Issuu

> /I /

•:

■:r*

IORDĂNESCU PROFESOR

■■

1) Clasicismul ca bază a învăţământului i

2) învăţământul ştiinţific al limbilor. r

i j

. FOCŞAN1 Tipografia „LUCRĂTORII ASOCIAŢI"

;

1 9 2 5

\ «

. ■

c j;&

\ ' •

Hr*'

V»' fa *'/ / •

fi*

IMPORTANTA LIMBILOR CLASICE *» ’

PENTRU INVAŢAMANTUL SECUNDAR

— 1925 — TIPOGRAFIA „LUCRĂTORII ASOCIAŢi“ STR. SF. DUMITRU Nr. 28 —FOCŞANI / V

-V

Sivii

q\N1B.î01S

IMPORTANTA LIMBILOR CLASICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR

i i

; •: U

•-

Acum când se discută din nou reforma învăţământului secundar, vedem că acelaşi sistem domină de a face inovaţii, cari nu sunt bazate pe studii serioase, pe experienţă şi pe anchete, care să constate cauzele pentruce reforma dela 1898 nu mai poate fi aplicată şi pentruce se impune o nouă schim bare ? După cum atunci nu eram pregătiţi cu un material su ficient pentru o aşa de mare schim6are, tot astfel şi acum mergem dibuind şi nu suntem convinşi de utilitatea sistemului» pe care trebuie să-l introducem ca bază în învăţământ. Ne armaţi cu datele necesare şi ne având un câmp de expermentare solid, ajungem să credem că ţara noastră are prea multă cultură şi tindem să suprimăm ani de învăţământ, făcând ci, cluri de trei şi patru ani, cu lucru manual şi gimnastica multă care, cum spune cineva din comisia de reformă: „desvoltă spiritul de invenţie, de imaginaţie, de voinţă, etc.M In loc să alcătuiască şcoli de experienţă pe rezultatele cărora să se ba zeze reforma, se vine cu lucruri de imaginaţie acolo unde ar trebui să predomine practica. Să presupunem că experienţa a constatat că gimnaziul cu patru clase nu este bun, ceia ce nu este cazul, dar cine a constatat că gimnaziul cu trei clase este mai bun şi adaptabil Ia noi ? De aceia reforma ce se Conferenţă ţinuta la Liceul „Unirea**- cu ocaziunca deschideri} anului şcolar 1923. — Unele părţi au fost transformate.

va face, va avea soarta celorlalte, după cinci ani va fi dată... Ia reformă, căci se va dovedi slăbiciunea ei. Nu voi intra în amănuntele reformei ce se proectează ci voi. trata numai o latură a ei şi anume: Importanţa limbilor clasice pentru în văţământul secundar, care trebuie să fie la baza ori cărui în văţământ educativ. Această chestiune se desbate nu numai Ia noi ci şi orj unde e necesară o reformă de învăţământ, mai dăunăzi în Franţa, acum în Cehoslovacia şi Ungaria. Este vorba de importanţa clasicismului în învăţământul secundar, adică ce_j:ol-.are - în văţarea Iiinbei latine şi greceşti asupra educaţiunii şi culturii UnuTelev de liceu ca să-l pregătească pentru viaţă. Din multe părţi auzim astăzi că de ce să fim exigenţi cu învăţământul limbii latine, când elevul trece Ia secţiunea reală, sau când va ieşi din liceu se va duce Ia drept, sau mai ştiu eu unde, că limba latină este moartă, etc. Dacă am as culta aceste discursuri ar însemna ca elevul să înveţe numai ce-i place şi nu mai ce crede el că-i va folosi în viaţă, dar această unilateralitate nu se poate înţelege de un elev de liceu căruia trebuie să-i formăm noi sufletul extrăgând din toate ştiinţele motivul moral, care este firul conducător al vieţii. Deja ţări mai înaintate în cultură ca Franţa şi Germania.au recunoscut că studiile clasice sunt singurile, cari contribuesc în mod eficace la formarea sufletului omenesc. Ten dinţa învăţământului actual în Franţa este introducerea a cât se poate de multe ore de limba latină şi greacă în învăţă mântul secundar, adică baza învăţământului să fie limbile vechi şi cei cari s’au atins de ele au trebuit să părăsească scaunul. Nu mai vorbim de Germania .unde învăţământul clasic are o tradiţiune de sute de ani, de şi este ţară nelatină. Ten dinţele reformatoare a adus şi în Germania suprimarea câtorva ore de limba greacă şi latină, dar aceasta a ridicat toată in telectualitatea pentru a protesta, iar acum mulţi se plâng că dezastrul Germaniei se datoreşte tocmai neglijerii învăţămân tului clasic în unele şcoli, aşa că nu au ieşit suflete destul de oţelite ca să ducă lupta pânăla sfârşit.

5 Importanţa studiilor clasice pentru învăţământ începe atunci când filologia este separată de teologie şi când Friedrich August Wolf în 1777 ceru să fie înscris ca „studiosus philologiăe“ cu toată opunerea rectorului din Gbttingen. Astfel Wolf este cel dântâi care în cursurile sale dela Universitatea din Halle a Saale accentuiază importanţa filologiei clasice pentru cultivarea spiritului omenesc şi cu drept cuvânt Wolf este numit mântuitorul gimnaziului humanist. De oarece limba latină în secolul XVII şi XVIII încetase să mai fie limba uni versală şi de oarece limbile moderne, prin producţiunile lor, că pătau mai mult teren, trebuia schimbată întrebuinţarea limbilor clasice şi direcţiunea. Limba latină nu mai putea fi un mij loc pentru un scop ci devenea însuşi scopul. A ajunge cineva să facă versuri ca Vergiliu sau să scrie latineşte ca Cicerone sau să servească pentru propagarea ştiinţei acesta era scopul învăţării limbii latine în secolele trecute. Atacurile contra acestei direcţiuni începură chiar din partea filologilor şi Gesner este cel dintâi care se ridică contra învăţării pe dinafară a atâtor reguli, cari nu fac decât să îngreueze mintea. Nu mai puţin energic se ridică contra imitatorilor Iui Cicerone Ernesti marele filolog dm Lipsea în scrierea sa: „Prolusio Academica (Introducere Academică) qua demonstraniur mains rneliusqae case latitios auctores in (elUgere quain probabiliter latine senbere el plerumque illud nou posse qui /ioc possini“. EI arată deci că este mai important să înţeleagă cineva textele autorilor clasici decât să scrie latineşte cum o da D-zeu, aşa dar limba latină trebuie învăţată din cauza coprinsului autorilor. Limba a fost înainte de gramatică, de ce deci să întrebuinţăm o metodă contrară în învăţământ? In aceste împrejurări Wolf pune bazele ştiinţei noi, a fi lologiei, degajând-o de conglomeratul de cunoştinţe în care se află şi asigurându-i existenţa. Din unirea formei şi a coprinsului, zicea el, să rezulte spiritul antichităţii. Noua ştiinţă trebuie să fie o parte din istoria umanităţii. Nu numai filologii recunoşteau importanţa învăţământului limbilor clasice ci şi pedagogii timpului. Astfel pedagogul

6 -^-cTwce pune în activitate multiplele facultăţi ale '1SS- acestea învăţământul limbilor vechi

