Revista Científica FEICS Junho 2015

REVISTA CIENTÍFICA INTERDISCIPLINAR

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1ª Edição • Junho 2015 • FEICS • Cuiabá • MT

Provérbios 23:12

“Aplica o teu coração à instrução e os teus ouvidos às palavras do conhecimento.”

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FUNDAÇÃO CANTARES DE SALOMÃO Sebastião Rodrigues de Souza Presidente do Conselho Curador

Maury Borges Diretor-Executivo

Os pontos de vista expostos nos artigos são de inteira responsabilidade de seus autores, e não refletem necessariamente a opinião do editor ou da instituição.

Mauro Márcio Brito de Oliveira Diretor Geral

Hermom Leal Moreira Coordenador Acadêmico e Pedagógico

Juvanir de Oliveira Diretor Administrativo e Financeiro

Walter Cácio da Costa Milomem Procurador Institucional

REVISTA CIENTÍFICA IN TERDISCIPLINAR

& & Provérbios 23:12 “Aplica o teu coração à instrução e os teus ouvidos às palavras do conhecimento.”

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CONSELHO EDITORIAL: Abrelino Carlos Tenedini Edie Correia Santana Giselda Bezerra de Souza Hermom Leal Moreira Ilso do Carmo Jairo Alt João Carlos Gomes Suely Norberto EDITORA DA REVISTA: Suely Norberto REVISÃO, CAPA E EDITORAÇÃO: Abilio Jacques Brunini Juander de Oliveira CATALOGAÇÃO NA FONTE Patrícia Jaeger / CRB1-1736.

Bibliotecária

A REVISTA: Pensar e Saber é o periódico Semestral da FEICS-Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão no formato eletrônico. Nossa missão é difundir o conhecimento e contribuir com a pesquisa, a produção acadêmica e a disseminação do saber para a sociedade brasileira.

ISSN 2446-8886 ENDEREÇO PARA CORRESPONDÊNCIA E PEDIDOS DE PERMUTA Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão Av. Hist. Rubens de Mendonça, 3.500 Bairro Bosque da Saúde – Cuiabá – MT CEP. 78.050-000 | E-mail: centrodepesquisa@feics.edu.br | Sitio: www.feics.edu.br

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SUMÁRIO Análise de usabilidade em ambientes virtuais de aprendizagem ....................... 7 EDIE CORREIA SANTANA, CLEYDERSON ESTEVES PEREIRA

Características para avaliação de utilização de ferramentas proprietárias ou livres .............................................................. 19 EDIE CORREIA SANTANA, ORLANDO PEREIRA SANTANA JÚNIOR

Práticas educativas na aprendizagem de alunos com deficiência intelectual .. 27 JAIRO ALT DA SILVA

As abordagens metodológicas nas recentes pesquisas em educação especial ................................................. 37 GLAUCIA EUNICE GONÇALVES DA SILVA

Ensino à distância, sua evolução e o aumento da escolaridade dos brasileiros.................................................... 51 GISELDA BESERRA DE SOUZA

Eventos e práticas de letramentona educação infantil: o letramento como direito de aprendizagem .................................................. 71 CARLA MELISSA KLOCK SCALZITTI

Os reflexos da lei do ventre livre em Cuiabá-MT .............................................. 89 MARY DIANA DA SILVA MIRANDA, CARLA PATRÍCIA MARQUES DE SOUZA, MICHELLE DA SILVA MIRANDA

Limites e possibilidades da comissão própria de avaliação na educação superior.................................................... 105 SUELY NORBERTO GOMES

A importância da atuação docente: o fator motivacional no aluno do ensino superior ...........................................119 ILSO FERNANDES DO CARMO, ROSÂNGELA RAMOS ROLDAN

A importância da realidade do educando para a educação segundo Paulo Freire ........................................................... 141 ILSO FERNANDES DO CARMO

Panorama do sistema empresarial do setor educacional brasileiro de nível superior oportunidades para gestão lean ......................... 161 HERMOM LEAL MOREIRA

Leitura como prática social na escola: o que as crianças pensam................................................................................ 187 JOSÉ DAMACENO DE CASTRO, CARLA MELISSA KLOCK

SUMÁRIO

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FEICS  FACULDADES EVANGÉLICAS INTEGRADAS CANTARES DE SALOMÃO

ANÁLISE DE USABILIDADE EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM Edie Correia Santana*, Cleyderson Esteves Pereira** ediecs@gmail.com, cleyderson@live.com

RESUMO Este artigo destaca a usabilidade no ambiente virtual de aprendizagem Moodle, onde para avaliar a interatividade que a interface oferece, será feito uma avaliação heurística a fim de encontrar os problemas de usabilidade, bem como as possíveis soluções para os erros verificados. De acordo com as análises realizadas fica claro que a usabilidade em ambientes virtuais de aprendizagem se torna importante, de modo que a qualidade apresentada em sua interface pode interferir na produtividade e na realização de tarefas.

PALAVRAS-CHAVE Usabilidade, Ambiente Virtual de Aprendizagem, Moodle, Heurística. *

Edie Correia Santana é mestre em educação à distância com especialização em sistemas para internet.

**

Cleyderson Esteves Pereira é bacharel em Ciência da Computação e Analista de Suporte na empresa Consignum Tecnologia.

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1.

INTRODUÇÃO

Com o avanço da Tecnologia da Informação torna-se cada vez mais necessário que os sistemas computacionais sejam oferecidos com qualidade. É importante que as interfaces às quais o usuário é conduzido sejam fáceis de serem usadas.

As interfaces devem ter uma atenção voltada aos usuários de forma a satisfazê-los (FERREIRA; NUNES, 2008 apud TAVARES et al., 2011).

O termo usabilidade foi criado no intuito de se fazer análise em sistemas comerciais, afim de averiguar a facilidade de uso. No caso de avaliação de sites educacionais, que é o foco deste trabalho, deve-se levar em conta aspectos relacionados a execução de tarefas particulares de determinados cursos online (SILVA; FREITAS, 2008).

Assim sendo, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), se apresentam como softwares que facilitam nas atividades de ensino aprendizagem e tem como objetivo a facilidade da aprendizagem. Dessa forma é necessário, então, que o projeto do ambiente seja baseado na usabilidade (NEVES; ANDRADE, 2012).

O Moodle é um AVA, um sistema de gerenciamento on-line, que viabiliza educadores elaborarem sites com cursos dinâmicos, fazendo com que se tenha acesso a conteúdo em qualquer hora e em qualquer lugar (MOODLE, 2014). Esse sistema foi escolhido para realização de avaliação por se tratar de um AVA mais utilizado no mundo, sendo assim foi realizado uma análise de usabilidade a fim de verificar se atende a expectativa para qual foi projetada.

Para poder realizar análise no ambiente Moodle será utilizado métodos que possa avaliar a interface, o que foi tomado como base para esse trabalho foram as heurísticas, pois são uma forma de avaliação de usabilidade de interfaces baseada numa lista de regras, além de ser um método rápido e barato utilizados para avaliação visando descobrir problemas que possam dificultar a realização de tarefas em um sistema (MACIEL et al., 2004).

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2.

INTERAÇÃO HUMANO-COMPUTADOR - IHC

A IHC tem como objetivo entender como e porque as pessoas utilizam ou não os sistemas computacionais (Agner, 2009), bem como desenvolver sistemas que contribuem para o entendimento da interface em que se navega trazendo eficácia, eficiência e satisfação para realização de tarefas (Rosa & Moraes, 2010).

Segundo Santos (2003), a IHC procura facilitar e melhorar o acesso às diversas informações criando um meio poderoso de comunicação.

O termo IHC vem da necessidade de entender que o foco é mais amplo do que somente o design das interfaces , abrangendo também aspectos relacionados com a interação dos usuários com os computadores (ROCHA; BARANAUSKAS, 2003, p. 14).

3.

USABILIDADE

A Usabilidade se refere à qualidade com que o usuário interage com uma determinada interface, é derivado da área do estudo do IHC, onde sugere melhores formas para que o usuário tenha maior interação com recursos disponíveis pelos sistemas, influenciando a satisfação de usuários e consumidores.

De acordo com Nielsen (1993), essa qualidade é definida em cinco componentes de usabilidade: Fácil de aprender, Eficiente para usar, Fácil de lembrar, Poucos erros, Prazeroso de se usar.

3. 1. HEURÍSTICA A avaliação heurística é um método analítico barato e rápido que Jakob Nielsen e Molich, criaram para diagnosticar os problemas de interface (IMMICH, 2011). A heurística é uma forma de avaliação de usabilidade de interfaces baseada numa lista de regras ou, em alguns casos, na própria experiência dos

avaliadores, que visa descobrir problemas que possa dificultar a realização de tarefas pelo usuário em um sistema. A partir da aplicação dessas regras de avaliação pré-definidas, pode-se fazer a correção das falhas encontradas, tornando aquela interface mais interativa, fácil e eficiente (MACIEL et al., 2004).

1. Visibilidade do status do sistema (Feedback): O sistema deve sempre manter os usuários informados sobre o que está acontecendo, através de feedback apropriado em tempo razoável.

2. Relacionamento entre a interface do sistema e o mundo real: O sistema deve falar a linguagem dos usuários, com palavras, frases e conceitos familiares, ao invés de termos orientados ao sistema.

3. Liberdade e controle do usuário: Os usuários muitas vezes escolhem funções do sistema por engano e vai precisar de uma menção clara de “saída de emergência” para sair do estado indesejado sem ter que passar por um diálogo alargado. Suporte desfazer e refazer.

4. Consistência e padrões: Os usuários não devem ter que se perguntar se diferentes palavras, situações ou ações significam a mesma coisa. Siga as convenções da plataforma.

5. Prevenção de erros: Eliminar as condições passíveis de erros ou verificá-los e apresentar aos usuários uma opção de confirmação antes de se comprometer com a ação.

6. Reconhecimento ao invés de lembrança: O usuário não deve ter que lembrar informações de uma parte do diálogo para outra. As instruções para utilização do sistema devem estar visíveis ou facilmente recuperáveis sempre que apropriado.

7. Flexibilidade e eficiência de uso: Permitir aos usuários personalizar ações frequentes.

8. Design estético e minimalista: Os diálogos não devem conter informação que é irrelevante ou raramente necessária.

9. Ajudar os usuários a reconhecer, diagnosticar e recuperar-se de erros: As mensagens de erro devem ser expressas em linguagem clara (sem códigos), indicar precisamente o problema e construtivamente sugerir uma solução.

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10. Ajuda e documentação: Qualquer informação deve ser fácil de pesquisar, focada

na tarefa do usuário, listar passos concretos a serem realizados, e não ser muito grande.

4.

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Os AVAs podem ser definidos como sistemas computacionais que está acessível através da internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) (ALMEIDA, 2003). Segundo Schlemmer (2002), diz que o AVA é uma denominação para gerenciamento de aprendizagem via Web. Esse sistema, em alguns casos reproduzem o ambiente de aula presencial para o meio on-line, outros além de reproduzirem o ambiente presencial, usam a tecnologia para proporcionar aos usuários novos métodos para facilitar a aprendizagem, visando todos os tipos de aprendizagem e objetivos.

Para Santana (2014), pode-se concluir que o AVA fornece várias alternativas de aprendizagem oferecendo suporte à interação de estudantes e professores proporcionando também discussão e propagação de conteúdo educacional. Vale ressaltar que nesse ambiente a interação é única e compartilhada onde professores e alunos interagem sobre determinados assuntos, sabendo que há um controle por parte dos professores/tutores sobre os grupos.

O Moodle é um um AVA livre, gratuito em que se pode produzir cursos e web sites em internet, é um sistema de gerenciamento de aprendizado on-line que possibilita educadores criarem um site com cursos dinâmicos, fazendo com que se tenha acesso a conteúdo em qualquer hora e em qualquer lugar (MOODLE, 2014).

A versão utilizada para as análises deste trabalho é o Moodle 2.7.1+ (Build: 20140814).e a área de TI da organização suporte os objetivos de negócios.

5.

ANÁLISES

Será realizado uma análise na interface do Moodle. A base para essa análise serão os conceitos abordados em IHC, Usabilidade, Heurísticas para análise, a fim

de entender e contextualizar para se fazer uma melhor análise do AVA em questão, onde o método de avaliação feita foram as 10 heurísticas de Nielsen.

5. 1. VISIBILIDADE E STATUS DO SISTEMA Na janela (Figura 1), o usuário é informando que o tamanho máximo do arquivo é 3 Mb. Porém, ao tentar fazer um carregamento, o sistema não fornece um feedback informando o tamanho do arquivo a ser anexado.

Seria interessante que antes de se tentar fazer envio de arquivos, o site fornecesse uma forma de avisar ao usuário que o arquivo excede o tamanho permitido.

Figura 1. Tela Acrescentar o novo texto no Blog

5. 2. RELACIONAMENTO ENTRE A INTERFACE DO SISTEMA E O MUNDO REAL Na janela (Figura 2), o idioma da página está selecionado em Português – Brasil.

No entanto, durante a edição da página é apresentado dois botões, “Editar esta página” que é fornecida em português, e é apresentada também o botão “Reset page to default”, em Inglês.

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Para uma melhor compreensão, é necessário que a linguagem seja padrão e apresentada com clareza, sem a presença de termos técnicos e de preferência no idioma local.

Isso é importante para que o usuário não sinta dificuldades, de forma que se possa fazer as alterações que achar necessário.

Figura 2. Tela de edição do perfil público do usuário

5. 3. LIBERDADE E CONTROLE DO USUÁRIO O usuário não pode ser impedido de realizar tarefas, como por exemplo: abortar ações ou retornar ao ponto anterior, usufruindo de botões de acesso rápido como “voltar” ou “minha página inicial”.

Na Figura 3, não é fornecido o botão “voltar” pelo site, porém não é algo necessário, quando o usuário já tem o costume de ter esse controle através do botão “voltar” do próprio navegador.

Uma forma do usuário ir a página inicial do curso é pelo link: “minha página inicial”, localizado no bloco: “navegação”, que exibe o curso no qual o aluno está cadastrado. Este é muito importante para o usuário, quando houver a necessidade de iniciar uma nova busca, porém não é apresentada de forma destacada, onde o ideal é ter uma opção fora do bloco, já que o site oferece a opção de minimizar os blocos, fazendo com que oculte o link.

Figura3. Telas que mostram como voltar para a página inicial

5. 4. PREVENÇÃO DE ERROS Na janela (Figura 4), caso o usuário deixe de acrescentar um dos elementos principais que compõem o e-mail, o sistema não oferece uma forma de alerta instantâneo, para que o usuário possa fazer a correção da falha.

O erro só será informado ao usuário após clicar no botão “atualizar perfil” em que aparecerá uma mensagem informando que o endereço de e-mail é inválido.

Para que não ocorra este tipo de falha durante o preenchimento do formulário, seria ideal que ao digitar um e-mail inválido o campo se destacasse de forma a chamar a atenção do usuário para que possa fazer a correção antes de concluir a atualização.

Figura 4. Tela de modificar perfil

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6.

ANÁLISES

O presente trabalho realizou uma análise de usabilidade no AVA Moodle em que foi tomado por base as 10 heurísticas propostas por Jakob Nielsen (NIELSEN, 1995).

Pela observação dos aspectos analisados no Moodle não houve violação nas heurísticas que pudesse prejudicar a interação que o sistema fornece ao usuário, de modo que o grau de severidade fosse catastrófico. Entretanto, foram detectados erros capazes de delimitar a qualidade da navegação pelo sistema. Houve uma maior ocorrência de problema relacionado a heurística liberdade e controle do usuário, da mesma forma houveram heurísticas que não foram atendidas, mas em menores incidências.

Portanto, a partir da análise realizada com base nas heurísticas, pode-se avaliar os problemas de usabilidade. Sendo assim, elas se mostraram eficientes na identificação de problemas nas interfaces, e se, realizadas melhorias propostas nos itens apontados que não atenderam, as interfaces podem oferecer uma melhor qualidade ao usuário.

REFERÊNCIAS AGNER, L. Ergodesign e arquitetura de informação: trabalhando como usuário.

2a ed ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2009. p. 196 ALMEIDA, M. E. B. Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa (USP. Impresso), v. 29, p. 327–340, 2003.

IMMICH, L. Avaliação heurística da usabilidade do website do IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. 2011.

MACIEL, C. Nogueira, J. L. T.; Ciuffo, L. N.; Garcia, A. C. B; Avaliação Heurística de Sítios na Web. 2004.

MOODLE (2014). In: Moodle: o software de código aberto para aprendizado colaborativo.

NIELSEN, J. Iterative user-interface design. IEEE Computer, v. 26, p. 32–41, 1993. ______. 10 Usability Heuristics for User Interface Design, 1995.

Disponível em: <http://www.nngroup.com/articles/ten-usability-heuristics/>.

Acesso em: 10 set. 2014.

NEVES, P. T.; ANDRADE, R. S. S. A importância da avaliação da usabilidade em ambientes virtuais de aprendizagem. SIED: EnPED-Simpósio Internacional de Educação a Distância, p. 1–15, 2012.

ROCHA, H. DA; BARANAUSKAS, M. Design e avaliação de interfaces humanocomputador. 2003.

ROSA, J. G. S.; MORAES, A. Avaliação e projeto no design de interfaces.

Rio de Janeiro: 2AB, 2010.

SANTANA, E. C. Ambientes virtuais de aprendizagem e redes sociais: sobre complementos , realizações e possibilidades. 2014.

SANTOS, N. Design de interfaces de software educacional, 2003.

Disponível em: <http://www.researchgate.net/publication/228382601_Design_ de_interfaces_de_software_edu cacional>. Acesso em: 11 out. 2014.

SCHLEMMER, E. AVA: Um Ambiente de Convivência Interacionista Sistêmico para Comunidades Virtuais na Cultura da Aprendizagem. 2002.

SILVA, R. S.; FREITAS, R. C. Estudo da usabilidade nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem : Moodle e WebAula. Faculdade Integrada do Ceará, Fortaleza, 2008.

TAVARES, P. Z.; Ferreira, S. B. L.; Agner, L. Método de entrevistas baseadas em cenários e tarefas scenario and task based interviews ( STBI ). Reuna, v. 16, p. 83–101, 2011.

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FEICS  FACULDADES EVANGÉLICAS INTEGRADAS CANTARES DE SALOMÃO

CARACTERÍSTICAS PARA

AVALIAÇÃO DE UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTAS PROPRIETÁRIAS OU LIVRES Edie Correia Santana*, Orlando Pereira Santana Júnior** ediecs@gmail.com, orlandopsjunior@gmail.com

RESUMO Considerando as características das ferramentas livres e proprietárias disponibilizadas, este trabalho tem o objetivo de apresentar um conjunto de parâmetros de análise, cujo objetivo é apoiar a tomada de decisão quanto à utilização de ferramentas livres ou proprietárias.

PALAVRAS-CHAVE software livre, software proprietário, tomada de decisão

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Edie Correia Santana é mestre em educação à distância com especialização em sistemas para internet.

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Edie Correia Santana é mestre em educação à distância

CARACTERÍSTICAS PARA AVALIAÇÃO DE UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTAS PROPRIETÁRIAS OU LIVRES

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1.

INTRODUÇÃO

O Software Livre tem se tornado viável em relação aos softwares proprietários, principalmente pela redução de custos, flexibilidade de configuração, eliminação dos problemas com aquisição de licença e reutilização de equipamentos obsoletos antes utilizados com softwares proprietários.

Entretanto, a migração para Software Livre não é um processo simples e rápido, e se não houver o devido planejamento pode gerar efeitos desagradáveis. Esse processo de migração envolve inúmeras etapas e responsabilidades de forma a evitar transtornos, ou que o processo de migração tome um escopo inviável.

Segundo o Guia Livre [1], a migração envolve um planejamento minucioso e uma metodologia deve ser adotada para tal.

Este trabalho está organizado de forma a apresentar os principais conceitos de software livre e proprietário, bem como algumas características para auxiliar na adoção desses softwares.

2.

SOFTWARE LIVRE

Os softwares Livres são disponibilizados, comercializados para a comunidade seguindo algumas liberdades relacionadas à instalação, a utilização, o acesso ao código fonte e a possibilidade de modificações e/ou aperfeiçoamentos para necessidades específicas, com ou sem custos [1]. Podemos salientar ainda que é importante não confundir o Software Livre com software grátis. Existem programas que podem ser obtidos gratuitamente, mas não podem ser modificados nem redistribuídos.

Apesar das premissas de liberdade, as modificações ou adaptações realizadas de acordo com as necessidades dos usuários devem ser realizadas respeitando os termos e as condições de uso, para cópias, distribuição e modificação, transcritos na Licença Pública Geral - GNU. As licenças de software livre podem permitir

CARACTERÍSTICAS PARA AVALIAÇÃO DE UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTAS PROPRIETÁRIAS OU LIVRES

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também a sua comercialização, embora a grande maioria seja disponível gratuitamente aos usuários.

Os defensores da utilização de softwares livres [2] citam como principais vantagens: • Nível de segurança proporcionado pelo Software Livre; • Eliminação de mudanças compulsórias que os modelos proprietários impõem periodicamente a seus usuários, em face da descontinuidade de suporte a versões ou soluções; • Independência tecnológica; • Desenvolvimento de conhecimento local; • Possibilidade de auditabilidade dos sistemas; • Independência de fornecedor único.

Além disso, as despesas referentes a licenças de uso não são aplicáveis a soluções baseadas em Software Livre, o que resultam em economia progressiva para seus usuários, cujos valores podem ser reaplicados em investimentos na área de tecnologia da informação ou outras áreas.

3.

SOFTWARE PROPRIETÁRIO

No Software proprietário, a cópia, redistribuição ou modificação são restritos pelo seu criador ou detentor dos direitos. Assim, o usuário para utilizar, copiar, ter acesso ao código-fonte, deve solicitar a permissão ao proprietário, ou mediante ao pagamento para aquisição de uma licença.

Os defensores da utilização de softwares proprietários [2] citam como principais

vantagens: • Custos de manutenção menores, porque a maioria dos técnicos locais já possuem conhecimentos para trabalhar nos atuais sistemas; • As grandes empresas de software já estão dispostas a fornecer acesso a seus códigos-fontes para a análise dos governos ou de grandes grupos empresariais.

• Mercado e cultura de utilização mais consolidado e abrangente;

4. CARACTERÍSTICAS PARA AVALIAÇÃO DE FERRAMENTAS LIVRES E PROPRIETÁRIAS Assim, para a adequada implantação de uma solução livre ou proprietária, algumas características devem ser observadas e analisadas, a saber: • Apoio tecnológico da solução: Capacidade de disponibilizar ferramentas ou soluções, que atendam determinadas demanda ou segmento de mercado de TI; • Garantia e suporte Técnico da Ferramenta: Capacidade de garantir sempre a disponibilidade de uma ferramenta com qualidade e com o suporte necessário e mais eficiente possível; • Desempenho: a ferramenta deve garantir um desempenho satisfatório para todas as tarefas e atividades desejadas pelo usuário. Este desempenho pode ser traduzido tanto em tempo de execução, quanto complexidade na execução de tarefas, ou mesmo recursos disponíveis; • Confiabilidade e Segurança: Capacidade da ferramenta de garantir a proteção das informações dos usuários e da instituição contra qualquer fator interno ou externo;

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• Facilidade e Flexibilidade na Instalação: Este parâmetro define a capacidade da ferramenta de facilitar e flexibilizar o processo de instalação, disponibilizando os recursos e drivers necessários ao processo.

• Cultura Organizacional: Esta característica está relacionada ao grau de disseminação de uso da ferramenta no ambiente. A organização deve promover a utilização de determinada ferramenta ou solução, através de campanhas internas e treinamento contínuo; • Utilização da ferramenta na matriz escolar: Este parâmetro está relacionado à aplicação dos softwares livres/proprietários como componente curricular existente no projeto político-pedagógico dos cursos.

• Disponibilidade de Recursos da Ferramenta: A ferramenta deve dispor de todos os recursos necessários ao usuário para desempenho de sua atividade; • Treinamento: A instituição deve prover treinamentos contínuos aos usuários sobre o uso correto da ferramenta.

• Compatibilidade: A ferramenta deve ser compatível com outras soluções disponíveis no mercado, sejam elas livres ou proprietárias; • Usabilidade: capacidade da ferramenta de prover facilidade de acesso aos recursos de maneira simplificada e eficiente; Dependendo da aplicação ou recursos adicionais a serem utilizados, outras características devem ser observadas pelos usuários, a saber: • Compatibilidade entre sistemas e aplicativos disponíveis no mercado; • Codecs são nativos do sistema: • Criptografia de arquivos:

• Backup e restauração avançados: • Suporte remoto: • Controle avançado sobre execução de softwares; • Recursos avançados em Virtualização; • Gerenciamento e inventário de estações avançados; • Subsistema para rodar aplicações baseadas em softwares livres; • Troca de idioma da interface gráfica; • Otimização de downloads; • Maior segurança em rede.

5.

CONCLUSÃO

Este trabalho apresentou alguns conceitos relacionados aos softwares livres e proprietários. Considerando as características das soluções livres e proprietárias foi também apresentado um conjunto de características, de forma a subsidiar o processo de escolha da melhor solução por parte dos gestores e usuários de TI.

REFERÊNCIAS [1] Guia Livre – Referência para Migração de Software Livre do Governo Federal – versão 1.0, disponível em www.governoeletronico.gov.br.

[2] Mauro N. Garcia, Silvana M. B. Santos, Raquel S. Pereira, George B. Rossi, Software Livre em Relação ao Software Proprietário: Aspectos Favoráveis e Desfavoráveis Percebidos por Especialistas, Gestão & Regionalidade - Vol. 26 - Nº 78 - set-dez/2010.

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PRÁTICAS EDUCATIVAS

NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL JAIRO ALT DA SILVA* jairo-alt@hotmail.com

RESUMO O presente artigo objetiva elencar algumas das contribuições da Educação Inclusiva para o desenvolvimento e inserção social da pessoa com deficiência. As reflexões sobre as práticas educativas e a socialização, ambos fomentados no âmbito da educação inclusiva, favorecem sobremaneira o desenvolvimento das potencialidades não só dos educandos com deficiência, como também de todo o alunado, assim como dos professores, pais e de todos os outros profissionais envolvidos com a Inclusão. Dessa forma, as práticas educativas na aprendizagem de alunos com deficiência intelectual desenvolvidas pelo professor devem ser bem planejadas e pautadas numa melhor qualidade de vida e de aprendizado dos educandos.

PALAVRAS-CHAVE educação inclusiva, aprendizagem, socialização.

*

Mestre em Educação, Teólogo, licenciado em Educação Religiosa, Psicanalista e Professor da FEICS (Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão).

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INTRODUÇÃO A inclusão da pessoa com deficiência no âmbito escolar é um debate atual que demanda a organização de várias propostas de trabalho, pelas especificidades inerentes à pessoa humana e pelas diversas barreiras existentes no contexto escolar.

Na perspectiva educacional, a inclusão chegou para reafirmar o direito à educação para todos os indivíduos tal como está escrito na Declaração Universal de Direitos Humanos (1948). Segundo a Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a educação inclusiva parte do pressuposto que o direito à educação é um direito humano fundamental e a base para uma sociedade mais justa.

Ainda de acordo com a UNESCO, erroneamente, a noção de inclusão ainda é muitas vezes associada somente a crianças com deficiência. E por isso, declara, através do Arquivo Aberto sobre Educação Inclusiva, que a escola inclusiva atinge também as crianças que vivem em comunidades rurais, remotas e/ou carentes, as crianças que trabalham, aquelas que pertencem a grupos indígenas e minorias linguísticas, aos que apresentam alguma dificuldade para aprender e a todos os demais.

Além disso, de maneira global, acredita-se que a perspectiva inclusiva é uma abordagem que analisa o modo de transformar os sistemas de ensino, a fim de responder à diversidade dos alunos. Isso significa melhorar a qualidade da educação, melhorando a eficácia dos professores, promover metodologias de aprendizagem centradas, desenvolvendo livros didáticos adequados e materiais de aprendizagem e assegurando que as escolas são seguras e saudáveis para todas as crianças.

De acordo com Stainback & Stainback (1999: 21), “em um sentido mais amplo, o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos – independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas.

PRÁTICAS EDUCATIVAS NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

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” E por isso, o grande desafio é implementar a inclusão a um número maior de instituições escolares e comunidades e, ao mesmo tempo, ter em mente que o principal propósito é facilitar e ajudar a aprendizagem e o ajustamento de todos os alunos, os cidadãos do futuro.

Dessa forma, a deficiência intelectual, em uma perspectiva inclusiva, é definida como “limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo como expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos” (PAN, 2008, p. 63). Entre as características mais expressivas desta deficiência, destacam-se as limitações na área cognitiva que interferem de maneira substancial na aprendizagem da leitura e escrita, já que os alunos apresentam dificuldades no que refere à apropriação de conceitos mais elaborados, na abstração, na compreensão de ideias e linguagens, capacidade de raciocinar, planejar e resolver problemas e, possuem ritmo mais lento, se comparado ao desenvolvimento de colegas que são apresentam essa condição.

A literatura especializada afirma que o aluno com deficiência intelectual passa pelos mesmos processos cognitivos de outros alunos sem deficiência na aprendizagem da leitura e da escrita. Assim, os encaminhamentos pedagógicos trabalhados podem ser os mesmos usados para toda a turma. No entanto, o ritmo mais lento e as características cognitivas deste aluno exigem um trabalho sistematizado, continuo e requerem um período mais longo para aquisição desta aprendizagem. É fundamental que o professor acompanhe e reconheça a aprendizagem deste aluno, identificando em que ponto ou nível ele se encontra, ao elaborar determinado conceito e, a partir destas observações, ofereça condições pedagógicas para que ele possa agir com êxito, refletir e, finalmente, criar novas hipóteses.

Com este artigo, pretende-se contribuir para as discussões sobre a prática pedagógica educativa no processo de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual.

De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendi-

mento Educacional Especializado na Educação Básica, em sua ação pedagógica, no ensino da leitura e escrita, o professor deve garantir que o aluno com deficiência intelectual seja capaz de: Na oralidade – desenvolver a compreensão do que se fala, interpretação, expressão verbal, coerência de ideias, fluência na fala, argumentação, juízo de valor diante dos textos orais como: noticiários, programas de televisão, debates, e outros de assuntos do seu interesse, bem como adequar a função do discurso/ texto aos diferentes interlocutores e situações sociais.

Na ideia de representação – distinguir e utilizar diversificadas formas de representação da linguagem oral e escrita, como: desenho, fotos, dramatizações.

Na escrita – desenvolver habilidades de uso da língua escrita em situações discursivas diversificadas: discursos, textos, ortografias, gramática e elementos linguísticos. As produções do aluno precisam ser analisadas e avaliadas, a partir de uma prática reflexiva, contextualizada que possibilite a compreensão desses elementos no interior do texto.

Na leitura – levar o aluno a ler textos de diferentes tipos e gêneros e com diferentes funções, em diversas situações e condições de produção. Para o aluno com deficiência intelectual, aprender a ler, é mais que aprender um instrumento de comunicação: é construir estruturas e pensamentos de abstração mais elaborados.

Na análise linguística – refletir sobre os textos lidos, escritos e falados, analisando a materialidade da língua, as características de cada gênero e tipo de texto.

Para o sucesso acadêmico do aluno com deficiência intelectual, é essencial elaborar estratégias educacionais que atendam de fato a maneira de processar e construir suas estruturas cognitivas. Desta forma, a escola pode dispor de procedimentos como:

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Adaptação curricular - de objetivos, conteúdos, avaliação e temporalidade. As modificações e adequações curriculares elaboradas pelos professores das diversas disciplinas, com a colaboração do professor especializado e pedagogo da escola, têm como objetivo facilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos de cada série. As adaptações curriculares devem ser planejadas de forma que não tragam empobrecimento ou prejuízos acadêmicos ao aluno, pelo contrário, devem ajudá-lo a alcançar o máximo de suas potencialidades e levar o aluno a alcançar níveis mais próximos dos objetivos propostos aos demais alunos.

Medidas de acesso ao currículo - modificações realizadas no ambiente da escola regular com o objetivo de dar respostas educacionais aos alunos que necessitarem.

Os ajustes e modificações deverão sempre partir do currículo da escola e das especificidades do aluno.

Em entrevista realizada com a Professora Denise Galvão Patriota Leite, que trabalha na Escola Estadual de Educação Especial Livre Aprender, há 6 anos com alunos especiais, e formada em Educação Artística e trabalha com Projeto de Artesanato.

De acordo com seu relato, os alunos que ela trabalha são da Educação de Jovens e Adultos. Eles têm idades de 17 a 32 anos.

Ela trabalha em conjunto com as professoras do EJA, e da Educação Física. Os alunos que ela atende têm Síndrome de Down, autistas, paralisia cerebral leve e mental leve.

As salas atendem de 8 até 12 alunos. Ela afirma que a alfabetização dos alunos menores e os do EJA são quase iguais porque sempre recebe alunos novos que não foram trabalhados o sensório motor.

