Fundamentación didáctica de las estrategias para la comprensión lectora, Tercer Grado

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE EDUCACIÓN

FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICA DE LAS ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA, TERCER GRADO, CENTRO ESCOLAR DRA. MILAGRO ANTONIA MARTÍNEZ DE FIGUEROA, LA PAZ 2009

TRABAJO DE GRADUACIÓN PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLO.

PRESENTADO POR: YANETH BONILLA VENTURA FLOR DE MARÍA SALDAÑA GUTIÉRREZ ALVA LUZ SIBRIÁN TOVAR

SAN SALVADOR, 2010

INDICE Introducción…………………………………………………………...

i

CAPÍTULO I ………………………………………………………….….

4

MARCO CONCEPTUAL………………………………………..

4

1.

1.1 Objetivos……………………………………………………………….

4

1.2 Antecedentes del problema………………………………………….

5

1.3 Justificación……………………………………………………………

10

1.4 Planteamiento del Problema…………………………………………

11

1.5 Alcances y limitaciones……………………………………………….

13

1.6 Recuento de conceptos y categorías ……………………………….

15

CAPÍTULO II ………………………………………………………….….

17

2. MARCO TEORICO…………………………………..……………....

17

2.1

principales aportes de los diferentes pedagogos…………….

17

2.1.1 La teoría sociocultural de vigotski ……………………………...

19

2.2

21

Fundamentación teórica…………………………………….......

2.2.1 Lectura, lenguaje comunicativo………………………………….

22

2.2.2 El inicio de la lecto escritura: la madurez………………………

23

2.2.3 Métodos iníciales de lectoescritura…………………………......

26

2.2.4 Estrategias para desarrollar la comprensión lectora de textos literarios……………………………………………..…

27

2.2.4.1

Narraciones en colaboración……………………………….

28

2.2.4.2

Variaciones de estas estrategias…………………….…….

29

2.2.4.3

Barajas de textos………………………………………..…...

29

2.2.4.4

Fichas de Personajes………………………………..……...

30

2.2.4.5

Historia Inacabada……………………………………..…....

31

2.2.5 Estrategias para desarrollar la comprensión de textos de contenido concreto…………………………....…

32

2.2.6 Estrategias de texto completo para los lectores más pequeños…………………………………………………...

33

2.2.6.1

Lectura de libros previsibles………………………………..

34

2.2.6.2

Lectura en común…………………………………………...

35

2.2.7 Tipos de lectura y sus características………………………..

37

2.2.8 El enfoque comunicativo……………………………………….

37

2.2.8.1

Primeras etapas de lectura………………………………..

40

2.2.8.2

Preguntas para la comprensión lectora……………….…

41

2.2.8.3

Predicciones de textos a través de la lectura en voz alta…………………………………………………..

42

Hacer inferencias en la lectura dirigida……………….…

43

2.2.9 Fundamentación básica sobre las competencias…………..

43

2.2.9.1

45

2.2.8.4

Las competencias en los componentes curriculares….

2.2.10 Papel de los padres y profesores como referentes del diálogo lector………………………………………………..…

51

Construcción de marco empírico……………………………

51

2.3.1 Monografía……………………………………………………..

51

2.3.1.1

Datos históricos……………………………………………

52

2.3.1.2

Mapa del cantón san ramón……………………………..

56

2.3

2.3.2 Formulación teórica – metodológica de lo investigado……..

57

2.3.3 Instrumentos utilizados para la recolección de información…………………………………………………….

61

2.3.4 Desarrollo y definición teórica (posterior a contraposición de autores)………………………………......

67

CAPÍTULO III………………………………………………………….

69

3.

MARCO OPERATIVO……………………………………………

69

3.1 Descripción del sujeto de la investigación……………………

69

3.2 Procedimiento para la recopilación de datos…………………

70

3.3 Especificación de la técnica para el análisis de los datos….

71

3.4 Recursos………………………………………………………….

72

3.5

Cronograma de actividades ……………………………………

73

3.6

Índice preliminar ……………………………………….…..

78

Bibliografía…………………………………………………………….

80

INTRODUCCIÓN

El leer es una actividad gráficamente enriquecedora, llena de experiencias y encuentros.

Cuando leemos nos introducimos a otro mundo, un mundo que debemos conocer, comprender, analizar y juzgar. El acto lector es algo interactivo, es una relación que se establece entre el lector y el autor de libro. El autor expone y defiende sus puntos de vista; el lector conoce, reflexiona, juzga, critica, especula y crea.

Generalmente se asocia el acto lector con una actividad silenciosa y rígida; en la cual después de leer el libro se tendrá que realizar un exhaustivo análisis, que deberá ser entregado en forma oral o escrita. Realmente, esta es la experiencia que todos hemos tenido y cuyo resultado es una apatía por leer.

Indiscutiblemente, en la escuela el leer constituye una actividad básica; sin embargo, se puede endulzar este requerimiento y convertirlo en una actividad más entretenida que conducirá al niño y a la niña a través del juego, por los cinco niveles de comprensión lectora, a conocer la estructura narrativa de lo leído, identificar ideas principales; en fin, a sacar el mayor provecho al libro sin que el estudiante sienta que lo que hace es tedioso, sino, todo lo contrario.

Para desarrollar el hábito de la lectura, no se necesita de una gran biblioteca, o de libros especiales, aunque esto sería lo ideal; sino también de otros recursos mucho más accesibles y de bajo costo.

El aprender la escritura de un texto nos ayudará a descifrar el mensaje del mismo para enseñar al niño y a la niña a descifrar la lectura y aceptar el reto que cada autor lanza en sus libros que es escribir ese mensaje oculto o secreto.