J.X'

fun fcios practic. Isvoarele religiunii, dreptului, cele ne dă dintâi principii de medicină, filosofia, teoria şi modelele de retorică, •cate ne au venit din Grecia şi dela Romani. Cu cât_o naţiune a rămas mai „credincioasă studiului anticităţîi, cu atât şi-a putut desvolţa mai frumos floarea pro-_ jmulufilu gust. Niemayer face deosebire între cei ce învaţă limbă pentru un interes, pentru o trebuinţă (spre a face comerţ de ex.) şi între acei cari au în vedere un scop mai înalt, de ex. a cunoaşte ceia ce spiritul omenesc a gândit şi a simţit şi ce ni s’a transmis nouă în scrieri şi monumentele din acele timpuri, precum şi a vedea că ştiinţa şi arta noastră proced dela Greci şi dela Romani. — Cât priveşte superiori tatea, negreşit că limba greacă este superioară celei latineşti, însă mersul neschimbat al culturii omeneşti ne forţează să începem cu limba latină. Aproape toţi pedagogii moderni se pronunţă pentru în văţământul limbilor vechi ca baza în licee şi nimeni nu sunt mai indicaţi şi nici mai desinteresaţi decât pedagogii, căci, cum spunea marele pedagog Herbart, pe ale cărui principii se bazează şcoala modernă: Odată se pusese întrebarea dece se învaţă limbile vechi? Unul din cei prezenţi răspunse: „Cine a primit cultura clasică, nu vrea să-i lipsească, cine n’o are să nu se pronunţe". Deci nu trebuie ca cei ce nu au cultura clasică să se pronunţe asupra inutilităţii ei, nici cei ce o au, ci cei ce se in teresează de progresul şcolii, adică pedagogii.—Liceul nostru nu are de scop să înveţe numai ce trebuie unui viitor jurist, natu ralist, medicinist, etc. ci să scoată oameni formaţi spiritual şi moral, cari să aibă totalitatea cunoştinţelor necesare pentru a urma mai cu uşurinţă studii mai superioare, sau a se folosi de ele ca de nişte puteri în viaţă, dacă se vor opri aci. Pedagogia sau ştiinţa educaţiunii este aceia care ne arată că elevul trebuie să caulc să înmagazineze ceia ce spiritul

r— omenesc a produs înaintea lui şi pentru el, pentruca mai târziu el însuşi să poată colabora la, progresul __acestei omeniri. Cum îns2~"!ntreagâ"cultură" a popoarelor noi se bazează pe civilizaţiunea greco-rumană, în virtutea principiului de mai sus, ~cielă~ga trebuie~să~plecămTnTnvăţământ. S^a_ zis că Ia noi limba latină merită să aibă un loc în învăţământ pentrucă suntem un popor de viţă română. Acesta âr fi unul din argumente, căci întreaga noastră tradiţie istorică şi Iinguistică ne arată că am fost legaţi de cultura şi civilizaţia romană, Pedagogia modernă însă ne învaţă că im portanţa limbilor clasice este universală. Căci dacă n’ar fi aşa n’am putea explica studiul limbilor vechi, făcând abstracţie de utilitarişti Americani, Ia Bulgari, Ruşi, Unguri, etc. unde găsim distinşi filogogi clasici ? — Legătura culturii universale cu a celor două popoare din vechime necesitează cunoştinţa desvoltată a lor, Ia care nu se poate ajunge decât prin cu noaşterea limbii acestora. — Toţi pedagogii după Herbart se pronunţă pentru învăţământul clasic ca bază a şcoalei secun dare. Astfel Hirzel precizează însemnătatea învăţământului. limbilor clasice în licee, căci ne oferă posibilitatea de a ţine strânsă legătură între civilizaţia prezentă şi cea trecută (VorIesungen liber Gymnasialpădagogik) Tot asemenea Baumeister după ce arată că gramatica a încetat de a fi un scop în sine spre a învăţa limbile clasice şi după ce relevează frumuseţea şi plasticitatea lor continuă : „Cât timp de aci înainte cercurile bine educate ale natiunii noastre şi ale celorlalte popoare civilizate din Europa vor simţi Iegăiura spirituală cu anticitatea, va trebui ca limba şi istoria ei să formeze o parte a educaţiunii tinerimii. Ca probă despre aceasta putem cita tânăra Americă care, de şi a întrecut pe mama Europă în perfecţiunile tehnice, acum tocmai simte necesitatea de a-şi însuşi cultura spirituala a Europei şi întorcându-se la isvoarele acestei culturi începe să studieze, pot adăoga cu mult succes, limbile clasice*. (Handbuch fiir Erziehungs u. Unterrichtslehre fur hOhere Schulen). Wilamowitz MOllendorf in introducerea cărţii sale de

8 —

citire grecească se exprimă astfel: „Pentracă vederile şi gân dirile, viaţa noastră în stat şi în societate, originalitatea noastră în artă ştiinţă şi religiune, sunt unite cu anticitatea prin mii de fire, nu putem înţelege ceia ce trebuie să fim, fără să stă pânim moştenirea anticităţii*. Din cele de până aci văzurăm că pedagogia modernă nu face nici o deosebire între limba latină şi greacă, ba chiar aceasta din urmă este socotită mai pre sus de cea dintâi. Cu toate acestea cum scrierile greceşti au ajuns mai târziu la cunoştinţa omenirii, din cauza desbinărilor religioase şi a izo lării medievale, şi studiul său începe mai târziu. Pe când înteresul pentru latinism slăbea în sec. XVIII începe un înteres foarte viu pentru antichitatea grecească şi cine cu noaşte produejiunile literare germane, franceze şi engleze din aceste timpuri se va convinge de influenţa sa. Limba greacă se studia nu pentru partea formală, care pentru ştiinţa actuală a limbii este de un mare interes, ci pentru coprins, pentru fru mosul în artă şi pentru spiritul de libertate ce inspirau au torii greci. jnjimpurile moderne s’a ajuns la convingerea ________că studiul limbii latine nu poate fi despărţit^ de al limbii greceşti cu care se affâ"’îrr strânsFlegătlTră şi nimeni nu poate tăgădui că literatura latină, în mare parte, s’a născut sub influenţa limbei greceşti. De unde pânăla pătrunderea culturii greceşti în Latium nu avem ca literatură latină decât câteva inscripţiuni, a căror limbă este cu totul neinteligibilă şi din cari unele nu sunt încă descifrate, dela influenţa culturii greceşti începe adevarata formaţiiui£_aA-limbij__şi Tiferâlurii Iaţine,, O nouă viaţă intelectuală înflori la Roma când tinerii romani începură să se ducă la Aţenajsau în alte oraşe renumite ale Greciei spre a-şi complectaţtudnjejncepute în patrie, tot cu dăscăli greci. Cât de durabilă şi adâncă era influenţa grecească ne arată sfatul pe care Horatin ÎI dă contimporanilor săi: „Vos exemplaria Oraeca nocturna versate mânu, versate diurna, (ziua şi noaptea răsfoiţi manualele modelele (greceşti.) Afară de drept nici arta_nici ştiinţa romană_nu sunt