Então, ela trabalha o sensorial primeiro, como: em cima, em baixo, dentro fora,

amarrar sapato, como ir ao banheiro, como tomar banho, trocar roupa; direta, esquerda; áspero, liso.

Tudo o que se trabalha na primeira infância é dada continuidade até mesmo quando adultos. A coordenação motora é trabalhada através de recortes, desenhos a mão livre para exercitar os dedos e a mente.

Denise diz que tem alunos que conseguem ler e escrever e muitos que não, depende da lesão, mesmo o Down. Ressalta ainda que eles têm dificuldade na fala, no engolir saliva e comida. “Ficamos lembrando a toda hora para engolirem a saliva e fechar a boca. Nem sempre eles conseguem, por isso usam fralda como babado”.

A prática educativa utilizada por Denise é o trabalho com projetos de Historinhas e músicas. “Procuramos as que abrangem todas as matérias como: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Sociais e História”.

Segundo ela, para cada projeto, são montados quebra cabeças com o tema escolhido, dominó, boliche, álbum sensorial, álbum serial feito com revistas. Dependendo de cada deficiência, são usados EVA, caixa de leite para os dominós, quebra cabeças, caixas de fósforos e papel cartão.

Ela afirma que alguns alunos aprendem só na associação figura e letras, não escrevem, mas sabem associar. Eles gostam muito de música e trabalham o corpo e a fala. Eles estão sempre ensaiando danças, teatros para apresentação dos projetos. Ela termina a entrevista dizendo que “eles só aprendem no lúdico”.

Portanto, através da prática relatada pela Professora Denise, pode-se afirmar que para se realizar um trabalho efetivo, com melhor qualidade de vida para os alunos com deficiências, seja ela qual for, é de fundamental importância o trabalho e a dedicação da equipe pedagógica para como os alunos.

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A elaboração de projetos e a confecção de jogos adaptados a cada projeto faz com que os alunos aprendam e facilite a apropriação dos conteúdos de cada etapa do ensino. O planejamento das práticas educativas para os alunos com deficiência intelectual devem ajudá-los a alcançar o máximo de suas potencialidades e levá-los a alcançar níveis mais próximos dos objetivos propostos aos demais alunos.

REFERÊNCIAS BRASIL. Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, Brasília: MEC/SEESP, 2008.

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física: recursos pedagógicos adaptados. Secretaria de Educação Especial - Brasília: MEC: SEESP, 2002, fascículo 1.

LIMA, T. A. A Educação Inclusiva e suas contribuições para inserção social da pessoa com deficiência. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação). Faculdade de Educação da Baixada Fluminense, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2011. 59 p.

PAN, M. A. G. de S. O direito à diferença: uma reflexão sobre a deficiência intelectual e a educação inclusiva. Curitiba: IBPEX, 2008.

STAINBACK, Susan & William. Inclusão: um guia para educadores. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre, RS: Artes Médicas Sul, 1999.

VALLE, Tânia Gracy Martins. Práticas educativas: criatividade, ludicidade e jogos. In: Práticas em educação especial e inclusiva na área da deficiência mental. Vera Lúcia Messias Fialho Capellini (org.). – Bauru: MEC/FC/SEE, 2008.

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FEICS  FACULDADES EVANGÉLICAS INTEGRADAS CANTARES DE SALOMÃO

AS ABORDAGENS

METODOLÓGICAS NAS RECENTES PESQUISAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Glaucia Eunice Gonçalves da Silva Doutoranda em Educação/UFMT Professora do Sistema Estadual de Educação de Mato Grosso Professora das Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão

Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas que já não têm a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia... E se não ousarmos fazê-la, teremos ficado para sempre, à margem de nós mesmos.

Fernando Teixeira de Andrade

AS ABORDAGENS METODOLÓGICAS NAS RECENTES PESQUISAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

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1.

INTRODUÇÃO

As formas de se pesquisar Educação Especial têm intrigado experientes pesquisadores (OMOTE, 2014; GLAT e PLETSCH, 2014; PICCOLO, 2014; BUENO, 2011) e tem sido objeto de estudo de artigos, livros e eventos. Em 2014, a Jornada de Educação Especial realizada pela UNESP-Marília elegeu o tema Ciência e Conhecimento em Educação Especial e apresentou discussões em torno da quantidade de produções científicas, a validade metodológica e as implicações destas pesquisas na realidade social. Tais discussões também foram registradas no livro Ciência e Conhecimento em Educação Especial e fornece dados para problematizar a pesquisa em Educação Especial no contexto educacional brasileiro.

Este artigo objetiva conhecer as metodologias de pesquisa em Educação Especial com fundamentos epistemológicos que permitam o aprofundamento das discussões e a validação das pesquisas neste campo do conhecimento. As abordagens teórico-metodológicas das pesquisas em Educação Especial são estreitamentos das pesquisas educacionais, estas por sua vez se apropriam de métodos e técnicas das ciências antropossociais. Assim, inicio a discussão sobre os paradigmas epistemológicos que circulam nas pesquisas em educação especial.

2. PARADIGMAS CIENTÍFICOS E A PESQUISA EM EDUCAÇÃO O paradigma positivista prima pela objetividade e constrói seus postulados a partir das ciências naturais. A natureza tem uma preponderância e o mundo social é igual ao mundo físico. Há uma uniformidade que permite chegar às leis que governam a natureza. “Pesquisar, segundo, tal paradigma, é investigar as leis, ou seja os fenômenos invariantes que a regem.” (SOUZA et al., 2009, p. 207) Essas descobertas permitem dominar a natureza ou criar instrumentos para tal domínio. Esta perspectiva de pesquisa reconhece que há uma realidade a ser desvendada. Esta realidade é determinada pela natureza, portanto, não é passível de mudanças, apenas um objeto a ser conhecido. Considera os questionários,

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formulários, uso de softwares como dispositivos metodológicos para produção de conhecimento. Esse paradigma permite ao pesquisador quantificar ações, respostas e comportamentos, permitindo uma análise qualitativa posterior a cerca do fenômeno estudado.

Esse paradigma no campo da Educação Especial permite a realização de pesquisas que visa conhecer as deficiências, investigar os comportamentos a partir das características pertencentes à pessoa com deficiência. Nesse caso, a deficiência está dada, é uma condição biológica determinada pela natureza. As pesquisas, nesta perspectiva, buscaram desvendar essa condição a fim de trazer qualidade de vida para a pessoa com deficiência e os demais sujeitos do seu entorno. Conhecer a deficiência permite predições e previsões sobre as condições biológicas dos sujeitos, consequentemente, exercem um controle e produzem instrumentos para agir sobre tais características.

O paradigma interpretativo também permeia as pesquisas em educação especial. É baseado no processo de conhecimento que se estabelece entre sujeito e objeto. A pesquisa é influenciada pelo olhar do pesquisador sobre o objeto e sofre influências do objeto estudado. O paradigma interpretativo não se destina a generalizar a partir dos resultados. A pesquisa se desenvolve a partir de uma descrição ideográfica, em profundidade, isto é, uma busca qualitativa dos significados produzidos na interação.

Então, comportamentos fisicamente idênticos podem corresponder a diferentes significados e assumirem diferentes sentidos. E a pesquisa passa a ter em vista conhecer, nessa variabilidade de relações comportamentos/significados os esquemas específicos que permitem a sua adequada compreensão. E nisso entra em jogo a interpretação. É graças ao processo de interpretação que os seres humanos constroem o seu conhecimento da natureza e dos outros homens, e com base nessas

interpretações conduzem suas ações. E no caso das relações humanas, essa possibilidade de interpretação elimina a uniformidade e a monocausalidade, pois os significados estão sempre abertos as a novas interpretações e a mudanças. (SOUZA et al, 2009, p. 209) As pesquisas baseada no paradigma interpretativo buscam entender o sujeito pesquisado e os significados construídos nas relações. Este paradigma permite compreender a dinamicidade da realidade pesquisada. Seu interesse está direcionado para o significado da ação humana. Seu objetivo é fazer com que as noções científicas de explicação, previsão e controle sejam pensados a partir das de noções de compressão, significado e ação. Considera a entrevista, observação sistemática e estudos de casos como dispositivos metodológicos para produção de conhecimento. Esse paradigma permite ao pesquisador entender os fenômenos pesquisados a partir da interpretação.

Na Educação Especial, o paradigma interpretativo aparece nas pesquisas que buscam compreender os espaços sociais relacionados às pessoas com deficiência, todavia concentra-se nas relações contextuais, não busca explicações para além das relações que se estabelece diretamente entre o objeto e o meio em que está inserido. São pesquisas que buscam compreender práticas pedagógicas, os espaços físicos e a interação destes elementos com as pessoas com deficiência.

Esse tipo de pesquisa contribui, fornecendo pistas que permitam o acesso e permanência da pessoa com deficiência em ambientes escolares.

Há pesquisadores que defendem apenas estes dois paradigmas para todas as pesquisas antropossociais. Os pesquisadores que defendem esta ideia, dizem que todas as outras formas de fazer pesquisa são permeadas por estes paradigmas, muitas vezes associadamente. Assim, não admitem novos paradigmas, mas a completude e hibridização destes dois modelos. Entretanto, há autores que propõe um terceiro paradigma, denominado paradigma crítico.

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O paradigma crítico atribui preponderância as questões sociais que circundam o objeto de estudo. Este paradigma é constituído sobre forte influência do materialismo histórico-dialético. “O paradigma crítico emerge a partir dos anos 70 e ganha força sobretudo nos anos 80 tem como finalidade da investigação não apenas o compreender mas principalmente o transformar.” (FREITAS, 2003, p.

03) A pesquisa serve para compreender o objeto, mas é produzida com a finalidade de intervenção na realidade. Seus estudos estão voltados para identificação das possíveis transformações no meio social.

A relação do pesquisador com o objeto de pesquisa é marcada pelo desejo de mudança, pelo compromisso com a emancipação humana. Suas análises contextualizadas, indutivas, qualitativas, centradas na diferença se assemelham às do paradigma interpretativista, mas valorizam a importância dos processos sociais coletivos. Há, pois, uma preocupação com a crítica dos valores dados, das ideologias.

(FREITAS, 2003, p. 03) O paradigma crítico questiona as ideologias que se fazem presentes no contexto da pesquisa e questiona o acesso ao conhecimento, principalmente pelos grupos sociais mais oprimidos. Questiona a neutralidade do pesquisador, pois a pesquisa é vista como uma relação entre sujeitos, na qual o pesquisador é uma parte integrante do processo investigativo. Esse paradigma se materializou na abordagem metodológica denominada pesquisa-ação.

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa participante engajada, em oposição à pesquisa tradicional, que é considerada como “independente”, “não-reativa” e “objetiva”. Como o próprio nome já diz, a pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o conhecimento e a compreensão como parte da

prática. É, portanto, uma maneira de se fazer pesquisa em situações em que também se é uma pessoa da prática e se deseja melhorar a compreensão desta. A pesquisa-ação surgiu da necessidade de superar a lacuna entre teoria e prática. Uma das características deste tipo de pesquisa é que através dela se procura intervir na prática de modo inovador já no decorrer do próprio processo de pesquisa e não apenas como possível consequência de uma recomendação na etapa final do projeto. (ENGEL, 2000, p. 182) Os procedimentos metodológicos da pesquisa-ação se originam em necessidades sociais reais baseados na gestão coletiva. Assim, reuniões constantes são um dos procedimentos utilizados para conduzir esse tipo de pesquisa. Na Educação Especial, podemos citar como pesquisa-ação os estudos que buscam intervir no ambiente escolar a fim de incluir pessoas com deficiência. Nesse tipo de investigação, o pesquisador e os profissionais da escola se reúnem para identificar problemas, suas causas e possíveis intervenções. O problema é definido coletivamente e busca-se após o desenvolvimento da pesquisa a possível resolução do problema enunciado.

Os paradigmas apresentados até aqui já foram amplamente discutido na literatura educacional, o que se propôs foi uma breve retomada no contexto da Educação Especial, todavia a discussão entorno dos modelos não é uma perspectiva de classificação como se fosse possível separá-los hermeticamente. O que se propôs até aqui é uma investigação que apresentasse os olhares paradigmáticos sobre pesquisa em Educação Especial com a finalidade de vislumbrar caminhos diversos para além daqueles que já foram percorridos.

O campo da pesquisa educacional começou a ser fortemente influenciado por correntes teóricas em ruptura com as tradições metanarrativas e universalistas modernas, correntes comumente denominadas como pós-modernas, pós-estru-

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turalista ou mesmo pós-críticas.” Estas concepções propõem novas formas de fazer pesquisa, e portanto, buscam outros paradigmas além dos estudados até aqui. (OLIVEIRA et al, 2013) Esse novo paradigma questiona as relações de poder, a produção de sentidos, a fixação de significados e extrapolam as discussões de classe. Busca romper com a ideia de que a ciência, no caso a pesquisa, trará soluções para os problemas, como se não houvesse outros fatores que determinam a relação entre produção de conhecimento e intervenção na realidade. Isso não serve somente para o campo das pesquisas educacionais, mas para todas as pesquisas de forma geral.

Pois, uma pesquisa que descobre um antídoto para alguma doença, não significa já ir para as farmácias ou hospitais e permitirem acesso direto aos necessitados por tal remédio. Há diversas discussões como patente, custos, distribuição, que muitas vezes não torna o remédio acessível a todos que dele necessita. Produzir pesquisa neste paradigma é produzir estudos e permitir que os interessados se apropriem dos resultados, pois as pesquisas têm seus resultados úteis, mas estas são apropriadas pelos sujeitos de acordo com as reinterpretações realizadas pelos sujeitos que se apropriam das pesquisas realizadas.

Esse novo olhar sobre as possibilidades de fazer pesquisa oferecem visibilidade a identidades feministas, negras, homossexuais, entre outras que escapavam aos paradigmas clássicos. Essas novas formas de pensar educação exige também novas abordagens metodológicas, tais como as alvitradas pelos estudos culturais, pós-colonialistas, queer, multiculturalismo, pensamento da diferença, entre tantos outros que visibiliza abordagens metodológicas em razão da especificidade de cada investigação. Cabe lembrar que as noções conceituais que compõem as diversas abordagens metodológicas estão imbricadas na constituição do problema de investigação, nas estratégias de obtenção e análise dos dados.

Os movimentos por inclusão têm exigido novos olhares à pessoa com deficiência, todavia esse novo olhar precisa refletir na forma de fazer pesquisa. As abordagens que têm sido utilizadas trazem contribuições significativas, mas precisamos

de mais formas de produzir conhecimento sobre Educação Especial. Algo que precisa ser tensionado são os significados culturalmente fixados sobre deficiência.

A deficiência em si é uma condição biológica que está dada, todavia o sentido e significado que se atribui a essas características se diferem e isso precisa ser também objeto de estudos. A uma construção cultural em torno da deficiência que não aparece nas pesquisas. Abordagens metodológicas que envolvem questões culturais e relações de poder não aparecem nas discussões sobre deficiência.

Proponho uma ilustração a fim de demonstrar a deficiência como artefato cultural. Imagine dois sujeitos com a mesma condição biológica, ambos não têm a perna direita e têm 73 anos de idade. Imagine que um desses sujeitos é um mendigo que vive de esmolas em um grande centro urbano. O outro sujeito é o cantor Roberto Carlos. Ainda que ambos apresentem as mesmas condições, o olhar para os dois são completamente diferentes. O primeiro sujeito pode ser visto com pena, asco, pesar, repugnância, sentimentos que em nenhum momento destina-se ao ídolo Roberto Carlos. O cantor é visto com admiração, idolatria, respeito, ternura, carinho e a deficiência é minimizada e até mesmo apagada do imaginário popular.

Essa ilustração demonstra que não é a condição biológica que determina o olhar sobre o sujeito, mas todo o processo sócio-cultural em torno do mesmo. Questões que extrapolam o social, as relações de classe e que necessita a realização de pesquisas que compreendam estas implicações na produção de conhecimentos voltados para Educação Especial. Percebe-se que muitas questões têm escapado as abordagens metodológicas clássicas, assim precisamos de mais paradigmas que autorize outras formas de fazer pesquisa e traga novas possibilidades às pessoas com deficiência.

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3. BREVE PESQUISA SOBRES A RECENTES PRODUÇÕES CIENTÍFICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Com a finalidade de compreender o panorama recente de pesquisas em Educação Especial realizou-se um a pesquisa no Banco Digital de Teses e Dissertações (BDTD). A delimitação temporal resumiu-se ao ano de 2014 e o termo pesquisado foi Educação Especial. Para essa análise, considerou-se o método ou delineamento de pesquisa descrito no estudo. Encontrou-se 30 teses e dissertações.

A análise para compreensão da metodologia se deu pelos resumos e pelo capítulo responsável pela metodologia. Tais trabalhos constituem uma amostra representativa do tipo de produção científica desenvolvida mais recentemente.

Abordagem metodológica Universidade Ciclo de políticas de Ball UFRGS Pesquisa experimental UFSCar Analise do discurso UFRGS Pesquisa experimental UFSCar Ciclos de Políticas de Ball UFRGS Pesquisa experimental UFSCar Teoria Crítica da Sociedade PUC-SP Metacontingência PUC-SP Survey ou de levantamento UEL Quali-quantitativa UFSCar Análise do Discurso UEL Experimental UFSCar Abordagem crítico-superadora UFSCar Pesquisa experimental UFSCar Pesquisa experimental UFSCar Pesquisa experimental UFSCar Pesquisa experimental UFMG Quali-quantitatvo UFSCar Pesquisa experimental UFSCar Microetnográfica e análise UFSCar baktiniana

Autor Luciane Viegas Ana Paula Zerbato Maristela Guasseloli Silvany Brasil Estela Inês Tosta Danúsia Lago Ricardo Goes Tania Martins PATRÍCIA PORTO Valéria Asnis Michelle Silva Luciana Santos Elisangela Ferreira Ana Paulino Priscila Caetano Liziane Pretti Adriana Borges Valeria Asnis Debora Lima

Nível Tese Dissertação Doutorado Mestrado Doutorado Doutorado Doutorado Doutorado Mestrado Mestrado Mestrado Mestrado Mestrado Mestrado Mestrado Mestrado Doutorado Doutorado Doutorado

Lara Santos

Doutorado

Qualitativo e quantitativo Experimental Descritivo e exploratório Qualitativo e quantitativo pesquisa experimental com delineamento intrassujeito Pesquisa experimental teoria enunciativo-discursiva de Baktin Pesquisa em Neurobiologia Quali-quantitativa

4.

UFSCar UFSCar UFSCar UFSCar

Joana Souza Esmeralda Barbosa Lilian Conti Domitila Gonzaga

Mestrado Mestrado Mestrado Mestrado

UFSCar

Patricia Rossi

Mestrado

UFSCar

Iasmim Boueri

Doutorado

UFSCar

Adriane Menezes

Doutorado

Uninove UFSCar

Alexandre Domingues Tassia Azevedo

Doutorado Mestrado

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebemos que todas as pesquisas trazem alguma contribuição para o campo da Educação Especial. As pesquisas que se voltam para o estudo das deficiências e produzem geralmente tecnologias assistivas e conhecimentos que avançam na qualidade de vida das pessoas com deficiência. Essas pesquisas são importantes porque a condição biológica do sujeito é um fato que também precisa ser estudado. É possível que haja críticas ao paradigma positivista, afirmando que o sujeito e uma totalidade e este paradigma o vê em partes, contudo nenhum objeto é aprendido na sua totalidade, há de se considerar que nenhum tipo de pesquisa tem relação causal com a realidade social. Sempre caberá aos sujeitos a apropriação dos resultados encontrados e este sim poderá utilizar tais dados para compor sua visão sobre aquele objeto.

Pode ser que não haja tantas divisões paradigmáticas na pesquisa e que sejam somente movimentos que ocorrem ao longo do tempo, todavia o que se deseja é alargar as possibilidades de pesquisa.

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REFERÊNCIAS ENGELS, G. I. Pesquisa-Ação. Educar. Curitiba, nº. 16, p. 181-191. 2000.

FREITAS, M. T. A. . A pesquisa na perspectiva sócio-histórica: um diálogo entre paradigmas. In: 26ª Reunião Anual da Anped, 2003, Poços de Caldas. 26ª Reunião Anual da Anped. Novo Governo. Novas Políticas? : CD-ROM, 2003. v. 1.

OLIVEIRA, G. G.; OLIVEIRA, A. L.; MESQUITA, R.G. A Teoria do Discurso de Laclau e Mouffe e a Pesquisa em Educação. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 4, p.

1327-1349, out./dez. 2013.

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FEICS  FACULDADES EVANGÉLICAS INTEGRADAS CANTARES DE SALOMÃO

ENSINO À DISTÂNCIA, SUA EVOLUÇÃO E O AUMENTO DA ESCOLARIDADE DOS BRASILEIROS GISELDA BESERRA DE SOUZA*

RESUMO Sem comprometer a qualidade de ensino, a Educação à Distância (EAD) tem se mostrado como um recurso importante para atender a grandes contingentes de alunos de forma efetiva, possibilitando, com isso, a democratização dos estudos.

Com as novas e acessíveis tecnologias, essa modalidade de ensino está se consolidando no Brasil, principalmente no Ensino Superior, com crescimento significativo e sustentado. Sua versatilidade e a capacidade de inclusão do método são algumas das características que o tornam atrativo. O objetivo do presente artigo, de cunho bibliográfico, é demonstrar o conceito de Ensino à distância, sua evolução e a relevância dessa modalidade no aumento da escolaridade dos brasileiros, cujos reflexos contemplam os direitos sociais constitucionalmente garantidos.

PALAVRAS-CHAVE Ensino à Distância, Evolução, Democratização dos Estudos, Diminuição da Baixa Escolaridade. *

Giselda Beserra de Souza. Graduada em Geografia, Pedagogia e Psicanalise. Especialista em Psicopedagogia, Psicoterapia Psicanalítica e Gestão Escolar. Professora de Geografia das redes Estadual e Municipal por 25 anos. Professora de Didática e Geografia Bíblica no STEMAT-Seminário Teológico de Mato Grosso por 7 anos. Atualmente, leciona no curso de Pedagogia e Teologia da FEICS.E-mail: giseldabez@gmail.com.

ENSINO À DISTÂNCIA, SUA EVOLUÇÃO E O AUMENTO DA ESCOLARIDADE DOS BRASILEIROS

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INTRODUÇÃO A modalidade de Ensino à Distância (EAD), no Brasil, se mostra como um oásis para o grande número de interessados, ávidos pelo conhecimento, quando a demanda de professores e instrutores qualificados não é o bastante. As faculdades estão lotadas e a qualidade do ensino passa a ser duvidosa. A educação profissional, que por muito tempo foi utilizada apenas para agregar valor a determinado profissional, ou seja, para “se ter currículo”, tem sido vista com outros olhos: o da exigência. Cada vez mais se exige um profissional bem treinado e com conhecimento vasto em sua área de atuação.

Surge, então, o dilema de conciliar as horas de estudo com as horas de trabalho, com o tempo despendido para a família, lazer e amigos. Afora isso, à distância dos centros de estudos é, de fato, desanimadora. É nesse contexto que a modalidade de ensino à distância encontra um vasto campo de interessados que passam a lhe dar a dinâmica atualmente conhecida, afinal, a possibilidade de realizar o curso nos dias e horários mais convenientes é o grande atrativo.

Mais do que um diploma, o ensino à distância tem propiciado a democratização do ensino, pois cada vez mais um número maior de pessoas têm tido acesso ao conhecimento que era restrito as universidades, proporcionando a inclusão social de pessoas que antes estavam às margens do direito constitucionalmente assegurado: o da educação.

1.

O ENSINO À DISTÂNCIA

O ensino presencial, convencionalmente aplicado em salas de aulas e empregado nos cursos regulares, caracterizado pela presença física dos alunos e do professor, tem cedido espaço ao que se conhece por Ensino à Distância ou, apenas, EAD, que nada mais que uma modalidade de educação mediada por tecnologias,

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em que discentes e docentes estão separados espacial ou mesmo temporalmente, ou seja, não estão fisicamente presentes em um mesmo ambiente presencial de ensino-aprendizagem.

O ensino à distância, ainda que apresente momentos presenciais, é caracterizado pelo uso de tecnologias da informação e comunicação que permitem a interação entre alunos e professor em momentos distintos, em espaços físicos diferentes, bem como em longas distâncias, abrindo novas possibilidades ao ensino.

De imensurável importância, essa modalidade tem atingido grandes contingentes de alunos, que passam a ter acesso a informações sem a necessidade de deslocar-se de suas casas, ou mesmo dos seus locais de trabalho, o que não implica em reduzir a qualidade dos serviços prestados pelo educador e, conseguintemente, a qualidade do ensino.

Assim, abarcados por essa modalidade estão àqueles alunos que permaneciam longínquos dos centros de estudo, por razões de distância geográfica, ou mesmo pela falta de tempo, no que se mostra, o estudo à distância, um verdadeiro instrumento de promoção de oportunidades.

1. 1. CONCEITO DO ENSINO A DISTÂNCIA Para entender o que é o ensino à distância, imperioso recorrer ao campo das legislações federais pertinentes ao assunto.

Inaugurando o tema, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, trouxe um conceito satisfatório, a partir do qual nasceram outras leis, decretos e portarias regulamentando o assunto, no que se vê:

Art. 80º. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. § 1º. A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. § 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. § 4º. A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II - concessão de canais exclusivamente educativas;

com

finalidades

III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais. (grifo nosso)

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Então, normatizando o mencionado artigo, surge o Decreto n° 5.622, de 19/12/2005, por sua vez, conceituando a educação à distância: Art. 1° Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (grifo nosso).

Outra norma de relevância surgiu em 3 de abril de 2001, a Resolução n.º 1, do Conselho Nacional de Educação, que estabeleceu as normas para a pós graduação lato e stricto sensu.

Já no ano de 2006, o Decreto n° 5.773, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino, trouxe importantes considerações a respeito do ensino à distância para a educação superior. Nesse viés, no artigo 5° se vislumbra, no âmbito do Ministério da Educação, a existência da Secretaria de Educação a Distância, cuja principal atuação é a supervisão dos cursos de graduação e sequenciais à distância, nos termos do Decreto n° 6.303, de 12 de dezembro de 2007. É certo que existiam outras leis e decretos que compunham a gênese do ensino à distância, mas que hoje já se encontram revogados, como, à exemplo, o Decreto n.º 2.494 de 10 de fevereiro de 1998, o Decreto n.º 2.561 de 27 de abril de 1998 e a Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998, o que evidencia a dinâmica dessa modalidade.

Observa-se que, embora as maiores características da modalidade de ensino a distância sejam a dinâmica, a qualidade e a tecnologia que permitiram uma revo-

lução no ensino e na aprendizagem, as leis, decretos e portarias que disciplinam o assunto, se apresentam como um limitador nessa relação entre instituições de ensino, professores e alunos.

Não obstante, para que haja segurança jurídica e qualidade nesse processo de ensino, o Estado cria leis como forma de impulsionar os indivíduos ao cumprimento das formalidades necessárias. A intervenção estatal é, portanto, imprescindível.

Embora as leis sobre o assunto tragam uma conceituação suficiente, é cogente colacionar o entendimento de alguns autores renomados sobre o assunto.

Para tanto, Bernardo (2009) traz à baila sua relevante pesquisa, no que destaca o conceito de Dohmem, que em 1967 já dizia que através de meios de comunicação capazes de vencer longas distâncias, o aluno poderia instruir-se por meio de material de estudo, acompanhado da supervisão de um grupo de professores.

O autor acrescenta a ótica de Peters, 1973, que acalorando o tema, defendia tratar-se de uma forma industrializada de ensinar e aprender. Aduzia que através do ensino a distância seria possível instruir uma grande quantidade de alunos ao mesmo tempo, com a utilização de materiais técnicos de alta qualidade. Nesse mesmo ano, Moore ressaltava que a comunicação entre o professor e o aluno deve ser facilitada por meio de impressos, eletrônicos, mecânicos ou outro.

Avançando com os autores no tempo, Bernardo (2009) compara as importantes lições de Holmberg, que em 1977 ressaltava como benefício do ensino à distância o planejamento, a direção e instrução da organização de ensino, sendo que em 199, Keegan frisava que o maior benefício do estudante é o diálogo e a possibilidade de iniciativa de dupla via com a possibilidade de encontros ocasionais com propósitos didáticos e de socialização.

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Já em 1999, Chaves assevera que: A Educação a Distância, no sentido fundamental da expressão, é o ensino que ocorre quando o ensinante e o aprendente estão separados (no tempo ou no espaço). No sentido que a expressão assume hoje, enfatiza-se mais a distância no espaço e propõe-se que ela seja contornada através do uso de tecnologias de telecomunicação e de transmissão de dados, voz e imagens (incluindo dinâmicas, isto é, televisão ou vídeo). Não é preciso ressaltar que todas essas tecnologias, hoje, convergem para o computador (CHAVES, 1999, p.36).

Bernardo (2009) evidencia, com isso, alguns conceitos que, embora delineados há vários anos atrás, retratam com clareza o assunto e a sua relevância social, como ferramenta de diminuição da baixa escolaridade.

2.

A EVOLUÇÃO DO ENSINO À DISTÂNCIA

Superado o conceito de ensino à distância, indissociável para a compreensão deste estudo uma visão de como se deu o desenvolvimento dessa modalidade de ensino num contexto histórico mundial e no Brasil.

2. 1. ENSINO A DISTÂNCIA NO MUNDO No século XVII, em plena Revolução Científica*, as cartas notificando descober-

*

Na história da ciência, chama-se revolução científica o período que começou no século XVI e prolongou-se até o século XVIII. A partir desse período, a Ciência, que até então estava atrelada à Filosofia, separa-se desta e passa a ser um conhecimento mais estruturado e prático. As causas principais da revolução podem ser resumidas em: renascimento cultural, a imprensa, a reforma protestante e o hermetismo. Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre. Visto em http://pt.wikipedia. org/wiki/Revolução_científica, acessado em 15 de setembro de 2014.

tas científicas indicavam uma nova era na arte de ensinar. Conforme Pereira e Moraes (2009.p.68 apud OLIVEIRA 2011, p.45), um curso por correspondência realizado por uma determinada organização de Boston, sinalizou a inauguração da modalidade de ensino à distância no mundo. O curso foi divulgado mediante anúncio publicado na Gazeta de Boston, no dia 20 de março de 1728, pelo professor de taquigrafia Cauleb Phillips, que afirmava que toda pessoa da região, desejosa de aprender esta arte, pode receber em sua casa várias lições semanalmente e ser perfeitamente instruída, como as pessoas que vivem em Boston.

Ainda segundo Oliveira (2011), é a partir do século XIX, que além dos Estados Unidos, a Europa, mais especificamente a Suécia, Reino Unido e Espanha, passa a consolidar o ensino à distância com a oferta de cursos nessa formatação. Só no inicio do século XX que países como Alemanha, Canadá, Austrália, Noruega, França e África do Sul se lançam nessa oportunidade, cuja experiência faz desenvolver cada vez mais intensamente esse tipo de ensino, fortalecendo-se, efetivamente, como uma modalidade de ensino em meados do século XX. O autor afirma que, como marco de uma educação mais flexível, a British Open University, fundada no ano de 1969, no Reino Unido, avançou com o uso de tecnologias, remodelando a interação e comunicação entre professores e alunos.

Tornou-se pioneira na modalidade de ensino à distância e está consolidada, até hoje, no mercado.

Barros (2003) assevera que em 1972, com a criação da Universidade Nacional de Educação a Distância, na Espanha, surgiu a oportunidade de estudos para alunos do mundo inteiro com interesse em graduação e pós-graduação. Aduz, ainda, que no mesmo período, países como Costa Rica, Venezuela, El Salvador, México, Chile, Argentina, Bolívia e Equador também se lançaram nos programas de educação à distância na América Latina.

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2. 1. A CONSOLIDAÇÃO DO ENSINO A DISTÂNCIA NO BRASIL No início da década de 1940, o Brasil vivenciou algumas experiências de ensino à distância. Barros (2003) informa que, sem o apoio do governo, e não tendo significativo prestígio junto a sociedade, foi apenas em 1960, com o uso de material impresso, rádio, televisão, videocassete e, em alguns poucos casos, os computadores, que a modalidade começou a ganhar algum destaque.

A motivação, que inicialmente era atrelada as questões de mercado de trabalho, ou seja, para a capacitação para determinada habilidade, foi cedendo espaço para a possibilidade de diminuição de analfabetos, cujo estudo era limitado, não permitindo reflexões sobre questões sociais.

Barros (2003) ainda ressalta que a televisão e a possibilidade de utilizá-la para os estudos remonta dos anos 70, em que a educação a distância passa a ser utilizada na qualificação de professores através da Associação Brasileira de Teleducação (ABT) e o MEC, através dos Seminários Brasileiros de Tecnologia Educacional.