Leer es divertido y libre, pero lo que cada uno hace con la información de cada libro es una gran responsabilidad que debemos enseñar a manejar a nuestros niños y niñas. El saber analizar y criticar les permitirá discernir entre lo correcto e incorrecto, entre lo justo y honorable, lo que les llevará a crear sus propios juicios de valor.

Por lo anterior el primer capítulo contiene las siguientes partes: Objetivos; un general y dos específicos, en los que se plantea la finalidad de esta investigación; que es lograr un conocimiento más amplio de la fundamentación didáctica y de las estrategias para la comprensión lectora.

Posteriormente se exponen los antecedentes del problema que comprende la parte histórica y las diferentes concepciones sobre el tema.

La justificación en la cual se describe la importancia y el porqué de esta investigación.

EL planteamiento del problema, donde se identifica la falta de hábitos de lectura en el alumnado; de aquí la preocupación de muchos docentes para conocer nuevas técnicas y desarrollar la habilidad de la comprensión lectora.

Así mismo se exponen los alcances y posibles limitaciones plasmando diferentes posiciones teóricas de autores.

Y finalmente se enumeran conceptos y categorías a utilizar en el desarrollo de esta investigación.

El segundo capítulo contiene el marco teórico con información sobre la importancia de la comprensión lectora, sus niveles, estrategias, metodología e instrumentos utilizados para tener un indicio de los conocimientos previos de cada niño y niña.

El marco empírico está integrado por la

monografía del Centro Escolar donde se realiza la

investigación. También se presenta en este apartado los instrumentos utilizados para la recolección de información para esta investigación.

La formulación teórica metodológica de lo investigado contiene una breve descripción de los instrumentos y la realidad encontrada en el centro escolar.

Se concluye este capítulo con el desarrollo y la definición teórica; presentando la corriente teórica apropiada por el equipo investigador.

CAPITULO I

1. MARCO CONCEPCUAL

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 OBJETIVO GENERAL:

 Conocer la fundamentación didáctica para el desarrollo de la comprensión lectora utilizada en tercer grado.

1.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Identificar los niveles de la comprensión lectora aplicados en diferentes textos, para su efectividad en la comprensión de los mismos.

 Analizar la efectividad de las estrategias utilizadas por la docente en el desarrollo de la comprensión lectora.

1.2 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

La comprensión lectora ya no puede ser entendida sólo como una labor de decodificación, traducción o reconocimiento de palabras y frases como si lo único importante fuera el texto. Si no que se debe llevar un proceso interactivo entre la acción del sujeto y el contenido del texto ya que la lectura es una actividad para la construcción de saberes porque integra y reestructura diversidad

de

conocimientos y la participación de las letras.

A partir de aquí son muchos los aspectos y los niveles de intervención que se tendrán en cuenta; por eso se habla de un proceso multinivel: desde los procesos inferiores y perceptivos, hasta los superiores, es decir, la lectura "es un proceso que implica a la persona en su aspecto físico: lo visual, la fijación campo visual y el reconocimiento de los signos gráficos”.1 Para perfeccionar la habilidad lectora se deben trabajar ambos aspectos con ejercicios adecuados.

La lectura es un proceso que requiere voluntad por parte del lector, ya que es más fácil hacerse a los medios de comunicación como la televisión y pasar cinco horas frente a dicho aparato, que tomar un libro y leerlo, ya que después de unos minutos el que lee se siente cansado de esta labor. El primer reto de los docentes es acercar a los estudiantes a los textos y de ellos potenciar la comprensión lectora.

Son muchas las perspectivas de estudio (psicológicas, lingüísticas y sociales) que se llevan a cabo sobre la comprensión lectora. Existen muchos actores ligados al

1

Ezequiel Briz Villanueva, Didáctica de la lengua y la Literatura en Mendoza Fillola Antonio (2003), Madrid España, Editorial Pearson Educación S.A. Pág. 228

tema como por ejemplo: Mendoza Fillola dice que: “El desafío consiste en formar lectores inteligentes, voluntarios, asiduos, críticos y autónomos que experimenten hacer e incorporar la lectura a las actividades cotidianas y que además puedan producir textos coherentes y adecuados. Para ello necesitan exteriorizar modelos textuales y proporcionarlos en una tarea prioritaria de la escuela”.2 Según Vigosky “En cualquier nivel del desarrollo existen ciertos problemas que el niño está a punto de resolver, lo único que necesita son ciertos indicadores, estructura, recordatorios, ayuda para recordar los detalles o pasos, motivación para perseverar. Algunos problemas desde luego están más allá de las capacidades del niño, incluso si se le explica cada paso con claridad. La zona del desarrollo próximo es el área donde el niño no es capaz de resolver un problema por sí solo, pero podría tener éxito bajo la guía adulta o con la colaboración de un compañero más avanzado”3 El pensamiento Vigoskiano sobre todo en el aporte de la zona de desarrollo próximo es aplicado en el área del lenguaje, especialmente en las lecturas de primer ciclo, ya que siempre hay preguntas antes, durante y después. Este aporte es retomado por el MINED en el enfoque comunicativo para aplicar los niveles de la comprensión lectora.

En El Salvador el tema de la comprensión lectora está tomando importancia y el MINED en uno de sus documentos Currículo al Servicio de Aprendizaje, dice que: “Todo docente debe enseñar al niño la lectura despertando las siguientes competencias: comprensión oral, expresión oral; comprensión lectora y expresión escrita, de esta forma el alumno será capaz de enfrentarse con garantía de éxito a tareas simples y complejas en la vida cotidiana”4.