9 decât imitaţiuni după greceşte, ba chiar modelul oratorului penVrii'RomanjeTînorDeniostene. ^ Neva fi foarte greu~deci~să~înţelegem autorii latini fără cunoaşterea limbii greceşti. Cum ne vom face o idee despreCatuTcu metrica lui complicată cu refrenuri, cu ideile lui stre ine de spiritul roman de atunci, dacă nu ne vom duce Ia isvoarele de inspiraţie, la Safo şi la Alceu ca să ajungem la Alexandrini: Kaliinachos, Teocrit şi alţii, cari au o influenţă covârşitoare asupra literaturii latineşti. Dar Cicerone autorul cel mai roman poate fi înţeles fără o cunoştinţă ori cât de slabă a teoriilor cari se găsesc în fragmentele filosofilor greci: Panaetius, Possidonius, Chryssippus etc. ? Câte semne de în trebare nu ne oferă satirile şi odele Iui Horatiu? Cine a putut să înţeleagă satira III din cartea II fără să cunoască para doxul stoic că oricine nu este înţelept este nebun şi întregul proces de gândire din acele timpuri ? Asemenea satira VII din cartea II nu poate fi înţeleasă dacă nu cunoaştem alt paradox stoic că numai înţeleptul este liber. Am putea spune acelaş lucru despre toţi autorii latini cari se traduc în şcolile noastre ; Ia fiecare pas întâlnim amintiri din anticitatea greacă. Numai cunoscând legătura între cele două limbi putem ajunge să Ie studiem cu succes şi numai atunci Ie putem în ţelege frumuseţea şi armonia. Din nenorocire lucrurile Ia noi s’au înţeles altfel şi dacă poate s’a făcut un progres mărindu-se numărul orelor de limba latină, s’a dat înapoi desfiiiiţându-se limba greacă, care nu mai există decât pela seminarii. Nu este nici de cum pedagogic să avem în liceul modern 8 ore de limba latină fără să avem idee de limba greacă, căci cum vom face legătură cu ceva necunoscut de elevii noştri ? Să sperăm însă că după o perioadă de încercare acum când se simte nevoia de o nouă reformă a învăţământului secundar se va ajunge la concluziunea, cum zicea un gânditor modern, că cultura actuală nu se mărgineşte la culturi de bacili, maşini, şi per fecţiuni tehnice ci şi puterile spirituale'şi ştiinţa sufletului şiau istoria lor şi rădăcinile acest îi ştiinţe se întind până în anticitatea clasică. Spiritul de libertate^ frumosul şi idealismul

— io —

anticităţii greceşti ar fi atâtea, isvoare de inşeiraţiung^pentrn artiştii şi poepT noştri. Poate deci ca comisiunea însărcinată cu discutarea chestiunilor de reformă a învăţământului, va re veni Ia vechea formă de liceu, care armoniza aşa de frumos toate puterile spirituale ale elevului şi va da limbei greceşti rolul ce i se cuvine în educaţiune. Am văzut aşa dar necesitatea studiilor clasice în liceele noastre, voi arata acum că ele nu privesc numai o categorie de elevi ci educaţiunea în genere. Pentru cei ce se_devotează studiului dreptului limbile clasice sunt foarte importante, căci până azi fundainenfill drep-~ tuiul la toate popoarele civilizate a rămas dreptul roman. In Germania s’au ridicat plângeri că studenţii dela drept nu au o preparaţ’une clasică destul de solidă (Deutsche Juristenzeitung 1899-344)' şi s’au făcut chiar interpelări în parlament. Să nu credem de aci că studenţii germani dela drept nu ştiu lati neşte, în tot căzui mai mult ca cei dela noi, ba încă sunt Ia universităţile germane cursuri de latineşte pentru jurişti. La noi s’a făcut contrar, ca o sfidare a bunului simţ s’a permis elevilor secţiunii reale să" se înscrie lâ facultatea ju ridică.—De oare ce juristului se pot prezenta tot felul de ches tiuni în cariera sa este posibil ca să aibă şi de acelea unde să-i folosească cunoştinţele secţiunii reale. Cu toate acestea cele mai multe chestiuni ce se prezintă unui jurisconsult sunt de aşa natură că ele au trebuinţă de o cultură clasică, iar nu reală şi cineva nu poate fi jurist fără a aprofunda dreptul roman. Mai este oare necesar să relevăm necesitatea studiilor clasice pentru teologi ? Dar nici nu se poate înţelege teologie fără clasicism, căci unde găsitn rădăcinile creştinismului dacă nu in anticitutea greco-romană. De gsgmgnea mediciniştii trebuie să aibă, o cultură cla.ŞL î1-1 acelaşi sens am auzit exprimându-se mulţi şi dis tinşi medici. Nu trebuie uitat ca în limba greacă sunt funda mentele medicinii şi ale ştiinţelor naturale şi lectura Iui Plinius Hipokrates, Galenus este de o esenţială însemnătate pentru

— 11 — înţelegerea stării ştiinţifice din acele timpuri. Atât medicină cât şi ştiinţele naturale, ba chiar şi noua electrotehnică îşi ia terminologia din greceşte şi nu este ştiinţific ca numai o parte să înţeleagă termenii ştiinţei, iar ceilalţi să Ie repete papaga liceşte. Pentru istoricul serios se impune studiul limbilor clasice, căci cum va putea el să-şi facă chiar o- palidă idee asupra războaielor punice fără să fi citit pe Polibiu şi pe T. Liviu ? Cum va putea să facă portretul lui Caesar, Sula, Pericle şi alţi oameni însemnaţi ai antichităţii dacă nu cunoaşte pe Plutarh. Cum poţi avea o ideie despre cultura alexandrină şi chiar despre întreaga viaţă a antichităţii, dacă nu ai cunoş tinţă despre papyrusurile ce se descoperi cu miile în Egipt. De aceia cei ce se devotează studiului istorici trebuie să fie obli gaţi să urmeze şi să dea examene Ia greceşte şi Ia latineşte, fără care nu poate cineva fi adevarat profesor de istorie şi nici nu posedă o solidă cultură istorică. Chiar în matematică ne servim cu litere greceşti fără să ştim ce sunt şi nu ar fi rău ca matematicul să ştie latineşte cum şi modernistul trebuie să ştie matematică, căci ambele disciplinează spiritul şi cei mai mari matematicieni au avut baza clasică. Aşa dar studjuI .liinb.iIo.r„cIasice trebuie..să .se înţindăJatoate categoriile de elevi nu pe specialităţi. O armonizare a puterilor noastre sufleteşti nu ne-o poate da de cât studiul limbilor clasice.—Prin recomandarea limbilor clasice ca bază a învăţământului liceal noi nu încercăm să ţinem timpul în loc şi nici nu voim să perpetuăm o instituţiune a trecutului, căci sunt şi unii cari văd în ori ce trecut inimicul prezentului şi viitorului. Nu închidem drumul pentru ce este mai bine şi mai necesar fortificându-ne într’o fortăreaţă veche, ci suntem în legătură strânsă cu geniul prezentului şi viitorului, dacă 1 f,, conservăm limbile vechi în liceu. Frui paratis, această este Ijj cea mai înaltă înţelepciune; a dobândi moştenirea ca să o păstrăm,.Aurul este tot aur ori ce formă i-am da şi ori cuuf * l’am turna. - Dacă liceul are de scop ca să disciplineze spi-