Segundo o autor, em 1973, o rádio começa a ser utilizado pelos projetos Minerva e Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares (SACI) permitindo a disponibilidade de cursos para pessoas com baixo poder aquisitivo.

Narra o autor que, com o objetivo de preparar alunos para exames supletivos de 2º grau, o notadamente conhecido Telecurso 2º grau, é criado em 1978, através de uma parceria da Fundação Padre Anchieta e Fundação Roberto Marinho, sendo que em 1995, com a inclusão do curso técnico de mecânica, passa a ser denominado de Telecurso 2000.

Por fim, Barros (2003) narra que vários projetos e cursos foram surgindo, como o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), em 1979, mesmo ano em que a Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior (CAPES) lança

a Pós- Graduação Experimental a Distância para professores do interior do Brasil; em 1984, o Projeto Ipê e o projeto “Um Salto para o Futuro”; nos anos 90 surge o Canal Futura com programas educativos e no ano 2000 são lançados cursos na modalidade à distância, vinculados ao Projeto TV Escola, para a qualificação de professores.

Desde então, o ensino à distância no Brasil não foi o mesmo. A celeridade proporcionada pelos canais de comunicação, as tecnologias implementadas e o ingresso de grandes e renomadas universidades, foram paulatinamente desvencilhando o ensino à distância do preconceito que a modalidade sofreu, pois os cursos por correspondência não eram bem vistos, já que os tutores normalmente não eram bem qualificados, os alunos não eram efetivamente acompanhados e sequer eram submetidos a exames.

Tal estigma tem deixado de fazer sentido, pois, os alunos do ensino à distância tem apresentado significativa qualidade no ensino.

3. ENSINO A DISTÂNCIA: DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO E O AUMENTO DA ESCOLARIDADE DOS BRASILEIROS É interessante mencionar que a história do ensino à distância está sempre em evolução. Ela não para, ao contrário, está em constante desenvolvimento em diversas instituições do mundo, de maneira que não apenas os cidadãos de determinada nação têm acesso a essa modalidade de ensino na localidade onde vive, mas países estão sendo interligados por meio do conhecimento da cultura, línguas e assuntos técnicos diversos.

No Brasil, com o ensino à distância, nasce a difusão e a democratização da educação de qualidade, o que resulta na melhoria, tanto na qualidade do processo educacional quanto na quantidade de alunos que adotam essa vertente. Como consequência, possibilita a inclusão social, pois o indivíduo pas-

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sa a ter acesso ao saber socialmente produzido, impulsionando a formação superior em todo o país.

A Educação é o caminho mais acertado para a cidadania, “na medida em que exerce sua função questionadora das práticas sociais por meio das reflexões político-pedagógicas” (PIMENTEL, 2006 apud BORBA, PEREIRA E TORRES, 2011, p. 21). Ressalte-se que, nesse viés, o ensino à distância é uma das políticas públicas de uma nação, cuja ação direta do Estado pressupõe a promoção do bem comum.

Eis o objetivo de uma política pública, qualquer que seja: melhoria nas condições de vida da população. Para Martins e Souza (2009) essa busca da qualidade de vida dos cidadãos brasileiros tem sido inspirada basicamente pelas profundas transformações na estruturação do cenário político brasileiro, no que citam: Pode-se, então resumir política pública como o campo do conhecimento que busca ao mesmo tempo, colocar o “governo em ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações (variável dependente).

A formulação de políticas públicas constitui-se no estágio em que governos democráticos traduzem seus propósitos e plataformas eleitorais em programas e ações, que produzirão resultados e mudanças no mundo real.

(SOUZA 2003, 2006, p.69 apud MARTINS e SOUZA 2009).

Educação é um direito intrínseco a cada cidadão, ou seja, lhe é inerente desde o seu nascimento. A Constituição Federal do Brasil, de 1988, chamada de Constituição Cidadã, promoveu a questão social, em detrimento das desigualdades que as próprias constituições anteriores estabeleciam, definindo valores que só podem ser efetivamente concretizados com a ajuda da Educação. Esta, por sua vez, ficou assim assegurada:

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.

(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 64, de 2010).

Com a possibilidade da interação entre aluno e professor, mesmo estando distantes e em momentos diferentes, fruto da utilização de tecnologias específicas, o ensino à distância tem sido amplamente disseminado. Inobstante, forçoso questionar: a modalidade é acessível e faz, de fato, parte da realidade brasileira?

A população tem acesso a computadores e internet, tecnologias mais utilizadas para por em prática a modalidade de ensino à distância?

Esses questionamentos são relevantes, a fim de validar a importância dessa modalidade de ensino como fator de diminuição da baixa escolaridade no país.

Há aproximadamente um ano atrás, mais precisamente em 17 de setembro de 2013, noticiou-se na imprensa dados do Censo da Educação Superior de 2012*, divulgados pelo Ministério da Educação (MEC), dando conta de que a modalidade de ensino à distância cresceu mais que a educação presencial de 2011 a 2012.

Em um ano, houve um aumento de 12,2% nas matrículas da EAD, enquanto a educação presencial teve um aumento de 3,1%.

Outro dado relevante foi apresentado pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad)**, divulgada em 18 de setembro deste ano pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que aponta que o total de domicílios com computadores subiu de 46,4% para 49,5%, de 2012 para 2013, sendo que dos *

Agência Brasil – Empresa Brasil de Comunicação. Educação a distância cresce mais que a presencial. Disponível em: < http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/ noticia/2013-09-17/educacao-distancia-cresce-mais-que-presencial> Acesso: 10 set. 2014.

**

Quase metade dos domicílios brasileiros tem computador. Pnad. Disponível: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/economia/noticia/2014-09/quase-metadedos-domicilios-brasileiros-tem-computador>. Acesso: 08 set. 2014.

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32,2 milhões de domicílios brasileiros com computadores em 2013, 28% tinham acesso à internet, tendo a proporção de internautas crescido de 49,2%, em 2012, para 50,1%, no ano seguinte.

A pesquisa do IBGE indica que, em 2001, 12,6% das unidades residenciais tinham esses aparelhos e, em 2013, esse percentual evoluiu para quase metade dos domicílios. Já as moradias com computador ligado à internet aumentaram de 8,5% para 43,7%, na mesma comparação.

Tais dados demonstram que o estudo à distância é, notadamente, uma realidade na população, posto que o acesso a internet e tecnologias da informática tem tido cada dia mais espaço nas famílias brasileiras. Com isso, o fenômeno do ensino à distância colocou milhares de alunos em universidades e faculdades país afora, o que tem mudado o perfil de famílias em que os pais nunca “puseram os pés” numa universidade e, agora, podem ver seus filhos graduados.

E não é só. A modalidade de ensino à distância não apenas abre portas para a obtenção do almejado emprego, como também tem sido uma ferramenta de inestimável valor para a qualificação de profissionais e servidores, que já se encontram estabilizados em seus empregos. À exemplo, o Exército Brasileiro, através do Departamento de Educação e Cultura do Exército (DECEx), buscando tornar a educação acessível aos militares e, em alguns casos à população, criou, por meio da Portaria nº 161, de 20 de dezembro de 2005, a Coordenadoria de Ensino à distância (CEAD), com o objetivo de desenvolver e implementar ações que permitam que os militares possam, mesmo que designados para trabalhar em qualquer parte Brasil ou em missão no exterior, continuar seus estudos em busca de uma melhor capacitação profissional.

Da mesma forma, a EAD/SENASP criada em 2005 pela Secretaria Nacional de Segurança Pública (SENASP), é uma escola virtual destinada aos policiais civis, policiais militares, policiais federais, policiais rodoviários, bombeiros militares, profissionais de Perícia Forense, guardas municipais e agentes penitenciários,

possibilitando o acesso gratuito à educação continuada, integrada e qualificada.

Seu principal objetivo é viabilizar o acesso à capacitação continuada, independentemente das limitações geográficas e temporais.

Para tanto, no Estado de Mato Grosso, firmou-se uma parceria junto a Secretaria de Segurança Pública através da Portaria n° 66, de 14 de maio de 2010, que dispõe sobre diretrizes para o monitoramento e avaliação da atuação dos tutores vinculados à Rede EAD/MT e a Instrução Normativa n° 02, de 14 de maio de 2010, que trata das diretrizes para o desenvolvimento da Rede Nacional de Educação à Distância (Rede EAD) no Estado, estabelecendo competências dos Telecentros e atribuições de seus dirigentes.

Ademais, outras Instituições públicas, empresas privadas, organizações, escolas e universidades têm lançado mão dessa ferramenta, cujos preços, flexibilidade de horários e o catálogo de cursos oferecidos, a capilarizou, democratizando a educação para quem tiver interesse em aprender.

Querer aprender é o diferencial. O sucesso e a qualidade do ensino à distância dependem, em grande parte, do interesse do aluno. É por isso que o Educador, nesse contexto, é tido como o mediador, pois aberto a novas informações, à leitura do mundo feita pelo aluno, possibilita o diálogo a partir das experiências dos educandos. É o que diz Teixeira (2002): Nesse sentido, seu papel também se mostra singular em auxiliar o aluno no cumprimento dos prazos estabelecidos para a conclusão do Curso, pois o planejamento e o respeito às etapas aprazadas, é que vai consolidar o aprendizado. Segundo Baffi (2002), planejamento é o processo de busca do equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de um sistema. Ele exige reflexão para que haja uma tomada de decisão sobre a ação, onde o processo volta-se

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à necessidade e à racionalização de emprego de meios materiais e recursos humanos disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados de avaliações.

(TEIXEIRA, 2004, p.27).

O sucesso e o bom aproveitamento dos estudos carecem, de fato, do controle estatal, por meio de legislações, depende, também, do emprego de boas tecnologias e de professores qualificados, mas, sobretudo, de um aluno disciplinado, motivado e comprometido com os estudos.

4.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino à distância, modalidade de ensino que permite a interação entre professores e alunos, sem que estejam no mesmo ambiente ou no mesmo momento, tem sido disseminado em todo o território nacional, o que se atribui aos preços acessíveis, a gama de qualificações disponíveis e a possibilidade de adequação dos horários, adaptando-se ao estilo de vida do aluno.

Em constante evolução, o ensino à distância é monitorado pelo Governo Federal, que por meio de leis possibilita a segurança jurídica entre professores e alunos, e estes com relação às instituições de ensino. É bem verdade que nos primórdios, o ensino à distância no Brasil não dispunha de professores qualificados, de meios tecnológicos adequados e inexistiam avaliações criteriosas, o que terminou por desacreditar a qualidade do ensino. Mas é com a inserção de tecnologias apropriadas, com a criação de leis e normas federais disciplinando o assunto e com a participação de renomadas Universidades e Instituições de Ensino, que a modalidade passou a ganhar espaço, estando ao alcance das famílias brasileiras.

O acesso às tecnologias cresceu consideravelmente nos últimos anos, democra-

tizando os estudos por meio do ensino à distância, alterando, com isso, o cenário em que brasileiros marginalizados dos centros de ensino, ficavam alheios a inclusão social.

Com isso, o resultado significativo se deu com o aumento da escolaridade da população, o que se verifica um aumento na qualificação em vários setores da sociedade. Nesse sentido, o ensino a distância é parte das políticas públicas da federação, sendo utilizada, inclusive, na qualificação de profissionais de diversos setores da sociedade.

Por fim, verificou-se que para o êxito nos estudos é imprescindível que o aluno seja disciplinado, interessado, comprometido e que os tutores tenham habilidade em gerenciar a turma.

REFERÊNCIAS BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar concepções e práticas. Petrópolis: PUC-RJ, 2002. Citada por BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar concepções e práticas. Petrópolis: PUC-RJ, 2002.

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FEICS  FACULDADES EVANGÉLICAS INTEGRADAS CANTARES DE SALOMÃO

EVENTOS E PRÁTICAS DE

LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O LETRAMENTO COMO DIREITO DE APRENDIZAGEM* Profª Ms Carla Melissa Klock Scalzitti E-mail: carlamelissapacto@gmail.com**

RESUMO Este artigo apresenta o entrelace da linguagem oral com a linguagem escrita assim evidenciando o despertar para a cultura escrita presentes na educação infantil. O objetivo geral é o de analisar alguns dos “eventos de letramento” (HEAT, 1982) e as “práticas de letramento” (STREET, 1982) presentes nas atividades desenvolvidas em dois locis: sala de aula e na brinquedoteca, em Rondonópolis/MT.

Palavras-chave: Educação Infantil, Letramento, Cultura escrita.

*

Parte dos dados apresentados neste artigo integra-se à dissertação de mestrado da autora, realizada sob a orientação da Profª Dr. Cancionila Janzkovski Cardoso, por meio do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT/ROO/CUR – ( 2010-2012).

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Graduada em Pedagogia pela Universidade de Cuiabá (UNIC), Especialização em Metodologia e Didática do Ensino Superior (UNIC), Especialização em Docência na Educação Infantil (UFMT), Mestrado em Educação ( UFMT/CUR). Professora e Membro do NDE - Faculdade Evangélica Cantares de Salomão- Formadora de Língua Portuguesa/ UFMT-CUR/ PNAIC - Pacto Nacional pela Idade Certa - 2013/ 2014, Professora da Prefeitura Municipal De Várzea Grande-MT/ Secretaria de Educação e Cultura

EVENTOS E PRÁTICAS DE LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O LETRAMENTO COMO DIREITO DE APRENDIZAGEM

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INTRODUÇÃO A preocupação central deste trabalho gira em torno das possíveis ligações entre a linguagem, em especial a linguagem oral, a infância e a cultura escrita. Tentamos indicar também maneiras como os adultos, em especial, o professor colabora para que as crianças percebam que é possível enriquecer o seu “falar”.

Sendo assim, tentamos fazer analogia entre a infância, a oralidade e as atividades de letramento propostas em uma classe de educação infantil de crianças de 5 anos, assim como, na brinquedoteca. Para essas atividades, observadas nos dois loci, usamos os termos citados por Soares (2003, p.105), « eventos de letramento » (Heat, 1982, p.93) e « práticas de letramento » (Street, 1995a, p.2).

A partir desses pressupostos propomos como questão principal desta pesquisa: “Como práticas de letramento e eventos de letramento desenvolvidos em uma turma de educação infantil, em duas situações distintas, na escola e na brinquedoteca, contribuem para que crianças de 4 a 5 anos melhor conheçam a cultura escrita?”

O objetivo é o de analisar os eventos de letramento e as práticas de letramento presentes nas atividades desenvolvidas com uma turma da educação infantil, em sala de aula e na brinquedoteca, procurando registrar se e como contribuem para que crianças de 4 a 5 anos melhor conheçam a cultura escrita dessa sociedade grafocêntrica na qual participam.

REFERENCIAL TEÓRICO A pesquisa em sua essência será norteada pelos estudos de Vigotski (2007, 2001) e de Bakhtin (1981/1992), e, igualmente, em estudos e pesquisas antigas e recentes acerca da linguagem oral, cultura escrita e o brincar na Educação Infantil.

Destacamos tal embasamento teórico por acreditarmos que ao transitar, de maneira progressiva e assimilativa, entre gêneros primários e gêneros secundários

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do discurso a criança recebe um incentivo cognitivo para entender o porquê da escrita. Bakhtin (1992) explicita que “a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma e doutra esfera da atividade humana”.

Tais enunciados podem ser considerados individuais, pois advém de um sujeito, “mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo a isso que denominamos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 1992, p. 279). Para o autor, os gêneros secundários do discurso aparecem em situações de comunicação cultural mais complexa e evoluída, principalmente escrita, sendo que, em sua formação, esses gêneros absorvem e transmutam os gêneros primários, mais simples, que se constituíram em circunstâncias de comunicação verbal espontânea e, notadamente, orais. Para melhor refletir sobre a cultura escrita trago à discussão o significado das palavras letramento, alfabetização e cultura escrita. Como referenciais teóricos principais para essa discussão, recorremos a Soares (2003), Corsino (2002), Jobim e Souza (2009), Cardoso (2002). Para realizar a análise das atividades desenvolvidas com as crianças serão utilizados os conceitos de «eventos de letramento» (Heat, 1982:93), e «práticas de letramento» (Street,1995a:2), a saber: “Por eventos de letramento, designam-se as situações em que a língua escrita é parte integrante da natureza da interação entre os participantes e de seus processos de interpretação”.

“Por práticas de letramento, designam-se tanto os comportamentos exercidos pelos participantes num evento de letramento quanto as concepções sociais e culturais que o configuram, determinam sua interpretação e dão sentido aos usos da leitura e/ou da escrita naquela particular situação” (SOARES, 2003, p. 105).

Considerando que a atividade lúdica é a atividade principal na idade em que a criança se encontra na Educação Infantil, e ainda, por estar observando momentos na brinquedoteca, tentamos ressaltar a importância do lúdico, recorrendo a

alguns autores que dedicaram grande parte dos seus estudos sobre este tema, tais como Vigotski (2001, 2007); Kishimoto (1998).

METODOLOGIA Para desenvolvermos a presente pesquisa foi adotada a abordagem qualitativa, por entendermos que esse tipo de investigação possibilita melhor compreender a realidade educativa em seu movimento.

Sendo que o universo desta pesquisa abrange o estudo a respeito da linguagem oral infantil e da cultura escrita, na medida em que esta comporta elementos típicos dos « gêneros primários do discurso » apontando para a constituição dos « gêneros secundários do discurso » e a cultura escrita na Educação Infantil, um dos locis selecionado foi uma instituição pública de ensino, especificamente uma Escola Municipal na Unidade de Educação Infantil ‘Mateus Vinícius Bráz’, com uma professora do II Ciclo da Educação Infantil*, em Rondonópolis. Complementarmente, foram observados momentos desse grupo na Brinquedoteca Soraiha Miranda de Lima**, que funciona sob a coordenação da professora Doutora Raquel Salgado contando, com estagiárias do curso de pedagogia.

No interior da proposta metodológica de pesquisa qualitativa, essa investigação teve caráter de observação participante, assim, houve maior probabilidade das crianças permanecerem com o mesmo comportamento com a presença da pesquisadora e a diferenciação entre o comportamento verbal e os acontecimentos reais ficaram mais aparentes. *

A Educação Infantil no município de Rondonópolis, no momento da pesquisa que aconteceu em 2012, estava organizada em ciclos de formação desde 1992. O I Ciclo é composto por três agrupamentos, tendo o 1o agrupamento crianças de zero a dois anos; o 2o crianças de dois a dois anos e onze meses e o 3o, crianças de três a três anos e onze meses. O II Ciclo é composto por dois agrupamentos; o 1o, com crianças de quatro anos a quatro anos e onze meses e o 2o, com crianças de cinco anos a cinco anos e onze meses.

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Esta brinquedoteca funciona na Universidade Federal de Mato Grosso, campus Rondonópolis/ MT, que se localiza na Rodovia RondonópolisGuiratinga, KM 06 (MT-270) - Bairro Sagrada Família CEP 78735-910

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Esta pesquisa elegeu como sujeitos uma turma do último ano da Educação Infantil em 2010, com vinte e três crianças com idade entre 5 e 6 anos, a professora da turma, a coordenadora da brinquedoteca, a estagiária da brinquedoteca e a auxiliar de enfermagem e idealizadora da creche senhora Auxiliadora.

Para a coleta de dados utilizamos os seguintes procedimentos e instrumentos: 1 - filmagens na sala de aula e na brinquedoteca: estas constituem um arquivo de dezenove gravações em sala-de-aula e quatro na brinquedoteca, que registram vinte e três dias de atividades, das observações que se prolongaram por 2 meses e quinze dias; 2 - registro no caderno de campo, em forma de protocolos de observação, os quais contam detalhadamente os diálogos, as atividades, as brincadeiras e os comportamentos da turma com vistas à interpretação e análise do corpus da pesquisa; 3 - entrevistas semi-estruturadas com: a) a professora das crianças, b) a coordenadora da brinquedoteca, c) a estagiária da brinquedoteca; 4 - conversas informais – mini entrevista com as crianças em momentos de atividades livres; 5 - conversas informais com profissionais que gravitam na e em torno da escola (merendeira, diretora, coordenadora, pais) que nos auxiliaram na composição/ compreensão daquela cultura escolar; 6 - pesquisa documental: buscamos também informações em fontes documentais como diário de classe, caderno de campo e relatórios descritivos da professora, proposta pedagógica da escola e outros.

O convívio cotidiano com a docente e as crianças foi o maior facilitador para a obtenção das informações desejadas e a realização do estudo.

VIVENDO EPISÓDIO DA E COM A CULTURA ESCRITA – INICIANDO A ANÁLISE Vigotski questiona em seus estudos a importância do outro como interlocutor, como incentivador na solução de situações problemas, pois se “(...) a criança consegue resolver situações de conflito com a ajuda de outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que o que consegue fazer sozinha.” (VIGOTSKI, 2007, p. 96).

Dentre as experiências vividas na escola e por nós registradas, analisamos a seguir um dos eventos de letramento, refletido em uma de suas práticas e que colaborou para que a criança participe mais significativamente da cultura escrita.

Relato a seguir o episódio que ilustra a gama de possibilidades que a escola pode ofertar aos profissionais da educação e aos alunos, agentes do processo.

Entretanto, para que possamos vislumbrar tais horizontes, devemos, ou temos a obrigação de rever conceitos. Momentos ímpares são, a todo instante, fornecidos pelos educandos e são esses que tornam significativa a intencionalidade educacional que deve ser dada por nós, pois a escola é o local eleito socialmente para que ocorra o ensino aprendizagem.

Mas, ser profissional é negar que esse ensino-aprendizagem ocorra de qualquer forma. Devemos, enquanto profissionais, apresentar diversas maneiras e, principalmente, diversos materiais através de um bom questionamento, ou melhor, pela linguagem oral ou ainda, física (livros, cadernos, revistas...) que irão auxiliar na caminhada das descobertas do educando, e essas descobertas podem ser novas, reestruturadas ou mesmo inusitadas.

O evento de letramento “ler” em braile me fizeram refletir sobre a escola inclusiva. Devemos ser inclusivos apenas quando o aluno especial está à nossa porta, ou melhor, às portas da escola?

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No momento em que me deparei com a leitura em braile teve início alguns questionamentos. A escola, ao receber a literatura em braile a incluiu, pois o material ajudou no trabalho com o humano na aceitação do diferente, possibilitando conhecer o outro através da leitura de outros signos.

E a descrição nos remete a Vigotski que, ao falar da escrita, no seu livro a Formação Social da Mente, no capítulo “A pré-história da linguagem escrita”, considera que a escrita ocupa um lugar estreito na prática escolar, alertando que a escola, muitas vezes, esquece o poder que desempenha no desenvolvimento cultural da criança: Ensinam-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma mecânica de ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal. (VIGOTSKI, 2007, p. 125).

Quando a aluna Adrielly pegou o livro em braile e o leu sem obstáculos, fazendo isso com espontaneidade, tal ação aponta que o objetivo da Educação Infantil não é o de ensinar e, consequentemente, o de aprender a codificar ou decodificar um código, mas o de viver um universo cultural vivo, que se repete e se renova de forma tão intensa quanto a atitude de aprender da criança.

O uso de materiais e signos variados leva-nos a crer que a criança é capaz de penetrar no mundo da leitura e da escrita sem a pressão de ter decorado um símbolo, bastando para isso dar-lhe os instrumentos onde esses signos criados culturalmente estejam neles timbrados; instrumentos que chamamos de livros, revistas, jornais, gibis, dentre outras nomenclaturas.

Transcrevo a leitura feita pela aluna Adrielly utilizando o livro em braile, evidenciando, assim, nessa situação o contato da criança com a cultura escrita e com as formas próprias da linguagem que se usa para ler o braile da qual ela também se apropria por meio da brincadeira. No início da aula ela pega o livro, de Patrícia

Engel Secco pertencente à coleção Um Presente para Todos Nós, para Dançar com os Anjos, escrito em braile e impresso em tinta com letras. A aluna vai passando a ponta dos dedos nas letras em braile, que chamarei aqui de pontinhos, pois é assim que as crianças se referem a elas, e vai contando a estória, com a cabeça baixa, tampando os olhos com a mão esquerda, mas os dedos da mão esquerda ficam entreabertos. Sempre que percebe acabar os pontinhos, muda a página e também sua fala ao deslizar os dedos pelo alfabeto braile.

Como a sala está no momento livre, o barulho é intenso. A professora percebe a atitude da Adriely e meu interesse e, neste momento, chama a atenção das crianças para que todas se sentem e escutem a estória que Adriely está lendo.

Adriely, agora com a classe em silêncio, retoma a contagem da estória:

Figura 1. Alunos na sala de aula Fonte: acervo da pesquisadora

A – O vovô pediu... então, o vovô pediu pra criança contar uma estória. Então começou: Nesse momento, ela muda de página e, passando a mão em torno dos desenhos que estão com pontinhos (esta página só tem desenhos), ela explica: A – Aqui é o vovô, aqui é a menina, aqui é o menino.

Muda novamente de folha, agora só com letras em braile, continua a passar a ponta dos dedos nos pontinhos e a ler.

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A – Então, Deus criou dois anjinhos para fazer um mundo melhor pra todo mundo.

A – Então, Deus pintou dois: um menino e uma menina para cuidar da família A – Então, Deus pintou aqui e cuidou de tudo.

A – Então, Deus falou: - O anjinho foi para a Terra!

A - Então, os anjinhos voltaram a Terra e ensinaram.

A menina anjo estava lá a buscar mudar a atitude e o outro não fazendo nada, o outro só passeando e brincando.

A - Então, nenhum dos dois ganhou o prêmio porque um não fez nada e o outro não ajudou o outro a fazer mais coisas.

A - Então, ficaram falando pra Jesus: dá-se o prêmio depois. Então, Deus não deu.

Fecha os olhinhos e continua a passar as mãos e ler: A – Então, eles ficaram e não desistiram e aprenderam e foram felizes para sempre!

Fotos quando a sala ficou em silêncio e a aluna Adriely retomou a leitura:

Figura 2. Mosaico de Alunos na sala de ala.

Fonte: acervo da pesquisadora

Figura 3. Mosaico de Alunos na sala de ala.

Fonte: acervo da pesquisadora

Vigotski (2007) afirma que a criança, bem antes dos seis anos, é capaz de descobrir a função simbólica da escrita e até começar a ler aos quatro anos e meio, porque, o problema para ele, não é a idade em que a criança aprende a ler e a escrever, mas como essa escrita lhe é apresentada.

Complementando a citação, utilizo Ferreiro (1993, p. 23), quando nos alerta que a maneira de interagir com a escrita não é igual para todas as crianças, pois elas significam e ressignificam esse objeto, criam suas hipóteses sobre a escrita, independente da vontade do adulto. Para a autora, Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar-se muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita. É pensando nisso que percebemos que a aluna lê a escrita em braile de forma segura, afinal, já lhe foi contada a estória e ainda lhe foi explicado o significado dos “pontinhos”. Então, a habilidade de ler a estória se torna significativa, pois ela sabe o que esses sinais querem dizer. Sobre essas experiências de letramento, lembramos que: Não se trata de acelerar nem de substituir a tarefa de outras etapas em relação a esse conteúdo; trata-se simplesmente de tornar natural o ensino e a aprendizagem de algo que coexiste com as crianças, que lhes interessa, que se encontra presente em sua vida e na nossa e que não tem sentido algum ignorar. (SOLÉ, 2003, p. 75) Os pilares desta pesquisa, como já foram apresentados, são representados pela teoria sociointeracionista de Vigotski, que considera a linguagem organizadora e

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estruturante das diversas formas de representação não-verbal, e ainda por Bakthin, que privilegia as discussões e suas análises com suas relações dialógicas, considerando o terreno de onde surgem essas relações e este é delimitado no processo de interação social. Ele reflete que: Todo gesto ou processo do organismo: a respiração, a circulação do sangue, os movimentos do corpo, a articulação, o discurso interior, a mímica, a reação aos estímulos exteriores (por exemplo, a luz), resumindo, tudo que ocorre no organismo pode tornar-se material para a expressão da atividade psíquica, posto que tudo pode adquirir um valor semiótico, tudo pode tornar-se expressivo. (BAKTHIN, 1981, p. 51).

E nessas construções de movimento de inter-relação, de ação dinâmica mental e gestualmente falando, fazem-se novos aprendizados e novas formas de ler e escrever o mundo. Citamos ler e escrever por serem as questões principais desta pesquisa.

Ao apresentarmos os pilares em que nos apoiamos, temos a intenção de demonstrar que o evento de letramento, apresentado a seguir, enriquece nossas análises, considerando a dinâmica discursiva que nele consiste e que produz e, ainda, destacamos que esta ação é sugerida no RCNEI (1998, p. 23), Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A escola é mais um, e não o mais importante ou único, ambiente em que a criança encontra a cultura escrita, mas o único que deve ter como objetivo principal o de proporcionar situações em que seja refletida a cultura escrita e assim ajudar a criança a se tornar um ―homem‖ – um ser ativo da sua e para a sua cultura histórico-social. Como afirma Leontiev (1978, p. 267), Podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana.

Devemos nos preocupar menos, na educação Infantil, com a diferença entre as atividades de leitura e atividades de escrita e ter clareza que o que nos interessa é a relação entre o sujeito cognoscente, a criança, e o objeto do conhecimento, neste caso, a língua escrita, sempre mediada pelo outro. Contar histórias para as crianças, escrever histórias na lousa ou em outro objeto da cultura escrita, contadas por elas ou ainda recontadas por elas, preparar uma receita sugerida pelas crianças seguindo a ordem preestabelecida no papel, criar situações em que elas dramatizem, contem piadas, brinquem com charadinhas, enfim, proporcionar momentos em que vivenciem o sentido da cultura escrita, com certeza, propiciará uma maior clareza de o porquê apreender essa habilidade cultural. Conforme lembra Brito, Pode-se dizer que, na Educação Infantil, ler com os ouvidos é mais fundamental do que ler com os olhos. Ao ler com os ouvidos, a criança não apenas se experimenta na interação, na interlocução, no discurso escrito organizado, com suas modulações prosódicas próprias, como também aprende a voz escrita, aprende a sintaxe escrita e aprende as palavras escritas (BRITO, 2007, p. 19).

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A descoberta e a curiosidade da infância pela cultura escrita, casuais e/ou planejadas, vão sempre existir em uma sociedade grafocêntrica. Cabe aos educadores da infância tornar mais intensos esses momentos, deixando-os curiosos e desejáveis para criança, sem que essa perca a sua espontaneidade. Cabe, ainda, lembrar que por trás da mão que segura o lápis e escreve e de um olho que lê, está um sujeito que pensa sobre a escrita e que essa existe em seu meio social (FERREIRO, 2001, p.43).

Temos a convicção de que a única forma de respeitar a criança é oferecer-lhe aquilo que de melhor os educadores podem fazer: ensiná-las e auxiliá-las a penetrar criticamente, mais e mais, na cultura escrita.

REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec, 1981/1992.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 9394/98. Brasília : Conselho Federal de Educação, 1998.

BRITO, Luiz Percival Leme. Letramento e Alfabetização: implicações para a Educação Infantil. IN: O mundo da Escrita no Universo da Pequena Infância – Polêmicas do nosso Tempo/Faria, Ana Lúcia Goulart de; Mello, Suelly Amaral (org.). – 2.Ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.

CARDOSO, Cancionila Janzkovsky. Socioconstrução do texto escrito: uma perspectiva longitudinal. Campinas: Mercado das Letras, 2002.

CORSINO, Patrícia. Curso de extensão em Educação Infantil, 2002, modulo III. A Criança e a Linguagem. Secretaria Municipal de Educação.

FERREIRO, Emilia. Cultura Escrita e educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

¬¬_______. A escrita... antes das letras. In: A produção de notações na criança: linguagem, número, ritmos e melodias, H. Sinclair (org.). São Paulo: Cortez, 1990.

_________. Com todas as letras. São Paulo. Cortez, 1993

JOBIM e SOUZA, Solange. Infância e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin.

– Campinas, SP: Papirus, 1994. – (Coleção Magistério: Formação E Trabalho Pedagógico), 12 edição, 2009.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Escolarização e brincadeira na educação infantil. In: SOUSA, Cynthia Pereira de (org). História da Educação: processos, práticas e saberes.

São Paulo: Escrituras Editora, 1998, p.123-136.

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LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo, Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, 1988.

SECCO, Patrícia Engel. Um Presente para Todos Nós, para Dançar com os Anjos. 2012.

Editora Scipione

SOARES, Magda. Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001 /Organização: Vera Masagão Ribeiro – São Paulo: Global, 2003.

SOLÉ, Isabel. Leitura em Educação Infantil? Sim, obrigada! In: TEBEROSKY, A. et al.

Compreensão de leitura: a língua como procedimento. São Paulo: Artmed

VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

______________. A construção do Pensamento e da Linguagem – tradução Paulo Bezerra, - São Paulo: Martins Fontes, 2001 – (psicologia e pedagogia).