2

Ezequiel Briz Villanueva, Didáctica de la lengua y la Literatura en Mendoza Fillola Antonio (2003), Madrid España, Editorial Pearson Educación S.A. Pág. 228 3 Woolfolk, Anita “Psicología Educativa, Novena Edicción, Mexico, 2006, pag. 52 4

MINED, Evaluación al Servicio del Aprendizaje página 7 y 22

T.H. Cairney dice “hay componentes claves para facilitar la comprensión lectora, por ejemplo: rol del lector y el conocimiento del mismo, la categoría del texto y el lugar que ocupa el significado”.5

De esta forma los escritores mantienen una idea en común sobre la lectura y recargan el trabajo sobre los docentes de primaria para que ellos logren fomentar el potencial que posee cada estudiante y que es necesario estimular, desarrollar la actuación de solucionar problemas simples y complejos para que los enfrenten con seguridad y confianza en un contexto determinado.

El Enfoque Comunicativo enfatiza el uso de la lengua y la interacción social.

Valoriza el qué, el cómo, el porqué y entre quienes se produce la comunicación.

Integra el aprendizaje del código lingüístico (gramática), estrategias de interacción, según las intenciones comunicativas; fórmulas sociales; tipos de textos; y estrategias de recepción y producción de textos cotidianos formal y literarios.

La comprensión lectora como una de las competencias en éste enfoque implica la construcción de un significado a partir de un texto escrito. En este proceso el lector o lectora pone en juego sus conocimientos previos, sus propósitos de los diferentes tipos de textos y del sistema de escritura. Se concibe como un acto de comunicación, en el cual el educando interactúa con el texto, interrogándole, comprobando hipótesis o predicciones, entre otros, por lo tanto, un lector competente utiliza diversas estrategias para comprender un texto de acuerdo a sus propósitos, el tipo de texto o el mismo contenido.

5

Trevor H. Cairney, Ministerio de Educación y Cultura, Tercera edición, 1999, Pág. 30

De acuerdo con María Eugenia Dubois (1991) si se observan los estudios que se han publicado en los últimos cincuenta años, se advierten que existen concepciones teóricas en torno a dicho proceso. La primera que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, la definía como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda considera que la lectura es un producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera la concebía como un proceso de transacción entre el lector y el texto.

Tradicionalmente, se ha enseñado la comprensión lectora dando a los alumnos y alumnas diversos textos seguidos de preguntas relacionadas con ello, esto para comprobar cuanto el alumno y alumna ha asimilado y entendido de la lectura. Esta técnica en ocasiones se vuelve monótona, si bien es cierto que desarrolla la construcción del conocimiento por parte del estudiante, también permite un grado mínimo de interés en él. No se debe olvidar

que todo lo que se repite con

frecuencia llega a cansar.

El siguiente cuadro muestra las diferencias entre los enfoques tradicionales e innovadores de la comprensión lectora que el autor T.H. Cairney propone.

Enfoques tradicionales

Según T.H. Cairney

 La lectura se considera como un  La lectura se considera como un proceso

de

transferencia

de

proceso constructivo que supone

significados que requiere que los

transacciones entre el lector, el texto

lectores extraigan el significado de la

y el contexto.

letra impresa.  Consideran a los lectores como consumidores pasivos de los textos y significados de otros.

 Se considera los lectores como participantes activos en la creación de textos individuales.  El papel del profesor

consiste en

 El papel del profesor es enseñar

ayudar a los lectores a construir

técnicas que ayuden a los lectores a

textos elaborados a medida que

extraer el significado de los textos.  El

profesor

diseñadas

planea

para

actividades  El profesor comparte los significados

capacitar

estudiantes

para

significados

que

leen.

a

los

que construye cuando lee y estimula

“descubrir”

los

a los alumnos a hacer lo mismo.

él

considere

apropiados.

interacción se considera esenciales

 La mayoría de las ocasiones de aprendizaje

son

individuales,

favoreciendo la conformidad con el significado definido por el profesor.  La

enseñanza

 La puesta en común de grupo y la

pasa por alto

 El fin perseguido en la lectura y la forma del texto se reconoce como determinantes

a

menudo el fin de la lectura y la forma del texto orientándose hacia técnicas de aplicación universal.

para incrementar la comprensión.

críticos

de

los

significados potenciales a disposición de los lectores.

1.3 JUSTIFICACION

La lectura es una actividad básica en la escolaridad como principal instrumento para adquirir el conocimiento en las diversas asignaturas, de modo que leer se vuelve necesario, y para comprender lo que se lee hay que trabajar técnicas que faciliten la comprensión lectora, sobre todo en los estudiantes de primer ciclo de Educación Básica.

Mucho se sabe sobre los niveles de la comprensión lectora, como también se conoce una variedad de técnicas y estrategias para el desarrollo de esta competencia. El problema se genera en que no todos los docentes aplican estos niveles y estrategias en las aulas, con los estudiantes, contribuyendo así a la poca adquisición del conocimiento por el alumno mismo.

Según el MINED en el Plan 2021, pretende que los alumnos no sólo reconozcan la palabra o frase, sino que sean capaces de la construcción de su significado a partir de un texto escrito (comprensión lectora). En todo proceso el lector pone en juego sus conocimientos previos, con el propósito de acercarse a diferentes tipos de lecturas. Por tal razón los niveles de la comprensión lectora deberán garantizar educandos pensadores, críticos y buscadores de soluciones para determinar así la utilización adecuada del material didáctico por el docente y la aplicación de técnicas que motiven a la lectura.

Se realiza esta investigación eligiendo el Centro Escolar Doctora Milagro Antonia Martínez de Figueroa, del departamento de La Paz; seleccionando el tercer grado de Educación Básica, con el objeto de analizar la metodología y las estrategias implementadas en tercer grado en los diferentes textos, debido a que la comprensión lectora no es privilegio de una asignatura en especial.