— 12 — ritul să deştepte simţiminte înalte, să desvolte voinţa nu este inai puţin adevărat căj^tajnodernă, cu cerinţele ei multiple m, mai permite astăzi ca un tânăr să nu înceapă să fie pre-’ p^n^int^de 19 ani pentru vocaţiunea lui viitoare^— tru că însă unui tânăr nu trebuie să rămână nimic omenpsr» streiîi^Jrebuie ca tânărul de azi să înveţe matematică, fizică, naturale etc., clar mai presus de toate trebuie să cunoască ''"omiiiiţi'aceasta"este"un"” teren"'propriii' pentru tinerimea- din '"liceu, lucru care nu se poate, fără cunoaşterea antichităţii în sufletufei, manifestat priîrlimbă, literatură, istorie. Şcoala noastră nu are de scop să scoată nişte desăvârşiţi Gentelmani ca cea englezească, dar ori cine se destinează pentru vre o situaţiune în stat, în biserică în fine în societate trebuie să posede o cultură clasică — Dorim să învăţăm limbile vechi ÎL-y Pe»tru că nici o limbă modernă nu se aseamănă lor, nici prin / /rainatî^GTi^gnir"gândire şi o limbă este nu numai teaca în care se ascunde cuţitul gâijdirjLxLînsăşL gândirea. Astfel dişdulhîaHogică a spiritului este rezultatul învăţământului lim bilor clasice, care nu poate fi ajunsă”cle“"limbile moderne.— Cine voeşte să pătrundă mai adânc în istoria culturii noastre trebuie să cunoască istoria veche şi negreşit limbile greaca şi latină. De sigur, este numai ce a fost, dar este sigur că noi nu vom găsi în istoria noastră o perioadă de desvoltare mai înaltă, pe care Grecii sau Romanii să n’o fi trăit. Entusiasmul patriotic se poate căptăta ma* uşor din istoria patriei, dar unde vom găsi o fantesie inai bogată, o desinteresare mai mare, o dragoste mai aprinsă, de patrie, unde eroii să se sacrifice şi unde virtuţile cetăţeneşti apar aşa de ad mirabile, dacă nu la Greci şi la Romani! De sigur psihologia lină a istoricilor şi poeţilor moderni luminează mai profund de cât au făcut-o scriitorii cei vechi interiorul omului şi *storia umanităţii şi totuşi nu putem . să nu vorbim despre ge nialitatea grecilor. In adevăr ei sunt neîntrecuţi în unirea a subtitlului cu simplul în gândire a grandiosului cu ceia este frumos şi uşor. Pretutindenea urmele trase de greci sunt vi-

- dS kibile şi adânci ca şi ale naturii şi manifestările lor mult mai semnificative de cât ale timpurilor noastre. Am mai putea spune că limbile clasice trebuie rtieilţinutd în liceele noastre pentrucă prin ele se poate mai bine conserva religiunea, căci ele se adresează mai mult spiritului, deşi pietiştii dela începutul sec. XVIII spuneau tocmai că gimna ziul este vătămător religiunii. Apoi dacă învăţarea limbilor clasice nu se poate trans forma în putinţe imediate, nu este mai puţin adevărat că con tribuie foarte mult Ia formarea putinţelor, căci ce este o pu tinţă în sensul pedagogic al cuvântului de cât bogăţia de idei, vioiciunea şi mlădierea spiritului şi o voinţă puternică, pe cari nimic nu Ie poate forma mai bine de cât învăţarea lini-* bilor clasice. Sâjuai zis că limba latină este grea şi greceasca şi mai grea. Dar oare ce studiu este uşor ? Oare franceza sau ma tematica sunt mai uşoare şi apoi ce sepoate învăţa fără muncă?*' Se spune de către democraţii de duzină: Liceul face p"e om mândru, ceia ce se învaţă aci şi mai cu seamă limbile vechi formează un fel de ştiinţă şi artă secretă, care este în chisă marii majorităţi a naţiunii, că tinerii ieşiţi din această şcoala ar forma o castă, care durează şi după ieşire din liceu şi care îi fac neiubiţi poporului şi deci trebuie să luptăm con tra spiritului de castă. — Este adevărat că cine se cultivă se mândreşte, este adevărat că se separă de mulţime, cum zicea Hor „Odi profanun vulgus et arceo“, dar nu este mai puţin adevărat că aceşti cercetători ai adevărului nu ţin lumina ascunsă" sub obroc~.cT^ răspâlîdesc^cQltin^'To?mai~~în sânul acelei mulţimi, care stă departe aşa că dacă trebuie să luptăm contra spiritului de castă, care în acest caz nu ne apare, nu este mai puţin adevărat că trebuie să luptăm contra inculturii, contra spoielii de cultură, care se ascunde în dărătul > adevăraiti cufturi^ care” Tiu poate înainta tocmai din cauză că nu are bâze solide şi o legătură statornică cu trecutul. Cuvintele pe care Neckel Ie aplică culturii germane ar putea foarte bine să fie aplicate Ia noi, căci dacă Germanii

•— 14 — Nu am putea fără izvoarele vechi să vedem izvoarele noastre germane în adevărata lumină şi tot aşa de puţin ar nutea fi preţuite fără controlul, pe care îl face posibil antichiLea« cu atât mai mult ar trebui să ne gândim noi ca unii cari avem rădăcini mai adânci în lumea veche. (Nene Iahrblicher flir Wiss. u. Jugendbildung I 1925). Cât de iubit este studiul limbilor clasice în alte ţări veţi vedea din următorul fapt. Pe frontul de vest, când pasi unile clocoteau mai teribil, când nu ştia nimeni dacă a doua zi mai era în viaţă, un ofiţer, savant cu renume, cunoscător profund al antichităţii greco-romane, ţinea conferinţe în moschea din Prilep. Aci se adunau ca să asculte pe Otto Immisch ofiţeri activi de toate gradele, bulgari ca şi germani, ofiţeri de rezervă, care aveau diferite ocupaţiuni ca civili; studenţi, între care erau şi dela naturale sau Politehnică, medici, surori de caritate etc. Ce ascultă această lume aşa de deosebită prin ocupaţiuni? Oare le vorbea Immisch despre noi aparate de distrugere, despre o nouă tactică sau strategie ? Nu, el vorbea despre, moştenirea celor vechi, despre esenţa şi influenţa an tichităţi asupra vremilor moderne. El arată cum limba celor vechi supraveţueşte în limbile cele nouă, cum instituţiunile de stat ale celor vechi sunt copiate de cei moderni sau au rădăcinile lor în anticitate. Orice om de stat trebuie să cunoască instituţiunile vechi ca să înţeleagă pe cele noi: Monarhie. Democraţie, Plutocraţie, Oligarhie, Despotism, Tiranie, etc. sunt cuvinte şi instituţiuni vechi, a căror desvo tare omul de stat este ţinut să o ştie. 1 ot asemenea re giunea, arta, poezia, ştiinţa, renaşterea, nu s’au putut es volta decât sub influenţa culturii greco-romane. Toţi ascultau cu deosebit interes şi toţi înţelegeau P savantul ce se profila palid printre coloanele moschei 111 Prilep, pentrucă toţi aveau aceiaşi cultură, toţi avuseser a baza educaţiunii lor clasicismul greco-roman.—Acelaş pro cso când îi moare copilul, ofiţer în vârstă de 22 ani, nu-i PUI1^ epitaf pompos în care să-i arate eroismul ci simplele cuvm .înţelese de puţini; „hieron hypnon koimatai, thndiskein cme a

SpUil ”

■

l'f n; ■ ||;

■M j J I !

ii!

