Loffredo

Anna Maria Loffredo (Hg.) Kunstunterricht und Inklusion

ARTIFICIUM Schriften zu Kunst und Kunstvermittlung Herausgegeben von Kunibert Bering Band 57

Anna Maria Loffredo (Hg.)

Kunstunterricht und Inklusion Eine bildungstheoretische und fachdidaktische Untersuchung gegenwärtiger Anforderungen an ausgewählten Unterrichtsbeispielen für die Primar- und Sekundarstufen

ATHENA

Gedruckt mit Unterstützung der Kunstuniversität Linz

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

1. Auflage 2016 Copyright © 2016 by ATHENA-Verlag, Mellinghofer Straße 126, 46047 Oberhausen www.athena-verlag.de Alle Rechte vorbehalten Lektorat: Severin Standhartinger, Magdalena Lola Neuburger, Anna Baldinger Umschlaggestaltung: Raphael Wasilakis Titelbild: © Courtesy of Matej Peljhan, The Creation Of Man Druck und Bindung: Ruhrstadt Medien AG, Castrop-Rauxel Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier (säurefrei) Printed in Germany ISSN 2193-2816 ISBN 978-3-89896-649-8

Inhalt

Vorwort (Bettina Amrhein)

I.

Kunstunterricht und Inklusion – Eine Annäherung (Anna Maria Loffredo) I.I I.II I.III I.IV I.V I.VI I.VII I.VIII I.IX I.X I.XI I.XII

II.

II.III II.IV III.

III.I. III.II.

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Gegenwärtige und prospektive Fragestellungen Anleitung zu einer ‚bild’enden Frage in kunstpädagogischen Vermittlungssituationen in der (Hoch-)Schule Zur Methode der sokratischen Frage bzw. des sokratischen Gesprächs Zur Person Rebecca Horn und dem Werk „Der Mond, das Kind, der anarchistische Fluss“ (1992)

Ein Blick über den inklusiven Zaun: Lernen von Anderen am Beispiel der US-amerikanischen Fachdidaktik (Anna Maria Loffredo) III.I

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Zum Begriff „Inklusion“ – Ein Definitionsdebakel mit Folgen Kunstdidaktisches Umdenken in Zeiten von Inklusion Zum Diskussionstand zu Inklusion in der deutschen Kunstpädagogik Der diagnostische Blick auf Inklusion Statt Zuschauen Verhältnisse ändern Zur Kernkompetenz von Classroom-Management im inklusiven Kunstunterricht Strategien adaptiver Lehrkompetenz in heterogenen Lernsituationen Kunstdidaktische Ressourcen im inklusiven Kunstunterricht nutzen Curriculumsentwicklung in der gegenwärtigen Zeit – Ansätze aus Deutschland und den USA im Vergleich Gestalterische Aufgaben im inklusiven Kunstunterricht Rezeptive Lernangebote im inklusiven Kunstunterricht Perspektiven durch Eigeninitiative

Fragen und Antworten zu Bildung im inklusiven Kunstunterricht (Anna Maria Loffredo) II.I II.II

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Ziele, Prinzipien und Standards der NAEA für – inklusiven – Kunstunterricht in den USA Eine operative Definition der Bildenden Kunst Die in der Bildenden Kunst entwickelten Arten des Denkens

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Inhalt

IV.

Konfliktpotenzial durch Anglizismen – Zur sprachlichen Sensibilisierung im Umgang mit Inklusion in den USA und in Deutschland 79 (Anna Maria Loffredo) IV.I IV.II

Beispiel USA Beispiel Deutschland

V.

Autismus als Beispiel eines Förderbedarfs im Kunstunterricht der Sekundarstufe I

V.I

„Different is not wrong, it’s another kind of right.“ – Ein kunstdidaktischer Blick auf Autismus (Anna Maria Loffredo & Elisabeth Routil) V.I.I V.I.II V.I.III V.I.IV

V.II

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Grundlagen zu Autismus-Spektrum-Störungen Ursachen und Diagnose von Autismus Wie nehmen Autist_innen wahr? – Der ästhetische Blick Wie werden Autist_innen wahrgenommen? – Der eindimensionale Blick

Kunstunterricht und Autismus.

Ein konkretes Unterrichtsbeispiel mit Blick in die USA (Anna Maria Loffredo) V.II.I V.II.II

V.III

83

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Wahrnehmung des Anderen in (Unterrichts-)Kontexten: Eine sequenzierte Rezeption und Reflexion von Guiseppe Arcimboldos Werk „Die Erde“ (um 1570) City Honors High School Buffalo (NY) und ihr STARS-Programm

Kunstunterricht und Autismus. Eine Beobachtung in der Praxis (Tobias Thuge)

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V.III.I V.III.II V.III.III V.III.IV

Autismus und Schule Situative Bedingungen Vorausgehende Beobachtungen im Kunstunterricht Inhaltliche Grundlage – Der Sachgegenstand des beobachteten Unterrichts V.III.V. Unterrichtsbeobachtungen und Deutungsversuche V.III.VI Fazit VI.

Jeder ist kreativ! – Zur Entmystifizierung einer exklusiven Fähigkeit (Anna Maria Loffredo) VI.I VI.II

VII.

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Jeder Kunstlehrer ist kreativ! – Zum divergenten Denken in der Fachdidaktik nach Sir Ken Robinson Jeder Kunstunterricht ist kreativ! – Beispiel einer Kreativitätstechnik zur Unterrichtsplanung

creARTive education: 10+ Thesen zur inklusiven Kunstdidaktik (Anna Maria Loffredo)

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Inhalt

VIII.

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Annäherungen Allgemeiner Pädagogik und Didaktik an Inklusion – Eine etwas andere Hinführung an Inklusive Pädagogik, ihr Menschenbild und die Frage nach einer angemessenen Schule (Robert Schneider) VIII.I VIII.II VIII.III VIII.IV

Inklusion als Rahmen und der Rahmen von Inklusion Inklusive Pädagogik ist … Pädagogik, was sonst!

Didaktische Theorien zum gemeinsamen Unterricht Inklusive Schule: Spannungsfeld von Gleichheit und Unterscheidung

IX.