1.4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La enseñanza y el aprendizaje de la lectura es fundamental desde las perspectivas didácticas que permiten el desarrollo cognitivo de la persona, y además desarrolla un pensamiento crítico. A esta realidad no escapa el Centro Escolar “Dra. Milagro Antonia Martínez de Figueroa”, que presenta como unos de sus problemas principales la lectura y la falta de comprensión de los diversos textos que se les presentan a los niños y niñas, tomando como reto especial el tercer grado, ya que es allí donde pruebas como la PAESITA evidencia este problema.

La lectura es una preocupación de muchos docentes y se ha convertido en un problema para los estudiantes, pues la falta de este hábito, es un obstáculo que les impide poseer un mejor entendimiento de lo leído y acceder a una mejor formación.

Según Cassany, D.M. Luna y G. Sanz, la inferencia es “la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado, del texto; consiste en superar algunas dificultades que por causa diversa aparecen en el proceso de construcción de la comprensión”.6

La responsabilidad de hacer énfasis en la lectura es de los docentes; porque son quienes deben desarrollar adecuadamente los programas de estudio establecidos 6

Según Cassany, D.M. Luna y G. Sanz (1994) Enseñar Lengua. Barcelo:Grao. 8 de septiembre de 2006

Recuperado de C://documentos and settings/evlin/mis documentos/comprensión.

por el MINED y utilizar diferentes estrategias y metodologías que ayuden a la comprensión de textos, ya que juegan un papel muy importante en el proceso de formación de los estudiantes; es así como se van fomentando los niveles de comprensión lectora, partiendo del enfoque comunicativo del lenguaje.

De acuerdo a lo anterior se plantea la siguiente interrogante:

¿Se aplican efectivamente estrategias y técnicas de lectura desarrollando la comprensión lectora en los niños de 3° grado del Centro Escolar “Dr. Milagro Antonia Martínez de Figueroa?

1.5 ALCANCES Y LIMITACIONES

El Proceso de la lectura y escritura en los niños y niñas debe ir acompañado de la comprensión lectora. “Esta competencia tiene como finalidad entender la información general y especifica en textos escritos, para enriquecer el nivel de aprendizaje del lenguaje en su contexto”7.

Para T.H. Cairney “hay componentes claves para facilitar la comprensión lectora, por ejemplo, el rol del lector y el conocimiento del mismo, la categoría del texto, el lugar que ocupa el significado”.8. Según este autor la lectura es un proceso constructivo, en el que el docente estimula al estudiante para construir textos propios, basándose en la interpretación de los ya estudiados, garantizando así un aprendizaje más significativo y apegado a su contexto. Este autor parte de los conocimientos previos identificados en sus estudiantes.

Otro autor ligado al tema es Mendoza Fillola que plantea: “El desafío consiste en formar lectores inteligentes voluntarios, asiduos, críticos y autónomos que experimenten hacer e incorporar la lectura a actividades cotidianas y que además puedan integrar el aprendizaje del código lingüístico (gramatical), estrategias de integración, según las intensiones comunicativas, sociales, tipos de textos y estrategias de recepción y producción de textos cotidianos formal y literarios.” 9

Esta teoría destaca la importancia de las estrategias utilizadas para la recepción de textos, afirmando que la lectura no sólo implica decodificar un texto, sino algo más complejo como la interpretación y el aprendizaje integral del lenguaje. El

7

MINED, Currículo al Servicio del Aprendizaje, pág. 28 Trevor H. Cairney, Ministerio de Educación y Cultura, Tercera edición, 1999. Pag. 30 9 Ezequiel Briz Villanueva, Didáctica de la lengua y la literatura en Mendoza Fillola A. (2003), Madrid España.

Editorial Pearson Educación S.A. Pág. 228 8

estudiante aquí interpreta y crea sus textos recurriendo al significado gramatical de las palabras, permitiendo así ampliar su capacidad de análisis y critica objetiva.

De acuerdo al MINED, en uno de sus documentos “Currículo al Servicio de los Aprendizajes”: Todo docente debe enseñar al niño la lectura desarrollando las siguientes competencias:  Comprensión oral  Comprensión lectora  Expresión escrita  Expresión oral De esta forma el alumno será capaz de enfrentarse con garantía de éxito a tareas simples y complejas en la vida cotidiana.

Lo anterior es priorizado por el enfoque comunicativo que define “la comprensión lectora como la capacidad de interpretar o construir el significado de distintos tipos de textos, escritos con propósitos definidos y dentro de un contexto comunicativo especifico.” 10

Este enfoque además destaca como aspectos que intervienen en esta competencia: los conocimientos previos sobre el tema, el tipo de texto, el lenguaje que se utiliza y el dominio del sistema de la lectura.

10

MINED. Introducción a las competencias educativas. Módulo I, pag.28 1ª Edición

1.6 RECUENTO DE CONCEPTOS Y CATEGORIAS

El desarrollo de la lectura definido como “toda presentación gráfica de los sonidos del lenguaje por medio de signos convencionales, las grafías” 11 destaca como una de sus competencias principales la comprensión lectora; la cual consiste en “la construcción de un significado a partir de un texto escrito”

12

en ese proceso el

lector o lectora pone en juego sus conocimientos previos, sus propósitos de los diferentes tipos de texto y del sistema de escritura. Se concibe como un acto de comunicación, en el cual el educando interactúa con el texto; entregándolo, comprobando hipótesis o predicciones, entre otros, por lo tanto, un lector competente utiliza diversas estrategias para comprender un texto, de acuerdo a su propósito, el tipo de texto o el mismo contenido.