- 15 tous agathous". Cuvinte ce nu au farmecul decât în limba în care au fost scrise, dar cari într’o sarbadâ traducere românească ar fi: „Doarme un somn sfânt. Să nu spui că cei buni mor“. Trebuie deci ca limbei latine să i se dea locul de ohoare începând din clasa I liceală, trebuie ca limba grecească să înceapă din cl. III, căci şi cei cari termină prima parte a gimnaziului trebuie să cunoască această limbă, de a cărei terminologie ne servim în toate ramurile de activitate. In învăţământul superior, limba latină să fie obligatoare pentru toţi studenţii facultăţii de litere, iar limba greacă pentru studenţii dela filosofie şi istorie şi bine înţeles pentru cei ce se devotează studiului limbei latine. Nu se poate concepe ca cineva să înveţe limba latină, fără să aibă legătură cu limba greacă şi aci ar trebui ca universitatea să-şi afirme autono mia ei, căci universităţile nu sunt înfiinţate pentru a forma funcţionari, ci pentru a scoate oameni de ştiinţă pe care statul, în limitele trebuinţelor sale, să-i utilizeze sau nu. Văzurăm deci importanţa limbilor vechi în educaţiunc şi în cultura universală, unde nu te poţi orienta dacă nu cunoşti elementele ei, cari au rădăcini în cultura greco-romană. Nu vom admite deci ca darurile lăsate de strămoşii noştri să fie despreţuite ci trebuie să luptăm cât vom putea ca să dăm S0Cietăţii oameni cu tărie sufletească, cu curaj civic şi cu dragoste de ţară, făurindu-i la focul şi lumina operilor, pe care ni le a lâsat antichitatea. ________

: I '

fi;! i

irit

f! ’J l

fii |; fi; l i

I r

:V.

I; :v;: li (

11; ! !:

1 ■

i'! | 'l

I! 1' i i!|

iii ::

ÎNVĂŢĂMÂNTUL ŞTIINŢIFIC AL LIMBILOR IN ŞCOALA SECUNDARĂ.»> După războiul cel mare se părea că ştiinţa nu-şi va mai găsi drumul din care ieşise spre a se devota numai arme lor. Spiritul omenesc nu s’a mulţumit însă numai cu positivismul rece al sgomotului din fabrici, ce se mişcau ca să pro ducă distrugerea, ci şi cu manifestări de natură mai abstractă, care să mulţumească sufletul. — In direcţiunea multiplelor cercetări abstracte sunt şi acelea privitoare Ia limbă ca o manifestare foarte intimă a spiritului omenesc. — Limba în adevăr este cel mai social dintre lucrurile omeneşti, căci nu se poate închipui societate fără limbă, de aceia şi condiţiunile sociale domină limbajul cum foarte bine spune Homer: epeon de polys nomos entha kai entha — vast este câmpul vorbelor. In acest sens, în intervalul scurt de şapte ani, au apărut atâtea opere de linguistică generală câte nu au apărut în 50 ani îna inte de război. Astfel Schrynen in „Einfuhrung in das Studium der indogermanischen Sprachwissenschaft 1921“, ne pune în curent cu tot ceia ce s’a discutat pe acest teren timp de 100 ani, dând principiile generale a ştiinţei Iimbei. Tot în acelaşi an apare în Franţa opera Iui Vendryes. „Le Iangage“ o operă de mare însem nătate, scrisă cu acea claritate, de care numai Francejii sunt capa bili. In 1923 două opere importante cu acelaşi scop apar pe te renul linguistici generale şi anume. O traducere a operei Iuj Noreen. „Einfuhrung in die wissenschaftliche Betrachtung der Sprache" şi importanta operă a lui Otto Jespersen, apărută în 1) Comunicare făcuta la congresul filologilor români în Aprilie 1925.

- 18 - 19 -

•:

■

limba engleză! Language its natiire, development and Origi,, 1922 şi 923, în care afară de introducerea istorică are o inultime de capitole interesante ca: „limba copiilor şi femeilor, influenta streinilor şi a oamenilor de afaceri asupra limbii’ simbolismul sunetelor, etc. Nu mai vorbesc de filosofii cari tratează despre limbă în raport cu gândirea, sau despre cei ce se ocupă cu geografia Iinguistică şi ale căror opere se îmulţesc văzând cu ochii. Chiar în limba română avem lucra rea interesantă a D-Iui Valaori: „Elemente de Iinguistică IndoEuropeană" 1924. Afară de aceste opere cu caracter general se studiază cu mare activitate, în ce stadiu se afla cerce tările fiecărei limbi în parte şi rezultatul la care s’a ajuns după 100 ani, în marea lucrare întreprinsă sub conducerea lui Streitberg. Când atâtea probleme se pun în această direcţiune, când omul caută să explice până în cele mai mici amănunte orice fenomene, putem să mai rămânem în şcolile noastre secundare la fnvătământul empiric şi la restricţia din programele anali tice : „Este interzis orice cercetare filologică în şcoală ?“ Este adevărat că învăţământul limbilor în licee are de scop înţe legerea‘principalelor opere ale literaturilor streine, iar pentru limbile moderne mai putem adăoga ca să utilizeze o limbă streină în vorbire şi în scriere. Aşa dar cunoaşterea unei limbi este mijlocul pentru un scop. Dar afară de aceastea trebuie ca o limbă să fie învăţată şi pentru ea însăşi, adică să fie privită ca scop, fiindcă limba unui popor este produsul ime diat al spiritului acelui popor şi dacă facem abstracţie de particularităţile fiecărui popor, este produsul spiritului omenesc în genere. Cine studiază cu atenţiune limba unui popor, pătrunde în viaţa şi spiritul acelui popor, care nu sunt coprinse numai în literatură. Chiar dacă cunoaştere unei limbi o considerăm ca mijloc pentru înţelegerea literaturii, totuşi avem nevoie de o cunoş tinţă sigură a cuvintelor, a formelor şi a sintaxei. Pentru înv ţarea acestora se pune în lucrare două puteri ale spiritului anume: Raţiunea şi memoria. — Dar, cum se învaţă o limbă acum,

raţiunea se utilizează numai la sintaxă, pe când pentru învă ţarea formelor şi a cuvintelor aproape nu se întrebuinţează ■decât memoria. Cel mai elementar principiu de psicholdgie ne arată că ceia ce este priceput se poate reţine mai bine decât aceia ce este pe jumătate sau de Ioc înţeles. De asemenea dacă exerciţiul se bazează sau se face supra unui lucru priceput, atunci ajungem Ia 6 fixare durabilă în memorie, aşa că nu se poate susţine teoria acelora care spun că învăţarea practică, mecanică, se fixează mai bine de cât cea desvoltată în mod istoric. Orice cunoştinţă ca să fie bine înţeleasă se bazează pe comparaţiunea diferitelor stări sau trepte de desvoltare ale aceluiaşi obiect în diferite timpuri şi apoi din comparaţiunea aceluiaşi obiect cu alt obiect. Aşa dar dacă aplicăm acest principiu la învăţarea limbilor trebuie să cu noaştem desvoltarea istorică a fiecărei limbi fără privire la alte limbi şi comparaţiunea unei limbi cu altele, dar Ia acest din urmă mijloc se aleargă numai când nu se poate explica cu propriile mijloace ale unei limbi fenomenele ce întâmpinăm. In giamaticile noastre, cari sunt luate după ale altora, nu găsim decât declinare, conjugare şi sintaxă şi după cum se spune în instrucţiunile pregătitoare ale programelor ana litice, nu. trebuie să se pomenească de o carte de grama tică, iar formele să se scoată inductiv din lecturi. Chestiun1 de fonetică, cari sunt necesare chiar dela început pentru ex plicarea multor lucruri la declinare, nu există. Tot asemenea nu se dă nici o noţiune despre formarea cuvintelor, etimologie şi semantică. — Nici cuvintele dela finele cărţii nici dicţio narele existente nu se ocupă de origina cuvintelor. — Am găsit elevi în clasa III cari nu ştiau ce sunt consonantele, necum să cunoască felul lor şi cu toate acestea pe nici un teren al gramaticii nu s’a făcut schimbări mai însemnate, mai revoluţionare putem zice, ca pe terenul foneticii, căci aci se vede adevărata viaţă a limbii. Dacă vom obişnui pe elev să observe schimbările fo-