Kunstunterricht für alle: Erprobte Unterrichtsentwürfe ‚mit und ohne‘ inklusivem Lernkontext mit Bewertungskriterien (Anna Maria Loffredo)

IX.I

Mode als sinnstiftendes und angewandtes Thema im inklusiven Kunstunterricht: Ein Papier-Outfit mit fotografischer Inszenierung in der Sekundarstufe I (Anna Maria Loffredo) IX.I.I IX.I.II IX.I.III IX.I.IV IX.I.V

IX.II

IX.II.II IX.II.III IX.III

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Passende Einstiegsimpulse für eine gestalterische Aufgabe zu einer Seifenskulptur finden – Vom spielerischen Schnick Schnack Schnuck bis Gebärdensprache in der Sekundarstufe I Spiralcurricularer Kompetenzaufbau: Vom Pars pro Toto zur Ganzkörperskulptur in der Sekundarstufe II Kompetenzüberprüfung am Beispiel einer bildnerischen Gestaltung mit schriftlicher Erläuterung im (Zentral-)Abitur

SINNvoll Unterrichten (Maya Osiander) IX.III.I

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Leitende Überlegungen zur gestalterischen Aufgabe mit Bewertungskriterien Rezeptive Impulse in der Einstiegsphase Kunsthistorische Impulse für eine vertiefende Rezeptionsphase Weitere Rezeptionsimpulse von Moden und ihrer Gesellschaftsrelevanz Crossmediale Schleifen und Knoten in der Kunstgeschichte

Eine Hand wäscht die andere – Unterrichtsmodule kreativ kombinieren (Anna Maria Loffredo) IX.II.I

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Wie Sinneserfahrungen Kinder mit Lernschwierigkeiten nicht nur im Kunstunterricht stärken IX.III.II Exemplarisches Beobachten, Diagnostizieren und Fördern an Fallbeispielen IX.III.III Lernwerkstatt ABC IX.III.IV Illuminierte Buchstaben – Das ABC im Kunstunterricht IX.III.V Zurück zum Deutschunterricht – Der transdisziplinäre Kreis schließt sich

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Inhalt

IX.IV

Bildergeschichten – Eine kooperative Form der animierten Kommunikation in einer gestalterischen Aufgabe der Erprobungsund Primarstufe (Anna Maria Loffredo) IX.IV.I IX.IV.II

IX.V

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Zur gestalterischen Aufgabe in digitaler Form in der Klasse 6 der Sekundarstufe I Zur gestalterischen Aufgabe in analoger Form in der Grundschule (Beate Klein)

Was leistet Ästhetische Bildung in der Grundschule für die Entwicklung der Kognition? – Transdisziplinäres Lernen am Beispiel von Insekten in einer 1. Klasse 227 (Brigitte Limper & Anna Maria Loffredo) IX.V.I IX.V.II

Lebenslanges Lernen von klein auf Forschendes Lernen am Unterrichtsbeispiel „Insekten“ in einer 1. Klasse IX.V.II.I Lernangebot: Zeichnerische Erkundung IX.V.II.II Lernangebot: Texte und Bilder lesen/abzeichnen IX.V.II.III Lernangebot: Fingerdruck IX.V.II.IV Lernangebot: Styrenedruck IX.V.II.V Lernangebot: Fotografie im Schwarzlicht IX.V.II.VI Lernangebot: Werkbetrachtung IX.V.II.VII Didaktische Reflexion X. Resümee

(Anna Maria Loffredo)

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XI. Autoreninformationen

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XII.

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Anhang (Arbeits-/Materialblätter)

Bettina Amrhein

Vorwort Inklusion zeigt sich aktuell insbesondere in Deutschland, Österreich und der Schweiz auf der Unterrichtsebene als paradoxer Innovationsauftrag an Disziplinen und Professionen. In einem eher auf Exklusion und ‚ability labeling‘ ausgelegten Schulsystem muss nun das Recht auf Inklusion umgesetzt werden. Es scheint vor diesem Hintergrund wenig verwunderlich, dass wir es in allen drei Ländern mit einer emotional höchst aufgeladenen Debatte zu tun haben.

In der praktischen Umsetzung von inklusionssensibler oder auch -kompetenter Fachdidaktik in einem gegliederten Schulwesen haben wir es mit erheblichen Spannungsfeldern zu tun, die von Akteur_innen auf allen Ebenen des Bildungswesens täglich ausbalanciert werden müssen. Auch der gebetsmühlenartig vorgetragene Ruf nach mehr Multiprofessionalität in der Schule hilft hier nur wenig, wenn Berichte aus der Praxis sich häufen, dass inklusive Prozesse unter zu knapper Ressourcenlage insbesondere in Bezug auf den gestiegenen Professionalisierungsbedarf der beteiligten Akteur_innen umgesetzt werden müssen. Auch scheint es häufig kaum zusätzliche zeitliche Ressourcen zu geben, der nun notwendig gewordenen gesteigerten Reflexivität zur Begleitung der inklusiven Prozesse angemessen zu begegnen.

Trotz dieser komplexen Ausgangssituation sind einige Kolleg_innen nicht zuletzt auch aufgrund des enormen Handlungsdrucks, der hier auf allen Akteur_innen lastet, an (Hoch-)Schulen aktuell auf der Suche nach Leitlinien für eine inklusive Fachdidaktik. Damit reiht sich der vorliegende Band zu einer inklusionssensiblen Kunstdidaktik in eine jedoch noch sehr überschaubare Anzahl an wichtigen Beiträgen unterschiedlicher Fachdisziplinen ein. Hier scheint mir vor allem wichtig, die gerade entstehenden Arbeiten ‚der Fächer‘ auch breit untereinander bekannt zu machen, um überfachliche Synergien zu erzielen.

Dabei ist ein Buch über die Bedeutung von Inklusion für den Kunstunterricht zu schreiben kein leichtes Unterfangen, wenn allgemeindidaktische Ansätze für einen inklusiven Unterricht noch wenig geklärt zu sein scheinen. Dabei zeichnet sich der vorliegende Band vor allem dadurch aus, dass hier von einem offenen Verständnis von Inklusion ausgegangen wird, das die Überwindung defizitärer Kategorisierungen permanent im Blick behält, ohne jedoch zu verschweigen, dass es auch spezielle Diagnoseanlässe im inklusiven Fachunterricht bzw. Kunstunterricht geben kann, die besonders differenziert vielleicht auch spezialisiert betrachtet werden müssen.

Auch kommt in dem hier zusammengetragenen Texten ein Inklusionsbegriff zum Tragen, der mehr als ein partizipatives Angebot für Menschen mit Behinderungen

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Vorwort

sein soll. Inklusion meint in diesem Band ein grundlegendes Verständnis von Vielfalt als ein mögliches Ideal des gesellschaftlichen Zusammenlebens.