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FEICS  FACULDADES EVANGÉLICAS INTEGRADAS CANTARES DE SALOMÃO

OS REFLEXOS DA LEI DO

VENTRE LIVRE EM CUIABÁ-MT Mary Diana da Silva Miranda Carla Patrícia Marques de Souza Michelle da Silva Miranda

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo apresentar os reflexos da Lei do Ventre na cidade de Cuiabá através de um levantamento documental realizado no período de coleta de informações para a pesquisa de mestrado defendida em 2010* pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. Utilizamos como metodologia a análise documental buscando estabelecer o diálogo com os aportes teóricos que tratam sobre o lugar do negro na sociedade brasileira, sobre tudo no final do Império e início da Primeira República. Os documentos consultados estão disponíveis do Arquivo Público de Mato Grosso.

PALAVRAS-CHAVE

crianças negras; história da educação; Lei do Ventre Livre.

*

O título da dissertação defendida é “Crianças negras na Instrução Pública em Cuiabá/MT (1870-1890)” com autoria de Mary Diana da Silva Miranda sob orientação da Prof.ª Dr.ª Elizabeth Figueiredo de Sá.

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O enfraquecimento do sistema escravista no Brasil ocorreu ao mesmo tempo em que se almejava a construção da identidade brasileira. Havia uma preocupação por parte dos emancipacionistas, que buscavam meios de “resgatar” os habitantes pobres do país, fossem eles escravos ou livres; resgatá-los: “[...] de suas vidas vistas como abjetas, inúteis e isoladas, para integrá-los no seu projeto de uma sociedade unida, harmoniosa e progressiva.” (AZEVEDO, 1987, p. 36). Foi a partir da década de 1870 que os abolicionistas retomaram algumas propostas emancipadoras, dentre as quais destacamos a Lei do Ventre Livre.

Em decorrência dessa medida, a criança negra tornou-se o alvo primordial das preocupações por parte das autoridades quanto aos processos educacionais, defendendo-se, entre outros fatores, que todas as crianças, filhas de mães escravas, nascidas desde a promulgação da referida lei teriam direito à liberdade e à educação.

Marcus Vinícius Fonseca (2002, p. 44) aponta que os debates dos quais se originou a Lei do Ventre Livre destacavam a educação como um fator imprescindível para o fim do regime escravista: “[...] a libertação do ventre e a educação eram articuladas como dimensões fundamentais na preparação dos negros para a liberdade.”

Com a publicação da lei, as autoridades do Império pretendiam dar mostras de sua preocupação em relação aos destinos dos cativos, cabendo ao poder político expressar sua solidariedade com tais idéias, nos discursos proferidos em vários cantos do mundo e mesmo no Brasil. Essa tática engendrada pelo governo imperial justificava-se pela necessidade de mostrar à sociedade brasileira, bem como aos governos estrangeiros, que havia boa vontade por parte do poder local para acabar com a escravidão.

A Lei do Ventre Livre possuía dez artigos que abordavam, além da questão da educação, outros assuntos ligados à organização do trabalho escravo no país.

Ela apresentava, ainda, outras três características: estabelecia novas condições

para a libertação de todos os escravos do Império, criava um fundo de emancipação e determinava a matrícula deles, bem como dos filhos de mulheres escravas, na escola.

O Art. 1º trata do termo que declara livres as crianças nascidas após a aprovação da lei: A Princesa Imperial Regente, em Nome de sua Magestade o Imperador o Senhor D. Pedro II, faz saber a todos os subbditos do império que a assembléia Geral Decretou e ella Sancionou a Lei, seguinte: Art.1.º Os filhos da mulher escrava, que nascerem no Império desde a data desta lei, serão considerados de condição livre. § 1.º Os ditos menores ficarão em poder em poder e sob a autoridade dos senhores de suas mãis, os quaes terão obrigação de cria-los e tratal-os até a idade de oito anos completos [...] (BRASIL, 1871).

O Art. 2º, § 4º atribui ao governo o direito de mandar recolher os menores aos estabelecimentos públicos de ensino, transferindo-se, nesse caso, para o Estado as obrigações que o § 1º impõe às associações autorizadas. Caso fossem entregues ao governo estadual, essas crianças seriam expostas a outras formas de educação, tida como um fator indispensável para a sua integração social: Embora negligenciada por grande parte dos estudos que se referem à abolição do trabalho escravo no Brasil, a educação é um elemento importante para que possamos compreender esse processo, sobretudo no que diz respeito à sua articulação com a sociedade que se

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pretendia estabelecer no período posterior à escravidão. Não se pode compreender o processo de abolição do trabalho escravo no Brasil sem associá-lo ao processo de construção de uma nova sociedade que emergiria da superação da escravidão. A educação foi um dos pontos de manifestação desse pensamento de reconstrução do País e, dentro dessa reconstrução os negros eram tidos como um dos elementos indispensáveis de serem adequados às novas relações sociais que começavam a ser esboçadas. (FONSECA, 2002, p. 61-62).

Quanto ao número de crianças entregues ao Estado, verifica-se que houve um número abaixo do esperado, evidenciando que: [...] a Lei do Ventre Livre não demonstrou eficaz para diminuir o contingente de trabalhadores escravos do País. Esse fato não se revela somente pela reação que os senhores tiveram em relação aos ingênuos, mas, também, em relação ao fundo de emancipação que tinha como objetivo ir progressivamente libertando os escravos adultos. (FONSECA, 2002, p. 98).

Em Cuiabá, o Quadro demonstrativo da matrícula dos filhos livres de mulher escrava (1887), registra que 1.401 crianças foram matriculadas em 1887, das quais 201 faleceram e somente 36 acompanharam suas mães alforriadas; das demais não se teve mais notícias. Diante desse fato, podem-se inferir duas considerações: a primeira refere-se ao fato de que, se a Lei do Ventre Livre ainda se encontrava em pleno vigor, essas crianças podem ter sido entregues ao Estado; e a segunda associa-se à falta de informações documentais atestando a criação de instituições educacionais próprias para as crianças escravas nascidas a partir de 1871, como aconteceu em outras localidades do país*. *

Cf. FONSECA (2002).

No que se refere ao processo de “criar e educar” mencionado na Lei do Ventre Livre, reportamo-nos à discussão estabelecida por Fonseca (2002), para quem, naquele período, ambos os termos eram quase sinônimos na escala do domínio social. Isso levou parte dos membros responsáveis pela execução da lei a atentar para o seu uso. Nesse sentido, a diferença entre educação e criação, em nível de conteúdos, estava: [...] ligada à instrução, na qual a leitura e a escrita eram os elementos mais valorizados. [...] distinção entre criação e educação estabelecia parâmetros para as definições de quem deveria dar às crianças a instrução e quem estava resguardado dessas obrigações. Pois, no sentido estrito do termo educação, tanto as crianças que forem entregues ao Estado como as que foram retidas sob o domínio dos senhores foram educadas, sendo que os modelos da educação é que passaram a comportar algumas diferenças. [...] havia uma polarização entre criação e educação, onde educadas eram somente as pessoas submetidas à instrução. (p. 54).

A mesma conotação está presente no relatório elaborado pelo Presidente da Província de Mato Grosso, Francisco José Cardoso Júnior: [...] todos correm para os mananciais puros e cristalinos, todos procuram o Novo Jordão, a fim de receber o segundo batismo da instrução, indispensável a todas as classes a todos os estados e em todas as condições da vida. [...] é mister dissipar as sombras que a ignorância projeta. É mister que o presente seja o coronário do futuro. É mister semear hoje para colher amanhã.

Não colheremos nós, mas colherão nossos filhos. Não gozaremos nós porém, gozarão nossos descendentes.

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Leguemos um enorme tesouro à geração que nos há de suceder. [...] a instrução é o mais seguro pedestal em que deve repousar qualquer sociedade legitimamente constituída [...] (RELATÓRIO, 1871, grifo nosso).

Nota-se que as autoridades mato-grossenses, ainda durante o período imperial, tinham o intuito de construir uma identidade para o povo, mas para isso precisavam ter uma organização voltada para esse objetivo, no caso, a escola.

A necessidade premente da escolarização da infância destacada nos discursos dos presidentes de província permeava também os meios de comunicação local.

O jornal O Porvir publicou, em 1878, um artigo no qual comparava a instrução com um pão divino, sendo tão importante para o homem quanto o alimento é para o corpo: A instrução é o pão divino que cabe em partilhar á todos os homens e é nella onde se firma a base de uma Nação. Toda nação em que reine a instrução, cada dia aperfeiçoa-se consideravelmente para o maior grão de adiantamento; e é pelas outras que caminhão mui lentamente, admirada e respeitada. O homem instruído encontra abrigo em toda e qualquer paragem: sua vida é lisonjeira, dócil, sublime e santa; enquanto o homem abrutado, que ignora a sociedade em que vive, o logar em que nasceu e a história pátria, parece que a terra se lhe levanta; e sua vida é factua, insípida e péssima; e vem á ser, tarde ou cedo malfadada. A instrução é tão necessária ao homem, como o alimento há mister para a vida do corpo. (O PORVIR, 1878).

Nessa mesma direção, o jornal O Athleta, em 16 de maio de 1884, considerou a educação um instrumento que direciona a vida humana: Por mais pobre e humilde que seja qualquer indivíduo, não está por isso mesmo dispensado dessa obrigação.

Por baixa que seja a condição em que haja nascido qualquer indivíduo, deve esmerar-se por dar a sua razão novas forças, á sua inteligência mais desenvolvimento, a fim de poder desempenhar a sua missão na vida terreal e corresponder à altura da sua dignidade de ser immortal […] É a instrução a verdadeira bussola que dirigeos que navegam por este mar tempestuoso a que se dá o nome de Universo! […] Finalmente, a instrução é a estrela brilhante que nos aponta o destino e o futuro na vida social. (O ATHLETA, 1884).

Quando a abolição da escravatura tornou-se realidade, uma importância maior foi dada à busca de alternativas com a finalidade de assegurar o destino principalmente das crianças negras, mas não apenas no quesito instrução, uma vez que estas necessitavam também ser preparadas para o trabalho. Então, a educação para o trabalho passou a ser defendida com veemência tanto nos discursos das autoridades quanto em atos legislativos e judiciários.

No ofício emitido pelo Juizado de Orphãos (RIBEIRO, 1888) ao Presidente da Província de Mato Grosso, o tenente-coronel Francisco Raphael de Mello Rego, nota-se a preocupação com os ex-ingenuos: Com a simples notícia de que tinha sido promulgada a lei da completa extinção da escravidão no Brasil, presenciamos com satisfação como conseqüência de nosso systema de governo, a sua execução immediata, sem que houvesse outro motivo além da adhesão franca e

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unânime de todos os particulares a tão patriótica resolução legislativa. Se porém, por um lado a extinção do elemento escravo cria uma verdade reconhecida e proclamada por todos, por outro, tornava-se urgente que as leis protectoras da orfhandade viessem em prol dos ex-ingênuos, que de toda a parte surgia sem completa licença, vagando sem ocupação pelas ruas desta cidade, e quando mesmo ao serviço de alguém, ou não correspondido por uma remuneração condigna, ou seria esta simplesmente para gerar vícios aos menores orphãos incautos. O serviço doméstico desorganizava-se, e providencias serão reclamadas, não só em benificio do trabalho, da moral e da ordem, como também que viessem garantir o futuro dos ex-ingênuos. Na falta de um recolhimento de orphãos, e na impossobilidade de outra medida extraordinária, mandei lavrar editaes chamando à minha presença todos os menores, afim de dar-lhes tutores ou a soldada conforme a nossa legislação commum. Hoje tenho a satisfação de passar às mãos de V. Ex.ª os quadros demonstrativos dos serviços deste Juízo nos dias 18, 19, 20, 21 e 22 do corrente mez, em que se vê que a apresentarão - se 82 menores, dos quaes 27 forão dados à soldadas, representando o capital de 121$000 de entradas mensaes na caixa econômica. Não me esquecendo da recommendação de V. Ex.ª, tenho promovido todos os esforços no sentido de preencher os claros existentes no Arsenal de Marinha do Ladário, para o que opportunamente remetterei um quadro, solicitando passagem para Corumbá. Renovo os meus protestos de alta consideração a pessoa de V. Ex.ª “a quem”.Deus Guarde. (RIBEIRO, 1888).

Das 82 crianças cadastradas, segundo explicitam os quatro quadros anexos ao referido ofício, verifica-se a dubiedade no entendimento de quem, na acepção do Juizado de Orphãos, era considerado órfão: aquele que no primeiro quadro recebeu na coluna filiação, junto ao nome da mãe, a observação falecida; ou os menores que vagavam pelas ruas. Em face disso, inferirmos que os menores referenciados podiam ser não somente as crianças negras, mas também as pardas.

No mesmo documento, reitera-se que, após a abolição, um grande número de ex-ingênuos, como eram chamadas as crianças libertas, circulavam sem ocupação pelas ruas da cidade de Cuiabá, o que preocupava as autoridades. Diante disso, acreditava-se que o trabalho era um dos meios de combater os vícios que podiam ser adquiridos, sobretudo, quando se vivia em exposição permanente aos riscos oferecidos pelas ruas, tornando-se um instrumento mais apropriado para a formação de bons cidadãos.

Na verdade, eram o estudo e o trabalho as atividades consideradas como motores do progresso. E mais: [...] Por meio deles se tem desenvolvido e aperfeiçoados os cometimentos e invenções que hão dado a marcha dos séculos poderosos elementos para a perfectibilidade universal.

São o estudo e o trabalho auxiliares necessários aos povos, pois desvendam os mais recônditos segredos da ciência, elevam as artes e todos os ramos de indústrias, fazendo raiar a evolução nos tempos modernos. Sem eles, o gênero humano estacionário em face do desconhecido apresentaria as idades uma cena de decadência, um espetáculo de ruínas. O trabalho quer intelectual, que material, guiado por [?] estudo mostra uma época feliz, reedifica, constrói, espalha o pão espiritual e corporal na certeza de esmagar o monstro da ignorância para desassombrado seguir um itinerário útil e glorioso aos países. (A TRIBUNA, 1887).

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Conforme a Ordenação do Livro 1º, tit. 88, § 13, cujos termos foram lavrados no 2º Cartório de Orpphãos, nos dias 18, 19, 20, 21 e 22 de junho de 1888, foi concedida soldada aos seguintes menores, ou ex-ingênuos, como eram denominados: Quadro 1 - Relação nominal dos menores de 12 a 19 anos de idade remunerados em 22 de junho de 1888 N.

Nomes

Idade

A quem foi dado

Prazo

Importância Mensal

Filiação

1

Theodoro

16

Tenente-coronel Manoel Maria de Figueiredo

2 annos

4$000

Benedicta, ex-escrava do tenente-coronel Manoel Maria de Figueiredo

2

Guilherme

15

A ele mesmo

2 annos

4$000

Juliana, ex-escrava do tenente-coronel Manoel Maria de Figueiredo

10$000

Juliana, ex-escrava do tenente-coronel Manoel Maria de Figueiredo

3

Honorato

17

A ele mesmo

3 annos

4

Maximiano

19

A ele mesmo

2 annos

10$000

Juliana, ex-escrava do tenente-coronel Manoel Maria de Figueiredo

5

André

14

A ele mesmo

2 annos

4$000

Benedicta, ex-escrava do tenente-coronel Manoel Maria de Figueiredo

6

André

18

Tenente Luiz Pedroso P. Barros

2 annos

6$000

Sabina, ex-escrava do tenente Luiz Pedroso P. Barros

7

Carlos

18

D. Maria Clara Leque

2 annos

4$000

Agostinha (falecida) D. Maria Clara Leque

2 annos

3$000

Benedicta, ex-escrava do tenente-coronel Manoel Maria de Figueiredo

8

Jovita

12

Tenente-coronel Manoel Maria de Figueiredo

9

Jenuina

14

Nicola Verlangieri

2 annos

6$000

Jovita, ex-escrava de Nicola Herlangieri

10

Maria

16

Tenente Luiz Pedroso P. Barros

2 annos

6$000

Salvina, ex-escrava de Luiz Pompeo de Barros

11

Rosalia

12

José Estevão da Silva Albugg

2 annos

3$000

Joana, ex-escrava de José Estevão da Silva Albugg Fonte: RIBEIRO, 1888.

Percebe-se, através dos dados contidos nesse documento, que, em tais casos, ficaram com os menores, os ex-proprietários de suas mães. Assim, as crianças que recebiam a soldada propiciavam condições para que o contratante se beneficiasse do seu trabalho por meio da locação dos seus serviços, diferentemente da tutoria, que não impunha pagamento por essa mão-de-obra. Logo, a soldada *acabou por se tornar o único meio de crianças e jovens terem seu trabalho recompensado, ainda que o recebimento do valor depositado no cofre dos órfãos só pudesse ser resgatado quando atingissem a maioridade (NUNES, 1997).

Eram os juízes, os responsáveis pelas quantias a serem pagas pelos serviços prestados pelos menores, as quais, ao que tudo indica, variavam de acordo com a idade dos jovens trabalhadores, como ocorreu, segundo podemos observar no quadro abaixo, com os irmãos Mario, de 17 anos, e Victor de 15. Ambos foram contratados pela mesma pessoa pelo prazo de dois anos, e Mario receberia por seus serviços 3$000, enquanto Victor, um ano mais novo, teria direito a um valor menor, 2$000, que seriam depositados no cofre dos órfãos: Quadro 2 - Relação nominal dos menores remunerados no dia 22 de junho de 1888 N.

Nomes

Idade

A quem foi dado

Prazo

Importância mensal

Filiação

1

Nicolau

14

Capitão Antonio Leite de Figueiredo

2 annos

3$000

Querina, ex-escrava de Antonio Leite de Figueiredo

2

Izabel

14

Joaquim Domingos da Silva

2 annos

2$000

Maria, ex-escrava de Antonio Leite de Figueiredo

3

Domingos

14

Joaquim Domingos da Silva

2 annos

2$000

Querina, ex-escrava de Antonio Leite de Figueiredo

4

Antonio

17

Agostinho Leite Botelho

2 annos

4$000

Benedicta, ex-escrava de Agostinho Leite Botelho

5

Benedicto

17

José de Arruda Botelho

2 annos

8$000

Theresa, ex-escrava de José de Arruda Botelho

*

Pedro Nunes (1997, p. 405) caracteriza como soldada: “[a] remuneração de criados, operários e trabalhadores.”

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6

Mario

17

Raimundo de Assis

2 annos

3$000

Geralda, ex-escrava de Raimundo de Assis

7

Victor

15

Raimundo de Assis

2 annos

2$000

Geralda, ex-escrava de Raimundo de Assis

8

Manoel Valentin

14

Julio Müller

2 annos

4$000

Lucinda, ex-escrava de Francisca Correa da Costa

9

Manoel Paredão

14

Julio Müller

2 annos

4$000

Claudina, ex-escrava de Francisca Correa da Costa

10

Agostinho

13

Julio Müller

2 annos

2$000

Vicencia, ex-escrava de Francisca Correa da Costa

11

Pedro

15

Saturnino de Sant’Ana

2 annos

6$000

Desconhecida

12

Vicente da Cunha

15

Firmino Ferreira do Couto

2 annos

3$000

Vincencia, ex-escrava de C. D. Maria da Silva

13

Pedro

17

Francisco da Costa Ribeiro

2 annos

5$000

Athanasia, ex-escrava de D. Maria A. da Silva

14

Cândido

15

Licio de Campos

2 annos

5$000

Eugenia, ex-escrava de D. Marianna T.

15

João

13

Martins Guilherme

2 annos

4$000

16

Sisenia

14

Carlos Augusto Addor

2 annos

4$000

Gabriela, ex-escrava de Martins Guilherme Juliana, ex-escrava de Carlos Augusto Addor Fonte: RIBEIRO, 1888.

Mesmo sendo esses os responsáveis pela educação das crianças, não nos foi possível constatar se ocorreu a profissionalização das mesmas. Cruzando os dados do quadro acima com os do recenseamento realizado em 1890, passamos a ter noção da realidade de alguns desses menores.

Vicente da Cunha foi dado a Firmino Ferreira do Couto, que era alfabetizado, casado, pai de seis filhos e trabalhava como taverneiro. Firmino residia com sua família na Freguesia da Sé, casa n. 117, ao lado da Igreja do Rosário. De acordo com o levantamento censitário, Vicente não morava com o seu empregador. Ele residia na Travessa da Piedade, n. 386*, com sua mãe, Vicência da Cunha, que,

*

Também residia na casa de Vicente, Antonio José de Siqueira Gás, que era viúvo, empregado público, pardo e sabia ler. Provavelmente era ele o proprietário da residência, pois nas instruções para a elaboração do recenseamento de 1890 deviase obedecer à seguinte ordem: primeiro os proprietários e, em seguida, os parentes e agregados. Não podemos afirmar, porém, se Vicente e sua mãe possuíam ligações de parentesco com Antonio José ou se moravam de favor ou de aluguel.

após ser liberta, passou a desempenhar a atividade de agencia, possivelmente auxiliando o sr. Firmino. Vicente aprendeu a ler e em 1890, com 18 anos, aprendeu o ofício de sapateiro.

Os irmãos Theodoro, Guilherme, Honorato, Maximiano, André e Jovita, por sua vez, foram dados ao tenente-coronel Manoel Maria de Figueiredo. Diferentemente do caso anterior, os seis irmãos e sua mãe, Benedicta, moravam, em 1890, na casa do Sr. Manoel. Ela era uma ex-escrava preta e solteira e não tinha uma profissão. Seus filhos também não frequentaram a escola e não aprenderam a ler.

Nesse caso, cremos que a guarda desses menores talvez tenha permitido a continuidade da condição de exploração do afrodescendente, utilizando a mão-de-obra livre e infantil como um mecanismo de manutenção do trabalho compulsório. A crença de que com isso se evitaria a marginalidade nas classes pobres ia ao encontro do discurso da carência de mão-de-obra na época da abolição, quando, segundo Challoub (1986), o que se notava não era a falta de trabalhadores, mas, sim, a dificuldade de se ajustá-los às condições concretas de luta pela sobrevivência, conforme foi possível verificar em Mato Grosso em 1888, como citado anteriormente.

Tal análise no permite entender o motivo da procura por mão-de-obra infantil através da prática da soldada, que se dava pelo fato de o trabalho ser considerado como um dos principais meios de educação para as crianças e jovens pobres.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Foi possível perceber através de fontes censitárias consultadas que nos anos de 1872 e de 1890, a população cuiabana era composta por um número significativo de negros. Durante o período escravocrata, eram nas ruas de Cuiabá que circulavam escravos ocupados com os afazeres propostos por seus senhores. As praças e chafarizes eram os principais pontos de encontro e diversão.

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Quando a Lei do Ventre Livre se tornou uma realidade local, percebemos que aqui não houve um movimento significativo no que se refere às fontes documentais consultadas. Conforme sugestão da banca externa,* resta-nos ainda, verificar nos jornais que circulavam no período de promulgação da referida Lei, a possibilidade de outra perspectiva, ou seja, como a Lei do Ventre Livre foi recebida pela população cuiabana na vertente dos jornais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AZEVEDO, Célia Maria Marinho de. Onda negra medo branco: o negro no imaginário das elites – século XIX. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1987.

FONSECA, Marcus. V. A educação dos negros: uma nova face do processo de abolição da escravidão no Brasil. Bragança Paulista: EDUSF, 2002. _____. Apontamentos para uma problematização das formas de classificação racial dos negros no século XIX. In: Revista de Educação Pública. Cuiabá: EdUFMT, v.18, n.

36, 2009. _____. Educação e escravidão: um desafio para a análise historiográfica. In: Revista de História da educação. São Paulo: Bragança Paulista, v. 4, 2002. _____. Escolas para crianças negras: uma análise a partir do Congresso Agrícola do Rio de Janeiro e do Congresso Agrícola do Recife, em 1878. In: ANAIS DO III CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. Curitiba: UFU, 2004, Vol. III. _____. O perfil racial das escolas mineiras no século XIX. In: Cadernos PENESB, v. 8, 2006. _____.Pretos, pardos, crioulos e cabras nas escolas mineiras do século XIX. Tese (Doutorado), Universidade de São Paulo (USP), 2007.

NUNES, Rodrigues. Dicionário jurídico. 5ª ed. São Paulo: editores associados, 1997.

NUNES, Pedro. Dicionário de terminologia jurídica. v. II. 3.ª ed. Rio de Janeiro, 1956.

REFERÊNCIAS DOCUMENTAIS BRASIL, Collecção das Leis do Império do Brazil. Lei n.º 2040 de 20 setembro de 1871.

Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1871. Acesso em 19/05/2008.

MATO GROSSO. Quadro demonstrativo da matrícula dos filhos livres de mulher *

Participou como banca externa no dia da defesa, o prof. Dr. Marcus Vinícius Fonseca.

escrava (1887). Ministério da Agricultura Commercio de Obras Pública. APMT – CAIXA 1888 C. _____. Atestado (1888). Inspectoria Parochial de Estudos de São Gonçalo de Pedro 2º. APMT – CAIXA 1888 C. _____. Códigos de Posturas de Cuiabá, 1834 e 1880. APMT. ¬¬¬_____. Jornal A GAZETA OFICIAL. Cuiabá/MT, 10/novembro/1894. APMT, jornais diversos, rolo- 01 _____. Jornal A SITUAÇÃO. Cuiabá/MT, 20/abril/1873, nº 315. APMT, jornais diversos, rolo- 01 _____. Jornal A TRIBUNA. Cuiabá/MT, 5/ago/1886. Arquivo “Casa Barão de Melgaço”. _____. Jornal A TRIBUNA. Cuiabá/MT, 12/dez/1886. Arquivo “Casa Barão de Melgaço”. _____. Jornal A TRIBUNA. Cuiabá/MT, 10/março/1887. APMT, jornais diversos, rolo01 _____. Jornal O ATHLETA. Cuiabá/MT, 16/maio/1884. APMT, jornais diversos, rolo- 01 _____. Jornal O PORVIR. Cuiabá/MT, 26/junho/1877 APMT, jornais diversos, rolo- 35 ______. Jornal O PORVIR .Cuiabá/MT, 01/janeiro/1878 APMT, jornais diversos, rolo35 _____. Presidência da Província. Relatório. Cuiabá: APMT -1871. _____.______. Relatorio, 1880. Disponível em: http://www.crl.edu/pt-br/brazil _____.______. Relatorio, 1882. Disponível em: http://www.crl.edu/pt-br/brazil _____.______. Relatorio, 1884. Disponível em: http://www.crl.edu/pt-br/brazil _____.______. Relatorio, 1886. Disponível em: http://www.crl.edu/pt-br/brazil _____.______. Relatorio, 1887. Disponível em: http://www.crl.edu/pt-br/brazil _____.______. Relatorio, 1888. Disponível em: http://www.crl.edu/pt-br/brazil

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FEICS  FACULDADES EVANGÉLICAS INTEGRADAS CANTARES DE SALOMÃO

LIMITES E POSSIBILIDADES DA COMISSÃO PRÓPRIA DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR SUELY NORBERTO GOMES Mestre em educação

RESUMO O Presente artigo é fruto da necessidade que se tem de conhecer melhor a função de uma Comissão Própria de Avaliação (CPA) numa Instituição de Educação Superior (IES). Com o estudo buscou se identificar quais são os limites e possibilidades de uma Comissão Própria de Avaliação. O objetivo principal do estudo foi refletir sobre as probabilidades de uma CPA enquanto um segmento consultivo que pode gerar autonomia e o controle de qualidade de forma abrangente através do processo de autoavaliação em todos os setores de uma Instituição de Ensino Superior (IES). Para isso realizou-se uma reflexão teórico crítico sobre os conceitos de avaliação nessa modalidade de ensino; realizou-se uma reflexão sobre a qualidade da educação superior ultrapassando os indicadores de qualidade do sistema nacional de avaliação (SINAES). Como base metodológica para coleta de dados usou se os formulários da autoavaliação das Faculdades Integradas de Diamantino- FID no calendário letivo de 2012/2013. Para analise dos resultados foi realizado uma pesquisa bibliográfica tendo como referencial os documentos

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do CONAES/SINAES, LDB 9394/96, e as propostas de análise critica das praticas avaliativas apresentadas em encontros nacionais pela Associação Nacional do Pós Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições do Ensino Superior (ANDES).

PALAVRAS-CHAVE educação, avaliação, ensino superior.

INTRODUÇÃO A avaliação da qualidade do ensino superior ofertado no Brasil sempre foi controlada pelo Estado. A justificativa do controle pelo estado é porque educação trata se de uma concessão dos serviços públicos. Com isso a oferta de ensino superior em instituições que não gozam de autonomia, como as Faculdades, precisam de autorização do Ministério da Educação (MEC). Sendo que Lei de Diretrizes Bases da Educação (LDB) assegura às universidades e os centros universitários a autonomia para a criação de cursos, mas precisam passar pelo reconhecimento do MEC. Por exigência da legislação brasileira as Instituto de Educação Superior (IES) precisam organizar as Comissões Própria de Avaliação (CPA) para acompanhar e relatar os processos próprios de avaliação interna das unidades de ensino. Para isso é necessário que todos os envolvidos compreendam os objetivos essenciais de uma CPA que tem a responsabilidade de acompanhar e zelar pela qualidade do ensino superior ofertado pelas IES. Amorim (1992, p.31) assegura que os processos de avaliação do ensino ultrapassam os processos didáticos e pedagógicos e contempla toda a organização e estruturação da IES. “Assim é a avaliação que realiza a análise da eficiência da instituição no uso dos recursos humanos, materiais, físicos ou financeiros, incluí estudos, entre outros da produtividade, dos custos, da eficiência gerencial e administrativa da instituição”.

Nesta perspectiva a LEI 10.861 de 2004 que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES), mostra que objetivo da CPA é assegurar um processo nacional de avaliação das IES, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes. No artigo 11 encontra se estabelecido que cada instituição, pública ou privada, deve constitui CPA com atribuição de condução dos processos avaliativos internos da IE, de sistematização dos resultados e de prestação de informações solicitadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), dento como diretriz atuação autônoma em relação ao conselho e demais órgãos colegiados existentes nas IES.

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Conforme a legislação é função de uma CPA coordenar as avaliações internas de todos os segmentos da instituição, preparar os questionários, cronograma de autoavaliação, prestar informações ao estado representado pelo INEP, através dos relatórios periódicos e estimular a cultura de autoavaliação para assegurar a qualidade de educação superior ofertada.

Neste contexto, a avaliação institucional não foge as regras da essência do instrumento de avaliação dos cursos. Do ponto de vista conceitual o ato de avaliar a educação superior, seja da avaliação institucional ou de aprendizagem, leva se em conta a qualidade do processo e os sujeitos envolvidos. Na avaliação institucional quatro dimensões são apontadas como fundamentais nos instrumentos: 1) a organização didática e pedagógica, 2) o corpo docente, 3) A infraestrutura, 4) Requisitos legais e normativos. Dentro destas dimensões e seus indicadores a IES tem que assegurar a qualidade da educação superior ofertada.

Dentro deste cenário, o propósito deste estudo foi verificar como a CPA com base nas orientações do SINAES consegue assegurar o controle de qualidade da educação superior dentro de uma IES. Para a verificação o desenvolvimento dos estudos deve como parâmetro o instrumento de avaliação para os cursos de licenciatura e bacharelado presencial e a distância aprovado pelo SINAES em 2012. Considerando que é este o instrumento que subsidia os atos de autorizações, reconhecimentos e renovação de reconhecimentos dos cursos das IES. Portanto, o mesmo serve de base para IES direcionar a qualidade da educação ofertada com base na organização do trabalho técnico, administrativo e pedagógico.

O PRIMEIRO FOCO DA PESQUISA Para realização deste estudo houve a necessidade de primeiramente buscar o conceito de “pesquisa” na sua amplitude conceitual de investigação, procurando assim, entender aonde se quer chegar. Neste sentido, Cervo & Bervian

(2002) comentam que a função de uma pesquisa cientifica é busca a solução para problemas seja de cunho teórico ou prático acrescentando o emprego de processos científicos.

Nesta perspectiva o objetivo desta pesquisa partiu do princípio de este estudo pode proporcionar verificamos quais são os limites e possibilidades da Comissão Própria de Avaliação da educação Superior dentro de uma IES. Considerando que dependendo da gestão da IES existem limites e possibilidades na organização desse segmento. Isto porque a cultura da avaliação ainda incomoda a maioria das pessoas que ainda não conseguiram romper com os modelos colonialistas do poder e do saber que foi instituído historicamente no pensamento ocidental.

O nosso desejo pela pesquisa nasceu da necessidade que sentimos de identificar as funções de uma CPA, além das suas atribuições oficializadas pelo SINAES, que não considera a diversidade cultural das diversas regiões brasileiras. Para o estudo foi utilizada a pesquisa bibliográfica com a verificação dos formulários e instrumentos oficiais do SINAES, principalmente no que diz respeito à elaboração e realização de uma autoavaliação, que possibilitaram medir com melhor exatidão o que se buscava.

A pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de referências teóricas publicadas em documentos. Pode ser realizada independentemente ou como parte da pesquisa descritiva ou experimental. Em ambos os casos, busca conhecer e analisar as contribuições culturais ou científicas do passado existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema. (...) é feita com o intuito de recolher informações e conhecimentos prévios acerca de um problema para o qual se procura resposta ou acerca de uma hipótese que se quer experimentar. (CERVO & BERVIAN, 2002, p.48).

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A pesquisa bibliográfica foi importante na fundamentação teórica acerca dos fenômenos pesquisados, não só no que diz respeito à contextualização sobre o tema – origem e conceitos -, mas principalmente sobre histórico e atribuições, considerando que o foco da pesquisa também foi compreender como se organiza uma CPA para verificar a qualidade da educação superior ofertada pelas IES.

UM RECORTE HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR Amorim (1992) mostra que os estudos históricos mostram que avaliação do ensino superior no Brasil sempre foi avaliada com um enfoque maior nos indicadores quantitativo. Essa relação de desempenho com base quantitativo sempre levou em consideração critérios técnicos dos instrumentos. Do ponto de vista qualitativo os critérios de representatividade, participação da base, a coletividade de uma IES, planejamento participativo, na identidade ideológica e política de seus pares, na autocrítica e na autogestão, são poucos considerando no processo de avaliação.

Desta forma, independente do critério, a avaliação nas universidades surge em 1983, na qual se avaliava apenas os cursos de pós-graduação. Os cursos de graduação passam por medidas avaliativas, somente a partir dos anos 80, pois anterior há esta década houve no país a avaliação oficializada nos cursos de pós-graduação, tendo um resumo na linha do tempo, conforme a seguinte sequência: Década de 70 – Avaliações dos cursos de pós-graduação pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) Em 1983 – Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU) – início da avaliação de cursos de graduação Em 1993 – Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) – Portaria SESu 130/1993:

criou comissão com o objetivo de estabelecer diretrizes e viabilizar a implantação do PAIUB Portaria MEC 1.855/1994 – institucionalizou a Comissão Nacional de Avaliação das Universidades Brasileiras Em 1996 – Decreto 2.026 – estabeleceu procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e instituições de ensino superior (no âmbito da SESu). Instrumentos: Exame Nacional de Cursos (ENC) – “Provão” – base das políticas educacionais do MEC Avaliação das Condições de Oferta (ACO) que depois passou a ser denominada de Avaliação das Condições de Ensino (ACE) Avaliação das instituições para credenciamento ou para recredenciamento (IES privadas) Em 2001 – Decreto 3.860 – revogou o Decreto 2.026/1996 e deixou a operacionalização da avaliação a cargo do INEP Em 2003 – Foi instituída Comissão Especial de Avaliação com o objetivo de propor linhas gerais para um novo sistema Nesta perspectiva histórica o destaque é para abril de 2004, quanto foi aprovado a Lei 10.861, que instituiu o SINAES, consolidando-se definitivamente a idéia de avaliação, tendo como objetivo aferir a qualidade das IES, de cursos de graduação e de desempenho de estudantes, nos termos do Artigo 9, VI, VII e IX da Lei 9.394/96.

Com a instituição do SINAES e simultaneamente a implantação da CPA nas instituições de ensino superior, o processo de avaliação passa por oficialização por meios de instrumentos que determinam atribuições para esse segmento tão importante e responsável por toda a avaliação interna de uma IES.

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No documento do SINAES (2004) intitulado: “Orientações gerais para o roteiro da autoavaliação nas instituições esclarece o perfil dessa avaliação interna que a CPA de cada instituição ficou responsável para a realização, acompanhamento e relatos com o seguinte perfil: “A avaliação interna ou auto avaliação tem como principais objetivos produzir conhecimentos, por em questão os sentidos do conjunto de atividades e finalidades cumpridas pela instituição, identificar as causas de seus problemas e deficiências; aumentar a consciência pedagógica e capacidade profissional do corpo docente e técnico administrativo; fortalecer as relações de cooperação entre os diversos atores institucionais; tornar mais efetiva a vinculação da instituição com a comunidade, julgar acerca da relevância científica e social e suas atividades e produtos, além de prestar contas à sociedade”.

A instituição de ensino superior seja pública ou privada não está alheia a realidade nacional. Pois o seu processo de avaliação sofre mudanças, se adaptando e adquirindo autonomia, principalmente nesses últimos cinco anos, que por sinal representa um ciclo avaliativo.

A QUALIDADE DA DIMENSÃO PEDAGÓGICA As dimensões que o documento da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES) determina para a avaliação institucional foram estabelecidas pela Lei 10.861/04.

Além da avaliação para credenciamento da IES e o ENADE, das maiores preocupações se refere às dimensões relacionadas aos cursos. A organização didática e pedagógica direciona os trabalhos da IES e a avaliação interna para uma organi-

zação interna que representa para a IES e para a CPA, a competência de organizar junto à comunidade acadêmica, os aspectos ligados ao contexto educacional, políticos de ensino, os componentes didáticos do curso, as atividades teóricas e práticas, apoio aos discentes e o perfil do profissional que a instituição almeja inserir no mercado de trabalho.

Neste cenário percebe se que é necessário que a CPA oriente, relate, acompanhe ativamente cada indicador, pois quando estruturado de forma efetiva, isto é, quando toda a dimensão didática e pedagógica é organizada e tem a participação de todos os segmentos envolvidos, automaticamente tem os reflexos nas autoavaliações, como também nos resultados de aprendizagem, no compromisso social da IES junto aos instrumentos do SINAES. Acredita-se com base na analise e experiência que a CPA de uma IES pode interferir de forma significativa no processo de organização didático e pedagógica dos cursos da IES. Com os indicadores que apresentam o instrumento de avaliação da educação superior e a distância é possível a CPA dialogar com a coordenação de cursos e os núcleos pedagógicos estruturantes (NDE) para assegurar a qualidade exigida pelo Ministério da Educação com base na legislação vigente.

UM BREVE OLHAR NA DIMENSÃO DOCENTE O processo de autoavaliação tem como principais objetivos produzir conhecimentos, pôr em questão os sentidos do conjunto de atividades e finalidades cumpridas pela instituição, identificar as causas dos seus problemas e deficiências, aumentar a consciência pedagógica e capacidade profissional do corpo docente e técnico-administrativo, fortalecer as relações de cooperação entre os diversos atores institucionais, tornando mais efetiva a realidade dos cursos de uma IES. A CPA tem como base ir além de preparar a auto avaliação e elaborar relatórios para o MEC. Na sua composição, e atuação do quadro de docentes, no NDE e da coordenação de curso, pode se considerar atuante principalmente quando

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define sob o prisma técnico e pedagógico os fatores da titulação, do regime de trabalho, da produção cientifica e outros aspectos que auxiliam sobremaneira a instituição, visto que, são pontos indispensáveis para assegurar a qualidade da educação superior, mas principalmente a possibilidade de estruturar um quadro docente que possa atender de forma excelente a IES. Nesta dimensão que trata do corpo docente identificamos que uma das principais fragilidades é o indicador 2.15 que trata da produção cientifica, cultural e tecnológico do corpo docente. Apesar do indicador tratar da produção científica, cultural e tecnológica, nas avaliações das comissões in loco se restringe a produção cientifica. O que torna essa dimensão bastante frágil considerando que os professores que estão na docência, não possui tempo para produção de pesquisas cientifica que assegure publicações.

A DIMENSÃO DA INFRAESTRUTURA FÍSICA Nesse contexto é importante que além do aspecto técnico a CPA leve em consideração as auto avaliações dos acadêmicos, professores, funcionários e demais segmentos. Que a CPA consiga levantar dados obtidos nas auto avaliações, assim como nos momentos formais e informais que a comunidade acadêmica deixa transparecer a satisfação ou insatisfação com o espaço, mobiliário, laboratórios, acessibilidade e principalmente no que tange a Biblioteca, ao acervo existente e aquisição de novas obras.

Desta forma é importante que todas as dimensões atendam as exigências das diretrizes curriculares nacionais e simultaneamente contemple as necessidades e anseios da comunidade acadêmica, tendo em vista um compromisso social e educativa e como conseqüência de um processo avaliativo ligado ao sistema maior como a CONAES/SINAES como também a realidade da IES, que tenha condições não só de acompanhamento e registro, mas de mediação entre o real e o ideal num instituição de ensino superior.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Nas considerações finais desta pesquisa é importante afirmar que o presente estudo representa um marco inicial do tema em pauta. Com este estudo foi possível chegamos somente nas considerações iniciais sobre o tema.

Consideramos que a comissão própria de avaliação institucional possui mais limites do que possibilidades.

Um das questões fundamentais a ser considerada é que avaliação institucional tem um perfil técnico que possibilita desenvolver ações efetivas permite promover avanços na qualidade da educação superior ofertadas pelas IES. Porém, a cultura de autoavaliação ainda precisa ser institucionalizada na maioria das instituições como instrumento de verificação da qualidade do ensino ofertado.

Perceber se que as dimensões e os indicadores da avaliação das licenciaturas e bacharelados dos cursos presenciais e a distância ajuda sobremaneira assegurar tudo que um a instituição de ensino necessita para garantir a oferta de proposta educativa para o ensino superior conforme as exigências legais.

Não resta dúvida que ainda é necessário ultrapassar limites e possibilidade da cultura da avaliação que está sendo construído via SINAES. É certo que à própria concepção da palavra “avaliar” e do que ela significa na prática ainda precisa ser mais bem compreendido pelo estado e as instituições de Ensino Superior.

Por fim, acredita se que as próprias IES ainda precisam compreender melhor importância dos processos próprios de autoavaliações para assegurar uma educação superior de qualidade. Não dúvidas de que a CPA precisa ser compreendida como um instrumento que permite as IES monitorar a qualidade da educação da ofertada sem a intervenção do estado. E como os instrumentos de avaliações são públicos, as IES podem assegurar a nota que objetivam para seus cursos e promover as mudanças necessárias em todas as dimensões que passam por avaliação pelo SINAES.

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REFERÊNCIAS BRASIL. MEC. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. MEC. Orientações Gerais para o Roteiro da Auto-avaliação das instituições.

Brasília, DF, MEC/ Instituto Nacional de Estudos e pesquisas Educacionais (INEP)/ Comissão Nacional de Avaliação do Educação Superior (CONAE), 2004.

AMORIM, Antonio. Avaliação Institucional da Universidade, Cortez, São Paulo, SP, 1992; CERVO, Amado Luiz e BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Científica. 5ª ed. São Paulo: Prentice Hall, 2002. 242p.

FRIGOTO, Gaudêncio. A ANPED e a avaliação da pós-graduação em educação. Boletim ANPED, nº 05 e 06, 1985. P.7-10.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23ª edição, Cortez Ed. São Paulo, SP, 2007.

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A IMPORTÂNCIA DA

ATUAÇÃO DOCENTE: O FATOR MOTIVACIONAL NO ALUNO DO ENSINO SUPERIOR ILSO FERNANDES DO CARMO* ROSÂNGELA RAMOS ROLDAN**

RESUMO Trata-se de uma pesquisa apresentada como exigência parcial para a obtenção do título de especialização em Planejamento Educacional e Docência do Ensino Superior das Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão, orientada pelo professor Dr. Ilso Fernandes do Carmo.

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ILSO FERNANDES DO CARMO, doutor em Educação pela Universidade Federal da Paraíba, professor de Metodologia Científica das Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão. E-mail: ilsofernandesdocarmo@gmail.com.

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ROSÂNGELA RAMOS ROLDAN, aluna concluinte do curso de Especialização em Planejamento Educacional e Docência do Ensino Superior das Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão, orientada pelo professor Dr. Ilso Fernandes do Carmo. Graduada em Psicologia e Teologia. E-mail: rosangela.roldan@gmail.com

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A atuação docente do Ensino Superior pode desencadear entraves desmotivacionais no aluno, necessitando de um conhecimento específico para estratégias de ações preventivas e mediadoras. Este trabalho teve como objetivo identificar as estratégias de intervenção do docente a fim de prevenir e mediar possíveis entraves relacionados à desmotivação do aluno do Ensino Superior. Para este fim, este artigo conceitua a motivação, apresenta os possíveis entraves na prática docente que podem causar a desmotivação no aluno e a importância da prática docente como estratégia de intervenção em alunos desmotivados. Este trabalho baseou a sua investigação de forma exploratória tendo em vista que um dos objetivos é conhecer melhor sobre o tema proposto. Além disso, é bibliográfico com análise qualitativa de pesquisa, pois é fundamentado teoricamente com base em materiais publicados. Por fim, constatou-se a importância da atuação docente como um fator motivacional ou como um desencadeador de entraves no aluno do Ensino Superior.

PALAVRAS-CHAVE: Docência, Motivação, Ensino Superior.

INTRODUÇÃO Um dos maiores desafios dos educadores no ambiente educacional é compreender o aluno dentro do contexto do seu próprio contexto de vida e fazer com que este educando se torne uma parceira no processo sócioeducacional. Não é incomum nas instituições educacionais de Ensino Superior o aluno ser analisado a partir de seu rendimento cognitivo-comportamental de forma mecanizada, com o mínimo de interação na relação professor-aluno, resultando num ambiente extremamente desmotivador para ambos.

Este trabalho tratará da importância da atuação docente como um fator motivacional no aluno do Ensino Superior. A prática docente pode aparecer como uma desencadeadora de entraves, assim como uma facilitadora no desenvolvimento do educando, porém, ausente jamais.

No contexto educacional, a desmotivação será muitas das vezes o reflexo da relação interpessoal que norteia a dinâmica relacional entre os educandos e estes com os educadores. Além disso, um ambiente educacional desmotivador pode causar danos ao comportamento e rendimento na aquisição do conhecimento, entraves psicológicos graves ao psiquismo, à auto-estima e ao caráter dos alunos que estão no processo de aprendizagem.

Neste ambiente universitário, os profissionais de educação participam deste processo sócioeducacional como facilitadores da formação de seus educandos. Dentro desta expectativa, o presente artigo tem como hipótese que é importante o trabalho docente no ambiente universitário de forma a promover a motivação do aluno do Ensino Superior. Neste sentido, se faz necessário que a atuação docente do ensino superior seja tema de discussão e reflexão constante a fim de instrumentalizar os educadores quanto à importância de suas ações na prevenção e mediação dos entraves desmotivacionais no aluno, necessitando de um conhecimento específico para estratégias de ações, tendo em vista a singularidade de cada estudante.

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A primeira parte conceituará a motivação. A segunda parte abordará os possíveis entraves na prática docente que podem causar a desmotivação no aluno. A última parte apresentará a importância da prática docente como estratégia de intervenção em alunos desmotivados.

Por fim, compreender a motivação e a influência da dinâmica da relação professor-aluno no contexto sócioeducacional é necessário para a promoção de qualidade de vida e viabilização da construção efetiva do exercício da formação dos alunos do Ensino Superior.

1.

MOTIVAÇÃO

De acordo com BRAGHIROLLI et al (2010), motivação não é algo que possa ser observado diretamente, mas é perceptível através do comportamento. Portanto, há um comportamento motivado ou desmotivado que é caracterizado pela energia nele investida e por estar dirigido para um objetivo. Neste mesmo sentido, motivo pode ser definido como uma precondição interna que leva o indivíduo a persistir em um comportamento orientado para um objetivo.

Outro termo importante para esta abordagem é o incentivo. Incentivo é uma significação externa para qual o comportamento se dirige. O incentivo pode ser positivo na qual o comportamento se dirige, ou negativo em que há evitação ou afastamento do indivíduo.

O impulso é a força interior que põe o organismo em movimento, consequentemente a uma necessidade. Difere de motivo porque não direciona o comportamento, mas é apenas o seu ativador.

Segundo BRAGHIROLLI et al (2010), há motivos não-aprendidos e aprendidos.

Os motivos não-aprendidos são os naturais da espécie, como a fome e a sede.

Os motivos aprendidos são transmitidos de acordo com a cultura a qual o indivíduo está inserido, sendo, portanto, adquiridos através dos relacionamen-

tos em sociedade. Por exemplo, aprende-se a desejar a aprovação social, a valorizar e almejar o dinheiro. Neste viés, pode-se observar a importância da aprendizagem nos motivos.

Identificar um motivo no comportamento do indivíduo pode clarificar suas atitudes frente aos mais diversos contextos. Além disso, um comportamento pode sofrer a influência de vários motivos simultaneamente, podendo ser também inconsciente para o indivíduo.

BRAGHIROLLI et al (2010), classifica os motivos agrupando-os em três categorias: motivos de sobrevivência; motivos sociais; motivos do EU. Para compreensão do processo motivacional humano de maior importância neste trabalho, serão abordados os motivos sociais e os motivos do EU. Dentre os motivos sociais o prestígio ganha importante significância na relação professor-aluno. O motivo de prestígio é entendido como responsável pelas atitudes de obtenção e manutenção da aprovação, estima e reconhecimento dos outros. Neste viés, o indivíduo aprende que para ser aceito, ele precisa agir conforme a outra pessoa no processo relacional deseja, recebendo a consideração a partir de suas ações. Por outro lado, caso ao indivíduo aja de forma contrária, ele sofrerá as conseqüências do desprestígio.

De acordo com BRAGHIROLLI et al (2010), participa do motivo do EU os motivos de realização que pode ser entendido como uma necessidade de agir de acordo com padrões que leve o indivíduo a fazer o melhor possível, com intenso desejo de ser bem sucedido. O grau de necessidade de realização entre as pessoas são diferentes, variando conforme a história pessoal. Pessoas com alto grau de motivo de realização apresentam confiança em si, se estudantes, buscam obter melhores notas, não possuem dificuldades em assumir responsabilidades sozinhas e aceitam mais facilmente desafios que dependem de suas habilidades.

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BRAGHIROLLI et al (2010), apresenta como a motivação é abordada em algumas teorias psicológicas. Na teoria Behaviorista (behavior = comportamento) da Psicologia que estuda objetivamente o comportamento humano, aborda a motivação a partir do impulso que impele o indivíduo à ação, um estímulo que leva a uma resposta. Neste sentido, O behaviorismo considerou todo comportamento uma função do impulso (derivado de necessidades biológicas) e do hábito. O impulso leva o organismo cegamente à ação. Os hábitos são criados pela contigüidade da resposta ao reforço. A presença do reforço reduz o impulso.

(BRAGHIROLLI, et al, 2010, p.113).

Na teoria Cognitiva da Psicologia, a motivação é abordada levando em consideração todo o fluxo do pensamento do indivíduo que apresenta determinado comportamento. Segundo os cognitivistas não há um estabelecimento automático de conexões estímulo – resposta, mas a pessoa irá deliberar sobre o comportamento antes de agir com base nas informações adquiridas na experiência e informações recebidas. Sendo assim, As teorias cognitivas reconhecem que o comportamento e seu resultado dependerão das escolhas conscientes do indivíduo, como dos acontecimentos do meio sobre os quais não têm controle e que atuam sobre ele.

(BRAGHIROLLI, et al, 2010, p.114).

Na teoria psicanalítica, segundo BRAGHIROLLI et al (2010), o comportamento humano é determinado pela motivação, inconsciente e pelos impulsos instintivos de vida. Estes instintos de vida são responsáveis pela autoconservação. Por outro lado, há os instintos de morte que geram comportamentos destrutivos, como a agressão.

Neste sentido, o aparelho psíquico foi dividido em três partes: id, ego e superego, que estruturam a personalidade. O id representa os impulsos instintivos, é constituído de forma inconsciente. O ego é o sistema que em contato com o mundo, predispõe a satisfazer os desejos do id. O superego pode ser compreendido como uma espécie de “censura” interna em que se forma de acordo com a internalização das regras sociais. A motivação do comportamento é compreendida como proveniente do id inconsciente e condicionada pelos impulsos instintivos, portanto, o comportamento do indivíduo é resultado da interação entre os três sistemas, de forma conflituosa ou não.

Por fim, compreender a motivação e como ela ocorre intrinsecamente no ser humano, resultando no que ele apresenta socialmente enquanto aluno universitário é fundamental para que os professores busquem maior aperfeiçoamento na relação professor-aluno.

2.

A PRÁTICA DOCENTE

BOHOSLAVSKY, apud PATTO (1997), discorre sobre a psicopatologia produzida pelo vínculo inadequado na relação professor-aluno. Segundo este autor, as relações entre as pessoas podem ser definidas por três tipos de vínculos aprendidos no sistema familiar. Neste sentido, é no seio familiar que os modelos internos são construídos e reproduzidos nas outras relações interpessoais. Os modelos básicos de vínculos são: Estou me referindo a um a vínculo de dependência (cujo modelo é intergeracional: pais-filhos), a um vínculo de cooperação ou mutualidade (cujo modelo é intersexual: casal e fraterno: irmão-irmão) e a vínculo de competição, desdobrável em: competição ou rivalidade intergeracional, competição ou rivalidade sexual e competição ou rivalidade fraterna.”

(BOHOSLAVSKY, apud PATTO, 1997, p.358).

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Estas estruturas básicas de relação podem ser percebidas, a partir de uma leitura profunda, numa interação social, e consequentemente, na relação docente-aluno. Assim também ocorre na prática de ensinar em que o vínculo de dependência está sempre presente. É possível observar a sua manifestação como uma ocorrência natural da relação professor-aluno: supõe-se que o professor sabe mais que o aluno; o aluno deve ser protegido pelo professor a fim de que o educando não comete erros; o aluno deve e pode ser julgado por parte de quem ensina; a legitimidade do interesse do aluno é determinado pelo professor; a comunicação possível com o aluno é definida pelo professor.

Sendo assim, para este referido autor, o docente deve definir a comunicação com o aluno e, para isto, implica o estabelecimento do contexto e da identidade dos participantes desta relação interpessoal. Neste jogo relacional, o regulador do tempo, do espaço e dos papéis é o professor. Com esta finalidade, devem ser estabelecidos os códigos e repertórios institucionais do órgão onde se ministra o ensino. Trata-se tanto dos códigos da matéria a qual é ensinada, quanto dos códigos pessoais ou estilos que possibilitarão que o aluno compreenda suas mensagens. Nesta ação educativa, se instalam as formas de vínculos que configuram o sistema de relações sociais no ambiente educacional.

BOHOSLAVSKY, apud PATTO (1997), critica o vínculo de submissão na relação aluno-professor que não passa de um adestramento, resultando numa deuteroaprendizagem. Neste tipo negativo de vínculo, à medida que o aluno aprende, ele aprende a aprender de uma determinada forma, pois lhes são transmitidos critérios de verdade que vigorarão na matéria que o aluno está aprendendo.

Portanto, nesta análise, assim tem sido a maneira de como o sistema relacional define o ato de ensinar.

Em sua experiência docente, BOHOSLAVSKY , apud PATTO (1997), tem procurado modificar este estado das coisas. Entretanto, tem enfrentado dois tipos básicos de dificuldades. O primeiro diz respeito às resistências do próprio professor: em abandonar a segurança produzida por um vínculo vertical com o aluno; uma aula

preparada de forma rígida, na qual o fluxo do pensamento é ordenado e simplesmente imposto pelo professor; um tratamento distanciado; uma expectativa de que o professor sabe tudo. A segunda dificuldade e maior resistência à mudança foi encontrada nos próprios alunos em alterar os moldes tradicionais da relação aluno-professor, configurando uma relação dual e hipócrita que fomenta uma complementaridade entre as partes. Segundo o autor, Em resumo, estou referindo-me a tudo que é dito pelo fato de não ser dito. O professor pode achar que suas intenções são “boas” – e realmente elas podem sê-lo a um nível consciente – pode pretender desenvolver no aluno a reflexão crítica, a aprendizagem criativa, o ensino ativo, promover a individualidade do aluno, seu resgate enquanto sujeito, mas uma vez definido o vínculo pedagógico como um vínculo de submissão, seria estranho que tais objetivos se concretizassem.

(BOHOSLAVSKY apud PATTO, 1997, p.359).

Ainda do ponto de vista de BOHOSLAVSKY, apud PATTO (1997), na aprendizagem o conhecimento deveria ocupar uma posição central, situando a matéria entre o professor que ensina e o aluno que aprende. Entretanto, para que haja tantas modificações na relação aluno-professor, as instituições de ensino ao invés de resistirem ao novo, deveriam apoiar efetivamente, assim como toda a máquina social envolvida neste processo. Neste contexto, o conservadorismo, com suas formas repressivas de imposição, é internalizado no indivíduo que consequentemente definem o tipo de relacionamento vertical perpetuado da realidade educacional.

Por sua vez, o ensino universitário, também inserido neste esquema, surge como um organismo também repressivo representado pelo tipo de relação que impera na sala de aula em que:

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... a) a instauração de um superego científico contra o qual, como vimos, é difícil rebelar-se; b) a distorção tecnocrática que forma especialistas num setor da realidade na qual os formados podem se inserir, com a condição de que abram mão de uma percepção profunda e crítica da realidade; c) as formas ritualizadas de relação que fomentam a meta-aprendizagem do que não deve ser conhecido... (IDEM, p.370).

Além disso, estas características presentes na realidade universitária são promovidas através do exercício da atividade docente, vistas pelo autor como atos educativos impregnados de violência social contidos na sala de aula, levando à necessidade de refletir sobre as relações existentes entre a aprendizagem e a agressão. As fontes de agressão participantes da tarefa educativa assumem o vínculo de dependência em que se troca a segurança pela submissão. Ainda, no processo de aprendizagem ocorre uma reestruturação no nível de conhecimento e na relação do aluno com as novas informações. Para o aluno este processo pode ser demorado, pois requer uma tolerância a ambigüidade entre o conteúdo conhecido e a novidade, suscitando diversos níveis de ansiedade. Portanto, o conhecimento implica direitos sobre a realidade que pode ser conhecida e modificada, mas também sobre as pessoas, pois na relação professo-aluno há um exercício de poder que configura um vínculo alienante.

Conforme BOHOSLAVSKY, apud PATTO (1997), a agressão assume formas diretas e indiretas. A primeira, basta observar o comportamento do professor em situações de exame, suas sanções, prazos rígidos, limitações, castigos, na sua comunicação com a turma ou informal com os alunos em que o professor se coloca numa posição superior. Em contrapartida, os alunos se dirigem a seus professores considerando essa autoridade com que o professor exerce o seu poder. O resultado desta relação aluno-professor pode ser percebido na consideração, pelos alunos, de um professor como uma autoridade que ensina, e pelos professores, de um aluno que é um subordinado que aprende, configurando uma relação professor autoridade – aluno subordinado.

A agressão indireta se apresenta na figura do professor que demonstra com propriedade o conhecimento que possui e de como ele é “inacessível” aos alunos.

Nesta violência vivenciada em sala de aula, o professor exclui o aluno distanciando-o do conhecimento ao definir este como uma meta a ser alcançada através do intermédio de quem ensina e esconde o saber. Esta trama pode estimular a frustração do aluno, pois o conhecimento como meta pode adquirir um sentido de inalcançável o entendimento por parte de quem está sujeito à aprendizagem.

Trata-se de uma agressão direta, pois o aluno não é conscientizado de que pode encurtar esta distância (aluno- conhecimento), e ainda, de que o professor não é o possuidor do saber, mas deveria exercer a função de facilitador do processo ensino-aprendizagem. Esta postura em sala de aula promove uma paralisação total ou parcial do aluno.

Assim definida a relação, não restam dúvidas de que passarão no rito de iniciação os menos valentes, os menos originais, os menos revolucionários; a universidade, convertida numa fábrica de conformistas, é uma instituição conservadora e perpetuadora por excelência, formadora de especialistas que conhecendo setores isolados da realidade, inserem-se na realidade social como meros executores de decisões.

(BOHOSLAVSKY apud PATTO, 1997, p.375) Para finalizar, BOHOSLAVSKY, apud PATTO (1997), reflete sobre a educação como uma tarefa política em que o professor não pode se acomodar com este estado das coisas formando alunos cada vez mais não pensantes, analfabetos diplomados. Além disso, o docente precisa enfrentar a política vigente do sistema educativo desconstruindo a doutrinação para a servidão, assim como a doutrinação para a liberdade, partindo de uma contrapolítica em que os docentes estejam dispostos a serrem autênticos educadores, recuperando o aluno como pessoa mais consciente e mais crítica na sociedade enquanto cidadão.

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Em 1972, o professor MORRIS (1972), discorria sobre a necessidade constatada nos estudantes universitários em mudar o relacionamento com o professor.

Segundo esta teoria, a relevância reside nos dois juntos (aluno e professor) se dedicarem a investigar a matéria que escolheram. Neste sentido, Uma forma mais clara para afirmar esse ponto é que os estudantes de hoje não estão pedindo para serem ensinados, pois estão apenas pedindo que tenham liberdade para aprender. A diferença entre as duas coisas pode ser constatada pela diferença no tempo do verbo.

Ser ensinado é passivo e aprender é ativo. A diferença entre o passivo e o ativo no processo da educação é de importância capital, é como a que existe entre a morte e a vida. (MORRIS, 1972, p.70).

MORRIS (1972), também apresenta alguns estilos de ensino de professores de Educação Superior observados em sala de aula. Os tipos A e B são concentrados no conteúdo. Os tipos D e E são voltados para os estudantes. O tipo C não se concentra nem nos alunos e nem no conteúdo.

O estilo A é o professor de classe recitativa. Os alunos são obrigados a adquirir um conteúdo perfeito, mas que não depende de raciocínio ou que devam obter um conjunto de informações de forma mecânica, obter uma reação semi-automática. O professor condiciona o aluno a responder sem precisar raciocinar.

Este objetivo é conquistado através de uma série de informações treinadas por exercícios e repetições. Em sala de aula, foram observados os alunos que aprendiam com esta metodologia, e os resultados foram de estudantes que apenas recitavam definições, explicações e generalizações memorizadas dos livros e das exposições do professor. Este, por sua vez, se colocava como autoridade máxima, oferecendo poucas alternativas teóricas. Neste contexto, nas avaliações não há decisões a tomar pelos alunos, pois devem reproduzir o conteúdo, havendo apenas uma resposta aceitável.

O estilo B é o professor que se concentra no conteúdo. O objetivo consiste em transmitir sistematicamente as matérias e ajudar os alunos a dominá-las. Neste viés, a função do estudante é clara: “está ali para aprender” (IDEM, p.73). Além disso, acredita que é uma tolice a opinião apresentada pelos alunos quanto ao processo de ensinar e aprender. As atividades consistem em o aluno investigar junto ao professor a solução para os problemas previamente estruturados pelo instrutor, isto é, os estudantes são orientados para respostas específicas. Neste estilo, existem duas concepções básicas: Quando ele imagina o estudante ideal, o produto perfeito de seus esforços, o que surge é uma imagem estática, e o mais importante é que essa imagem é a mesma para todos os estudantes. (...) A segunda concepção básica de sua opinião quanto ao processo de ensinar e aprender é a transformação que se opera nos alunos de sua classe é mais ou menos idêntica para todos os estudantes. Trata-se de um movimento que passe da ignorância relativa para o conhecimento também relativo. (MORRIS,1972, p. 73) Além disso, no estilo B prefere-se uma aula isenta de emoção, pois a objetividade é exagerada e o método é frio e distante. Esta característica é marcante tanto no que se refere ao conteúdo quanto também à postura do professor no relacionamento com o aluno.

O estilo C é o professor que se concentra na instrução. O centro da atividade da classe não é o conteúdo, mas o que o professor faz com o mesmo. Este profissional também não deseja que os alunos dominem o conteúdo, mas prefere que estejam capacitados, nos exames e trabalhos, em imitar o professor na reprodução do que ensinou. Assim como no estilo B, o ensino é visto como transmissão de conhecimento, porém “quando o Dr. B imagina o conhecimento está pensando nos frutos do saber, isto é, considera o conhecimento como um produto, ao passa que o Dr. C o considera um processo.” (MORRIS, 1972: p. 75)

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Neste estilo, as aulas são usadas para duas atividades: preleções e discussões, com perguntas e respostas. O professor transmite aos alunos autoridade e independência, atraindo seus alunos com carisma. Está mais próximo de seus alunos ao promover conversações, mas ainda permanece como centralizador de suas idéias. Nas avaliações, conforme o professor B, utiliza do mesmo padrão em que os alunos devem demonstrar o quanto podem imitar o professor.

O estilo D é o professor que se concentra na parte intelectual que investe de forma rigorosa. Assim como o professor C, compreende o saber como um processo de ensinar e aprender que não se deve limitar ao produto do que já foi estudado de forma racional, mas deve se concentrar na própria atividade racional. Sendo assim, o professor dá maior importância ao como e por que da matéria e não ao quê somente.

Finalmente, o estilo E é o professor que se concentra na pessoa, mas tem muitas características em comum com o professor D. O professor deve se mostrar disposto a cuidar do desenvolvimento do estudante como pessoa humana, caso contrário não haverá impacto significativo na educação dos estudantes universitários. Então, este profissional irá apresentar sua opinião publicamente, rompe com os pressupostos conservadores existentes entre os colegas da universidade, o seu objetivo é gerar o crescimento intelectual e pessoal, repele a memorização, mas deseja que seus alunos desenvolvam novos recursos e descubram a si mesmos e ao mundo. Neste sentido, O estudante não aprende a não ser seja desafiado, e isso não é simplesmente uma questão de motivação própria, pois está relacionado com a obrigação.

