Leseprobe Tischgesellschaft 2 | Stefanie Marr

Stefanie Marr (Hg.) Tischgesellschaft 2

Kunst und Kulturwissenschaft in der Gegenwart Herausgegeben von Doris Schuhmacher-Chilla Band 12

Stefanie Marr (Hg.)

Tischgesellschaft 2 Guter Kunstunterricht: Wie geht das?

ATHENA

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

1. Auflage 2015 Copyright © 2015 by ATHENA-Verlag, Mellinghofer Straße 126, 46047 Oberhausen www.athena-verlag.de Alle Rechte vorbehalten Umschlagabbildung: Judith Samen, o. T. (Äpfel), Ausschnitt, 2004, C-Print/Diaplex, 60 × 60 cm, © VG Bild-Kunst, Bonn 2015 Druck und Bindung: Ruhrstadt Medien AG, Castrop-Rauxel Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier (säurefrei) Printed in Germany ISBN 978-3-89896-614-6

Inhalt Vorwort 7 Die Siegener Tischgesellschaft Fragen ohne Antwort

9 15

Fragen mit Antworten Magdalena Eckes

19

Katharina Gimbel

23

Katja Hoffmann

31

Katharina Jahnke

37

Gila Kolb

45

Stefanie Marr

53

Judith Samen

109

Maria-Friederike Schulze

117

Miriam Vierhaus

125

Silke Wißmann

131

Anna Zosik

149

Magdalena Eckes Anleitung für richtig schlechten Kunstunterricht

155

Katharina Gimbel Glitter, Kompetenzen und die »Gesellschaft der AmateurOrnithologen« – Einblicke in die performative Kraft eines kunstpädagogischen Tischgesprächs

165

Katja Hoffmann Dürers Rhinozeros als popkulturelles Phänomen ›Bildkompetenz‹ als Drahtseilakt zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft.

(Für eine auch rückwärtsgewandte »Next Art Education«)

173

Gila Kolb Manifest der Luftgitarrenkunstpädagogik

201

Stefanie Marr Tut doch nicht so, als sei alles in bester Ordnung – Dem Eigensinn eine Chance geben

203

Judith Samen Ein Versuch über Wege zu guten Ergebnissen

215

Ansgar Schnurr »Ja, es macht einen schon nachdenklich« – Anspruch und Problemlagen einer partizipativen Kunstvermittlung im öffentlichen Raum

221

Maria-Friederike Schulze Geht doch?! – Über ›gute‹ Ergebnisse im Kunstunterricht und ihre Entstehung

233

Miriam Vierhaus Grenzen überschreiten − (Kunst)Unterricht interdisziplinär

251

Silke Wißmann Kunst auf Rezept? Über die Zubereitung von Kunst(unterricht)

259

Anna Zosik Der Sprung ins kalte Wasser. Über das Oldenburger Zeichenfestival ausgezeichnet! – Ein Projekt der Kunstschule Oldenburg zur Vermittlung zeitgenössischer Zeichnung an Jugendliche

273

Vorwort Am 24. und 25. September 2014 fand zum 2. Mal an der Universität Siegen eine Tischgesellschaft statt. Absicht der Veranstaltung war, WissenschaftlerInnen aus dem Bereich Kunst und ihre Didaktik, KunstlehrerInnen und KünstlerInnen gleichberechtigt und kooperativ um einen runden Tisch zu versammeln, um gemeinsam – quer denkend – neue Impulse für die Anregung künstlerischer Praxis zu entwickeln. Die Runde sollte bestimmt werden von der Frage, wie sich die Zielvorstellungen kunstpädagogischer Forschung in kunstpädagogischen Handlungsfeldern tatsächlich realisieren lassen. Fragen nach Anforderungen und Konsequenzen sollten aus den unterschiedlichen Perspektiven der Gäste thematisiert und beantwortet werden. Ziel war, die nicht gegebene Anschlussfähigkeit kunstpädagogischer Theorien und Konzepte an die kunstpädagogische Praxis durch neue, gemeinsam entwickelte Ansätze zu überwinden. Dabei sollten von den TeilnehmerInnen realisierte Praxisbeispiele die Grundlage der Diskussion bilden und bezüglich ihrer Stärken und Schwächen erörtert werden.

Um eine anregende Gesprächsrunde anzustiften, war die Tischgesellschaft auf elf geladene Gäste beschränkt. Die Veranstaltung fand hinter verschlossenen Türen statt. Die Beiträge dieses Buches gehen auf die Tischgesellschaft zurück.