Dabei werden die Texte von der Grundannahme getragen, dass die Auswahl an Theorien und didaktischen Ansätzen immer selektiv und lediglich ein Ausgangspunkt für weitere Problemgenerierungen sowie deren Beantwortung sein kann.

Den hier zusammengetragenen Arbeiten ist demnach eine fragende bzw. forschende Grundhaltung als Ausgangspunkt gemeinsam. Der Band lädt zu einem (kunst-) didaktischen Umdenken in Zeiten von Inklusion ein. Ich wünsche dem Buch eine besonders weite Verbreitung gerade auch über die Grenzen des eigenen Faches ­hinaus, denn es hält zahlreiche theoretische wie praktische Anregungen bereit, die den überfachlichen Austausch bereichern werden.

Anna Maria Loffredo

I.

Kunstunterricht und Inklusion – Eine Annäherung

Der Sachverhalt mit ‚Inklusion‘ ist in etwa so wie mit einer ‚roten Rose‘. Wenn sich zwei Menschen gegenüber stehen und über eine rote Rose sprechen, welches Rot hat dann die Rose? Welche Rose ist überhaupt gemeint? Wie kann man sich sicher sein, dieselbe Rose zu meinen, über die man spricht? Die eine perfekte Rose gibt es zwar als Ideal, hinreichend bekannt aus Märchen, aber faktisch gibt es viele verschiedene Rosenarten. Bevorzugt man Rosen mit oder ohne Stacheln, Wildrose oder Kulturrose? Ist eine Rose nicht erst eine richtige Rose mit Stacheln? Etliche Rotabstufungen mit mal mehr Orange-, mal mehr Violett- oder mal mehr Weißanteilen prägen ihre Erscheinungsform. Manche Merkmale unterschiedlicher Rosen können miteinander gekreuzt werden und eine neue Blumenart entstehen lassen. Nicht jede Rose kann überall wachsen und gedeihen. Liegt das dann an der Rose oder an dem Umfeld? Allgemein erfreuen sich die Menschen an dem Anblick einer roten Rose, weil sie nicht bloß eine beliebige Pflanze, sondern ein zentraler Sinnträger ist.

Sie steht je nach kulturellem Betrachtungsstandpunkt u. a. für Liebe, Zuneigung, Ästhetik, Eleganz, Jugendfrische, Jesu Blut, aber auch Jesu Mutter Maria, Passion oder den Tod. Was lässt sich schon ernsthaft gegen eine rote Rose sagen?

Ein Buch über die Bedeutung von Inklusion für den Kunstunterricht zu schreiben, steht genau vor der Problematik, dass immerzu der Garten bestellt werden muss, in dem die Rose in ihrem schönsten Rot erstrahlen kann. Wie entdeckt man die Einzigartigkeit einer Rose, ähnlich wie mit Saint-Exupérys Augen des kleinen Prinzen?

Bildlich gesprochen haben die direkten und indirekten Kontaktpersonen dieser roten Rose, wie in der Gärtnerei, im Groß- und Kleinhandel, im Privathaushalt und in der nationalen wie internationalen Logistik jeweils unterschiedliche Interessen und Funktionen. Die Entfaltung der hemmenden und unterstützenden Parameter, wozu die unkalkulierbaren Wetterverhältnisse, der künstliche Dünger, das schützende Treibhaus, das stabilisierende Holzgerüst, die bedingungslosen Parasiten u.a.m. zählen, muss in Bezug auf die Kräfte der jeweiligen roten Rose selbst immer wieder neu antizipiert und gestaltet werden. Das heißt, dass Inklusion zunächst als Ideal definiert und hergeleitet wird, was Inklusion für welche Akteursebenen genau bedeutet und wie sich diese im konkreten Handeln von Personen äußert. Diese Dynamik ist gewiss nicht spannungsfrei, aber eine Welt ohne rote Rosen duftet nur halb so lieblich.1 1 Gemäß § 2 Abs. 3 der Richtlinien der Österreichischen Agentur für wissenschaftliche Integrität zur Guten Wissenschaftlichen Praxis (2016) wird darauf hingewiesen, dass Textteile bereits veröffent-

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Einleitend sollen Blitzlichter die in der Inklusion liegenden Entitäten anklingen lassen, zwischen denen Lösungsformulierungen gegenwärtig verhandelt werden müssen:

Abb. 1: Schaubild Spannungsfelder Inklusion

licht wurden und die Quellen im Literaturverzeichnis gelistet sind, um sie entsprechend der üblichen wissenschaftlichen Vorgehensweise zu rekontextualisieren. Die gendersensible Sprache wird im Folgenden auf Personengruppen (z. B. Schüler_innen) bezogen, allerdings zugunsten einer besseren Lesbarkeit bei zusammengesetzten Wörtern ausgespart (z. B. Lehrerbildung). Trotz der deutschen Sprache in beiden Ländern, werden Schulen und Klassenstufen in Österreich und Deutschland unterschiedlich bezeichnet, sodass öfter z. B. bei der Grundschule ebenso von Volksschule die Rede ist.

I. Kunstunterricht und Inklusion – Eine Annäherung

Vor dem Hintergrund schulpolitischer Entscheidungen zu einem inklusiven Schulwesen in Österreich (2008) und in Deutschland (2009) ist es spätestens seit der UNKonvention geboten, Kunstunterricht den Lernvoraussetzungen der Schüler_innen entsprechend in jeder Schulform binnendifferenziert bzw. kompetenz- und zieldifferent zu planen, durchzuführen und zu reflektieren.

Das z. B. 2013 im 9. Schulrechtsänderungsgesetz in NRW verankerte Bekenntnis zu Inklusion formiert zweifelsohne eine längst fällige Veränderung an weiterführenden Schulen, während in manch anderen Bundesländern vergleichbare Rahmenbedingungen noch ausstehen. In Österreich wurde ein Jahr zuvor der ‚Nationale Aktionsplan Behinderung 2012–2020‘ und 2015 ein Erlass für den Aufbau ‚Inklusiver Modellregionen‘ beschlossen. Dies wirkt sich wiederum im universitären Bereich auf die Lehrerbildung aus. In Österreich wurde 2013 beispielsweise das ‚Pädagog/ innen Neu!‘-Gesetz2 in Reaktion auf den OECD-Bericht verabschiedet. Dies führt eine beträchtliche zeitliche Verzögerung zwischen Ratifizierung auf UN-Ebene und nationaler Ebene vor Augen, bis sich tatsächliche Veränderungen im Schulalltag abzeichnen werden. Bei aller berechtigten Skepsis (u. a. Kunze, 2015, S. 24; Schlömerkemper, 2015, S. 40) vor den ‚alten-neuen‘ Anforderungen führt kein Weg an inklusivem Kunstunterricht vorbei. Vor dieser Folie ist die Grundidee des vorliegenden Buches zu verstehen, dass jetzt die Möglichkeit der konstruktiven Mitgestaltung an inklusivem Kunstunterricht prospektiv besteht.