A la comprensión lectora también relacionamos la compresión escrita que es “la capacidad que permite establecer comunicación por medio de la lectura.”

13

Al

igual que la otra competencia, esta permite adecuarse al contexto comunicativo, al lector o lectora (destinatario).

El enfoque comunicativo centra su interés en el desarrollo de las competencias básicas antes mencionadas, definiendo como competencia comunicativa “La capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones comunicativas que se nos presentan y según las o los interlocutores”. 14

La lectura es un proceso que está íntimamente ligado a la escritura. Escribir no sólo requiere el conocimiento del código (sistema de escritura) sino también del

11 12 13 14

MINED y cultura, enseñanza dela comprensión lectora, 3º edición Motora SL El Salvador pág. 45 MINED, Currículo al Servicio del Aprendizaje, pág. 22

IBID, Pág. 22 MINED. Introducción a las competencias educativas. Módulo I, pag.224

lenguaje escrito, que implica saber planificar un texto con adecuaciones, coherencia y cohesión. Es por ello necesario aplicar la didáctica “como el estudio de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la realidad de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como ciudadano participante y responsable.”15 La didáctica es el transporte efectivo para la enseñanza la cual “permite que el

docente logre que el estudiante

construya, desarrolle o adquiera conocimientos, habilidades y actitudes” para lograrla eficientemente, se debe

utilizar una metodología adecuada, la cual

incluye un “conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje que configura una forma determinada de intervención pedagógica”16 Esta configurada por las variables, la secuencia didáctica, las relaciones interactivas, la organización del aula, la organización del tiempo y el espacio, los materiales curriculares y la organización y presentación de los contenidos. De allí la importancia de conocer diferentes estrategias como el “conjunto de directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso; guardando estrecha relación con los objetivos que se pretenden lograr, con la planificación concreta”. 17

Así mismo, es importante para el desarrollo de la comprensión lectora, una buena aplicación de técnicas que sustentan los objetivos de aprendizaje. Esta se maneja como “un conjunto de procesos de un arte o de un fabricación simplificando técnicas, significa: como hacer algo”. 18

15

Nerici, Imideo G. Hacia una Didáctica General Dinámica, cuarta edición; Pág. 57 MINED, Currículo al Servicio del Aprendizaje, pág. 22 17 IBID, Pág. 363 18 IBID, Pág. 363 16

CAPÍTULO II

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO METODOLÓGICA 2.1

PRINCIPALES APORTES DE LOS DIFERENTES PEDAGOGOS.

Para T.H. Cairney “las prácticas tradicionales de clases no sirven de gran ayuda a los niños cuando tratan de crear significados a partir de los textos. En el mejor de los casos, gran parte de lo que se ha estado haciendo en nombre de la comprensión lectora no ha sido más que una simple comprobación del recuerdo.

En el peor de los casos ha llevado consigo la comprobación (en oposición a “enseñanza”) de la capacidad para inferir y comentar críticamente un texto”. 1

Existe una alternativa a la enseñanza tradicional de la comprensión. El profesor creativo es capaz de planificar diversas actividades que le permitan desarrollar habilidades en sus estudiantes y que presenten las siguientes características:  Ayuden a los lectores a crear significados cuando se ocupan de textos.  Exijan a los alumnos y alumnas la construcción de una comprensión coherente del texto entero.  Estimulen la utilización de otra forma de construir significados (como escribir, dibujar, representar en forma teatral).  Permitan que los lectores aprendan de los demás, poniendo en común los significados creados a consecuencias de sus lecturas.  Estimulen a los lectores a utilizar un pensamiento, formulando hipótesis a medida que leen.

1

Trevor H. Cairney, Ministerio de Educación y Cultura, Tercera Edición 1999

17

T. H. Cairney establece que hay que ayudar a los niños y niñas a que dejen de centrarse sólo en las palabras, llamando su atención hacia los personajes, el argumento, la intriga, el humor. El alumno debe empezar a crear textos completos a medida que lee y no fragmentos de textos, con la intención de que puedan captar y criticar las anomalías, formulando sus propias interpretaciones.

Mendoza Fillola plantea lo siguiente: “Aprender a leer y escribir requiere habilidades tanto de análisis como de síntesis, dependiendo del proceso cognitivo del niño al cual, a su vez hace avanzar, de ahí que no deseamos estancarnos por ningún método en concreto, sino que defendamos una interacción entre profesor y alumno, de tal manera que vaya desarrollándose un proceso en conjunto a través de operaciones de conocimiento, construcción e inculturización”.2

Según este autor leer es más que reconocer una serie de palabras que puedan componer un texto, para él leer es básicamente saber comprender, y, sobre todo saber interpretar. La lectura es un proceso complejo apoyado en ciertas expectativas e inferencias personales sobre el significado que establece el lector en función del texto y no un simple acto de codificación.

“Leer es saber avanzar a la par del texto e integrar nuestras aportaciones (saberes, vivencia, sentimientos y experiencias) para establecer inferencias de comprensión y, finalmente, elaborar su interpretación”3

La lectura implica una interacción entre el texto y los saberes del receptor. El proceso lector se produce mediante la conjunción de un microproceso de reconocimiento léxico y de proporciones y un macroproceso en el que se integra toda la información para construir el significado del texto. La recepción de una obra implica una actividad de comprensión que, a su vez implica un acto de 2

Ezequiel Briz Villanueva en Mendoza Fillola A. (2003) Didáctica de la Lengua y la Literatura, Madrid España, Editorial Pearson Educación Pág. 228 3 IBID, Pág. 228

18

decodificación del texto, esto quiere decir hallar las unidades funcionales del texto; por lo tanto leer es sobre todo una recepción personal, una interpretación.