A provocação não somente faz nascer no estudante o desejo de levá-lo a cabo como também exige que use de recursos e estratégias como nunca aconteceu.

(MORRIS,1972, p.80).

Concluindo, MORRIS (1972), discute sobre qual seria o melhor estilo de ensinar e chega ao consenso de que dentro de cada um deles é possível encontrar ótimos professores ou não. Desta forma, cada estilo tem a sua excelência.

3.

A INTERVENÇÃO DOCENTE MOTIVADORA

GARCIA, apud PATTO (1997), discorre sobre a relação pedagógica como forma de um vínculo libertador baseado em sua experiência enquanto docente universitário. Neste contexto, o autor já executou diversas metodologias de ensino, com a finalidade de desconstruir o esquema clássico da instituição: professor como centro na aula, alunos passivos e receptivos com o foco em notas. Além disso, o professor visou atualizar os conteúdos.

O professor relata que as modificações não pareciam render muitos resultados satisfatórios. A turma parecia estar mais à vontade quando o professor esquematizava as atividades e repassavam para que fossem realizadas em pequenos grupos. Os comentários dos alunos eram de que não havia nada sendo realizado: “Aqui não acontece nada” (1997, p.384), retrucou uma aluna desmotivada.

Certo dia, o professor decidiu produzir a mudança rompendo com o procedimento habitual sentando no fundo da sala de aula e sugeriu que a turma propusesse a atividade daquele dia. Houve um impacto inicial e depois se iniciou um debate sobre o papel do educador. Os alunos discutiram sobre o tema, mas pediram definições para o professor. Para não fugir do objetivo lançado, o professor só ficou observando o grupo, pois uma opinião sua alteraria o objetivo da tarefa. Este tipo de atividade se tornou habitual, mas era perceptível um desconforto na turma que requeriam alguma orientação por parte do professor. Desta forma grupal seguiu até o exame final que também foi uma atividade de apresentação. Com base na análise destas experiências, GARCIA, apud PATTO (1997), discorre sobre a relação pedagógica e suas condições de transformação.

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Relação pedagógica é o vínculo implícito em toda prática educativa que se estabelece entre uma parte que ensina e outra que aprende. Possui como propósito de mudança: de atitudes, de capacidades, de idéias etc. de quem aprende. O componente-chave deste tipo de relação é o conteúdo. Expresso através de três fatores básicos estudados na teoria da comunicação: emissor (o professor), receptor (o aluno) e a mensagem (o conteúdo).

GARCIA, apud PATTO (1997), questiona sobre como ensinar sem que os alunos sejam meros receptores de conteúdos. Analisando a questão numa perspectiva ideológica, mesmo que se estimule a participação do aluno, como possibilitar uma educação que não seja reprodutora dos interesses da opressão e da dependência? Com este intuito, costuma-se investir na crítica, ensinar ideologias revolucionárias, não transmitir a ideologia dominante. Outra forma seria apresentar aos alunos diversos modelos ideológicos para que cada um escolha livremente o que mais se identificar. Portanto, não basta mudar o conteúdo do ensino, se não modificar o tipo de relação professor-aluno e, desta forma, obter resultados diferenciados do costumeiro.

De acordo com o educador FREIRE (1979), não há educação fora das sociedades humanas, assim como não há homem no vazio. A educação brasileira foi forjada pela sociedade “elitizada” que minimiza o homem simples, o trata como “coisa”.

Desta forma, é necessária uma nova sociedade em que o homem seja sujeito de sua própria história, que corte as amarras que o faz apenas um objeto. A sociedade estrutura uma Educação “alienada e alienante” ao invés de ser uma força que promova a mudança e libertação. O embate está entre uma educação para domesticar o ser humano nos moldes de uma sociedade estruturada para favorecer os detentores do poder, e uma educação para o desenvolvimento livre do homem como sujeito pensante.

De acordo com FREIRE (1979), educar é conscientizar, e para isso, é preciso uma postura de auto-reflexão e reflexão acerca do tempo e espaço a fim de historicizar homem-mundo, homem-vida. Trata-se de um exercício de um pensar mais

elaborado, dentro de um contexto real e politizado. É a chamada “tomada de consciência” que promoverá a inserção do homem na história como sujeito ativo, saindo de uma postura meramente passiva. FREIRE (1979), usa o termo “aclaramento das consciências” em que o ser humano deixa o estado de “consciência ingênua”, não – histórica, para uma consciência crítica, contextualizada com o mundo e seus processos alienantes.

Na manutenção desta alienação. Daí que coerentemente se arregimentasse – usando todas as armas contra qualquer tentativa de aclaramento das consciências, vista sempre como séria ameaça a seus privilégios. (...) estas forças distorcem sempre a realidade e insistem em aparecer como defensoras do Homem, de sua dignidade, de sua liberdade, apontando os esforços de verdadeira libertação como “perigosa subversão”, como “massificação”, como “lavagem cerebral”...

(FREIRE, 1979, p.36-37).

Para mudar esta política ideológica de manipulação da população é necessária a tarefa educadora de conscientização, de forma libertadora, respeitando o homem como pessoa. A Educação é para alguma coisa, uma força instrumental para atingir um objetivo previamente planejado. Portanto, pode ser usada para o bem ou para mal, pode ser humanizadora ou desumanizadora, de acordo com o contexto que incidirá e seus objetivos. Neste processo, educando é sujeito e não objeto, coisa.

A Educação proposta por FREIRE (1979), possibilita ao homem a discussão e inserção corajosa de sua problemática, incentivando-o a lutar de forma consciente. É uma Educação que coloca o homem em diálogo constante com o outro, com análise crítica dos eventos, identificando com o processo educativo e com o que é preciso mudar.

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Um saber democrático só se incorpora ao homem experimentalmente, na sua existência. Para isso, é necessária uma educação corajosa, que enfrenta o diálogo com o educando, numa troca em que ele possa ser participante do processo educativo. Para isso, educa-se para promover a criticidade, saindo de uma postura mecanizada, desvinculada da vida do sujeito. Abandonar uma educação baseada no conhecimento apenas memorizado, inexperiente no diálogo.

A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa. Como aprender a discutir e a debater com uma educação que impõe? Ditamos idéias, não trocamos idéias. Discursamos aulas. Não debatemos ou discutimos temos. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Impomos-lhe.

(FREIRE, 1979, p. 96).

FREIRE (1979), também discorre sobre a importância da conscientização no processo educacional. A conscientização ocorre de forma dialogal em que o lugar do professor é de “Coordenador de Debates” (1979, p.103). É dialogal, pois em lugar da aula discursiva, o diálogo é motivado aos participantes da turma, que são os educandos. Desta forma, o objetivo é desenvolver uma consciência crítica está é formada com base na experiência empírica. Sendo assim, o participante (aluno) é inserido de forma integral no contexto da relação ensino-aprendizagem. Uma relação horizontal e não verticalizada em que o estudante e o docente estão inteiramente ligados na busca do conhecimento.

Finalmente, o que permeia a função do docente, inclusive do Ensino Superior, é a comunicação entre o educador e o educando sobre o objeto de estudo que é o conteúdo da disciplina lecionada. Portanto, há uma carga existencial na relação aluno-conteúdo-professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A atuação docente do Ensino Superior pode desencadear entraves desmotivacionais no aluno, principalmente se o professor estabelece uma forma relacional de lecionar em que o aluno é um simples depositário de conteúdos. Para tanto, o docente necessita de um conhecimento específico para estratégias de ações preventivas e mediadoras para evitar uma prática docente independente do aluno que recebe a matéria muitas vezes apenas transmitida, de forma verticalizada, sem estímulo nenhum para que o aluno se sinta participante do seu processo de formação. Neste sentido, há um distanciamento que prejudica o desenvolvimento pleno do estudante que aborda o conteúdo superficialmente. É necessário que o docente do Ensino Superior perceba o seu papel nesta relação ensino-aprendizagem. Para isto, este profissional precisa de uma formação continuada e contínua para identificar as estratégias de intervenção do docente a fim de prevenir e mediar possíveis entraves relacionados à desmotivação do aluno do Ensino Superior.

Para este fim, este artigo conceitua a motivação, apresenta os possíveis entraves na prática docente que podem causar a desmotivação no aluno e a importância da prática docente como estratégia de intervenção em alunos desmotivados. Segundo foi apreciado em GARCIA (apud PATTO, 1997), é preciso investir na crítica e apenas não transmitir o conteúdo.

Portanto, não basta mudar o conteúdo do ensino, se não modificar o tipo de relação professor-aluno e, desta forma, obter resultados diferenciados do costumeiro. Conforme salientou FREIRE (1979), educar é conscientizar, e para isso, é preciso uma postura de auto-reflexão e reflexão acerca do tempo e espaço a fim de historicizar homem-mundo, promovendo a inserção do homem na história como sujeito ativo, saindo de uma postura passiva, extremamente desmotivacional para o educando.

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Por fim, constatou-se a importância da atuação docente como um fator motivacional ou como um desencadeador de entraves no aluno do Ensino Superior.

REFERÊNCIAS BOHOSLAVSKY, RODOLFO H. PSICOPATOLOGIA PRODUZIDA PELO VÍNCULO INADEQUADO NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO. IN: PATTO, MARIA HELENA SOUZA. INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA ESCOLAR. 3. ED. SÃO PAULO: CASA DO PSICÓLOGO, 1997.

BRAGHIROLLI, E. M. ET AL. PSICOLOGIA GERAL. 30. ED. PETRÓPOLIS: VOZES, 2010.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

MORRIS, William H. (org.) O ensino superior: teoria e prática. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.

PATTO, Maria Helena Souza. Introdução à psicologia escolar. 3. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

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FEICS  FACULDADES EVANGÉLICAS INTEGRADAS CANTARES DE SALOMÃO

A IMPORTÂNCIA DA

REALIDADE DO EDUCANDO PARA A EDUCAÇÃO SEGUNDO PAULO FREIRE ILSO FERNANDES DO CARMO *

RESUMO

Este artigo tem como objetivo apresentar a importância da realidade do educando para a educação no pensamento de Paulo Freire. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, tentando verificar o tema durante alguns períodos da produção do autor, a saber, antes, no e depois do exílio, fazendo a verificação da importância da realidade do educando e seu desenvolvimento. Conclui-se que a importância da realidade do educando percorre todo o pensamento de Freire desde antes do exílio, no exílio e depois do exílio como uma marca registrada deste autor para a análise do fenômeno educacional.

PALAVRAS-CHAVE

Realidade do educando, Educação, Pensamento de Freire.

*

Doutor em Educação pela Universidade Federal da Paraíba. Professor de Metodologia Científica da FEICS (Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão). E-mail: ilsofernandesdocarmo@gmail.com

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INTRODUÇÃO Muitos educadores, ao fazer educação, procuram encontrar as bases de suas ações trancados em seus escritórios, atrás de suas mesas, construindo uma escola ideal que jamais existiu e que, por isto mesmo, não tem nada a ver com a realidade daqueles que a utilizam em seu dia-a-dia. Tal situação evidencia-se com mais força quando verificamos a reclamação constante de professores dizendo que seus alunos “não querem nada com nada”, ou quando, os próprios alunos reclamam de um professor e uma escola cada vez mais “chata”.

A partir da situação acima descrita, o presente artigo constitui-se numa pesquisa sobre o pensamento de Freire na perspectiva de verificar a importância da realidade do educando para a educação, como um caminho que possa auxiliar educadores na construção de processo educacional mais voltado para a realidade, com vistas a poder melhor transformá-la e torná-la mais interessante para os envolvidos no processo educacional.

A preocupação de Freire com a importância realidade do educando no processo educacional percorre todas as suas obras, entretanto as obras aqui citadas tem a perspectiva de pontuar o pensamento do autor em seu sentido mais histórico, analisando obras de antes do exílio, do exílio e depois dele.

A REALIDADE DO EDUCANDO COMO BASE DA ATIVIDADE EDUCACIONAL PARA FREIRE. Logo no início da “Pedagogia do Oprimido”, Freire nos fala que uma pedagogia que esteja comprometida com a humanização dos seres humanos. Tal pedagogia não pode, segundo Freire, ser forjada para o oprimido, mas com ele e faça “da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará”. (FREIRE, 2002, p. 32). Esta pedagogia que resultará no engajamento do oprimido na luta por sua libertação é possível para Freire porque a

desumanização é uma distorção histórica e não uma vocação dos seres humanos e, portanto, os oprimidos devem lutar pela recuperação da sua humanização.

Como vocação, esta humanização, deve estar ligada tanto aos oprimidos como aos opressores. Entretanto, para Freire, o poder da opressão não tem a força de libertação de ambos, mas a luta dos oprimidos para recuperar a sua liberdade tem o poder de superar a contradição entre opressor-oprimido.

Na perspectiva de uma educação libertadora de uma situação de opressão, Freire procura os sinais desta nova educação, analisando primeiro aquilo que ele chama de “educação bancária” como instrumento de opressão.

Esta educação, segundo ele, vê os homens como seres da adaptação, do ajustamento, portanto, longe da integração. Enquanto seres onde se deposita e se arquiva uma quantidade de conteúdos, os homens não desenvolverão a consciência crítica resultante de sua inserção no mundo e de sua transformação. Serão apenas objetos. À serviço da opressão, esta educação pretende a transformação da mentalidade dos oprimidos e não a transformação da situação que os oprime. Eis a sua falsa humanização que não busca o ser mais. Nesta concepção de educação bancária se mantém e estimula a contradição educador-educandos.

Vejamos suas principais características: Daí então que nela: a) o educador é o que educa; os educandos,os que são educados; b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem;

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c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos, os que seguem a prescrição; g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador; h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade doseducandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos. (FREIRE, 2002, p.59).

A educação bancária não é dialógica, baseada na superposição dos homens aos homens. Esta educação: Não pode perceber que somente na comunicação tem sentido a vida humana. Que o pensar do educador so-

mente ganha a autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade (grifo nosso), portanto na inter comunicação. Por isto, o pensar daquele que não pode ser um pensar para estes nem a estes imposto. Daí é que não deva ser um pensar no isolamento, na torre de marfim, mas na e pela comunicação, em torno, repitamos, de uma realidade (grifo nosso).( FREIRE, 2002, p. 64).

Esta não deve ser, segundo Freire, a concepção de educação do verdadeiro humanista e nem tão pouco da sociedade revolucionária.

A partir da análise desta educação bancária a serviço da opressão, Freire chega a uma educação problematizadora que supera a contradição educador-educandos e nela “ ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre sí, mediatizados pelo mundo.” (FREIRE, 2002, p.69). Assim, esta educação não vê o homem como abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, mas vê o homem em suas relações com o mundo onde consciência e mundo se dão simultaneamente. “A educação problematizadora se faz, assim, um esforço permanente através do qual os homens vão percebendo, criticamente como estão sendo no mundo com que e em que se acham.” (FREIRE, 2002, p.72).

A concepção problematizadora parte da historicidade dos homens, onde os mesmos se sabem inacabados e, na consciência de sua inconclusão, realizam o movimento permanente na busca de ser mais, na busca de sua humanização.

Este movimento na busca da humanização não pode dar-se no vazio.

Mas, como não há homens sem mundo, sem realidade, o movimento parte das relações homens-mundo. Daí que este ponto de partida esteja sempre nos homens e

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no seu aqui e agora que constituem a situação em que se encontram ora imersos, ora emersos, ora insertados.

Somente a partir desta situação, que lhes determina a própria percepção que dela estão tendo, é que podem mover-se.( FREIRE, 2002, p. 74).

Portanto, os temas e conteúdos programáticos desta educação não podem ser buscados além das relações homem-mundo, investigando não os homens, mas o seu pensamento-linguagem referido à realidade e os níveis de percepção que ele tem desta realidade, ou seja, a sua visão de mundo. Os conteúdos e temas não podem ser feitos de gabinete, mas alicerçados na realidade dos educandos e com eles.

Nesta perspectiva de partir da realidade como base do novo tipo de educação, gostaríamos de falar do mundialmente conhecido e chamado de “método Paulo Freire” que insidia sobre o grande problema brasileiro antes do golpe militar de 1964 e também problema dos demais povos latino-americanos onde o analfabetismo e o desinteresse pela educação básica de adultos eram características típicas destes sistemas educacionais de sociedades fechadas e que foi a primeira incursão de Freire na tentativa de construir uma educação a partir da realidade dos oprimidos.

Este método é também conhecido como método de alfabetização, mas trás em seu bojo a característica mais forte de um método de conscientização, conceito este inseparável da proposta político pedagógica de Freire. Primeiramente, falaremos do método, para depois voltar ao sentido da conscientização, que torna o método, mais do que um caminho de alfabetização, uma estratégia de educação.

O próprio Freire, assim se refere aquilo que se chamou de método: ...No fundo, muito mais uma compreensão dialética da educação do que um método de alfabetização. Compreensão dialética da educação vivamente preocupada com o processo de conhecer em que educadores e educandos devem assumir o papel crítico de sujeitos cognocentes. (1995, p.86).

Na verdade, o maior problema a se enfrentar naquele momento histórico era o do analfabetismo em que se deveriam evidenciar os esforços de uma educação que estava preocupada com a ação antidialógica das classes dominantes, baseada na manipulação, conquista, dividir para manter a opressão e, sobretudo, a invasão cultural. É por isto que a educação, historicamente envolvida com o problema do analfabetismo crescente, além de basear-se no diálogo, deveria ter como conteúdo o conceito antropológico de cultura, onde, mesmo antes de iniciar a alfabetização, o alfabetizando pudesse sentir-se como um ser capaz de intervir no mundo e produzir cultura e, como produtor desse mundo da cultura, sentisse a necessidade de aprender a ler e escrever, na perspectiva da democratização da cultura, abrindo-se o caminho para a sua alfabetização.

Para trabalhar o conceito de cultura, segundo Freire, foram elaboradas dez situações existenciais codificadas que seriam descodificadas pelos alfabetizandos em debates coordenados pelo coordenador do grupo, onde o alfabetizando se sentisse, após descobrir-se como fazedor de cultura, sujeito de seu processo de aprendizagem, compreendendo este processo não de forma mecânica mas de forma consciente. Vale a pena ver o que Freire fala sobre o que implica este processo de aproximação com a realidade do educando:

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Implica, não uma memorização visual e mecânica de sentenças, de palavras, de sílabas, desgarradas de um universo existencial – coisas mortas ou semimortas – mas numa atitude de criação e recriação. Implica numa autoformação de que possa resultar uma postura interferente do homem sobre seu contexto, Daí que o papel do educador seja fundamentalmente dialogar com o analfabeto, sobre situações concretas, oferecendo-lhe simplesmente os instrumentos com que ele se alfabetiza. Por isso, a alfabetização, não pode ser feita de cima para baixo, como uma doação ou uma imposição, mas de dentro para fora, pelo próprio analfabeto, apenas com a colaboração do educador... (2001, p. 119).

O método é apresentado em “Educação como prática da liberdade”, a primeira publicação de Freire, onde ele fala de como ele foi aplicado e a sua narração é feita com os verbos no passado, entretanto, o método já foi utilizado em várias partes do mundo, feitas as devidas adequações o que, mesmo que Freire não o chamasse assim, ficou conhecido como o “método Paulo Freire”. Neste texto, porém vou utilizar os verbos no presente.

Analisemos agora as outras etapas de tal método de alfabetização, após o trabalho com o importante conceito antropológico de cultura que, como busca da leitura da palavra, não descuida da leitura de mundo e, portanto, da realidade dos educandos, ou alfabetizandos.

A primeira fase do método consiste no levantamento do universo vocabular na procura de palavras que, decompostas em seus elementos silábicos, possam propiciar, combinando-se seus elementos, a criação de novas palavras. Tais palavras são chamadas por Freire de palavras geradoras. Estas palavras devem ter um forte sentido existencial e por isso ser retiradas da realidade vivida pelos alfabetizandos e, segundo Freire, nunca sair de uma seleção feita em gabinete.

A segunda fase se refere à escolha das palavras retiradas do universo vocabular pesquisado. Tal escolha obedece a três critérios de seleção, a saber: o da riqueza fonética, o das dificuldades fonéticas que devem ter uma graduação das menores para as maiores dificuldades e o critério do teor pragmático da palavra, levando-se em conta o seu engajamento na realidade sócio-cultural e política.

O número de palavras, segundo Freire, poderia ser de dezessete a dezoito, não sendo necessário mais que isso.

Como terceira fase são criadas situações existenciais às quais as palavras geradoras estão relacionadas e estas situações existenciais são codificadas e descodificadas em debates feito pelos grupos com a colaboração do coordenador. stas situações existenciais levam os grupos a se conscientizarem para depois se alfabetizarem.

Após a discussão das situações existenciais são elaboradas fichas-roteiro que servem de subsídios aos coordenadores dos debates que se constituem como quarta fase do método e, finalmente temos a confecção de fichas onde os vocábulos geradores são decompostos em famílias fonêmicas.

Cabe ainda dizer que Freire, nesta perspectiva educacional, por razões históricas de uma educação bancária, ainda muito alicerçada como dominação, preferiu substituir o conceito de escola pelo de “Círculo de Cultura”, o professor será substituído pelo de coordenador de debates, em lugar da aula discursiva aparecerá o diálogo, em lugar do aluno passivo aparecerá o participante do grupo e, em lugar dos pontos ou pacotes de programas alienantes a programação compacta em unidades de aprendizado já reduzida e codificada.

Como podemos perceber o método se coloca do começo ao fim sempre direcionado para a realidade do educando para fazê-la fluir tanto para educadores como para educandos. A primeira aproximação diz respeito à realidade cultural do educando, onde este, a partir de situações e suas discussões, vai se percebendo como produtor de cultura. Isto é de fundamental importância, tanto na época em que Freire começa a aplicar este método, como ainda hoje, em que, pelas

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forças de uma sociedade ainda colonial, as classes dominadas são vistas como ignorantes e incapazes de fazer cultura. Os oprimidos percebem-se fazedores de cultura, como os são também outros seres humanos e isto os fazem avançar em busca da cultura também letrada.

As fases do método estão ajustadas de tal maneira a fazer o educando refletir sobre a sua realidade e fazê-lo agir sobre ela na perspectiva de transformação. As palavras geradoras ganham vida na descodificação das situações existenciais e a decomposição dos fonemas permite que, ligadas a sua realidade possam fazer o alfabetizando, sujeito do seu processo de leitura e escrita, ir formando novas palavras e até textos que serão sempre discutidos e debatidos pelo grupo em função de sua significação diante da realidade. Em resumo, permitem ao educando dizer a sua palavra, indo frontalmente contra a chamada “cultura do silêncio” que afetava e ainda afeta os países latino-americanos.

Nesta perspectiva de Freire de sempre partir da realidade do educando, gostaríamos de nos remeter ao livro “A importância do ato de ler: em três artigos que se completam”, composto de três artigos, onde ele reafirma este apego à realidade do aluno a qual estamos tentando aprofundar. De fato, estes artigos se completam sobre o mesmo enfoque da leitura do mundo e da leitura da palavra.

No primeiro, sobre “A importância do ato de ler”, o autor afirma e reafirma em várias passagens a questão da leitura do mundo preceder à leitura da palavra e, a leitura desta, implicar a continuidade da leitura deste. Ao mesmo tempo, o autor fala também que “a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de ‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo, quer dizer de transformá-lo através de nossa prática consciente.”. (FREIRE, 1985, p.22). Eis aí a fonte central do seu enfoque sobre a alfabetização em particular e, poderíamos dizer, da educação em geral. Na alfabetização o autor insiste que as palavras que venham a fazer parte do programa sejam retiradas da realidade vivencial dos alfabetizandos, que tenham sentido para eles e que sejam por eles decodificadas e descodificadas, tornando-se uma

leitura mais crítica. Na perspectiva educacional em geral e, não apenas ligada à alfabetização, os currículos deveriam partir desta experiência existencial dos educandos enquanto grupos populares. Tal perspectiva aparece também em “A educação na cidade”, onde Freire como secretário de educação da prefeitura de São Paulo promove uma reformulação curricular a partir da realidade das bases populares.

No segundo artigo com o título “Alfabetização de adultos e bibliotecas populares – uma introdução”, Freire, insistindo na questão da leitura do mundo e da palavra reafirma mais uma vez que devemos respeitar os níveis de compreensão que os educandos estão tendo da sua realidade. Segundo o autor, “impor a eles a nossa compreensão em nome de sua libertação é aceitar soluções autoritárias como caminhos de libertação”. (1985, p.31). É por isso que as bibliotecas populares podem ser até abarrotadas de textos enviados pelas elites dominantes, mas não trarão significado para a leitura e escrita da realidade das classes populares se não estiverem calcadas na cultura popular e formuladas a partir do seu contexto para dar sentido à leitura e escrita da sua palavra. Estas bibliotecas devem estar calcadas na vida do próprio povo, com sua história, suas crendices, seus curandeiros, seus artistas, seus poetas, rezadores, escultores, etc. É claro que, para tal, será preciso superar a visão ingênua, autoritariamente elitista, para a qual não existe uma sabedoria popular.

No terceiro artigo com o titulo “O povo diz a sua palavra ou a alfabetização em São Tomé e Príncipe”, Freire nos apresenta um exemplo concreto da relação dinâmica entre a leitura da palavra e da leitura da realidade sobre o trabalho de assessoria na alfabetização de adultos ao governo de São Tomé e Príncipe, que vivia o recém processo de independência do jugo colonial português. São apresentados os cadernos de cultura popular destinados às fases da alfabetização e da pós-alfabetização.

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Trata-se de um exemplo da produção e do uso de um material, todo ele calcado na realidade de construção e reconstrução do país por seu povo e todo ele partindo da leitura da própria realidade deste povo com a sua participação, sendo sempre um material desafiador e nunca domesticador, feito de cima para baixo.

Freire realça, nesta parte do texto, a participação popular como um esforço do povo em tomar a história em suas mãos e, enfatizando o poder da leitura crítica da própria realidade, diz: “Quanto mais conscientemente faça a sua história, tanto mais o povo perceberá, com lucidez, as dificuldades que tem a enfrentar, no domínio econômico, social e cultural, no processo permanente da sua libertação.”

(1985, p.47) Após estas considerações que reforçam o enfoque de se valorizar a realidade do aluno voltemos a falar do método, agora enquanto método de conscientização, termo muito utilizado e de vital importância para Freire e que creio ter sido bem explicado em “Educação na cidade” e que passo a analisá-lo a partir daí.

Paulo Freire não entende a conscientização apenas pelo aspecto de tomarmos distância dos objetos. A tomada de distância implica a consciência dos mesmos, mas não a sua razão de ser. Por isso, a tomada de consciência é parte da conscientização, mas para que ela se ratifique é necessário a reflexão crítica, a rigorosidade dos procedimentos de aproximação do objeto.

O conceito de conscientização nos remete ao conceito de realidade. Na perspectiva de tentar entender a realidade, tomamos distância dela e assim tomamos consciência dela. Entretanto, tomar consciência da realidade é apenas um passo da conscientização. Para que haja conscientização não basta apenas tomar consciência e ficar nela, é preciso ultrapassá-la, e exige rigorosa compreensão dela.

O esforço conscientizador recusa, de um lado, o descaso elitista com que às vezes até certos intelectuais progressistas tratam o ‘saber de experiência feito’, quer dizer, a sabedoria popular. De outro, respeitando esta sabedoria, não aceita, porém, imobilizar-se nela. (FREIRE, 1991, p.113).

Freire assume que desde o início da década de 70 não tinha se utilizado da palavra conscientização, mas que nunca recusou a sua significação mais profunda em suas atividades prático-teóricas.

Aprofundando a questão da conscientização não tanto enquanto conceituação, mas em termos de prática de alfabetização Freire noz diz: (...) uma das tarefas que temos, professoras e professores, em nossa atividade docente, não importa com quem trabalhamos, se com crianças, se com adolescentes, se com jovens nas universidades ou trabalhadores, camponeses ou urbanos, em alfabetização ou pós-alfabetização é a seguinte: Se realmente a educação é também – mesmo que não exclusivamente – uma certa teoria do conhecimento posta em prática, isto significa ser impossível pensar em educação sem pensar em conhecimento. Sem pensar em conhecimento e não na transferência do conhecimento. (1991, p.115).

Nesta perspectiva, de um modo particular alfabetizador(a) e alfabetizandos, e de um modo mais geral educador(a) e educandos estão ambos engajados no processo comum de conhecer, onde cada um a seu nível, são sujeitos cognoscentes e não objetos. Desta forma, o educando não pode ser visto como um saco vazio (Freire chama de panela vazia na Pedagogia do Oprimido) sobre o qual se devem depositar conhecimentos pelo(a) educador(a). O papel do (a) educador (a) é o de

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propor uma atitude mais e mais crítica, indagadora de quem toma distância do objeto para, contraditoriamente, aproximar-se dele e conhecê-lo.

Assim, podemos perceber melhor o sentido da conscientização, tanto na alfabetização em particular como na educação em geral com as próprias palavras de Freire: A alfabetização enquanto aquisição, produção e reinvenção da linguagem escrita e necessariamente lida deve, por sua seriedade, constituir-se num tempo de introdução ao pensar certo. Respeitando o saber do senso comum começar a aproximar os alfabetizandos à compreensão mais profunda da linguagem, da raison d’être das coisas, das suas dificuldades para superá-las.

(FREIRE, 1991, p. 116).

Temos, até o presente momento neste texto, tentado mostrar a importância de se partir da realidade dos educandos na perspectiva educacional de Freire, onde, como vimos, a leitura do mundo precede a da palavra no sentido particular da alfabetização, ao mesmo tempo em que, tal leitura é imprescindível para a aprendizagem dos conteúdos no sentido mais geral de educação, sem esquecermos o papel desta realidade no, anteriormente descrito, processo de conscientização.

Gostaríamos de retomar agora, ainda reforçando a idéia de uma educação a partir da realidade do educando, a experiência de Freire como secretário de educação da prefeitura de São Paulo narrada no livro “Educação na cidade” a qual já nos referimos alguns parágrafos acima.

Se em “Educação como prática da Liberdade”, Freire, por razões, segundo ele históricas, ao aplicar o método, teve que substituir os conceitos de escola, professor, conteúdos programáticos, aula discursiva, etc, conforme vimos acima, em

“Educação na cidade”, o mesmo Freire, deparando-se com nosso velho problema de uma sociedade colonial, não vai mais substituir conceitos, mas também não vai deixar de querer mudar a cara desta escola. Querendo como ele disse “mudar a cara da escola”, deparou-se com outra questão, colocada também em “Educação como prática da Liberdade” que assinala para a dificuldade que encontrou, na prática de seu método, relacionada à formação dos quadros de coordenadores, não uma preocupação técnica, mas com a nova atitude dialogal que levasse o coordenador à realmente fazer educação e não domesticação.

Agora, em “Educação na cidade”, como secretário de educação da prefeitura de São Paulo, Freire estava diante da educação escolar e, entre outras providências a serem tomadas, colocava a necessidade urgente de uma reformulação curricular.

Reformulação curricular esta que, coerente com sua postura presente em toda a sua obra, não poderia ser feita de gabinete, mas estar voltada para a realidade dos educandos. Para tal intento, a formação permanente dos professores, como outrora a formação dos coordenadores, se colocou como fundamental, também ela, mais do que técnica, preocupada com a atitude dialógica.

Freire reafirmou, enquanto secretário de educação, como prioridade a relação dialógica no ensino como respeito à cultura que o aluno traz. Segundo ele a prática pedagógica de professores e professoras deve se apoiar sobre este eixo fundamental e o conhecimento com o qual se trabalha na escola tenha relevância e significação para o aluno. Afirmou ainda que a escola não deve depositar informações sobre o educando, mas criar condições, através de uma relação dialógica entre professor e aluno, de uma apreensão crítica do conhecimento. Mais do que apenas informar a escola deve incentivar o aluno a perguntar.

Quero dizer que trabalhar desta forma não é a prática da escola brasileira, hoje. Por isto é preciso um grande investimento na formação permanente dos educadores para que se possa reverter a situação existente e se conseguir um trabalho onde a relação dialógica aconteça

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de verdade, isto é, da forma como a compreendo. Tenho procurado discutir estes aspectos nas reuniões que tenho feito com as equipes que trabalham diretamente com os professores, bem como nas comunicações que tenho feito a respeito da política educacional desta Secretaria, nesta gestão. (FREIRE, 1991, p. 83).

Vejamos os seis princípios básicos deste programa de formação: 1) O educador é o sujeito de sua prática, cumprindo a ele criá-la e recriá-la.

2) A formação do educador deve instrumentalizá-lo para que ele crie e recrie a sua prática através da reflexão sobre seu cotidiano.

3) A formação pedagógica deve ser constante, sistematizada, porque a prática se faz e refaz.