Die Bezirksregierung Düsseldorf (2012) hält z. B. in einem Manual zur Erstellung eines schulischen Konzepts zum Gemeinsamen Lernen auf dem Weg zur Inklusion in allgemeinbildenden Schulen ernüchternd fest: „Es gibt keine spezielle Didaktik des gemeinsamen Lernens“ (S. 24). Positiv gewendet eröffnen sich genau in diesem Moment Chancen für die Revision kunstunterrichtlicher Arrangements. Denn im Anschluss an die desillusionierende Bilanz der Bezirksregierung Düsseldorf wird weiter ausgeführt, dass sich mit Blick auf die Selbstständigkeit in Lernprozessen und den Förderbedarf der Kinder im Besonderen eine Balance von offenen und stärker strukturierten Unterrichtsformen eigne (ebd.). Kunstlehrer_innen befinden sich qua Rollensegment in einer „Schwebelage zwischen Reglementierung und ‚pädagogischer Freiheit‘“ (Rothland, 2013, S. 25, Hervorhebung im Original), das als Belastung oder als dehnbarer Spielraum aufgefasst werden kann. In Zeiten eines geforderten inklusiven Unterrichtens kann der Gestaltungsspielraum in der Lehrerrolle umso proaktiver jetzt angepackt werden – und das ist zweifelsohne trotz curricularer und systemischer Vorgaben ein mit Expertise zu pflegendes Kerncharakteristikum des Lehrerberufs – nämlich unvergleichbar schöpferisch darin zu werden, also ein ‚creARTive educator‘ zu sein (vgl. Kap. VI.I)!

2 Die gewählte Genderform hängt damit zusammen, dass auf ein und derselben Website des Bundesministeriums für Bildung und Frauen das Gesetz unterschiedlich geschrieben wird: Pädagog/innenbildung Neu und PädagogInnenbildung Neu.

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Andersherum bleibt die Frage, ob wegen Inklusion direkt das Rad komplett neu erfunden werden muss. Oder: Gibt es nicht genügend kunstdidaktische Ressourcen, wie z. B. bewährte Unterrichtsbeispiele oder fachdidaktische Modelle, deren Parameter für die inklusiv zusammengesetzte Lerngruppe feinjustiert werden können, weil das Grundkonzept der Aufgabenstellung längst inklusive Kenngrößen beinhaltet. Hierfür werden in diesem Buch der Begriff ‚Inklusion‘ und das Dilemma zwischen normativer und faktischer Umsetzung bildungswissenschaftlich geklärt und auf fachspezifische Erfordernisse des Kunstunterrichts bezogen sowie Unterrichtsbeispiele im produktiven und rezeptiven Handlungsfeld der Kunstpädagogik mit konkreten Aufgabenstellungen und Bewertungskriterien für Lehrende in der Schule und Hochschule/Universität angeführt (Kap. II, IX). Sich einer veränderten Situation fachdidaktisch zu stellen, wie es für inklusiven Kunstunterricht rechtlich von nun an determiniert ist, kann mit unterschiedlichen Herangehensweisen begegnet werden. Die in diesem Buch verfolgte Suchbewegung nach Lösungen gilt keineswegs als der Königsweg. Es ist viel eher ein bescheidener Anfang zur praxeologischen Auseinandersetzung, der das kunstpädagogische Handeln für inklusiven Kunstunterricht in Selbstreflexionsschleifen von den täglich agierenden Kunstpädagog_innen anregen möchte, sodass in naher Zukunft gar nicht mehr explizit von ‚inklusiv‘ bei Kunstunterricht gesprochen werden muss. Deshalb werden Unterrichtsbeispiele von Kolleg_innen aufgezeigt, die unabhängig von einer rechtlichen Grundlage seit Jahren nach den inklusiven Kerngedanken unterrichten (Kap. V.II, IX.III, IX.IV.II, IX.V).

Die Kunstdidaktikerin Sidonie Engels (2015) wählt einen anderen Zugang zur Beantwortung offener Fragen, welche fachdidaktischen Anregungen für die Konzeption inklusiven Kunstunterrichts herangezogen werden können. Sie richtet die Suchbewegung in die Fachgeschichte hinein, hier besonders in den Zweig mit heilund sonderpädagogischen Ansätzen, und weist ebenfalls daraufhin, dass nicht bei Null angefangen werden müsse (S. 20). Eine andere Herangehensweise ist ein Vergleich mit Ländern, in denen Inklusion schon länger im Bildungssystem implementiert ist, der für die nachfolgenden Überlegungen den Grundpfad legt. Ein solches internationales Länderbeispiel kann die US-amerikanische Schulpraxis liefern, weil das gemeinsame Lernen dort seit dem ‚Rehabilitation Act‘ von 1973 verankert ist und in der kunstpädagogischen Lehrerbildung besondere Berücksichtigung findet (Amrhein, 2011, S. 15; Reich, 2015, S. 43; Wexler & Derby, 2015, S. 128). Auch wenn die Ergebnisse eines Ländervergleichs mit dem US-amerikanischen Kunstunterricht nur bedingt auf das deutschsprachige Schulsystem übertragbar sind, weil es allein zwischen Österreich und Deutschland wesentliche Unterschiede gibt (Patry & Thonhauser, 2016, S. 7), so können durch einen Perspektivwechsel hilfreiche Einsichten in die eigene Forschungs- und Lehrpraxis entstehen (Loffredo, 2016a).