2.1.1 LA TEORIA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKI El psicólogo ruso Lev Vigotski tuvo una influencia fundamental en la estrategia de la enseñanza en el salón de clase. Vigotski se interesó por conceptuar el trabajo de la mente y el problema de representación y el aprendizaje. Por medio de alumnos constructores teóricos innovadores que él introdujo, se crearon modelos de desarrollo de pensamiento que permiten generar aplicaciones muy concretas dentro del aula.

Para Vigotski, existía la necesidad

de identificar los mecanismos cerebrales

subyacentes a una función particular; necesitaba una explicación detallada de la historia del desarrollo de esta función, para establecer la relación entre formas sencillas y complejas de lo que es aparentemente la misma conducta. La obra de Vigotski constituye una teoría general del desarrollo cognoscitivo. Mucho del trabajo original fue hecho en el contexto del aprendizaje en niños. Se trata de un intento por explicar la conciencia, definida como todo el contexto del pensamiento y un producto final de la socialización. Por eso, el tema modular de la obra de Vigotski es el papel de la interacción social en el desarrollo.

Según Wertsch (1995), hay tres aspectos medulares que caracterizan los trabajos de Vigotski 1. Una dependencia hacia un análisis genético o de desarrollo.

2. La afirmación de que los procesos mentales o funciones psicológicas superiores

tienen

su

origen

y

desarrollo

en

los

procesos

socioculturales.

19

3. La afirmación de que los procesos mentales se pueden entender mejor si se comprenden las herramientas y signos que actúan como mediadores.

Por ejemplo, la maestra es la mediadora del

aprendizaje en el salón.

El lenguaje es el mediador entre el

pensamiento y el habla.

Vigostki argumentó que la sociedad provee al niño con las metas y los métodos estructurados para lograrlos, a lo cual se denomina influencia cultural. El lenguaje fue creado por los seres humanos para regular y para organizar el pensamiento: engloba los conceptos que son parte de la experiencia y el conocimiento del ser humano.

Vigostki produjo un gran cambio en la conceptualización del aprendizaje. Debido a la difusión tardía de su obra, se enfrentó en América al marco conceptual que afirma que el aprendizaje se da como resultado de la práctica. En este enfoque, se formaron innumerables maestros que asumieron que la repetición y el énfasis en la ejercitación hasta niveles de sobreaprendizaje las habilidades y los conocimientos para que los alumnos aprendieran. Así, la postura vigostkiana contrastó de manera significativa con el que hacer educativo de la mayor parte de los profesores.

Antes de analizar las implicaciones de la lectura, es importante clasificarla en lectura mecánica, pasiva o funcional (que se alcanza exclusivamente en el nivel de la alfabetización). Tanto la lectura como la escritura mecánicas se llevan a cabo por obligación, durante el tiempo y extensión indispensables, y con capacidades limitadas, en cambio la lectura y escritura autónomas se realizan por voluntad propia, prácticamente todos los días, con una variedad de materiales. El individuo que hace lectura autónoma dirige esfuerzo a comprender y tiene capacidad para expresarse e informarse por escrito, asiste a bibliotecas, con frecuencia participa en círculos de lectura y considera que leer es una forma de entretenimiento, conocimiento, de desarrollo personal, y además es placentero (Garrido, 2002).

20

Emilia Ferreira (2002) destaca la importancia de formar lectores y escritores de manera simultánea: Leer y comentar, leer y resumir, recomendar, contar para otro que no tuvo acceso a ese texto, explicar, revisar y corregir lo escrito, comparar y evaluar, dictar para que otro y otros escriban, dar formato gráfico a lo escrito.

Señala que hay evidencia de lo que los niños incluso muy pequeños (de cuatro a cinco años) tiene conciencia metalingüística.

2.2

FUNDAMENTACIÓN TEORICA

La lectura es hoy no sólo preocupación de muchos docentes, sino también un problema para miles de estudiantes y adultos, en el sentido de constituir su falta de dominio una barrera que les impide acceder a una mejor formación; no sólo se lee poco, sino que además parece que se lee mal.

La herramienta básica para acceder al conocimiento y a la información en general sigue siendo la comprensión de lo escrito, la lectura. Para los profesores Mendoza, López y Marcos (1996: 285), “la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura es una cuestión fundamental, no sólo desde una perspectiva didáctica, sino como eje en torno al cual gira el desarrollo cognitivo de la persona.

Es importante no olvidar que, pese al gran avance de la tecnología, se vive en un mundo que utiliza, todavía, primordialmente como medio de transmisión de sus conocimientos y valores la escritura.” Aun así, hoy es una evidencia que las nuevas tecnologías, y en particular internet, están influyendo en todos los ámbitos de nuestras vidas y, por supuesto, en la lectoescritura, cuya vertiente funcional y utilitaria (organización de la vida diaria, horarios, números de teléfono, catálogos de venta, textos profesionales, comunicación personal: cartas, mensajes, periódicos, revistas, libros) se acrecienta cada día. Vargas Llosa pronostica que el

21

libro resistirá el embate de las nuevas tecnologías, pero los lectores se reducirán a una minoría.

Uno de los objetivos básicos de la Educación Primaria es capacitar al estudiante para que lea de forma comprensiva, reflexiva e interpretativa y que las nuevas tecnologías no sean un obstáculo para que el estudiante produzca el análisis de sus textos con el propósito de proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura y al cálculo aritmético.