4) A prática pedagógica requer a compreensão da própria gênese do conhecimento, ou seja, de como se dá o processo de conhecer.

5) O programa de formação de educadores é condição para o processo de reorientação curricular da escola (grifo nosso).

6) O programa de formação de educadores terá como eixos básicos: * a fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova proposta pedagógica;

* a necessidade de suprir elementos de formação básica aos educandos nas diferentes áreas do conhecimento humano; * a apropriação, pelos educadores, dos avanços científicos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer.

(FREIRE, 1991, p. 80).

CONCLUSÃO Seja através daquilo que Freire chama de educação problematizadora, seja através do seu conhecido e divulgado método, seja nas suas experiências no Brasil, após o exílio e, até algumas durante o exílio, podemos perceber que a realidade do educando é a base desta concepção educacional que tem na atitude dialógica a sua garantia.

Cremos ter mostrado este caráter de aproximação da realidade do aluno como um esforço sempre presente na prática pedagógica de Freire. A realidade do educando, enquanto visão de mundo das classes populares, deve ser considerada sempre e, como vimos, sempre exigiu do educador uma atitude dialogal como preocupação central de Freire ao se falar em formação permanente.

Os princípios básicos da educação devem partir da realidade do educando, condição “sine qua non” para Freire de qualquer ação educativa.

Que a realidade do aluno seja sempre nosso ponto de partida para uma educação cada vez mais inserida na realidade histórica e cultural dos envolvidos no processo.

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REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 34. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. _________. Política e educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões da nossa época; v.23). _________. Educação como prática da liberdade. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. _________. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1985. _________. Educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.

A IMPORTÂNCIA DAREALIDADE DO EDUCANDO PARA A EDUCAÇÃOSEGUNDO PAULO FREIRE

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FEICS  FACULDADES EVANGÉLICAS INTEGRADAS CANTARES DE SALOMÃO

PANORAMA DO SISTEMA

EMPRESARIAL DO SETOR EDUCACIONAL BRASILEIRO DE NÍVEL SUPERIOR OPORTUNIDADES PARA GESTÃO LEAN Hermom Leal Moreira*

RESUMO

As empresas da atualidade buscam cada vez mais as incorporações formando novos grupos, tendo como um dos objetivos, absorverem parcelas cada vez maiores do mercado. Recentemente, esta realidade tem permeado as instituições de ensino superior privadas inseridas no mercado educacional brasileiro. O impacto destas ações deve ser previsto de acordo com o bom planejamento através de estratégias, metas e propósitos bem orientados e de forma clara a evitar resultados negativos e inesperados. Este artigo abordará um panorama do setor de que envolve grupos educacionais, analisando as peculiaridades dos atributos de desempenho, bem como a identificação das estratégias utilizadas pelos players de setor, dos casos e situações mais recentes no cenário nacional de empresas privadas que prestam serviços educacionais que apresentam desempenho questionável com relação ao atendimento de indicadores de desempenho didático-pedagógico, qualidade e satisfação ao cliente.

PALAVRAS-CHAVE

Educação Superior, Gestão Educacional, Ensino Superior Privado. *

Doutorando em Engª Elétrica pela USP, Mestre em Engª Elétrica pela UNESP, Esp. em Engª de Seg. do Trabalho - UNIC, Bacharel em Engª Elétrica - UFMT. Atuou como Coordenador de Curso de Graduação em Engª Elétrica, Pós Graduação em Engª de Seg. do Trabalho e atualmente é Coordenador Acadêmico-Pedagógico da FEICS – Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão.

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1.

INTRODUÇÃO

As universidades, públicas ou privadas, fazem parte do sistema de produção de conhecimento superior, como institutos de pesquisas, empresas, hospitais, repartições públicas e entidades de formação profissional de nível superior. (BUARQUE, 2003, grifo do autor). Este sistema de produção pode ser dentro de seus desdobramentos, descrito como de produção e prestação de serviços educacionais em diversos níveis de ensino, especialmente o de nível superior através de cursos de graduação do tipo bacharelados, licenciaturas, de tecnologia superior, presencial ou semipresencial, de pós-graduação lato senso e strictu senso e extensões sequenciais, incluindo ainda outros serviços de menor aporte inclusos nas redes universitárias privadas, seu produto final é o conhecimento a ser aplicado em todas as áreas da vida, e suas implicações, assim como Paulo Freire destaca em sua Pedagogia da AutonomiaI, abordando a imperiosidade da prática formadora, de natureza eminentemente ética, dentro deste ideal É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente (FREIRE, 2007, p. 18, 20).

Ainda sob o enfoque da ética, corroborado por FREIRE, 2007, as organizações não podem ser simplesmente a proliferação de construções de porte significativo em que se vendem serviços educacionais, algumas dessas, convenientemente situadas em shopping centers ou na beira de estradas em que os grandes centros de compras e inevitavelmente, loja Mc’Donald’s, estão localizados (LEHER, 2002).

O crescimento do setor educacional advém de iniciativas nacionais e internacionais, resultando assim ações de órgãos governamentais e não governamentais.

Basicamente as políticas de governo baseiam-se no pressuposto de que para que haja economia forte, eficiência na estrutura produtiva, organização racional do trabalho e da produção, deve haver um aprofundamento entre ciência, tecnologia e trabalho e isto se daria pela capacitação e formação de um contingente

maior da força trabalhadora. Para Antunes, o conhecimento é a grande moeda de troca. Investir hoje em educação e na produção do conhecimento significa investir na soberania e no desenvolvimento do país, e reforça dizendo que nunca os países, em especial o Brasil, precisaram tanto das universidades como hoje, frente às transformações que estão ocorrendo em nível nacional e mundial (ANTUNES, 2003).

Segundo os termos definidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos, pela qual a educação superior deve ser acessível a todos com base no mérito, sem discriminações e a universidade ainda representa patrimônio intelectual, independência política e crítica social. Graças a essas características, afirma Buarque, a universidade é a instituição mais bem preparada para reorientar o futuro da humanidade (BUARQUE, 2003).

Historicamente, algumas mudanças começaram a acontecer dentro do setor de ensino no país a partir da década de 80, período pós-ditadura em que se inicia o processo de abertura comercial, desenvolvimento em parceria de organismos internacionais, inserção de capital financeiro e produtivo internacional na economia nacional, globalização, caminhando chegando aos anos 90, com uma demanda muito grande mão de obra qualificada dada a necessidade no avanço do processo de automatização da indústria já em grande parte mecanizada, na busca pela estabilidade da balança comercial entre importações e exportações através do aumento da produtividade e da competividade em um mercado mundial.

Os dados do (MEC) – Ministério de Ensino e Cultura mostram o avanço das matrículas no ensino superior que duplica em um período de dez anos. Lopes e Barreto (2005) declaram que é comum que, no Sistema Logístico, ocorram falhas que podem ser resultantes de variáveis internas e/ou externas à empresa.

Os clientes esperam receber produtos em conformidade com o prometido no que se refere à qualidade, cor, boas condições, quantidade do produto. Ao receberem um produto com características avariadas todo esforço despendido pela empresa foi em vão. Por definição, dentro de um sistema organizacional edu-

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cacional, os diversos interessados são: alunos-clientes, docentes, corpo técnico administrativo, mantenedores, órgãos regulamentadores e demais interessados, os quais figuram como entrada do sistema através dos investimentos, mensalidades de clientes-alunos, bem como capital humano de valor através do corpo docente e corpo técnico administrativo. Além destes se encontram os investidores/acionistas das empresas de capital aberto, como no caso da instituição que é objeto deste estudo.

Com base nesta dinâmica posta em nossos dias relativa às demandas do setor educacional, este trabalho busca realizar uma investigação do processo de evolução da iniciativa privado no setor educacional no Brasil e em algumas partes do mundo, suas implicações através da análise de viabilidade e conveniência de sua aplicação como resposta às demandas desta área que correm o risco de não serem supridas devido aos novos desafios da gestão e produção do setor.

2.

REFERENCIAL TEÓRICO

O termo universidade- vem do latim universilas , que sugere a idéia de centro (unos), voltado para uma pluralidade (versos). Ou seja, unidade em uma pluralidade destaca Gérson Marques em sua obra intitulada O Professor no Direito Brasileiro que: As Universitas nasceram sem pretensão especulativa, mas o capital, percebendo a possibilidade de lucro sobre as classes privilegiadas apoderou-se de importante fatia desse quinhão. A palavra universidade foi utilizada, com a conotação atual, pioneiramente, pelo Papa Inocêncio III, em documento dirigido ao Studium Generale Parisiense, que se tratava de estabelecimento de ensino superior aberto às pessoas de todas as procedências (1.208 d.C).

(LIMA, 2008. pg. 2, grifo do autor)

A história das Universidades no Brasil começa em um período de aproximadamente 300 anos após o seu descobrimento. Conforme SOBRINHO, 2008, academia chegou ao Brasil a pouco mais de 200 anos, em seu período colonial junto com a família real portuguesa sendo foi fundada por João VI, em 1808 sendo formada por professores médicos militares, junto ao Hospital Real Militar, no entanto remontam-se a 1972 o inicio da Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho, baseado em TELLES (1994) e PARDAL (1993).

O modelo estrutural da Academia permanece solidificado face os interesses da coroa até o fim da era colonialista, e somente a partir da década de 30 começa haver uma redefinição no modelo educacional com o período populista ante o nacional desenvolvimentismo. Na década de 50, período posterior segunda guerra mundial, houve grande atividade de intercâmbio entre o Brasil e os Estados Unidos no setor de educação e tecnologia, onde muitas aulas eram ministradas em inglês nas faculdades brasileiras. Até meados de 1963 o Estado organizou e viabilizou diretamente o ensino superior através de instituições públicas, que se responsabilizava diretamente pela formação especializada.

Adam Smith em sua obra A riqueza das Nações, publicada em 1776, defende a concepção sobre a divisão de trabalho que contribuiu para formar o alicerce dos sistemas de produção e que foram largamente utilizados a redor do mundo chegando até nossos dias, trazendo, além disso, o conceito de divisão do trabalho especializado, onde para cada função haveria a necessidade da profissionalização do ofício, daí a necessidade das escolas de ofício. ...no fabrico de alfinetes; um operário não treinado nesta atividade, e que não o soubesse trabalhar com as máquinas nela utilizadas, mal poderia talvez, ainda que com a maior diligência, produzir um alfinete num dia e não seria, com certeza, capaz de produzir vinte.

(SMITH, 2006, p. 79, v. I)

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Adam Smith destaca em seu inquérito que o aumento da produtividade estava vinculado ao aumento da destreza de cada um dos trabalhadores, da redução do tempo e na divisão da tarefa e da invenção de um grande número de máquinas. A diferenciação entre os ofícios dada sua complexidade surge uma vez que a divisão do trabalho ocasiona em todas as artes, na medida em que é possível introduzi-la, um acréscimo proporcional dos poderes produtivos do trabalho. A distinção entre os diversos ofícios e profissões parece ter se realizado em consequência desta vantagem, pois cada indivíduo se torna mais perito no ramo que lhe compete, acresce-se o volume de trabalho realizado, e a ciência progride consideravelmente graças a isso. (SMITH, 2006, p.83, 89, v. I).

Dentre os principais objetivos da educação de nível superior destacam-se aspectos como desenvolvimento do conhecimento, a formação social e profissional, a melhoria da qualidade de vida e da cidadania, tendo em vista o retorno à sociedade como um todo. O âmago desta ideologia já havia sido originalmente defendido por Max Weber na obra A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo, publicada em 1904 e 1905 respectivamente: As instituições de educação superior de todos os tipos possíveis, mesmo algo semelhantes superficialmente, às nossas universidades, ou, pelo menos, às nossas academias, existiram na china e no Islã. Mas a busca racional, sistemática e especializada da ciência por parte de pessoal treinado e especializado existiu somente no Ocidente, em um sentido que se aproxima de seu papel dominante em nossa cultura atual. Isso é verdadeiro, sobretudo no tocante ao funcionário público treinado, pilar tanto do Estado moderno quanto da vida econômica do Ocidente (WEBER, 2009, p.25) As premissas acima destacadas acentuaram-se no Brasil na década de 1930, onde houve uma larga implantação e estruturação da administração públi-

ca profissional, a criação da indústria de base de 1940 a 1960 e o desenvolvimento da infraestrutura e a instalação da indústria de bens de capital nos anos de 1970 (NEVES, 2002).

BELLUZO, 2001[b] enfatiza que o treinamento e a qualificação da mão de obra gera uma força de trabalho mais treinada, empregos mais qualificados, mais justa distribuição de renda, melhor desempenho da economia. Essa opinião foi destacada a mais de um século em Weber (2009, p.25): Nenhuma época e nenhum país experimentou jamais, no mesmo sentido do Ocidente atual, a absoluta e completa dependência, em relação à sua existência, de suas condições econômicas, políticas e técnicas, e de uma organização de funcionários especialmente treinados. As funções mais importantes da vida diária da sociedade são desempenhadas por funcionários públicos treinados técnica, comercial e acima de tudo legalmente.

Observando a tríade concepcional de ensino, pesquisa e extensão formulada em seu nascedouro a Universidade brasileira as décadas de 1960 e 1970 constituiu eficientes instituições de pesquisa que inseriram o Brasil no cenário mundial como o pioneirismo de pesquisa e inovação nas áreas de construção civil e engenharia pesada através de barragens, portos, pontes, rodovias, geração e transmissão de energia elétrica, produção de energia limpa através do etanol, revolução na área agroindustrial e prospecção de petróleo em águas profundas através dos centros de excelência em ensino, pesquisa e inovação. A aplicação das ciências á resolução das demandas e problemas da sociedade bem como criação de novas técnicas baseadas em conhecimentos teóricos só adquiridos às fileiras da Academia sempre esteve concatenado à melhoria dos sistemas produtivos.

O cálculo, mesmo com os decimais e a álgebra, foi adotado na Índia, onde o sistema decimal foi inventado;

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mas o seu uso foi desenvolvido apenas pelo capitalismo no Ocidente, pois na Índia isso não levou às modernas aritméticas e contabilidade. Nem podemos dizer que as origens da matemática e da mecânica tenham sido determinadas pelos interesses capitalistas. Mas a utilização técnica do conhecimento científico, tão importante para as condições de vida da massa do povo, foi certamente incentivada pelas considerações econômicas, estas que lhe eram extremamente favoráveis no mundo ocidental(WEBER, 2009, p.31).

Para CUNHA, 2002, conforme a figura 1 abaixo, a partir de 1956, houve uma revolução no setor de serviços, época esta denominada como Sociedade Pós-Industrial, onde o produto final da mão de obra poderia ser além de um produto físico, ou um objeto e entre estes serviços se encontra o setor educacional, cujo resultado ou produto final seria a produção de conhecimentos e consequentemente seus derivados: profissão, cultura, ética, etc.

Figura 1 – Desenvolvimento de Mão-de-obra

HARVEY apud NEVES declara que as mudanças qualitativas no conteúdo e na forma do trabalho vêm gerando, em todo o mundo e também no Brasil, mudanças quantitativas na formação técnica e ético-política da força de trabalho para a realização de tarefas simples e complexas na produção, na aparelhagem

estatal, na sociedade civil e na produção das inovações tecnológicas imprescindíveis ao aumento da produtividade do trabalho nos marcos do novo paradigma produtivo da acumulação flexível.

Em documento publicado chamado Livro Verde, do MCT, Ministério de Ciência e Tecnologia foi declarado que a ampliação da capacidade dos sistemas de comunicação e processamento de informação, representada pelo computador e sua integração com os meios de comunicação, e os processos de biologia molecular, deveriam nos preocupar, enquanto nação, por suas profundas implicações políticas e econômicas, a partir da segunda metade do século XX. Os países cuja população não alcançarem o nível educacional requerido para acompanhar e se adiantar a essa revolução estarão condenados a um atraso relativo crescente a uma dependência política daquelas nações que dominam o conhecimento, mais opressora do que qualquer outra que jamais se viu na história da humanidade (SILVA e MELO, 2001 apud NEVES, 2002, p.71).

A. Estruturas organizacionais de IES É notório rememorarmos que a partir de 1996 através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9.394/96, “ A educação será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização”, seguindo-se daí o enquadramento em particulares de sentido restrito, comunitárias, confessionais e filantrópicas e que a Constituição Federal de 1988 em seu artigo 170 rege que: “ A universidade privada conta com a garantia constitucional de autonomia de gestão, tanto administrativa como financeira”, no entanto conforme o artigo 209 da mesma Constituição, “as instituições privadas de ensino superior dependem de autorização do poder público que deverá avaliar a sua qualidade e cumprimento com as normas gerais da educação”. A prestação de serviços educacionais do sistema federal classificam-se em instituições de ensino denominadas faculdades, centros universitários e universidades.

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Neste ponto é interessante destacar a diferenciação entre os modelos estruturais acadêmicos clássicos aplicados diretamente à IES, em contraste com a estrutura organizacional dos grupos educacionais, voltados em sua essência ao enfoque empresarial. Tradicionalmente e com pouca ou nenhuma variação as IES estabeleciam-se através de: 1. Administração Superior 1.1.CPA e Conselhos; 2. Reitoria, Vice-Reitoria, Pró-Reitorias, Diretorias e Órgãos Suplementares; 3. Administração Básica 3.1.Gerência, Núcleos de Apoio, Coordenações Gerais e Supervisão 4. Administração Operacional 4.1. Setores da Administração Geral e das Coordenações de Cursos.

Dentro deste padrão estrutural destacamos como órgão competente em questões de processos logísticos a Pró-Reitoria de Administração e Finanças que supervisiona a administração financeira, patrimonial e de recursos humanos, e que ainda tem como sua responsabilidade a elaboração de orçamento, acompanhamento e execução anuais, promoção do aperfeiçoamento do corpo técnico administrativo, avaliação e previsão orçamentária de novos cursos, convênios e outros serviços, supervisão e coordenação de órgãos responsáveis pela implantação, reforma, manutenção e ocupação da infra-estrutura da IES. Caberia obviamente, a este departamento a detecção e detenção de informações importantes para servir de base à tomada de decisões. Este departamento deverá fornecer informações detalhadas aos gestores sobre os riscos das ações a serem tomadas bem como o impacto das mesmas. Naturalmente que as decisões partem do alto escalão na estrutura corporativa, no entanto estas decisões devem ser tomadas com base numa metodologia adequada baseada nos conhe-

cimentos fornecidos pela gestão da cadeia de suprimentos que deverá indicar demonstrativos da capacidade e sustentabilidade financeira do negócio baseada em informações pormenorizadas de receitas e despesas e de detalhes técnicos específicos do setor educacional.

As instituições privadas de ensino superior oferecem a prestação de serviços em cursos de graduação através de bacharelados, licenciaturas, de tecnologia superior, presencial ou semipresencial, de pós-graduação lato sensu e stricto sensu e extensões seqüenciais, incluindo ainda outros serviços de menor aporte inclusos nas redes universitárias privadas de todo país.

B. Atividade Empresarial em Educação Os artigos 209 e 213 da Constituição de 1988 legitima juridicamente a possibilidade de prestação de serviços educacionais em diversos níveis e modalidades de ensino inclusive de forma ampla no nível superior. Em face desta nova demanda algumas iniciativas foram tomadas pelo Governo Federal, como por exemplo, o programa Mãos à Obra, Brasil, de 1994,[c] que prevê parcerias entre o Estado e a sociedade, donde surgiriam políticas governamentais para o ensino em nível superior, surgindo o desenvolvimento dos nichos de empresas de prestação de serviços educacionais, o Plano diretor da reforma do aparelho do Estado em 1995, o Plano decenal de educação para todos, de 1994 a 2003 que visavam a ampliação de investimentos privados na execução da nova política educacional.

Na concepção dos grupos políticos opositores ao governo da época, - que historicamente ao chegarem ao poder a partir do ano de 2004 aderiram e ampliaram a mesma “política expansionista do capital privado sobre o sistema educacional brasileiro”, outrora criticada - estas iniciativas se deram pela interferência externa na busca pela certificação em larga escala de órgãos como o Banco Mundial (BM), a Unesco, o Fundo Monetário Internacional (FMI), a Organização Mundial do Comércio (OMC) e outros como o Acordo de Livre Comércio da América do Norte (Nafta), a Área de Livre Comércio das Américas (Alca) NEVES, 2002.

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O fato de que o país deve reduzir o déficit de vagas não exclui o debate sobre a legitimidade da ação do governo em expandir o incentivo à expansão da rede privada de ensino, que historicamente já está posta, em detrimento da ampliação do número de vagas nas instituições públicas. Dentro da política social e econômica implantada nos governos pós período ditatorial, principalmente a partir da década de 90, levantou a bandeira do desaparelhamento estatal, sendo assim iniciada a abertura aos investimentos privados no setor educativo.

Paralelamente a isto, adentrando os anos 2000, Cristovam Buarque, interpreta a tendência ao crescimento da Universidade Privada como uma mudança do perfil da universidade brasileira, que passou de entidade pública a entidade preponderantemente privada. Houve um surpreendente crescimento do setor privado e uma inesperada interiorização da universidade estatal, voltada, na sua luta pela sobrevivência, para a defesa dos próprios interesses. A universidade privatizou-se de duas formas: a predominância das instituições privadas no número total de alunos e a perda de um projeto social nacional por parte das universidades públicas (BUARQUE, 2003. p. 41) C. O impacto das fusões em sistemas de ensino Hoje a realidade das fusões de empresas de diversos setores como aviação, alimentos, automobilística, entre outras chegaram ao setor educacional. Renato Silva em sua obra Balanced Score Card –BSC: Gestão de ensino superior, gestão profissionalizada e qualidade de ensino para instituições de ensino privado, explica que: Como em todo processo de transformação, o setor educacional vem atraindo um número crescente de novos interessados que passam a disputar o “mercado” educacional com as instituições tradicionais. Estas, por sua vez, vêem-se forçadas a rever suas missões, as práticas e métodos até então utilizados, como

medida indispensável para que possam continuar no mercado. O resultado econômico de uma IES é apenas conseqüência da adoção de atitudes acertadas. A verdadeira causa é ter sabido criar e manter uma organização centrada em uma missão bem articulada.

(Silva, Renato, 2009. pg.49, grifo do autor) A dinâmica da fusão pode ser observada como no caso da fusão do grupo Iuni com a Kroton Educaional: A aquisição do Iuni levou aproximadamente seis meses para ser concluída e envolveu um total R$ 422 milhões, sendo que R$ 192 milhões pagos em dinheiro, além de uma participação de 6,31% do capital da Kroton transferidas ao fundador do Iuni, Altamiro Galindo. Além disso, a instituição de ensino mineira assumiu uma dívida de R$ 150 milhões contraída pela empresa.[2] Este superaquecimento do setor educacional privado teve por base um amplo investimento de financiamentos públicos e não públicos, que historicamente foram criticados por alguns setores da sociedade como disseminadores de uma política neoliberal em ascensão no país a partir da década de 90. Dentre estes investimentos na iniciativa privada do setor educacional destacam-se o financiamento público direto e indireto, a isenção de impostos e da contribuição previdenciária e do salário educação, a concessão de subvenções, bolsas de estudo, empréstimos subsidiados, crédito educativo, Fies – Financiamento Estudantil, que tem sido realizado ao longo das últimas décadas (NEVES, 2009, p. 175) D. Evolução de IES no Brasil e no Mundo nas últimas décadas Segundo dados do Censo da Educação Superior, 2010, no Brasil existiam 2.377 IES, sendo 278 (11,7%) públicas e 2.099 (88,3%) privadas,

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6,4 milhões de matrículas, sendo 1,6 milhões (25,8%) em públicas e 4,7 milhões (74,2%) em privadas.

Figura 2. Painel Panorama de Estudantes de Ensino Superior. Fonte: http:// painel.mec.gov.br/painel.php?modulo=principal/detalhamentoIndicador&acao=A&detalhes=pais&indid=127 Acesso em 30 jan, 2013.

A distribuição entre administração das IES em 2010 ficou definida pelo percentual de maior do que a metade do número de instituições privadas, conforme revela a figura abaixo, em apresentação realizada em junho de 2012 o então Ministro da Educação Aloízio Mercadante, divulgou dados atrelados ao Censo da Educação Superior, 2010.

Figura 3 . Percentual de instituições de Ensino quanto ao tipo de empresa.

Segundo Andreas Schleider diretor da divisão de educação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), numa economia global, o marco para o sucesso educacional não é mais apenas a melhora dos padrões nacionais. É necessário progredir tendo em vista o desempenho de outros países.

E.

Evolução do Financiamento Estudantil

No século XVIII, encontramos as primeiras facetas, da geração de receitas para compor a remuneração do corpo docente e para a manutenção da infraestrutura da escola, como pode-se observar na Grã Bretanha. SMITH, 2006, em seu artigo II, Livro V - Dos gastos com instituições voltados para a educação da juventude, defende que as instituições destinadas à educação da juventude podem gerar uma receita suficiente para cobrir os próprios gastos. A taxa ou o honorário que o estudante paga ao mestre constitui uma receita desta espécie. A obra de Smith em apreço não apresenta os aspectos da livre concorrência ou da especulação financeira sobre as instituições educacionais. Segundo o autor, formado em Oxford, em algumas universidades, o salário representa apenas uma parte, e frequentemente uma parte pequena da remuneração do professor; grande parte dela provém dos honorários ou taxas dos alunos. A recompensa do mestre-escola depende principalmente, em muitos casos – em alguns casos, depende exclusivamente -, das taxas ou honorários pagos pelos estudantes (SMITH, 2006, p. 964, 970).

Em 2003, foi publicado o livro, A Universidade na Encruzilhada, que possui o mesmo título da conferência de abertura, feita pelo então Ministro Cristovam Buarque do MEC – Ministério da Educação. Esta ocasião possibilitou uma reunião com o então Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva: onde foi apresentada a “proposta de expansão e modernização do sistema público federal de ensino superior”. Os rumos que foram tomados naquela época puderam ser verificados nos anos. Não foi por acaso o título dado ao evento e à conferência de encruzilhada, uma vez que para a ideologia política do governo de oposição histórica à direita que se instalava a partir de então teria que pactuar, com o fantasma da privatização, ou seja, desestatizar o setor educacional superior, política esta da era FHC criticada e usada como bandeira nas eleições seguintes.

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... Na verdade, o governo gostaria que todo o ensino superior fosse gratuito no Brasil, caso isso fosse financeiramente possível, uma vez que ele é de importância ainda mais essencial para o país do que para o aluno. Mas, atualmente, essa possibilidade ainda não existe. Até que ela venha a existir, contudo, o governo pretende, juntamente com a comunidade acadêmica, encontrar formas de financiamento alternativo para os alunos das universidades particulares e, também, de financiamento das atividades acadêmicas nas universidades públicas, tais como: aumentar o número dos alunos que recebem bolsas do governo para estudar nas universidades particulares, por meio do Programa de Apoio ao Estudante, lançado para ampliar o Fies e conceder bolsas sem necessidade de pagamento financeiro; regularizar as fontes alternativas de financiamento das universidades públicas, pela total transparência de sua administração e a aplicação de processos decisórios democráticos e autônomos; considerar a possibilidade de transformar os alunos das universidades particulares em co-proprietários dos estabelecimentos em que estudam.(BUARQUE, 2003, p.54) Os dados do Censo 2011 indicavam mais de 1 milhão de bolsas do Programa Universidade para Todos (ProUni) e em maio de 2012 haviam 219.540 alunos atendidos pelo Fundo de Finaciamento ao Estudante do Ensino Superior Privado (Fies), com juros de 3,4% ao ano e até 100% da mensalidade.

Figura 4. Painel Panorama de Contratação de Financiamento Estudantil de Ensino Superior.

Fonte: http://painel.mec.gov.br/painel.php?modulo=principal/detalhamentoIndicador&acao=A&detalhes=pais&indid=127 Acesso em 30 jan, 2013.

F. A Demanda pela qualidade na prestação de serviços Anualmente o jornal Folha de São Paulo, publica uma pesquisa de ranqueamento entre as IES do país e o que pode se observar é que a antiga bipolaridade existente entre a qualidade do ensino nas universidades públicas e particulares se reduz a cada novo ano. Na edição de 2012, onde foram avaliados os quesitos qualidade da pesquisa, qualidade do ensino, avaliação do mercado e indicador de inovação, das 50 universidades que ficaram em último lugar do ranking de 190 pesquisadas, 16 delas - (32%) - são públicas, entre estaduais e federais, ou seja, o antigo abismo entre qualidade de ensino atualmente não e tão evidente (FOLHA, 2012).

Por mais paradoxal que seja, segundo a interpretação e análise histórica do Inquérito feito por Smith, geralmente as matérias mais bem ensinadas são aquelas para cujo aprendizado não existem instituições públicas. Quanto aos três itens mais essenciais da formação literária – ler, escrever e contar -, ainda continua a ser mais comum adquiri-los nas escolas privadas do que nas públicas; e raramente ocorre que alguém deixe de adquiri-los no grau que se faz necessário. Já nas universidades, os jovens nem aprendem e nem sempre conseguem encontrar meios adequados de aprender as ciências que essas corporações têm por ofício ensinar. O motivo deste fato se reside em razão de a maior parte das universida-

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des da Europa serem, em sua origem, corporações eclesiásticas, instituídas para a formação de clérigos. O que se ensinava na maior parte dessas universidades era conforme a finalidade de sua instituição: ou teologia ou algo que era meramente preparatório para a teologia. (SMITH, 2006, p. 969) G. Indicadores de ensino e qualidade Coube à União através de legislação geral e específica a função de avaliação das IES, que através da Constituição Federal de 1988 (CF 88), da Lei nº 9.394 de 20/12/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), do Decreto nº 2.306 de 19/8/1977, que Regulamenta o Sistema Federal de. Ensino, o Decreto nº 3.860, de 9/7/2001, que Dispõe sobre a Organização do Ensino Superior, a Avaliação de Cursos e Instituições, a Lei Nº 9131/ 95 que regulamenta o Conselho Nacional de Educação (CNE), formaram a base legal da autorização, credenciamento, reconhecimento, supervisão e avaliação de cursos destas instituições, o que passaria a requerer rigorosamente das organizações a necessidade de competência administrativa e gerencial. Além disto, os subsídios repassados pelo Governo estão vinculados aos resultados dos chamados indicadores de ensino, sendo que a má gestão ou a ingerência podem inviabilizar completamente a prestação do serviço educacional de uma determinada empresa, podendo incidir sobre as mesmas a ameaça da suspensão do reconhecimento, desativação de cursos, suspensão de autonomia, intervenção e descredenciamento.

Para a aferição destes indicadores foram criadas órgãos administrativos ligados ao MEC que historicamente passaram a realizar o (“Provão”), evoluindo para o Exame do ENADE, sob a responsabilidade do Inep.

H. O papel das Entidades e Associações de Empresas Educacionais Em resposta às peculiaridades e especificidades do processo de incorporação, gestão, administração, fatores jurídicos e legais, posicionamento no mercado das instituições de ensino privadas surgiram dezenas de entidades

corporativas a partir da década de 80, como a (ABM) - Associação Brasileira de Mantenedoras, (Abmes) - Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior, (Anped) – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, (Anaceu) – Associação Nacional de Centros Universitários, (Anafi) – Associação de Faculdades e Institutos Superiores, (Anup) – Associação Nacional de Universidades Particulares, (Fenen) – Federação Nacional de Estabelecimentos Privados de Ensino, entre outras. A despeito da opinião de grupos contrários à ação destas entidades, que do seu ponto de vista erigiram-se para praticar o lobby, estas associações possuem com meta promover parcerias entre diversas IES e disponibilizam aos associados Indicadores Educacionais, software de Market intelligence referente ao mercado educacional brasileiro com informações acadêmicas, de mercado, gestão do setor educacional, simuladores, ferramentas de ranqueamento, além de dados sobre a evolução anual de matrículas, número de ingressantes, número de vagas, candidatos e concluintes de outras instituições de ensino, população por faixa etária, renda das regiões do país, evolução dos concluintes do Ensino Médio em todos os municípios do país, participação no Mercado (Market share) de outras instituições de ensino, participação nas Vendas (Sale share) - ou participação no número de ingressantes de todos os cursos de outras IES , valores de mensalidades de cursos superiores, dados do Enade, dados do CPC – Conceito Preliminar de Curso e IGC – Índice Geral de Cursos, perfil socioeconômico do estudante , simuladores de CPC e IGC, ranqueamentos diversos, indicadores compostos como ENADE x Market Share; CPC x Sale Share; crescimento de matrículas x valor de mensalidade; perfil do estudante x desempenho acadêmico (ENADE), etc.[3] Destacam-se nestas entidades outras iniciativas que vão desde realização de congressos, encontro, conferências, cursos, consultoria jurídica, administrativa até aplicação de técnicas de gestão como coaching, outplacement, planejamento estratégico para as IES particulares, demonstrando a sedimentação de um grande nicho de mercado que se amplia rapidamente devido a demanda por uma série de serviços educacionais, dentro os quais o superior.