Die Siegener Tischgesellschaft Einführung Wird die Fachliteratur zur kunstpädagogischen Praxis betrachtet, lässt sich eine Kluft ausmachen zwischen der Beschaffenheit, die die Fachvertreter1 in ihren theoretischen Schriften den Ergebnissen der künstlerischen Praxis in Lehr- und Lernprozessen zuschreiben, und den tatsächlichen Eigenschaften der Schülerarbeiten. Zwischen der in der Theorie unterstellten Güte und dem Wert der Schülerarbeiten und dem sich in den Schülerarbeiten spiegelnden, faktisch bezeugten Können tut sich ein Abgrund auf. Der Bruch wird zwar in der jüngsten Vergangenheit hier und da von Fachvertretern erwähnt (vgl. u. a. Legler 2002, 1 und 2004, 140; Bamford 2007, 57), um ihn gekümmert wird sich jedoch wenig. Vielmehr ist der Diskurs auch weiterhin davon bestimmt, unter Ausblendung der tatsächlichen Ergebnisse, das Können der Kunstpäda­ gogik durch noch mehr theoretische Ansprüche zu untermauern. Da dieses Verhalten womöglich begründet, warum die »kunstpädagogische Regelpraxis, dieser bedauernswerte ewige Patient, […] fast schon eine Mumie«, »ohne erkennbaren Sinn« (Selle 2004, 158) überlebt, sollte sich dieser Kluft zugewandt werden. Nur dann kann sie überwunden werden.

Im Zentrum der Theorie der Kunstpädagogik steht der bildende Bildumgang. Bilder als gestaltete Phänomene wahrnehmen, analysieren, reflektieren und gestalten zu können, wird als Kernaufgabe des Kunstunterrichts angesehen (vgl. u. a. Niehoff 2006, 242). An welchen Bildmerkmalen sich nun aber zeigt, dass Darstellungen von den Schülern – dem Fachanspruch entsprechend – aufgefasst und behandelt wurden, wird in der Fachliteratur nicht beantwortet. Diese bleibt vage, denn sie unterlässt es, ihre Ansprüche an konkretem Bildumgang zu veranschaulichen. Fassbare Bilder spielen in den Ausführungen keine Rolle. Der Bildverzicht erstaunt, macht doch nur mit greifbaren Bildern das Denken über sie im pädagogischen Kontext Sinn.

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Für die Lesbarkeit wird die monogeschlechtliche, männliche Sprachform verwendet, wenn es um eine abstrakte, allgemeine Beschreibung geht, etwa der Leser/der Betrachter. Diese Funktionen können selbstverständlich auch von Personen anderen Geschlechts ausgeübt werden.

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Auf der Tischgesellschaft sollten die ›Lücken und Tücken‹ der Kunstpädagogik – Ausblendung der Praxis und Bildverzicht – überwunden werden. Mit Hilfe von qualitätsvollen Bildern sollte der »Unentbehrlichkeitsnachweis« (Selle 2004, 158) der Kunstpädagogik erbracht werden. Die Tischdamen und -herren konnten anhand von Bildergebnissen aus der eigenen Lehre darstellen, was ihre Schüler gelernt haben, bzw. wie sich diese im Einzelfall im Bildumgang gebildet haben. Das Anliegen war, am runden Tisch gemeinsam herauszuarbeiten, welche Qualitätsmerkmale gute Bilder aufweisen und welche Unterrichtsvorgehen qualitätsvolle Arbeiten entstehen lassen. Welche Bedingungen guter Unterricht schafft, um gewinnbringende Ergebnisse zu erreichen, bestimmte die Diskussion.

Das Programm der Tischgesellschaft Fortführung: 24. September 10.00 Uhr Eindecken: Die Tischgesellschaft denkt die Kunstpädagogik vom Kochtopf aus

Bei der Zusammenkunft in Siegen geht es nicht um den Austausch von Rezepten. Vielmehr soll anhand erprobter und für gut befundener ›Unterrichtsgerichte‹ grundlegendes Wissen über die Kunst, Kunst zu lehren, ermittelt werden. Steht auch im Vordergrund zunächst ein spezifisches Unterrichtsgericht, so geht es letztlich nicht um dieses. Am Ende ist weniger die einzelne Zubereitungsform von Bedeutung als das ihr zugrunde liegende Prinzip. Die Klärung des Prinzips soll dazu führen, dass Maßstäbe ausgemacht werden, mit deren Hilfe sehr gute Unterrichtsgerichte nach eigenem Geschmack kreiert werden können.

Gemeinsames Frühstück: Backwaren und Kaffee

11.00 Uhr Fachkundige Ein- und Ausblicke in die eigene unterrichtliche Praxis 13.00 Uhr Aufdecken: Leipziger Allerlei

Legler hat beim kunstpädagogischen Generationengespräch 2003 in München eine Vielfalt der Positionen der Kunstpädagogik wahrgenommen (vgl. 2004, 139). Mag Vielfalt auch wunderbar sein, für sich genommen bedeu-

tet sie nichts. Denn automatisch wird aus einem Eintopf durch die Zugabe raffinierter Zutaten kein Leckerbissen.