— 20 —*

! :

i •i i \

netice vom deştepta în el dorinţa de cercetare serioasa devotament pentru învăţarea gramaticii şi dacă astăzi ?i puţină importanţă rezultatelor interesante ale linguisticei ac ^ se datoreşte şcoalei. In adevăr cunoştinţele de şti,„{i’nat asta pătrund în toate cercurile, pe când ceiace priveşte desvolt unei iimbi, cu atât de interesantele ei fenomene, sunt cu fn streine chiar oamenilor culţi. Fonologia este baza n;orfolo° " şi chiar a sintaxei dar mai cu seamă în metrica limbii latf^ nu mai vorbim de etimologii, are un rol covârşitor. C’ Despre valoarea pedagogică şi didactică a etimologiei toată lumea cred că este de acord şi nimeni nu se îndoie /’ că cuvintele se observă mai bine dacă se pun în legătură ? C altele înrudite făcându-se prin aceasta un exerciţiu bun de ^ decată, când şcolarul ajunge să derive un cuvânt U" necunoscut din altele cunoscute şi ce bucurie are când descopere lucruri, cari îi deşteaptă atenţiunea şi interesul pentru cercetarea esenţii şi desvoltării uuei limbi. Aşa se explică cum gustul pentru etimologie l’au avut Egipienii, Grecii şi Romanii şi cum astăzi este infilrtat în popor producând acele etimologii populare, din care unele trec în ştiinţă. Această tendinţă populară de a face etimologie, îmi aduce aminte cum in 1913, pe când mă aflam cu trupele în Bul garia, soldaţii suportau cu greu raniţa de 30 kgr. purtată pe munţi şi prin toate coclaurile. Unul din ei, pe care raniţa îl supăra se adresează camarazilor: „Măi fraţilor ştiţi voi dece se numeşte raniţă; pentru că face răni.“ Ce uşor s’ar începe etimologia la noi cu limba latină unde avem atâtea puncte de legătură. Cuvântul oculus — româneşte ochi, germ. Auge, — cantus cântec, Haliri etc., vivus viu, etc. Ar fi o distracţie pentru începători şi un exerciţiu mintal folositor fără să fie ne cesară cunoştinţă de multe legi fonetice. Dacă strămoşii noştri făceau etimologii ca cele cc se găsesc Ia Varo, Festus, sau pela Firmicius Maternus, care derivă Neptunus dela natare, Ceres a gerendis fructibus, Minerva dela minuere etc. sau multe la Platon care ne fac să zâmbim, nu tot astfel se va întâmpla în şcoală. In Cratylos găsim ethno-

— 21 — Iogii din cele mai arbitrare, poate nişte ironii: zena: di’ho n zen (prin care se produce viaţa) sau: Ourania, horosa ta ano (care priveşte cele de sus). ^ Pentru etimologie ne trebuie însă neapărat să cunoaştem fonetica, de care nu trebuie să ne speriem, când vedem mulţimea filelor din gramaticele latineşti şi greceşti, căci se pot rezuma în două trei pagini fără să fie nevoie de comparaţiune, deşi este o plăcere pentru elevi să vadă asemănări în diferite limbi Este păcat însă că Ia noi se învaţă latineşte izolat fără nici o cunoştinţă de limba greacă, care ar aduce o serioasă disci plină în raţiunea elevului. Cât de uşor ar fi chiar pentru elevi de clasa III, unde se începe limba latină să Ie vorbim mai întâi despre vocale şi despre împărţirea consonantelor după organul care Ie pronunţă, căci se găsesc elevi prin ultimele clase cari nu ştiu ce este o Iabială! Pentru ce să nu explicăm elevului aşa numita gradaţie sau alternare vocalică, care se găseşte în latineşte şi are termen de comparaţie în limba germană, cu care elevii sunt deja obişinuiţi? Dacă găsim în latineşte frango-fregi, facio-feci, serosevi, saturn apoi în limba germană avem: Binde, Bând, Bund ; heiferi, half, geholfen, etc. Slăbirea vocalică care este foarte frec ventă în latineşte şi care a făcut ca vocalele neaccentuate a, e, o, să se transforme în /, se poate frumos ilustra cu exemple ca : facilis-dificillis, gmicus-inimiciis, facio-conficio; arhfex-artficis rego, corrigo; dignus-dignitas, novus-novitas, etc. S’ar putea vorbi chiar despre contracţiune, căci avem cazuri ca cogo: coogo, copia din *co-opia pe când in-opia, coram din *co-oram, viris din virois etc. Cât despre sincopă ea nici nu se mai pomeneşte prin şcoală, rămânând aproape nu mai un termen medical. Cu toate acestea cât îşi bate capul un şcolar săînveţe mecanic discipulus şi disciplina, valde şi validus, calidus şi cald, parcă n’ar fi cuvinte similare! Cum poate cineva să înveţe metrica latină dacă nu ştie că dico este din deico, fido-feido; iar unus nu se poate explica de când cercetând inscripţia după mormântul Iui L. Cornelius

— i2 —

— 23 ~

Scipio „Honc oină ploirume consetiont Romai. Cât despre vinum trebuie'să alergăm Ia gr. oinos ca să putem sări explicăm lungirea, care limbă din nenorocire lipseşte în şcolile noastre. Tot asemenea s’ar putea vorbi despre eliziune când în. tâlnlm nullus-nc-ullus sau magrio-opere. Despre semi-vocale s’ar putea de asemenea vorbi explicând cazuri interesante ca parum din parvum, ditior-diviuor, niotus-tnovitus, Juppiter-Jovipater, nauta-navita. Despre seinivocalele r, I, m, n, cred că este greu de tratat în liceu, întrucât asemenea cazuri nu se prezintă şi se pot deduce numai prin comparaţii cu alte limbi. Iii privinţa consonatismului ar trebui oare care insistenţă, căci elevii nu au nici o cunoştinţă asupra consoanelor şi aproape că nu ştiu ce sunt consonantele. In nici o carte de şcoală nu am văzut o împărţire a consonantelor, deşi odinioară se învăţau de la cele dintâi Iecţiuni de limbă grecească. îndată ce ajungem însă la declinarea III latină vedem greutăţile ce întâmpinăm ca să facem pe elev să înţeleagă şi să generali zeze forme ca miles milet-s mei din mell-is ele. De aceea trebue să facem cunoscut elevilor simplificarea şi amplificarea consonantelor, asimilarea, disimflarea, rotacismul, etc., căci întâlnim Ia fiecare pas exemple. Cum poţi explica elevilor pe vel-lc din vcl-sey surn-iiius din sub-mus dacă nu le vorbeşti despre asi milare sau oieruleus din caelu-leus, dacă nu se cunoaşte ce este disimilarea. Ne am învăţat cu excepţiile în limbă, acolo unde nu putem explica sau nu voim să explicăm elevilor adevărul. Prin aceasta facem ca elevii să nu mai aibă încredere în ştiinţă, câci nicăeri nu mai găsim excepţiuni decât în filologie. Ei bine ar trebui şi aci intervenit ca excepţia să dispară, câci multe cazuri se explică prin analogie, pe care chiar vechii ro mani o recunoşteau de mare importanţă în limbă. In morfologie ar trebui să se studieze formele după terminaţiunea temei nu după terminatiunea genitivului. Acest sistern introdus odată cu gramatica comparată, era cunoscut de gramaticii indieni, cari au gramaticile cele mai ştinţifice. Este adevărat că dacă nu s’ar fi studiat limba sanscrită cu atâta