Es geht bei Inklusion mehr denn je darum, sich von einem konservierenden Standpunkt zu lösen. Wie Kunst+Unterricht (K+U) sich zur 400. Ausgabe in LoriotManier mit einer Karikatur von Hans Dieter Junker „Früher war mehr Speckstein!“ als Fachmedium kritisch spiegelt (Kirschenmann, 2016, S. 4), gilt es, das eigene tägliche

I. Kunstunterricht und Inklusion – Eine Annäherung

Handeln als Kunstlehrende mit den Augen von Kunstlernenden zu sehen. In Bezug auf umfassende Unterrichtsreformen, nicht nur wegen der gesetzlichen Verordnung zur Inklusion, beschwört der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie (2013): „[I]ch unterschätze niemals die Fähigkeiten von Lehrpersonen, weiterhin das zu tun, was in ihren Augen funktioniert, und sich dem zu widersetzen, an dem sie sich nicht beteiligen wollen“ (S. 254). Nationale Fachdiskurse und fachpolitische Entscheidungen im deutschsprachigen Raum stehen zunehmend in direktem Zusammenhang mit Ergebnissen aus internationalen Vergleichsstudien (PISA, Hattie-Studie, WowEffekt nach Bamford, EU-Standards etc.), wodurch die lokale Identifikation mit veränderten Bildungsidealen nicht aus dem eigenen System heraus aufgebaut werden, sondern eine Art Zwangscharakter den Akteur_innen vermitteln. So konstatiert der Kunstdidaktiker Klaus-Peter Busse (2014): „Der unvermeidbaren Internationalisierung der kunstdidaktischen Debatte steht dennoch ein Regionalismus gegenüber (…)“ (S. 26). Dem gilt es mit konstruktiver Curriculums- und Schulentwicklung entgegen zu treten.

I.I

Zum Begriff „Inklusion“ – Ein Definitionsdebakel mit Folgen

Entgegen der meist verkürzten Übersetzung von ‚inclusive education‘ (engl.), die erforderlichen Rahmenbedingungen integrativ zu verstehen, d. h., benachteiligte Gruppen an bestehende Verhältnisse anzupassen (Siedenbiedel, 2015, S. 10), fordert ein inklusives Lernsetting die Akteur_innen heraus, die Verhältnisse zu ändern (Reich, 2012, S. 24). Verhältnisse werden von den in der Schule Handelnden allerdings nur dann aktiv mitgestaltet, wenn die gesetzliche Anordnung von außen in das eigene pädagogische Ethos integriert, nämlich als ein fortlaufender Prozess, und weniger als ein statisches definitives Faktum verstanden wird (Amrhein, 2011, S. 57; Seichter, 2011, S. 195). Streng genommen kann Inklusion „im Prinzip als eine erweiterte und besonders konsequent gehandhabte individuelle Förderung im Rahmen ‚Gemeinsamen Lernens‘“ (Heymann, 2013, S. 8) aufgefasst werden (siehe auch Bezirksregierung Düsseldorf, 2012, S. 24). Es geht darum, einen sozialen Prozess zu fördern, kein Endstadium, durch den jegliche Marginalisierung verhindert wird (vgl.

Index für Inklusion bei Hinz, Boban, Gille, Kirzeder, Laufer & Trescher, 2013). Dazu gehört im Übrigen auch die besondere Hinwendung zu leistungsstarken und hochbegabten Schüler_innen (‚enrichment‘) und nicht nur zu den unter dem politischen Label ‚Inklusion‘ etikettierten Förderschwerpunkten, die je nach Bundesland nicht selten variieren und intersektional wirken (Groeben, 2013, S. 7; Boban & Hinz, 2015, S. 36; Siedenbiedel, 2015, S. 14). „Inklusion zeigt sich hier als ein Streitfall zwischen einem auf Exklusion ausgelegten Schulsystem und einem von außen aufgezwungenem Recht auf Inklusion“ (Reich, 2015, S. 43) und genau darin liegt die Krux inklusiven Unterrichtens in Deutschland und Österreich, unabhängig vom Fach Kunst.

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Abb. 2: Schaubild Begriff Inklusion

In dem Schaubild (Abb. 2) werden zentrale Koordinaten der Begriffsbestimmung von Inklusion ersichtlich, die es im Folgenden näher zu klären gilt: In welchem Kontext wird der Begriff ‚Inklusion‘ verhandelt? Denn Inklusion bezieht sich im Kontext gesamtgesellschaftlicher Entwicklungen auf etwas anderes, als im Bildungskontext. Während bei einem umfassenden Inklusionsverständnis das gesellschaftliche Zusammenleben von Ziehkräften wie Heterogenität und Diversität gehalten wird, definiert z. B. die Kultusministerkonferenz in Deutschland (KMK) (2011) inklusive Bildung als ein Leben und Lernen von Menschen mit und ohne Behinderung (S. 7).

Einerseits bestimmt die Vielfalt von Menschen per se ein zu verwirklichendes Agreement, andererseits hangelt sich die Diskussion um Inklusion an den von der KMK anerkannten Schwerpunkten förderpädagogischer Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote entlang und geht damit in Kategorien und in einer Art ‚exkludierend‘ vor. Diese beziehen sich auf −− die Lernentwicklung, −− die emotionale und soziale Entwicklung, −− die körperliche und motorische Entwicklung, −− die Entwicklung der Wahrnehmung, −− die Entwicklung des sprachlichen und kommunikativen Handelns (ebd.).

Schüler_innen mit Hochbegabung oder keinem ausgewiesenem Förderbedarf gehören genauso zu einem inklusivem Bildungsverständnis, wenn es um die Förde-

I. Kunstunterricht und Inklusion – Eine Annäherung

rung aller Lernenden gehen soll. Die Schwerpunkte dienen als Orientierungspunkte, weil die Differenzlinien nicht starr, sondern viel zu oft intersektional wirken. Je nach Bundesland gibt es mal sieben, mal acht Förderschwerpunkte. Krankheiten wie beispielsweise Epilepsie, Diabetes oder Multiple Sklerose stellen keine Behinderung im engeren Sinne dar, können aber eine Auswirkung auf die Leistungsfähigkeit der Schüler_innen haben. Der sozioökonomische Status kann sowohl hemmend als auch motivierend für das einzelne Kind sein. Das erschwert eine einheitliche Lesart von Inklusion und ihrer Umsetzung.