De acuerdo con Isabel Solé (1992:32) “Conseguir que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar. Es lógico que sea así, puesto que la adquisición de la lectura es imprescindible para moverse con autonomía en las sociedades letradas, y provoca una situación de desventaja profunda en las personas que no logran ese aprendizaje”

Las ideas y reflexiones que se presentan sólo pretenden ayudar a los profesores, maestros y futuros docentes a realizar ese ejercicio diario y creador de la lectura y a que ellos y sus futuros alumnos no sólo aprendan a leer y a evaluar lo que leen, sino a emplear la lectura para aprender, para llenar su tiempo libre y disfrutar accediendo a nuevos conocimientos. Al iniciar a los niños en la lectura, se debe contribuir a formar en ellos la competencia lectora para que vayan adquiriendo al mismo tiempo, el goce estético de los textos literarios, sin olvidar el desarrollo de la capacidad crítica ante cualquier texto. Por eso, aunque la escuela de Primaria tiene en su horario un espacio para la lectura, se quiere que ésta no se limite sólo a ese tramo, en cada momento oportuno o asignatura se debe implementar.

2.2.1 LECTURA, LENGUAJE COMUNICATIVO

El lenguaje escrito, además de constituir un medio privilegiado de comunicación y representación, es el principal instrumento para acceder al conocimiento del resto de las materias escolares. Las técnicas para comprender un texto, las estrategias 22

para abordarlo según el propósito del lector, la estructura del mismo, los tipos de conocimientos previos y las preguntas e hipótesis de partida. Se han de aplicar a todas las áreas. Estas se pueden utilizar como un medio para aprender a comprender esos textos escritos, al menos en la enseñanza primaria. Por tanto, la lectura es una preocupación de todos y se desarrolla a la largo de todas las actividades escolares. Para el profesor Mendoza (1994:19) no hay duda de que el dominio de los usos lingüísticos es una responsabilidad de todos los profesores de los centros escolares. “En ocasiones, el fracaso escolar obedece a cierta falta de recursos lingüísticos de los alumnos; las deficiencias de comprensión/ expresión, oral o escrita, limitan la recepción de contenidos y, consecuentemente, su consolidación, su comprobación o verificación y la exposición de los mismos. Sería una falacia atribuir la causa de este fracaso sólo al profesorado de lenguaje, puesto que, muy particularmente en el período de enseñanza obligatoria, el sistema lingüístico y los recursos expositivos y de control se basan en elementos lingüísticos comunes para todo docente y para todo profesor, de una u otra área de conocimiento”.

2.2.2 EL INICIO DE LA LECTO ESCRITURA: LA MADUREZ

Hay varias formas de entender la madurez para el aprendizaje de la lectoescritura, es decir sobre cuando iniciarlo, que se pueden sintetizar en dos posiciones claramente diferenciadas (Domínguez y Barrio, 1997:35 y ss).

Concepción biológica: Son necesarios determinados prerrequisitos de carácter neuro –perceptivo-motriz como base para afrontar el aprendizaje lectoescritor. Tradicionalmente se ha puesto gran énfasis en que el desarrollo debe preceder al aprendizaje. Es inútil, por tanto, iniciar el proceso didáctico si determinadas destrezas (lateralidad, discriminación visoespacial, ritmo, aptitud mental general…) no están desarrolladas de forma suficiente. Habrá que esperar ese momento. Existen diversos tipos de tests para detectar si el alumno ha alcanzado o no dicha madurez.

23

Concepción Vygotskiana: El aprendizaje va por delante del desarrollo, que se considera algo dinámico. Hay que ayudar al alumno en su desarrollo real mediante la intervención de los otros (el aprendizaje suscitado desde el exterior por el adulto u otros compañeros), incidiendo en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), ámbito en el que tiene lugar el verdadero y eficaz aprendizaje, ya que es la zona donde se sitúan las potencialidades del alumno, y no esperar a que alcance un determinado grado de madurez, sino que será esa intervención la que empujará para conseguirlo. Este planteamiento es asumido por los defensores de los aprendizajes precoces (G. Doman y R. Cohen, entre otros) porque respalda psicológicamente sus planteamientos y experiencias prácticas. La madurez no depende sólo de factores internos del alumno sino que está relacionada con las oportunidades que tiene o se le presentan (el aula, la casa, la calle, etc. ofrecen textos escritos y el nombre propio del niño se convierte en un buen recurso para el descubrimiento del código) y cómo es dicha intervención. La consecuencia didáctica de esta posición es opuesta a la anterior. Antes que esperar o preocuparse por dictaminar el grado de madurez (desarrollo real de los alumnos), conviene, como se ha dicho, apuntar hacia la ZDP. Así, el concepto de madurez deja de entenderse como un momento mágico al que hay que esperar. En consecuencia, la pregunta sobre el cuándo que tanto preocupa en las aulas, está fuertemente vinculado al cómo. Los primeros pasos de la alfabetización dependen de las experiencias personales que cada alumno tenga, de modo que la familia y la comunidad se convierten en los primeros alfabetizadores de los niños.

Es conveniente que se efectúen con los alumnos actividades para su desarrollo perceptivo y psicomotriz (aún perviven en las escuelas algunos prejuicios sobre la madurez para el aprendizaje de la lectura), pero no está comprobado que un entrenamiento en estas destrezas tenga un efecto significativo sobre el posterior rendimiento lectoescritor del alumno. Al contrario, en opinión de Calero (Calero 24

1997: 9-10), a lo largo de las últimas décadas se han generado distintas evidencias experimentales que suponen una crítica al enfoque centrado en el desarrollo

de

habilidades

neuro-perceptivo-motrices

(lateralidad,

esquema

corporal, memoria visual) mediante actividades como recortar, pegar, completar una figura humana, para preparar la madurez lectora. Sí es clara, para el inicio lector de un sistema alfabético, la importancia de trabajar, previamente al proceso de enseñanza-aprendizaje lectoescritor, la discriminación visual de las letras, es decir realizar actividades de percepción visual con los niños en el inicio lectoescritor para mejorar el campo de visión

y, sobre todo, las habilidades

psicolingüísticas, entre ellas, las de tipo metalingüístico, como la comunicación oral y el desarrollo de la conciencia fonológica, que consiste en la capacidad para diferenciar los distintos segmentos fonológicos que forman las palabras. No se debe olvidar que el aprendizaje de la alfabetización es esencialmente lingüístico.