Erhofft auch jeder fortgeschrittene Hobbykoch, durch das Beifügen exquisiter Zutaten sich zu profilieren, dem Eintopf muss das nicht unbedingt zuträglich sein. So erklärt Siebeck, dass aus einem deftigen Arme-Leute-Essen nicht gewaltsam ein extravagantes Mahl gemacht werden sollte (vgl. 2007, 48). Bestimmend für das Essen ist niemals die Vielfalt der Zutaten, sondern ihre Qualität. Was aber heißt das für die Kunstpädagogik? Vielfalt ist auch im Rahmen von Bildungsdiskussionen nur lobenswert, wenn sichergestellt ist, dass jeder einzelne kunstpädagogische Ansatz dem Allgemeinbildungsauftrag gerecht wird.

Gemeinsames Mittagessen: Eintopf und Meterbrot

14.30 Uhr Fachkundige Ein- und Ausblicke in die eigene unterrichtliche Praxis

Beiläufig Kaffee und Kuchen

19.00 Uhr Entdecken: Der Sache einen gewissen Geschmack geben

Für den Bildgestalter gilt, »was für jeden guten Koch selbstverständlich ist. Da geht es um Raffinement und Präzision, um ein Miteinander der Gegensätze, um Erfindungsgabe, die richtige Präsentation – und am Ende doch eigentlich nur darum, was sich davon dem Publikum mitteilt. Es zählt nicht, was der Koch sich bei einem Essen gedacht, aus welchen Motiven und mit welchem Aufwand er es hergestellt hat oder wie teuer die Zutaten waren, es zählt, welches Geschmacksempfinden seine Gerichte anregen.« (Rauterberg 2007, 280)

Gemeinsames Abendbrot: Selbstversorgung in der Brauhausküche

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Weiterführung: 25. September 10.00 Uhr Fachkundige Ein- und Ausblicke in eigene unterrichtliche Praxis 13.00 Uhr Abdecken: Eindeckeln

»Nahrungszubereitung ist, wie jede Kulturleistung, Formulierung von Weltsicht und Weltverständnis. Die Zutaten bezüglich Produktion und Rezeption sind ähnlich denen der anderen Künste: Idee, Intention, Material, Form, Beherrschung der Mittel, Stil, Maß, Proportion, Geschichte, Tradition, Mode und nicht zuletzt der Geschmack.« (Dieter Froelich: http://www.restauration-a-a-o.de/seiten/fset_aao. html)

Gemeinsamer Stehimbiss: Belegte Brötchen

Ideensammlung für die Publikation 15.00 Uhr Abreise Nachdenken über die Veröffentlichung Die Teilnehmer der Tischgesellschaft hatten beschlossen, auch dieses Mal ihre Grundsätze zur künstlerischen Praxis in Lehr- und Lernprozessen mit Hilfe eines Fragebogens zu erklären. Die Antworten auf die Fragen finden sich in diesem Buch. Die fachkundigen Ein- und Ausblicke zur eigenen unterrichtlichen Praxis folgen im Anschluss an die Antworten.

Die Herausgeberin dankt der Universität Siegen für die finanzielle und räumliche Unterstützung, ohne die die Tischgesellschaft in dieser Form nicht möglich gewesen wäre. Besonders danken möchte sie den reizenden und klugen Gästen für die engagierte Teilnahme an diesem inhaltlichen Festschmaus und die Mitarbeit an dieser Veröffentlichung. Katja Hoffmann und Miriam Vierhaus gebührt Dank für Ihre tatkräftige Unterstützung. Judith Samen sei gedankt, weil sie sich bereit erklärt hat, die Abbildung für den Umschlag zur Verfügung zu stellen.

Literatur Bamford, Anne (2007): Bildbereit. Die Bedeutung visueller Bildung. In: Niehoff, Rolf/Wenrich, Rainer (Hgg.): Denken und Lernen mit Bildern. München, 56–80 Froelich, Dieter: Restauration. http://www.restauration-a-a-o.de/seiten/ fset_aao.html) (8.7.2014) Legler, Wolfgang (2002): Wir müssen einfach besser werden! In: Kunst+Unterricht, H. 266/267, 12 Legler, Wolfgang (2004): Münchner Allerlei. Vom Reiz der Vielfalt und der Notwendigkeit, die Kunstpädagogik zukunftsfähig zu machen.