Inklusion kann gelingen, wenn die Ressourcengrößen im finanziellen, personellen, materiellen und architektonischen Sinne ausreichend vorhanden sind und gerecht verteilt werden. Mit der jeweiligen Persepktive einer Interessengruppe sind andere Ziele mit dem gesellschaftlichen Umbau hin zu Inklusion verbunden. Genau dieser Punkt birgt die Gefahr, dass die tägliche Unterrichtspraxis dem RessourcenEtikettierungs-Dilemma erliegt. Das bedeutet, dass weniger acht auf alle Schüler_innen gegeben wird, weil der Anteil derjenigen Kinder und Jugendlichen ohne ausgewiesenen Förderbedarf nicht die nötigen Fördermittel in die oft defizitär aufgestellten Schulen schwemmen. Dieser Vorgang weist daraufhin, wie quer dies zur inklusiven Leitidee einer individuellen Förderung liegt und Willkür hervorruft. Auf der einen Seite soll sich jede Lehrkraft und Schule darum bemühen, die Individuen zu fördern. Auf der anderen Seite fallen die zugewiesenen Mittel weg, sobald das Förderziel erreicht wurde. Das sind institutionelle Diskriminierungsmechanismen.

Die komplexen Anforderungen von Inklusion erfordern bei den verantwortlichen Lehrkräften ein Umdenken, sich umso deutlicher mit (außerschulischen) Kolleg_innen in multiprofessionellen Teams auszutauschen, um eine dem Kind möglichst gerecht werdende Diagnose und Förderung zu erlangen (Knapp, 2012, S. 14). Mit Blick auf die Chancengerechtigkeit können nach der Bertelsmann-Studie von Klaus Klemm (2014) vier zentrale Befunde festgehalten werden, wenn die Frage nach einer inklusiven Didaktik im Allgemeinen und für die Fächer eröffnet werden soll: 1. Der Anteil von Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf nimmt seit 2008/09 stetig zu und varriert 2012/2013 in einer Spannweite von 5,0 % in Niedersachsen bis hin zu 10,1 % in Mecklenburg-Vorpommern. Die durchschnittliche Förderquote liegt bei 6,6 %.

2. Der Inklusionsanteil, hier verstanden als der Anteil von Förderschüler_innen an allgemeinen Schulen, steigt kontinuierlich von 18,4 % (2008/09) auf 28,2 % (2012/13) an. Vom bundesweiten Mittelwert weichen Bremen mit 63,1 % und Niedersachsen mit 14,7 % ab.

3. Die Exklusionsquote, bezeichnet als der Anteil der Förderschüler_innen, die keine allgemeine Schule besuchen, bleibt trotz steigender Inklusionsanteile unverändert bei 4,8 %.

4. Bei leicht steigender Tendenz verlassen nur 27,4 %, sprich gut ein Viertel, aller Föderschüler_innen die Förderschulen mit mindestens einem Hauptschulabschluss. Die Varianz innerhalb der deutschen Bundesländer zeigt einen Anteil

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von 40 % in Berlin auf, während in Brandenburg nur etwa jede/r Zehnte einen Hauptschulabschluss erhält.

Die Zahlen rufen Skepsis in ihrer Deutung hervor, ob es an einer verbesserten Diagnosekompetenz unter Lehrkräften oder an dem sog. Umetikettierungsdilemma liegt, warum die Förderquote des sonderpädagogischen Förderanteils insgesamt sowie der Inklusionsanteil trotz gleichbleibender Exklusionsquote steigt. Siedenbiedel (2015) ergänzt die kritische Revision, indem sie auf weitere Schieflagen wie soziale Herkunft und Geschlecht in den Studien über Inklusion hinweist: a. Der Förderanteil von nichtdeutschen Schüler_innen liegt bei 7,1 % im Vergleich zu 4,1 % bei deutschen Schüler_innen. b. Kinder aus prekären sozio-ökonomischen Verhältnissen und bildungsfernen Schichten sind in Förderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen überrepräsentiert. c. Jungen sind mit 66 % im Bereich der Förderschulen überproportional vertreten, in denen körperlich, geistig oder seelisch benachteiligte oder sozial gefährdete Kinder unterrichtet werden (S. 17).

Lehrkräfte, die sowohl als institutionelle als auch als individuelle Akteur_innen auf Inklusion Einfluss nehmen können, müssen diese z. T. selbst herbeigeführten Tendenzen ebenso bei der Erhebung und Bewertung von Fallbeispielen reflektieren, d. h., welcher Anteil dieser Inklusionsdynamik sozial konstruiert ist. Die in der Forschung und im Journalismus oft aufgegriffenen Schlüsselfallbeispiele (Henri oder Gaby mit Trisomie 21, Katharina im Wachkoma liegend aus Südtirol) umreißen in konkreten Konstellationen, wie nah Chancen und Grenzen im inklusivem Unterricht gelegen sind. Die Schwierigkeit besteht pro Einzelfall darin, auf wessen Kosten Inklusion herbeigeführt und für wen damit welcher Mehrwert eingeholt wird.

I.II

Kunstdidaktisches Umdenken in Zeiten von Inklusion

Zur Annäherung an ein inklusiv orientiertes kunstdidaktisches Verständnis sollen zwei Beispiele einleitend angeführt werden: Der Psychologe Matej Peljhan wurde 1967 in Ljubljana/Slowenien geboren und arbeitet derzeitig in einer Einrichtung für Kinder mit Behinderungen sowie als Fotograf. Das Selbstporträt ‚About Perfection‘ aus der Serie ‚Metamorphis‘ von Matej Peljhan zeigt seinen durch die Detonation eines Blindgängers aus dem Zweiten Weltkrieg entstellten Körper (Abb. 3).3 Er verlor als Kind beim Spielen seinen rechten Unterarm und die Sehkraft eines Auges.

Ab 2009 erarbeitet sich der Autodidakt die Fotografie als bildnerisch-ästhetisches Ausdrucksmittel und setzt sich vorrangig mit dem Bild vom Menschen in der Gesellschaft auseinander. In Anlehnung an Leonardo Da Vincis Ideal reformuliert er (s)einen zeitgemäßen inklusiven Ansatz zum Menschenbild. Die rechte Hand, die im westlichen Kulturraum meist die dominante ist, kann im Fall von Peljhan nicht der 3

Erstveröffentlichung in Teilen in Loffredo (2015a).

I. Kunstunterricht und Inklusion – Eine Annäherung

Abb. 3: Matej Peljhan, About Perfection

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Abb. 4: Anaya Ellick, Gewinnerin des Nationalen Handschrift Wettbewerbs 2016, Virginia/USA

Disziplinierung zum ‚schaffenden Erkenntnisinstrument‘ dienen, wie sie von dem Kunst- und Medienwissenschaftler Hans Dieter Huber (2006) noch vor den Augen und dem Gehirn für die Kognition in ästhetischen Wahrnehmungs- und Lernprozessen als zentral angesehen wird (S. 39). Denn im Fall des schon als Kind behinderten slowenischen Fotografens hätte sich eine feinmotorische Schulung der Hand allein aus der Begründung des ‚Be-greifens‘ bzw. des Lernens mit allen Sinnen erübrigt.