sărguinţă, nu ar fi progresat studiile gramaticale şi nu ar fi ajuns Ia desvoltarea Ia care sunt astăzi. La fie care moment găsim lucruri de explicat cari produc plăcere elevilor cum sunt forme ca familias, nnmmum în loc nummoriim, etc. sau cum găsim tema substantivelor în i şi u la gen. plur. avi-um, mari-um, fructa-uni. Trebuie ne greşit explicate forme ca acuş plur. civis, hostis ce se întâlnesc Ia Sallustin şi chiar Vergii prin terminatiunea -ns. Numai astfel putem motiva forma lungă a Acuş. plural Ia deci. II hortos şi la temele in i dela deci. III. Dar aci nu avem punct de sprijin ci trebuie să alergăm Ia limbile înrudite şi anume in 1. gr. horas, logous iar în dialectul din Creta găsim chiar forma primitivă : tons şi ians trmans etc. Tată deci ce importanţă mare are învăţarea limbei greceşti în liceele unde se învaţă limba latină, căci ne ajută nu numai la explicarea formelor latine ci şi Ia înţelegerea ideilor, căci tot procesul de gândiri roman este luat după cel grecesc. Câte chestiuni nu sunt de explicat la declinarea treia unde temele genurile sunt aşa de diferite şi de greu de deosebit, câte Ia comparative şi superlative, unde şi până astăzi se zice. că malevolentior este un compa rativ In-entior! Cine se mai inferează astăzi să explice formele adverbiale şi prepoziţionale şi cine mai explică şcolarilor că ele nu sunt decât nişte cazuri imobilizate, câci între adverbe găsim ablative ca: mile, foris, gratis, acuz. singulare şi plurale statim, palam, foras, alias; Iocat. hic; nominat. în us-rursus, în -er: nuper (novi-parus), penitus, penates, penetrare. La pronume ar trebui să se atragă atenţiunea asupra pronumelui relativ, care îşi formează cazurile dela două teme, asupra pronumelui ipse din is-pse, Ia care se declină particula în Ioc de pronume nu cala idem, că //creste din hocc,hod-c, etc. Verbele oferă un material bogat pentru o gramatica is torică şi studiul lor a atras atenţiunea tutulor gramaticilor mai cu seamă cei indieni. Ar irebui ca elevi să cunoască aşa nu mitele incoative in-sco, care terminaţiune se adaugă fie direct Ia rădăcină posco din porc-sco fie cu ajutorul vocalei auxiliare -iad-ip-i-scor apio, con-cup-i-sco (cupio etc.); verbe formate cu

— 24 —

nazale aşa de frecuente in sanscrită şi greacă, li-n-o si-n-o sperîfo sau cu alt sufix con-qui-n-i-sco conquexi, mă plec, verbe in to• flec-to-mă îndoi, in-do, clan-do, (clavis), feu-do (teneo), verbe denominative: meta-o (metus), tribuo (tribus) etc. Explicarea formelor verbale prezintă o mulţime de difi cultăţi şi fiecare timp îşi are istoricul său. Perfectul mai cu seamă prezintă atâtea variaţiuni, atâtea forme cari dau de gândit! Este mai uşor de învăţat dacă vom explica elevului că terminaţiunea ui şi vi este acelaşi lucru, că domui este din domd-vi, unde a s’a scurtat şi a căzut şi apoi, prin analogie a trecut şi Ia unele verbe de conjugarea III. Greu de explicat sunt perfectele temelor consonantice in-s/, câci nu avem element de comparaţie în limba latină,'deoarece şi aci avem iarăşi nevoie de greceşte unde avem forme in-s- la aoriste. Ce mirare pentru un elev care găseşte trei terminaţiuni pentru acelaşi infinitiv: amâ-ret vel-lc şi Ce revelator se va°părea însă elevilor când vor afla că tocmai cazul izolat este regula, care a rămas Ia uu singur exemplu, că termina ţiunea infinitivului este aceiaşi sc, care se asimilează cu / in velle şi a devenit r, conform legii rotacismului intre două vo cale, in Amare. Morfologia este deci o perpetuă ocaziune de exerciţii, cari plac spiritului elevilor, pentrucă Ie dă ocazinnea să explice analiza şi sinteza, este de domeniul recreaţiunilor gramaticale şi al descoperirilor; morfologia ne explicată este de domeniul incoherenţei. Aplicaţiunea legilor fonetice, cari nu sunt de cât necesităţi fisiologice, rezultând din conformarea organelor vorbirii, şi legilor analogice cari rezultă din dispoziţia spiritului nostru, ne duc la ordinea şi Ia unitatea categoriilor gramaticale. Formarea cuvintelor este neglijată aproape în toate limbile cari se învaţă în liceu. Chiar la limba română se atinge în câteva rânduri numai, iar în limba latină nu se. po meneşte de aşa ceva. Cu toate acestea formarea cuvintelor este de o importanţă capitală, căci ea ajută mult Ia reţinere precum şi la formarea de clase, cari rămân tot deauna fixate m minte. In adevăr în orice limbă cuvinte, cari să reprezinte

— 25 —

•:

rădăcina curată sunt foarte puţine şi numai rar le întâlnim (rex, dux,) mareaniiilţime o formează derivatele. De aceia elevul trebuie sa ştie că rădăcină este miezul care conţine ideia fundamena ă a unui cuvânt, ba chiar să ştie că trebuie să fie rnonosilabâ Apoi să ştie ce este un sufix, care poate fi formativ şi de denvaţiune, ce este o temă sau un radical sta-ti-on- (cu terminaţiuni de derivare), ca parte a cuvântului gata de a pri mi terminaţiunea. Sufixele au avut odinioară o însemnare prin ele înşi e, unele rămânând încă în compunere cum sunt -osus (odi-odor-miros) vinosus, fonn-osus, sau dicus, ficus, altele au Pierdut însemnarea primitivă şi astfel unele arată agentul -t°r victor, altele acţ.unea obsid-io} cantusfio micşorare ulas, culus Jilio-lus, puella puer-{p)~ Ia, altele inateria-£//s aureus (aure-din auro) hgn-cus şi prin analogie ebur-neus. Câte odată însemnarea s’a slăbit şi s’a întunecat aşa de mult că s’a creiat alt cuvânt in aceiaşi clasă. Exista deja un cuvânt diminutiv puella şi mai târziu s’a făcut un wow puellulo, asemenea dicere, dictare şi apoi dictitarc. Cuvintele compuse formează de asemenea un izvor ne secat de airacţiune pentru elevi, cari sunt doritori de lucruri noi, pe care adesea Ie descopere singuri. Ce surpriză pentru elev să găsiască în arti-fex (arti-fax) artem facere, în jude.c (jus-dic-s), jus dicere,\agri-col-a, sau dacă ar şti greceşte să-şi cunoască origina numelui Nico-laos, sau că Gheorghe nu este cât cultivatorul de pământ. Pe când însă în fonologia şi morfologia latină s’au făcut progrese însemnate, s’au stabilit legi şi s’a ajuns Ia o înţelegere psihologică şi istorică a lucrurilor, pe terenul sin taxei suntem încă departe şi plutim încă în nesiguranţă, căci afară de empiria veche abia acum se fac înceacări de a da o înfăţişare ştiinţifică sintaxei latine şi greceşti. Motivul cred că constă în aceia că pe când morfologia şi fonologia au fost studiate de cercetători linguişti, cari erau filologi, sintaxa a fost studiată uumai de filologii fără cultură lingiiistică şi prin urmare fără nici o legătură cu fonologia şi morfologia. Cum că sintaxa este neseparată de acestea şi cum

— 26 — '