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I. Serviços de ensino de ambiente virtual O caminho a ser seguido consistirá, basicamente, na criação de diversos sistemas de educação permanente e a distância, para todos os alunos formados pela universidade (BUARQUE, 2003, p.52) A dinâmica da produção de serviços para este caso baseia-se na entrada e saída de informações, a saber, o conteúdo a ser ministrado através das disciplinas vinculadas aos planos pedagógicos de curso por intermédio da equipe docente a qual cabe a ministração através da metodologia de ensino mais apropriada para alcançar o objetivo final que é a formação educacional/profissional, bem como a reposta dos alunos às demandas levantadas, as quais no final do processo serão avaliadas. Passamos a entender então a gestão deste fornecimento de serviços como responsabilidade da empresa que em suas premissas deve possuir eficiência, qualidade, aplicabilidade de forma a garantir a satisfação do aluno-cliente baseado em aspectos de excelência. Uma das metodologias de ensino alternativas que surgiram face às tradicionais são as ferramentas do e-learning que têm sido amplamente utilizadas nas instituições de ensino da atualidade, no entanto verificam-se certos problemas estruturais que impactam no processo de ensino como um todo. Com base nas informações levantadas se observa claramente as vantagens e desvantagens da implantação do sistema híbrido de ensino por meio do ensino digital.

Todos estes eventos combinados ou isoladamente podem ser interpretados através de aspectos positivos ou negativos. De modo mais específico, Takaoka e Carvalho Neto apud Hirschheim (2005), Hiltz e Turoff (2002) e Zhang et al (2005), demonstram através do quadro as vantagens e desvantagens do ensino on-line:

Vantagens

Desvantagens

Conveniência e flexibilidade

Altos índices de frustração

Grande motivação para o trabalho

Problemas técnicos e logísticos

Melhor entendimento do material do curso

Falta de interação com o instrutor

Maior e melhor aprendizado

Dificuldade no desenvolvimento de amizade entre os alunos

Melhor qualidade na educação

Ocorrência maior de falta de atenção

Melhor acesso ao professor

Falta de feedback

Maior comunicação entre os alunos

Confusão sobre as exigências das aulas

Maior participação ativa na discussão

Excesso de mensagens e discussões on-line

Imediato e extenso feedback

Alguns cursos não são tão apropriados para estarem on-line Tempo necessário para preparar e manter os cursos Dificuldade em motivar os alunos Crescentes demandas dos alunos associados a aula on-line Propriedade intelectual Conflito entre qualidade x custos para curso on-line

Fonte: Zhang et al (2005); Hiltz e Turoff (2005); Hirschheim (2005)

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Zelic apud Freire, fala sobre o ensino à distância. Para ele, não há diferença entre esse modo de educação e o presencial, “porque o principal é o objetivo a ser percorrido, já o método que é utilizado para isso tanto em um espaço como no outro não é o mais importante”.

Para este tipo de questão Takaoka e Carvalho Neto (2008, p.7), afirmam que é necessária uma visão sistêmica para a implantação de ambientes virtuais de aprendizagem: Como aponta a abordagem sistêmica, a análise de todos os componentes individuais do sistema e suas interações deve ser considerada para se avaliar o sucesso do sistema como um todo. Desta forma, ao se implantar um sistema de aprendizagem computacional, deve-se levar em conta não apenas os componentes tecnológicos relativos à infra-estrutura, mas também as outras duas dimensões presentes em sistemas de informação, a dimensão humana e a dimensão organizacional.

A prova destas mudanças torna-se clarividentes através dos novos modelos de prestação de serviços de ensino, como por exemplo, a operacionalização dos serviços educacionais criados a partir da plataforma dos sistemas digitais, que a priori, forneceriam a ampliação da escala de atendimento ao público interessado. Afirmam Takaoka e Carvalho Neto que (2008, p.7): O novo conceito é o de Cursos Combinados ou Híbridos (Blended or Hybrid Courses), que estabelece um novo processo de ensino baseado na internet. Tudo que está disponível no ensino presencial também estará disponível online.

Há que se analisar também o suporte de rede de comunicação através de servidores que comportem as demandas exigidas do grande número de perfis de usuários conectados ao sistema, tendo uma arquitetura apropriada para o desenvolvimento das atividades propostas pelo ensino digital, bem como de suas demandas. Atualmente existe um problema de difícil solução que é a capacidade e compatibilidade do equipamento utilizado pelos estudantes em ambiente externo às instalações da IES. Na maioria das vezes os terminais dos alunos não comportam o navegador exigido pelo site da instituição, ou muitos dos programas utilizados em computadores pessoais estão defasados em relação aos softwares utilizados pelos sites da instituição. Dentre as desvantagens citadas acima muitas delas estão ligadas diretamente a questão de ausência dos princípios de EP que nos levam a conclusão de que estes aspectos não foram considerados ou mensurados adequamente nos processos de transição e mudança de modelo educacional no momento da fusão.

3.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base neste panorama a aplicação das operações enxutas devem garantir um fluxo sincronizado, contínuo, sem estoque, com tempo de atravessamento rápido e ciclo de operações reduzido.para que a qualidade na prestação de serviços no ensino superior seja vantajosos neste novo modelo de Gestão Educacional de Nível Superior. Procura-se também que os estágios produtivos dentro de uma IES tenham independência. Para isto o sistema enxuto deve mover-se na direção de eliminar desperdícios de modo a desenvolver uma operação que é mais rápida, mais confiável, produzindo produtos e serviços de mais alta qualidade e acima de tudo com baixo custo para este tipo de negócio. No caso das aplicações junto ao setor educacional, os sistemas Lean possuem uma capacidade bastante abrangente para operar organizações com foco na eliminação de resíduos internos do processo.

Para se evitar os impactos negativos da implantação de sistemas de ensino as questões entrega e prestação de serviços podem ser bem analisadas sob

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a ótica da EP – Engenharia de Produção, utilizando ferramentas de Lean Production – Produção Enxuta aplicadas às áreas de infra-estrutura e administração e gestão do ensino.

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FEICS  FACULDADES EVANGÉLICAS INTEGRADAS CANTARES DE SALOMÃO

LEITURA COMO PRÁTICA

SOCIAL NA ESCOLA: O QUE AS CRIANÇAS PENSAM* José Damaceno de Castro**,, Prof. Ms Carla Melissa Klock Scalzitti*** josedamacenodecastro@hotmail.com, carlamelissapacto@gmail.com

RESUMO Este texto discute as práticas de leitura propostas na Educação Infantil. Ressaltamos a importância da leitura como instrumento de emancipação social e promoção da cidadania. Esta pesquisa foi realizada na Escola Municipal Benedita Bernardina Curvo, Várzea Grande-MT, mediante trabalho realizado na Educação Infantil, com uma sala de aula de crianças de 4 anos de idade. Tem como objetivos abordar a leitura como importante artefato cultural e lúdico, propiciador do desenvolvimento das capacidades da criança enquanto ser interativo e produtor de culturas no meio em que se insere e, junto a isso, evidenciar o papel dos adul*

Artigo científico proposto para conclusão do curso de Pedagogia das Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão, na Disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso II (TCC II), sob a orientação da professora Mestre Carla Melissa Klock Scalzitti

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Graduando do curso de Pedagogia das Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão (FEICS) – 2012012/2015.

*** Graduada em Pedagogia pela Universidade de Cuiabá (UNIC); Especialização em Metodologia e Didática do Ensino Superior (UNIC); Especialização em Docência na Educação Infantil (UFMT); Mestrado em Educação (UFMT/CUR). Professora e Membro do Núcleo Docente Estruturante (NDE) - Faculdade Evangélica Integradas Cantares de Salomão- Formadora de Língua Portuguesa/UFMT-CUR/ PNAIC - Pacto Nacional pela Idade Certa - 2013/2014; Professora da rede municipal várzeagrandense - Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Várzea Grande-MT.

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tos, tanto da família quanto da escola, para que a leitura seja considerada um prazer, bem assim motivadora para os desenvolvimentos intelectual e social. Esta investigação, de abordagem qualitativa, centrou-se no método de levantamento também conhecido como survey. Foram realizados estudos teóricos, levantamento de práticas de leitura, registro e observação das falas das crianças e dos adultos que gravitam entre elas.

PALAVRAS-CHAVE: Cultura escrita. Educação Infantil. Infância.

INTRODUÇÃO A leitura é algo que as crianças aprendem principalmente se são estimuladas pelos adultos e, em especial, pelos que gravitam em torno delas. Assim, se esses adultos não apresentarem grande interesse por esta prática cultural há uma grande probabilidade das crianças também não despertarem o interesse pela leitura, prática tão importante para inserção no mundo social.

A prática de leitura na escola, voltada para o ensino, nos fez perceber a leitura como uma herança cultural, carregada de história, o que a torna uma prática histórico-social. Rosa (1994, p. 01), alicerçada em Nunes (1994), postula que: A leitura é uma atividade ao mesmo tempo individual e social. É individual porque nela se manifestam particularidades do leitor: suas características intelectuais, sua memória, sua história; é social porque está sujeita às convenções linguísticas, ao contexto social, à política.

Essa proposição surgiu durante a escrita do memorial descritivo, atividade que nos fez recordar a trajetória escolar, partindo da dificuldade com o contato com os livros. Assim, percebemos a necessidade da escola, lugar eleito socialmente para o ato de ensinar, evidenciar a importância e o incentivo da prática da leitura no contexto escolar. Este tema, na verdade, nos faz refletir sobre a importância da leitura para a sociedade, em todos os âmbitos que nela e dela participam. Por este motivo, optamos por analisar situações de aprendizagem em uma sala da Educação Infantil, período do desenvolvimento essencialmente lúdico, propício a inúmeras possibilidades de formação, inclusive a formação do leitor, via práticas de leituras que vão ao encontro das necessidades e interesses infantis, ao mesmo tempo em que informam a criança sobre a necessidade da aprendizagem da leitura e da escrita. Tais práticas mostram às crianças que podemos ler para nos divertir, além de desenvolver tarefas importantes em nosso cotidiano, como executar uma receita, escrever um bilhete, fazer uma lista de compras ou

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analisar um rótulo durante uma compra. Dessa forma, ainda na Educação Infantil a criança é motivada a aprender a ler e a escrever, na medida em que passa a perceber utilidade nessa aprendizagem.

Ao encontrar um livro temos a oportunidade de viajar por mundos, real e de fantasia, de vestirmos papéis de seres encantados e misteriosos, de conhecer palavras que encantam, e de fazer “peraltagens” com as palavras e isso se pode ver de menino, como nos diz Manoel de Barros em sua poesia “o menino que carregava água na peneira”. Esse mundo escrito é a chave para o imaginar e esse imaginar cria outros mundos para outros e outros e, desta maneira, aumentar, o prazer de ler, favorecendo-nos o direito de sonhar, criar e recriar. É pelo direito de significar esse prazer que tentamos aqui discutir a relevância do trabalho da leitura na Educação Infantil.

De modo geral, esta pesquisa objetivou abordar a leitura como importante artefato cultural e lúdico, propiciador do desenvolvimento das capacidades da criança enquanto ser interativo e produtor de culturas no meio em que se insere e, junto a isso, evidenciar o papel dos adultos, tanto da família quanto da escola, para que a leitura seja considerada um prazer, bem assim motivadora dos desenvolvimentos intelectual e social.

Especificamente, pretendeu-se a) Perceber o interesse de crianças de 4 a 5 anos pela leitura; e b) Perceber as práticas de uma professora atuante com crianças de 4 a 5 anos, descrevendo os momentos de proposição e ação de leitura para as crianças.

Assim, notando a importância da prática da leitura no dia-a-dia das crianças e alicerçados em tais objetivos, idealizamos esta pesquisa pautando-nos pela seguinte indagação: Como se dá o processo da leitura na educação infantil e o despertar da criança por esta prática cultural?

REFERENCIAL TEÓRICO A leitura é um ato social, mas é preciso incentivá-la desde a infância. Grande parte do que se faz em nossa vida cotidiana, depende da leitura. Se o ser humano tem a capacidade de se envolver, comunicar socialmente desde a mais tenra idade, a leitura vem consolidar este ato, aumentando a capacidade de envolver-se com os seus semelhantes.

Para embasar teoricamente esta pesquisa, utilizamos como pilares para discutir o tema alfabetização e letramento, Ferreiro e Teberosky (1985), Ferreiro (2006) e Soares (2003, 2009). Para abordar a leitura como prática social, utilizaremos Lerner (2002) e Brandão e Rosa (2011). Já as reflexões de Vygotsky (2006, 2007) colaboram para a compreensão da relação entre a linguagem oral e escrita na Educação Infantil.

De acordo com Brandão (2011), deve-se criar situações para desenvolver na criança o gosto pela leitura, uma vez que esta atividade configura um ato social de grande importância na vida de todo ser humano. A prática da leitura deve, ou deveria começar, em casa com os pais ou familiares os quais precisam ler para crianças variados textos como: literários, poemas, históricos entre outros, e ler para eles com ênfase nas narrativas. Pois esse contato com a história contada pelo adulto, pode conduzir a criança a sentir interesse pelo ato de ler, atribuindo-lhe sentido às histórias contadas, desabrochando nela o desejo de começar a ler as primeiras palavras.

Brandão e Rosa (1992, p. 2) expressa que a partir do momento em que se reconhece o papel da escola na formação do leitor, apesar de todos os limites concretos, torna-se possível uma mudança de práticas as quais visem proporcionar ao aluno competência em utilizar a leitura como um instrumento útil em sua vida, além da escola. Nesse sentido, observa-se que a escola poderá exercer um importante papel na formação de um leitor mais competente.

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O que se deve considerar também é que o desenvolvimento da habilidade de ler é um dos objetivos da formação básica do cidadão. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), “[...] a oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada e complementar, potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianças” (BRASIL, 1998, p. 131).

O acesso a diversos tipos de materiais escritos possibilita à criança o contato com práticas culturais mediadas pela escrita, mesmo que a criança não saiba ler, pode fazê-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda que não possa decifrar todas e cada uma das palavras, pois “[...] ouvir um texto já é uma forma de leitura” (BRASIL, 1988, p. 141). É de grande importância que a criança tenha acesso, por meio da leitura pelo professor, a diversos tipos de materiais escritos, uma vez que isso possibilita o contato com práticas culturais mediadas pela escrita e permite colocar as crianças no papel de “leitoras”. Essa prática também valoriza a “leitura como fonte de prazer e entretenimento” (BRASIL, 1988, p. 140).

Há algum tempo, nós educadores, discutimos o termo letramento que tem sua origem em inglês, literacy, um nome dado àquele que além de saber ler e escrever, também é usuário de práticas de leitura e escrita (SOARES, 2009). A partir desse conceito explicitado pela autora, entendemos que para ser letrado, é necessário que, além do ato da escrita, o indivíduo utilize também a leitura como prática social. Nessa perspectiva, essa teórica e pesquisadora perpassa a ideia de que o domínio do alfabeto que capacita apenas para o exercício de ler e escrever, é insuficiente para a inserção social, definindo letramento como “[...] resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita” (SOARES, 2009, p. 39).

Dessa forma, podemos afirmar que o processo de leitura se dá nas relações com o contexto social, por isso, a mesma deve ser trabalhada no cotidiano em que o indivíduo vive. Em se tratando do processo da educação escolar, a leitura nunca

foi tão necessária nos bancos escolares e na vida quanto nos dias atuais, e para dominar este mecanismo é preciso ter acesso a livros que permitam ampliar o universo dos alunos, propiciando a formação do leitor.

Entende-se então, que a leitura é um importante instrumento de emancipação social e promoção da cidadania, pois o ser humano está cercado de grande variedade de gêneros textuais e, para se comunicar no mundo em que vive, é preciso desenvolver o hábito de ler e interpretar as informações que circulam na sociedade.

Há algum tempo, temos discutido o processo de alfabetizar e letrar e sua importância para a formação da criança. Podemos afirmar que tais discussões percorrem desde a teoria da psicologia dialética de Vygotski até a contribuição dos diagnósticos psicogenéticos de Ferreiro. Ressaltamos que não nos é crucial a defesa pela alfabetização, qualquer que seja, na Educação Infantil e sim o desenvolvimento cultural da criança, sobre a prática social da leitura e da escrita. Como nos aponta Smolka: Do ponto de vista da psicologia dialética de Vygotsky, então, a colocação da questão muda fundamentalmente: a linguagem é uma atividade criadora e constitutiva de conhecimento e, por isso mesmo, transformadora. Nesse sentido, a aquisição e o domínio da escrita como forma de linguagem acarretam uma crítica mudança em todo o desenvolvimento cultura da criança.

(SMOLKA, 1988, p. 57).

Partindo dos pressupostos teóricos já mencionados, ressaltamos as contribuições da concepção Interacionista (VIGOTSKI, 2006) relacionando com a prática observada em sala de aula, percebemos que o desenvolvimento da oralidade da criança, na primeira infância, pode ser sim, favorecido pelas práticas de leitura e escrita, mesmo o professor como escriba. São ações que auxiliam no processo de alfabetização na perspectiva do letramento, pois, garantem o direito de apren-

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dizagem nos eixos da construção textual, além da apropriação da linguagem formal mesmo antes da criança estar alfabetizada.

O papel das interações verbais para o desenvolvimento humano concepção Interacionista nos incentiva, quanto adultos e os parceiros mais experientes a estimular as práticas de leitura e proposta de reflexão sobre texto/palavras/crianças no momento em que a criança está aprendendo a falar e interagir em sociedade.

Destacando o construtivismo, Ferreiro, (2006) contribui dizendo que as crianças aprendem a ler lendo, ou seja, as práticas de leitura na educação infantil são referências que fornecem às crianças informações sobre como se lê e como se escreve, para que as crianças possam criar e superar suas hipóteses de leitura e escrita.

A aprendizagem formal da linguagem escrita num sistema alfabético, como é a língua portuguesa, exige dos leitores a consciência de que a escrita representa uma sucessão de unidades fonológicas, existindo uma correspondência entre essas unidades no uso oral e na respectiva representação escrita. (SIM-SIM; DUARTE, 1997, p. 30).

Nessa esteira de pensamento, podemos afirmar que ler para criança favorece a ela a percepção fonológica para que comece a compreender a relação existente entre a fala e a escrita. A leitura e as atividades de escriba mostram às crianças que escrevemos com letras e não com desenhos; que existem palavras com mesmas iniciais que podem ser grandes ou pequenas, etc. As ações de ler para crianças, cantar coletivamente uma música escrita, um poema, um trava-língua mostram-lhe essa relação fonema/palavra/sílaba postulada por Ferreiro (1985).

METODOLOGIA O universo desta pesquisa abrange o estudo a respeito da linguagem escrita, em especial, o ato de ler e a prática cultural da leitura na Educação Infantil, o lócus selecionado foi uma instituição pública de ensino, Escola Municipal de Educação Básica Benedita Bernardina Curvo em Várzea Grande – MT. No interior da proposta metodológica de pesquisa qualitativa, essa investigação teve como caráter o instrumento de pesquisa de levantamento também conhecido como survey, sobre o qual Malheiros (2011, p. 88) postula que “[...] o cerne desse método consiste em identificar em uma determinada população ou amostra de fatores que a caracterizam ou que possam justificar um determinado evento”.

Esta pesquisa elegeu como sujeitos uma turma de 20 crianças de 4 a 5 anos de idade. Ressaltamos que, para a maioria das crianças, esse é o primeiro contato com a escola, portanto encontram-se na primeira etapa da Educação Básica, isto é, na Educação Infantil.

Para a coleta de dados utilizamos os seguintes procedimentos e instrumentos: 1) Fotos das atividades desenvolvidas na sala de aula. As fotos foram organizadas em um arquivo de dez fotos, que registram dez dias de atividades e das observações que se prolongaram por 15 dias de fevereiro de 2015 a junho de 2015, sendo ao todo 16 aulas; 2) Conversas informais – minientrevista com as crianças em momentos de atividades livres; 3) Conversas formais - no momento do desenvolvimento das atividades.

Para tanto, recorremos ao uso de questionários, entrevistas semi-estruturadas com a equipe gestora da Escola Municipal Benedita Bernardina Curvo, com a professora atuante na sala de aula e com as crianças de 4 anos que ali interagem, para, a partir desses dados coletados, descrever o que esses sujeitos pensam no tocante ao ato de ler e a necessidade da aprendizagem da leitura. O que eles

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pensam acerca da importância dessa prática; sobre o que as crianças gostam e aprendem com essas atividades e quais propostas de atividades foram sugeridas a respeito da linguagem oral e escrita, em especial, a leitura.

REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DA LEITURA: ANÁLISE DE DADOS Para realizar a análise das atividades desenvolvidas com as crianças serão utilizados os termos «eventos de letramento*», e «práticas de letramento», a saber: Por eventos de letramento, designam-se as situações em que a língua escrita é parte integrante da natureza da interação entre os participantes e de seus processos de interpretação.

Por práticas de letramento, designam-se tanto os comportamentos exercidos pelos participantes num evento de letramento quanto às concepções sociais e culturais que o configuram, determinam sua interpretação e dão sentido aos usos da leitura e/ou da escrita naquela particular situação. (SOARES, 2003, p. 105).

O momento descrito ocorreu em dois dias com a duração de duas horas cada dia, sendo utilizado o gênero textual receita. Destacamos esse momento para descrevê-lo, porque a receita é um gênero textual muito presente na vida das crianças, e, em especial, nesse momento, percebemos o grande interesse das crianças pela atividade proposta. A professora executa a receita gastronômica

*

Conceitos estudados por Soares (2003) e trabalhados na dissertação de mestrado Scalzitti, Carla Melissa Klock (2012). Linguagem e Infância: relações com o Letramento. Programa de Pós- Educação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso – Campus Rondonópolis/ROO-MT.

toda sexta-feira, mas, no decorrer da semana, vai conversando sobre a proposta de trabalho e aguçando a curiosidade das crianças no referente à funcionalidade desse gênero e sua estruturação textual, uma vez que a apresenta transcrita, utilizando a escrita convencional em uma cartolina e vai lendo todos os dias, ressaltando que na sexta colocarão a receita em prática.

No primeiro momento na sala de aula, a professora “K” perguntou às crianças se sabiam o que era uma receita. Muitas delas foram falando, expondo suas ideias.

A receita proposta foi um suco de laranja com cenoura. No decorrer da leitura, a professora ia destacando os passos do gênero textual.* K – O que tem que ter uma receita?

T – Coisas para colocar!

K – Ingredientes.

T – É. Como que a gente tem que fazer?

K – Modo de fazer?

T – É.

K – E o que mais?

A – Quanto tempo demora.

K – Isso mesmo!

K – Então vamos reler nosso cartaz no qual estão escritos os passos para o preparo de uma receita de suco de laranja com cenoura: T – Ingredientes. Modo de fazer. Tempo de duração e para quantas pessoas dá esse suco.

K – É.

*

A letra “K” refere-se à professora; a letra “T” referendar-se-á a participação da maioria dos alunos e a letra “A” quando apenas um dos alunos participou oralmente da intervenção.

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A linguagem oral é de fundamental importância para o trabalho na Educação Infantil e a principal linguagem é a ludicidade. Como nos orienta o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 21), “[...] é a ludicidade, afinal, a brincadeira, forma privilegiada de a criança se manifestar e produzir cultura”. Temos claro que a brincadeira faz com que a criança perceba a cultura, participando e contribuindo para sua construção. Na descrição acima a turma está brincando de fazer um suco ao mesmo tempo em que vai se apropriando do gênero receita e seu uso social.

Ao reler o cartaz da receita, ressignificamos a escrita dando a ela um sentido e, desta forma, uma função social. A criança está inserida em uma sociedade grafocêntrica, e tentar compreender e se apropriar desse sistema de escrita é fazer e ser parte dessa sociedade. A partir dessa interação da criança com a cultura escrita, o que pode ocorrer e ocorre antes mesmo de participar da escola, acontece a ampliação de seus conhecimentos e apropriação da cultura escrita.

A história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras. O momento em que uma criança começa a escrever seus primeiros exercícios escolares em seus cadernos de anotações não é, na realidade, o primeiro estágio do desenvolvimento da escrita. (LURIA, 1988, p.143).

Quando o professor tem clareza de que a escrita representa a nossa fala e que falamos o que pensamos, consegue orientar numa atividade lúdica de escriba, precedida pela leitura e discussão da funcionalidade de um texto como uma receita.

A atividade descrita acima exemplifica bem esta afirmação. Concluímos assim que, quando a criança vivencia a discussão e escrita oral de textos, mediada pela ação consciente do professor, vão compreendendo de forma lúdica e criativa, que as letras representam nossas ideias e não apenas as palavras.

A Ilustração 1 representa o evento de letramento em que as crianças fazem a leitura do cartaz com a receita disponibilizada pela professora.

Ilustração 1 – Eventos de letramento

Foto: arquivo dos pesquisadores. (04/2015)

Após a apresentação da escrita formal da receita, a professora “K” convida os alunos a transcreverem a receita utilizando imagens. Notemos o que dizem as especialistas: [...] é bem difícil imaginar que uma criança de 4 ou 5 anos, que cresce num ambiente urbano no qual vai reencontrar, necessariamente, textos escritos em qualquer lugar (em seus brinquedos, nos cartazes publicitários ou nas placas informativas, na sua roupa, na TV, etc.) não faça nenhuma ideia a respeito da natureza desse objeto cultural até ter 6 anos e uma professora à sua frente.

(FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 29).

Partindo desse pressuposto de Ferreiro e Teberosky, a professora oferece inúmeras imagens de ingredientes para elaboração de uma receita e dentre eles estão os ingredientes da receita proposta.

As crianças participam ativamente e com muito interesse dessa reconstrução da escrita. As intervenções da professora vão recheando o refletir sobre o que estava escrito no primeiro cartaz e qual gravura podemos utilizar para substituir a escrita. Ressaltamos aqui que cada imagem estava representada pela palavra que identificava cada objeto, fruta ou utensílios domésticos. Tal apresentação induz a criança a refletir sobre a diferença entre imagens e letras, constituindo-se esta, numa atividade de consciência fonológica, como afirma Ferreiro (1985) em

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sua proposição de superação da hipótese psicogenética pré-silábica 1, na qual as crianças precisam diferenciar desenhos dos demais sinais gráficos (Ilustração 2 e Ilustração 3).

Ilustração 2 e Ilustração 3 – Práticas de letramento

Fotos: arquivo dos pesquisadores. (04/2015)

Após a reescrita utilizando as imagens, a professora “K” inicia o processo de execução da receita, solicitando a ajuda de cada criança.

Ao cortar as laranjas ao meio, “K” entrega uma metade para cada criança e pede a elas que experimentem, e assim procede com todos os outros ingredientes.

Depois de saborearem a laranja, a cenoura e uma pitada de açúcar, partem para a produção do suco (Ilustração 4 e Ilustração 5).

Ilustração 4 e Ilustração 5 – Práticas de letramento

Fotos: arquivo dos pesquisadores. (04/2015)

A professora “K” colou no canto do quadro, ao lado da receita escrita convencionalmente, a receita reescrita, utilizando agora de figuras e palavras, onde as crianças se achegam aos cartazes e leem a receita umas para as outras, imitando a atitude da professora, mas significando a leitura. Essa atitude ocorre muitas vezes na sala, constituindo-se em construção da atitude leitora, conforme orienta o RCNEI: No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar.

Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.

Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem. (BRASIL, 1998, p. 21-22).

O ato de escrever é, neste caso, apenas associado à tarefa de anotar a receita, para demonstrar a criança que uma das funções sociais da linguagem escrita é a de nos auxiliar a não esquecer de algo. Essa ação mostra à criança que o ato de escrever também está associado ao ato de recordar, e que sempre escrevemos para alguma coisa. Não escrevemos por escrever, mas sempre com alguma finalidade útil (Ilustração 6).

Ilustração 6 – Práticas de letramento

Foto 6: arquivo dos pesquisadores.

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CONCLUSÃO Pode-se dizer que, na Educação Infantil, ler com os ouvidos é mais fundamental do que ler com os olhos. Ao ler com os ouvidos, a criança não apenas se experimenta na interação, na interlocução, no discurso escrito organizado, com suas modulações prosódicas próprias, como também aprende a voz escrita, aprende a sintaxe escrita e aprende as palavras escritas. (BRITO, 2007, p. 19).

Sabemos que o objetivo didático da atividade descrita neste artigo não é o de apresentar as letras num processo metodológico de alfabetização, uma vez que o objetivo da Educação Infantil não é o de alfabetizar. O que propomos configura-se antes, como a continuidade do processo de letramento das crianças pela escola, de maneira sistematizada, uma vez que o professor não deve ignorar a imersão das crianças numa sociedade grafocêntrica que a cerca de enunciados. Entretanto, tal processo de compreensão dos usos sociais da leitura acaba induzindo e permeando naturalmente o processo de alfabetização, na medida em que põe a criança em contato com as letras e palavras, num exercício de conscientização ou reflexão mediante a relação pensamento, linguagem oral e escrita, além da compreensão de elementos fonográficos constituintes da linguagem escrita. Em suma, concluímos que o oferecimento às crianças, pela escola, de vivências com leitura e a escrita criam melhores condições para que sejam significadas e ressignificadas as diferentes práticas culturais do ler e do escrever. A proposta de oferecer vivências com a leitura e a escrita criam melhores condições, para crianças imersas nessa cultural, para que sejam significadas e ressignificadas as diferentes práticas culturais do ler e do escrever: Há crianças que ingressam na língua escrita pela magia (uma mágica cognitivamente desafiante) e crianças que entram na língua escrita pelo treino de ‘habilidades básicas’. Em geral, as primeiras se tornam leitoras; as

outras, têm um destino incerto. (FERREIRO, 2009, p. 27, grifo das autoras).

Ressaltamos que é possível promover a aproximação e a familiarização com a leitura e a escrita em um ambiente lúdico próprio da e para a criança, por meio de prática de um professor que planeja suas aulas, de forma sistemática para ele e assistemática para a criança, não negligenciando de nenhuma maneira, a reflexão sobre as práticas do ler e do escrever.

Quisemos demonstrar ainda que a presença de paredes recheadas de cartazes com letras ou textos não garantem que a criança se aproprie da funcionalidade da leitura e da escrita. O que promove tal avanço intelectual é a proposta de trabalho pedagógico observada nas mediações intencionais do professor, criador de um ambiente cercado de práticas promotoras de aprendizagem sobre a nossa língua, nas mais variadas situações de uso.

Ferreiro (2006) ricamente colabora afirmando que a leitura é o momento em que podemos significar essa escrita, nos descobrindo desbravadores de novos mundos elucidando assim o momento em que coletamos os dados, O interpretante informa à criança, ao efetuar esse ato aparentemente banal que chamamos de um ato de leitura, que essas marcas têm poderes especiais: basta olhá-las para produzir linguagem. O ato de leitura é um ato mágico. O que existe por trás dessas marcas para que o olho incite a boca a produzir linguagem? Certamente é uma linguagem peculiar, bem diferente da comunicação face a face. Quem lê não olha para o outro, mas para a página (ou qualquer outra superfície sobre a qual as marcas foram realizadas). Quem lê parece falar para o outro, porém o que diz não é a sua própria palavra, mas a palavra de um Outro que pode ser des-

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dobrada em muitos Outros saídos não se sabe de onde, também escondidos atrás das marcas. De fato, o leitor é um ator: empresta sua voz para o texto ser re-presentado (o sentido etimológico de ‘tornar-se a apresentar’).

Portanto, o interpretante fala mas não é ele quem fala; o interpretante diz, porém o dito não é seu próprio dizer mas o de fantasmas que se realizam através da sua boca. [...] Que existe nessas marcas que permite não só eliciar linguagem, mas também provocar o mesmo texto oral, uma e outra vez? O fascínio das crianças pela leitura e releitura da mesma estória tem a ver com esta descoberta fundamental: a escrita fixa da língua, controla-a de tal maneira que as palavras não se dispersam, não se desvanecem nem são substituídas umas pelas outras.

As mesmas palavras, uma e outra vez; grande parte do mistério reside nesta possibilidade de repetição, de representação. (FERREIRO, 2006, p. 165-166).

As crianças que não conseguem ler sozinhas, podem, ainda assim, conhecer a beleza e a magia das palavras por meio dos adultos que leem para ela, que lhes emprestam vozes. Estes atuam como intérpretes para a criança que, ao escutar suas palavras, imagina tudo o que se passa nessa narrativa e interpreta os acontecimentos de modo próprio.

A pesquisa apresentada teve como objetivo perceber o despertar e o processo da leitura na Educação Infantil. Elegemos a observação como metodologia esperando encontrar um momento de contação de histórias. Entretanto, tivemos uma grata surpresa ao nos depararmos com o desempenho e interesse de crianças tão pequenas durante a execução de uma proposta do ler e escrever num gênero textual diverso daqueles propostos pelas usuais narrativas. Essa experiência nos fez refletir sobre a amplitude do trabalho em sala de aula.

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