Ein weiteres Beispiel zeigt die 7-Jährige Anaya Ellick aus Chesapeake (Virginia) in den USA. Der Erstklässlerin fehlen zwar seit Geburt an beide Hände und dennoch hat sie ohne Verwendung von Prothesen in einem Nationalen Handschrift Wettbewerb 2016 die Jury überzeugen können, dass sie am schönsten schreibt (Abb. 4).

Der Kunstunterricht ist im Fächerkanon spezifisch dafür ausgewiesen, das Wahrnehmen, Herstellen und Reflektieren von Bildern im erweiterten Sinne zu schulen (Bering & Niehoff, 2013, S. 39). Fachbezogene Grundlagen für einen fachdidaktischen Perspektivwechsel sind Bilder unterschiedlicher Provenienz auf der einen Seite und die persönlichkeits- und bildbezogene Kompetenzentwicklung von Kindern und Jugendlichen auf der anderen. Die Leitlinie ist eine allumfassende Vision, bei der ein universeller Zugang zu Bildung für alle Kinder, Jugendliche und Erwachsene unter Maßstäben von Gerechtigkeit erfolgt (Siedenbiedel, 2015, S. 17). Dies verlangt danach, einen proaktiven Abbau von Barrieren zu Lernmöglichkeiten in den Blick zu nehmen und optimale Ressourcen dafür zu identifizieren (Hillenbrand, 2012, S. 44).

Der Anspruch auf Inklusion ist ideell gewiss zu befürworten, muss jedoch von den Akteur_innen in Schule und Unterricht konkret umgesetzt und bewältigt werden,

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wodurch sich Spannungen auf mehreren Ebenen ergeben können. Die normative Folie ‚Inklusion‘ soll im weiteren Verlauf mit konkreten Vorschlägen zur Curriculumsentwicklung mit Aufgabenstellungen im rezeptiven und produktiven Handlungsfeld für die Primarstufe genauso wie für die Sekundarstufen I und II für die Zusammenschau deutscher und US-amerikanischer fachdidaktischer Ansätze in der Kunstpädagogik anschaulich gefüllt werden, denn: „Entscheidend ist ‚auf dem Platz‘, sprich: im Klassenzimmer“ (ebd., S. 45)!

I.III

Zum Diskussionstand zu Inklusion in der deutschen Kunstpädagogik

Der kunstpädagogische Diskussionstand zu Inklusion in Deutschland ist bisher noch recht vage. Er geht eher von einer heilpädagogischen, kunsttherapeutischen Ausrichtung für integrative Schulformen (z. B. Theunissen & Schubert, 2010; Ripper, 2011; Theunissen, 2013) oder für den Grundschulbereich (Wichelhaus, 2004) aus. Aus der Perspektive der weiterführenden Regelschulen spielen insbesondere Aspekte von Diversität durch Inter- und Transkulturalität eine Rolle (Wagner, 2009; Lutz-Sterzenbach, Schnurr & Wagner, 2013). Eine dazu explizit veranstaltete Teileinheit des Bundeskongresses der Kunstpädagogik BuKo12 (2012) in Nürnberg stand unter der Prämisse einer Inklusionspädagogik und konzentrierte sich vor dem Hintergrund der komplexen Sach- und Strukturebenen auf Unterschiede z. B. von Sprache, Milieu, Bildungsgrad, Alter, Migration, was sich mit dem Diversity-Konzept bezüglich „class, race und gender“ (Hinz et al., 2013, S. 16) verbindet. Ein Bezug zu Schüler_innen mit Behinderungen wird in dem Paper vielleicht bewusst ausgelassen, weil der Begriff ‚Inklusion‘ meist verengt in die Schulen und in die Alltagswahrnehmung hereingetragen wird. Die Fachzeitschrift K+U hat erstmalig im Dezember 2013 mit einem zweiseitigen, überwiegend narrativ gelagerten Beitrag zu inklusivem Kunstunterricht an einer Gesamtschule reagiert (Stratmann, 2013, S. 80). Stellungnahmen aus der Fachdidaktik zu inklusivem Kunstunterricht am Gymnasium bleiben Einzelerscheinungen (Loffredo, 2015a, S. 184; Loffredo, 2015c, S. 19; Loffredo, 2016b; Loffredo, 2016c).

Einen eifrigen Vorstoß unternimmt der Kunstdidaktiker Andreas Brenne (2016), indem er den Begriff Inklusion kausal aus der Kunst für den Kunstunterricht herleitet (S. 52). Obwohl nicht allein der Kunstdidaktiker Hubert Sowa (2014) wiederholt davor warnt, Kunstunterricht einzig von dem Kunstbegriff abzuleiten, denn wer kann schon sagen, was Kunst alles ist, was sie – nicht – für den Kunstunterricht leistet und sie womöglich tiefer hängen sollte (Ullrich, 2003), insistiert Brenne (2016): „Kunst besitzt die Offenheit, unterschiedliche und vor allem marginalisierte Perspektiven ‚ins Bild zu setzten‘ [sic]“ (S. 52), da es eine „Weltsprache“ (ebd.) sei. Dies, so der Common Sense im fachdidaktischen Diskurs, wird jedoch in kulturspezifischen Kontexten verstanden und muss strukturiert als Kompetenz erlernt werden, wofür es allgemeinpädagogische Erkenntnisse von Lernprozessen zu berücksichtigen gilt (Krautz, 2016, S. 7). Wiederholt fehlverstandene Mohammed-Karikaturen oder die Debatte