— 27 —

că procedeurile sintactice sunt hotărîte în bună parte prin particu larităţile fonetice şi morfologice, precum şi prin schimbările cu vintelor, este unul din cele mai simple şi importante principii. De când Delbriick (Vergleichende Syntax) a arătat cel dintâi principi ile sintaxei comparate s’a pus baze noi sintaxei şitinţifice dar pu ţini au lucrat în acest sens. In afară de sintaxa Iui Schmalz şi noua prelucrare a sintaxei Iui Kuhner-Stegm.ann nu găsim decât lucrări izolate şi articole de reviste. In adevăr există o mulţime de gramatici şi sintaxe pentru şcoală cu obseryâri linguistice, dar mai toate copiază pe Brugmann şi Delbtick şi prescurtându-i comit o mulţime de neînţelegeri şi erori. In timpul după război două opere importante pentru şcoală au apărut, ambele datorite marelui linguist FerdSommer, care a profesat Ia un liceu în timpul războiului şi a ştiut să adapteze pentru minţile elevilor gramatica latină cu explicări istorice şi mai cu seamă sintaxa comparată a limbilor care se învaţă în şcoală. (Vergleichende Syntax der Schulsprachen). Aci el nu se mulţumeşte cu o confruntare ci comparaţiunea este o explicare. întrebuinţarea. într’o limbă explică alte limbi aşa că profesorul poate să aibă în aceste exemplare un bun conducător, iar pentru mintea elevilor se propune o serie fără sfârşit de probleme şi soluţiuni. Tot în sensul acesta cu mai puţină rigoare ştinţifică, este „Grammaire latine de I. Brutsch, Ch. Favez şi Oltramare. Lausanne 1923. îmbucu rător este că oricine tratează astăzi gramatică comparată, tra tează şi sintaxa în mod ştinţific, pentrucă nu numai logica ex plică regulele sintactice ci şi istoria, care ne face să observăm activitatea spiritului, extensiunea unei construcţiuni prin asociaţiuni de idei, prin analogie, etc. Astfel găsim atât în opera D-Iui Valaori, Elemente de Iinguistică indo-europeană" cât şi în noua lucrare a D-Ior Meillet şi Vendryes „Trăite de gram maire compatee des Iangues classiques 1924", capitole însemnate asupra sintaxei istorice-comparative. In timpurile din urmă marele linguist Brugmann plănuise o sintaxă a limbilor indogermane, dar moartea l’a împiedicat s’o termine. Prima parte numai „Die Syntax des einfachen Satzes im Indogermanischen

1925“ a apărut sub îngrijirea Iui Streitberg şi Porzig, doilinguişti de seamă. Tratând gramatica în acest chip putem avea o clară pri vire în structura limbei, cu ajutorul căreia putem face o bună traducere, care este chiar scopul învăţământului limbilor clasice. In adevăr ştiinţa este plăcerea vieţii pentru ori ce şcoală su perioară şi dacă îi refuzi aceasta, şcoala dormitează. Omul nu trăieşte numai din pâinea folosului practic şi nu se mul ţumeşte numai cu satisfacerea trebuinţelor imediate ale vieţei, învăţământul limbilor trebuie deci să fie de aşa natură ca să ne apropie de scopul formaţiunii spiritului. Cine a încercat să facă pe elev să priceapă fonomenele limbei în mod istoric şi ştiinţific cred că a observat cum îndiferenţa contra plictisitoarei gramatici încetează şi interesul cel mai viu ia locul. Nu există nici o ramură de cultură, zice Brugman la care condiţiunile de dezvoltare în total sau în parte să se poată recunoaşte cu astfel de siguranţă şi să se poată de monstra cu atâta uşurinţă ca Ia o limbă, ceia ce face ca şti inţa limbii să fie de aproape înrudită cu ştiinţele naturale". Nu trebuie deci să ne lăsăm prinşi în ghiarele materialismului şi să nu creştem pe elevi în ideia că numai ce este material este demn de ştiut. Prin acest fel de a învăţa se face şi le gătură între şcoala secundară şi universitate şi elevul de liceu ajuns student nu mai este izbit de nepotrivirea între ceiace a învăţat el şi ceiace ştiinţa îi oferă. Toate acestea depind însă de profesor, care trebuie să poscadâ cultura ştinţifică a limbei latine şi pentru aceasta ar trebui ca orice profesor de limbi clasice, să fie examinat şi din gra matica istorică a acestor limbi. Un astfel de profesor înar mat şi cu cunoştinţi filologice solide şi cu cele linguistice va şti să armonizeze cerinţele ambelor. El va putea să apre cieze minţile cărora se adresează, dacă pot să primească ex plicarea ştiinţifică a unui cuvânt după forma şi însemnarea sa, unei flexiuni sau a unei legi Sintactice. El trebuie să se gândiască dacă cutare regulă ştinţifică, transformată şi adaptată Ia mintea copilului nu ar fi mai lesne de înţeles. De aceia ar

-f

— 28 —

trebui ca manualele de clasă, gramatici şi dicţionare să fie întocmite după principiile gramaticei comparate, pentru ca să se dea şcolarului posibilitatea ca să-şi întipărească în minte, pi in citirea cărţii acasă, ceiace a căpătat, poate în mod confuz, din explicarea profesorului. Prin aceasta însă nu înînţelegem sa oferim elevilor un curs de linguistică rezumat ci linguistica, gramatica istorică, să fie făcută Ia ocaziune pentru a explica, după cum gravurile dintr’o carte, explică textul. Nu trebuie să mai rămânem Ia fraza pedagogilor că elevul să nu simtă că facem gramatică, câci deaceia am ajuns ca limbile clasice sâ regreseze în Ioc să progreseze, deşi s’au multiplicat numărul orelor. Gramatica trebuie învăţată cu toată seriozitatea ce comportă o asemenea ştiinţă. Noi însă, îmi pare că facem totul de mântuială, voim să ne achităm de un desiderat. Cine a pomenit că într’un singur an să se înveţe toate formele gra maticii dar absolut toate. Mintea omului şi mai cu seamă a copilului, nu Ie poate coprinde toate de odată. La limba ro mână formele se învaţă în trei ani, Ia I. franceză în doi, la I. germană deasemeni, numai Ia 1. latină într’un an. A'lateria care se predă astăzi în ci. III era destinată pentru doi ani, în pri mele programe analitice, apoi s’au luat 2 ore de limbă latină ca să se facă Ioc Ia două de desen (!) trecându-Ie la ci. III. Cum se aude că va fi reforma învăţământului va fi şi mai râu, câci abia în clasa ultimă a gimnaziuiui elevul va face cunoştinţă, cu limba strămoşilor Iui, iar până aci va avea câte 4 ore gimnastică, tot atâtea de desen, muzică şi lucru manual cari nu ştim dacă vor contribui mai mult la educaţiunea şi Ia dezvoltarea minţii elevului de cât studiul limbii latine şi gre ceşti, cari au adus lumea la treapta de cultură şi civilizaţie Ia care se găseşte azi. Elevii trebuie menţinuţi Ia lucruri generale, zic unii, fără să se intereseze de grade şi posibilităţile de origină. Insă cine este crescut în modul de gândire de azi, nu se poate să pro greseze fără să explice-procesul de desvoltere al fiecărui lucru, oi când întrebarea “pentru ce?“ este pusă Ia fiecare lucru, atunci de ce am evita-o tocmai în învăţarea limbilor ?

.» .

( >

\ \

. i

)

■

: \

■

\ \

' ••

1 f

. '

' -

1 . ■

■

'■i

I I

PREŢUL 12 LEI

}

< % :