In: Kirschenmann, Johannes/Wenrich, Rainer/Zacharias, Wolfgang (Hgg.): Kunstpädagogisches Generationengespräch. München, 139–144 Niehoff, Rolf (2006): Bildkompetenz. Begriffsklärung, Diskussionsstand und Probleme. In: Kirschenmann, Johannes/Schulz, Frank/ Sowa, Hubert (Hgg.): Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung. München, 239–243 Rauterberg, Hanno (2007): Und das ist Kunst?! Eine Qualitätsprüfung.

Frankfurt a. M. Selle, Gerd (2004): Gegen den Betrieb. In: Kirschenmann, Johannes/ Wenrich, Rainer/Zacharias, Wolfgang (Hgg.): Kunstpädagogisches Generationengespräch. München, 158–161 Siebeck, Wolfram (2007): Eintopf in der Wohlstandsversion. In: ZEITmagazin Leben, H. 31, 48

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Fragen ohne Antwort Im Folgenden finden Sie einen Fragenkatalog zur Kunstvermittlung. Bitte beantworten Sie die Fragen. Es ist möglich mit einem Text oder mit einem Bild zu antworten. Sie werden gebeten, sich bei Ihren Antworten immer wieder auf Ihre Unterrichtspraxis zu beziehen.

• Nennen Sie zunächst Ihren Namen, Ihr Geburtsdatum, Ihren Ausbil-

dungsweg und Ihr Berufsfeld.

• Was zeichnet den Kunstunterricht aus? Beschreiben Sie das Potenzial

aus der Perspektive ihrer eigenen Lehrerfahrungen.

• Warum wird im Kunstunterricht künstlerische Praxis oftmals auf das

Illustrieren von inhaltlichen Motiven beschränkt und künstlerisches Handeln auf die Einübung gestalterischer Techniken reduziert?

• Ist es sinnvoll/vertretbar/notwendig im praktischen Kunstunterricht Verbote wie ›Keine Handabdrücke!‹, ›Keine Herzen!‹, ›Kein Glitzer!‹ aufzustellen? Oder muss die Lehrperson im Unterricht nicht auch hin und wieder dem Bildbedürfnis der Heranwachsenden – etwas Schönes malen zu wollen – stattgeben, damit diese die Lust am Kunstunterricht nicht verlieren?

• Welche Mindeststandards müssen Ihre Schülerinnen und Schüler bei der Bildherstellung einhalten? Was ist unabdingbar? Welche Auflagen müssen von ihnen auf jeden Fall erfüllt werden?

• Wie ›streng‹ gegenüber den Schülerinnen und Schülern − bezogen auf das Einfordern von Entschiedenheit in der eigenen künstlerischpraktischen Arbeit − darf oder muss die Lehrperson sein?

• Was macht ein ›gutes Ergebnis‹ im Kunstunterricht aus? Verdeutlichen Sie Ihre Ansichten anhand einer oder mehrerer künstlerisch-praktischer Schülerarbeiten.

• Welche Eigenschaften und Fähigkeiten haben diejenigen, die gute Arbeiten herstellen? Müssen sie geschickt, klug oder fleißig sein?

• Welche Ansprüche an die Ergebnisse des schulischen Kunstunterrichts sind realistisch?

• Wie viel haben die Schülerarbeiten mit Kunst zu tun? Ist eine Kunstnähe wünschenswert oder im Unterrichtskontext nicht relevant?

• Inwieweit müssen Kunstvermittler selbst Künstler sein? Stellt die eigene künstlerische Kompetenz die Voraussetzung dafür dar, um ein guter Kunstlehrer zu sein?

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• Welcher Raum sollte im Unterricht der Auseinandersetzung mit In-

halten im Verhältnis zu deren medialer Umsetzung zugestanden werden? Wie sollten sich beide Aspekte zueinander verhalten?

• Wie experimentell und offen muss Kunstunterricht sein?

• Welche Rolle sollten die Bilder von anderen in der Produktion spielen? Welche Chance und welches Risiko birgt die Auseinandersetzung mit (zeitgenössischer) Kunst im Vermittlungsprozess?

• Wie erreicht man es, dass für Schülerinnen und Schüler eigene, für sie relevante Erfahrungen und Lernprozesse im Kunstunterricht möglich werden?

• Wie kann der Schritt gelingen, mit Kunstpädagogik deutlich zu machen, was die Eigenschaften und Potenziale der Kunst sein können?

Wie kann ein Kunstunterricht glücken, der Räume für Kunst, Denken und Handeln öffnet? Greifen Sie hier bitte auf eigene Unterrichtspraxis zurück.

• Was kommt als Nächstes? Welche drei Zutaten sollte jeder Kunstunterricht in 10 Jahren haben?

• Welche Frage möchten Sie der Leserin/dem Leser dieses Buches stellen?