I. Kunstunterricht und Inklusion – Eine Annäherung

um die Böhmermannsche kunstvolle ‚Schmäh‘-Satire führen das Missverhältnis von Kunst als Weltsprache vor Augen, wenn die Bildproduzent_innen und -rezipient_ innen nicht über ein gemeinsames „kulturell bedingtes Reservoir an Hintergrundwissen verfügen“ (Peez, 2015, S. 12), um ihren Standort mit dem des Gegenübers reflexiv aushandeln zu können und sich in Toleranz zu üben. Es wird zudem von Brenne (2016) unnötig vorurteilsbeladen und somit exklusiv abgrenzend gegenüber anderen Schulfächern argumentiert, da „die künstlerischen Fächer auf Grund der besonderen nonverbalen Kommunikationsformen eine besondere fachliche Affinität zu derartigen Problemstellungen haben und insofern eine Vorreiterrolle spielen könnten“ (S. 51). Warum sollte ausgerechnet die Kunstdidaktik der Mathe-, der Politik-, der Religions-, der Sprachendidaktik usw. inklusionsorientierte Aspekte guten Unterrichts absprechen können? Die glorifizierte Offenheit von Kunst per se als positiv und weniger fachkritisch als beliebig zu interpretieren, praktiziert in der ‚Ästhetischen Werkstatt‘, wie Brenne sie befürwortet, kann sich erst recht in inklusiven Lernsettings mit besonderem Fokus im leistungsschwachen Förderbereich gegenläufig als eine Leistungsschere auswirken (u. a. Wischer, 2008, S. 716; Hattie, 2013, S. 244); auch das ist als fachlicher Konsens in der Kunstdidaktik vorauszusetzen. Eine Lernwerkstatt im inklusiven Kontext kann nur gelingen, wenn klare Instruktionen und eine präsente Lehrkraft den offenen Rahmen strukturiert und zusammenhält (vgl. Osiander in Kap. IX.III).

Brenne (2016) kapriziert die Inklusionsdebatte auf das segregierte Schulsystem, indem er den Erhalt von Förderschulen als kontraproduktiv bezeichnet, was die Exklusion spezifischer Milieus fördere (S. 51). Es steht außer Frage, dass ein Doppelsystem aus Regelschule einerseits und Förderschule andererseits v. a. hinsichtlich qualifizierender Schulabschlüsse den inklusiven Grundgedanken untergräbt (vgl.

Kap. I.I) (Klemm, 2013, S. 23; Prengel, 2013, S. 89). In Einzelfällen ist es allerdings sensibel abzuwägen, ob nicht eine Förderschule genau der passende Ort ist, in dem sich Schüler_innen mit einem bestimmten Fördermerkmal unter gleichen Peers erleben und von qualifiziertem Personal begleitet werden können. Ebenso ist an Schulen für Förderungen im Hochleistungsbereich in ihrer spezifischen Funktion zu erinnern (z. B. Sport-, Tanz-, Musikgymnasien, in Österreich z. B. HBLA für künstlerische Gestaltung).

In diesem Buch wird von einem offenen Verständnis von Inklusion ausgegangen, das die Überwindung defizitärer Kategorisierungen (Tiedeken, 2012) bzw. von Diskriminationen aller Risikogruppen (Werning & Löser, 2012) unterstützen soll und die Problemlagen, z. B. das Paradoxon von Förderung einerseits und Ressourcenzuordnung auf der Grundlage einer Förderquote andererseits, mitbedenkt, sich in der konkreten Unterrichtsgestaltung jedoch nicht davon überwältigen lässt. Dafür werden zu Beginn Fragen gestellt, die nicht alle in einem einzigen Buch beantwortet werden können, sondern vielmehr auf Forschungsdesiderate zu inklusivem Kunstunterricht verweisen (Kap. II.I). Die Auswahl an Theorien und didaktischen Ansätzen ist, wie Niklas Luhmann (in Baecker, 2009) es für Klassikerdarstellungen in der Wis-

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senschaft anführt, immer selektiv und lediglich ein Ausgangspunkt für weitere Problemgenerierungen sowie deren Beantwortung (vgl. ‚Complexity Turn‘) (S. 68). Eine fragende und somit forschende Grundhaltung soll demgegenüber als Ausgangspunkt für die anstehenden Veränderungen dienen, auf der Suche nach Antworten und (Mit-)Gestaltungsmöglichkeiten, sich von verschiedenen Standpunkten aus zu nähern und einen (inter-)nationalen Diskurs anzuschieben (u. a. Theunissen, 2014).

Das hiesige Fachverständnis benötigt ebenso eine Revision, dichotome Vorstellungen darüber, was Kunst ist und eben nicht ist, was als sog. ‚high oder low culture‘ – nicht – zum Unterrichtsgegenstand werden kann, zu überwinden und eher das Verbindende als das Abgrenzende darin zu entdecken (Duncum, 2010, S. 6; Loffredo, 2014, S. 19). Den üblichen fachdidaktischen Standortdebatten, ob nun das Bild, die Kunst oder das Subjekt als zentraler Planungsparameter für Kunstunterricht gelte (vgl. auch Engels, 2015, S. 19; Loffredo, 2016b), sollen konkrete Vorschläge zur demokratischen Mitgestaltung inklusiven Kunstunterrichts zur Seite gestellt werden. Einerseits macht man sich damit angreifbar, sobald man konkrete Unterrichtsbeispiele in die Fachdiskussion gibt, weil keine Unterrichtssituation auf eine andere übertragbar sei, andererseits kann – v. a. am Gymnasium – Inklusion nicht länger einfach ausgesessen werden. Es geht weniger um ein Wunschbild von Gleichklang als vielmehr um die Fähigkeit, bestehende Unterschiede bzw. das Andere zu tolerieren und verstehen zu lernen (Bering & Niehoff, 2013, S. 359). Mit Blick auf die konkret handelnden Kunstpädagog_innen im inklusiven Kunstfachraum sind curriculare Vorschläge umso mehr vonnöten, um eine Orientierung für den Unterrichtsalltag zu schaffen, aus dem sie ihr eigenes Set entwickeln können. „Staat und Gesellschaft können nur die Rahmenbedingungen schaffen, damit Bildung sich ereignen kann“ (Kunze, 2015, S. 20). Und die Rahmenbedingungen in Schule waren wohl bemerkt noch nie optimal. Die Frage ist also, wo Kunstpädagog_innen selbst Einfluss nehmen, partizipieren und reflektieren können – und das ist im eigenen Fachraum mit der sog. ‚pädagogischen Freiheit‘. Gleichzeitig ist das Hohelied auf multiprofessionelle Teams kritisch für das Fach Kunst zu betrachten. Wenn die nun ab sofort an der Regelschule unterrichtenden Förderpädagog_innen lediglich in einem Umfang von 15 Stunden pro Woche eingesetzt werden, bleibt rein strukturell keine Kapazität für eine kontinuierliche Begleitung von Lehrenden und Lernenden im Kunstunterricht.

Dabei ist der Krankenstand vom Lehrpersonal noch unerwähnt, welcher insbesondere an kleinen Schulen wie Volks- bzw. Grundschulen verstärkt belastend wirkt.