Para el correcto reconocimiento lector (la lectura exige un proceso de mediación fonológica) es necesario que el alumno tenga conciencia explícita de que las palabras habladas y escritas pueden segmentarse o combinarse en sus componentes fónicos, y con ello aprender la síntesis letra-sonido (decodificación fonética). Sobre el desarrollo de la conciencia fonológica o metafonológica (conocimiento fonológico o metafonológico), un aspecto de la conciencia metalingüística, existen evidencias experimentales que demuestran que aquellos niños prelectores que han realizado actividades en las que se manipulan segmentos mínimos, como son las palabras, las sílabas y los fonemas, obtienen un mejor rendimiento lector posterior, frente a otros alumnos que no han sido entrenados en estas tareas, porque facilitan el análisis de las palabras habladas en sus componentes fónicos y el aprendizaje de la correspondencia entre las unidades fónicas y las letras. También hay quienes no lo ven como un prerrequisito ya que piensan que es el mismo aprendizaje del lenguaje escrito el que ayuda al desarrollo de la conciencia fonológica. Incluso, en las aulas plurilingües, convendría mostrarles textos escritos en otras lenguas para que supieran de su existencia y tuviesen una visión más rica de la alfabetización.

25

Downing (1974.-45), que hizo una revisión crítica del concepto de madurez, conjuga ambos extremos en su definición: La madurez para la lectura se define como el momento del desarrollo en que, ya sea por obra de la maduración o de un aprendizaje, o de ambos, cada niño, individualmente, puede aprender a leer con facilidad y provecho.

2.2.3 MÉTODOS INICIALES DE LECTOESCRITURA

Respecto a cuándo iniciar la enseñanza de la lectoescritura, Clemente (2001:49) cree que durante bastante tiempo, para mantener el retraso hasta los seis años, se esgrimieron razones psicológicas referidas a la falta de madurez antes de esa edad y a la falta de una preparación específica para ello (actividades de discriminación visual, orientación espacial, definición de lateralidad). La práctica y la investigación han puesto de manifiesto la debilidad de estas bases, mientras otras investigaciones y teorías han aclarado que hay que hacer hincapié en los aspectos lingüísticos que se indican al hablar de la madurez, y muestran que leer tempranamente tiene repercusiones ventajosas en el desarrollo de los niños y niñas.

Isabel Solé (1992: 62-63) reflexiona sobre la cuestión de los métodos y el momento más adecuado para la iniciación del proceso lectoescritor y cree que sería muy útil no gastar energías discutiendo sobre la conveniencia de comenzarlo en infantil o primaria o si hay que hacer una aproximación al código o a la palabra global. Este autor añade que es necesario romper con la idea de que existe un único camino para ir construyendo nociones adecuadas acerca del código y para hacerse usuario eficaz de los procedimientos de leer y de escribir. Una aproximación amplia a la enseñanza de la lectura y la escritura supone:

Aprovechar los conocimientos que el alumno ya posee y que suelen implicar el reconocimiento global de algunas palabras. Se debe ayudar a 26

incrementar para que puedan utilizar el contexto y aventurarse el significado de palabras desconocidas. Para ello, en el aula el texto escrito debe estar presente de forma pertinente para motivarles en el aprendizaje de la lectoescritura.

Aprovechar las preguntas del alumno sobre el sistema para profundizar en su conciencia metalingüística.

Utilizar integra y simultáneamente todas esas estrategias en actividades para las que tengan sentido hacerlo. Sólo de esta forma los niños y niñas se beneficiarán de la instrucción que reciben.

Lo que sí parece claro, y así lo afirma Mendoza Fillola (1996: 287) es que “el aprendizaje de la lectoescritura es un fenómeno muy complejo y la investigación experimental es difícil porque interviene gran cantidad de variables, muchas de ellas difícil de controlar; lo que nos lleva a la disparidad en las distintas investigaciones que se están llevando a cabo en este momento”. Y añade a continuación “aprender a leer y a escribir requiere de habilidades tanto de análisis y de síntesis, dependiendo del proceso cognitivo del niño al cual a su vez hace avanzar, de ahí que no deseamos decidirnos por ningún método en concreto, sino que defendemos una interacción entre profesor y alumno, de tal manera que vaya desarrollándose un proceso en conjunto a través

de operaciones de

conocimiento, construcción e inculturización.

2.2.4 ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS LITERARIOS Cada una de las estrategias que se exponen a continuación, han de utilizarse de manera eficaz, pero también es importante que los profesores acepten los roles que ayuden a la aplicación de la comprensión lectora. En manos equivocadas,

27

todas las estrategias expuestas permiten que el profesor imponga su significado al alumno. Esto debe evitarse a toda costa.

2.2.4.1

Narraciones en colaboración.

Utiliza la expresión “narración en colaboración” para describir una actividad que requiere que los alumnos creen sus propios relatos en respuesta a una versión no textual de un libro ilustrado. Se utiliza el complemento “en colaboración”, porque las estrategias requieren la colaboración entre el autor original y el nuevo (el niño).

Su gran validez como estrategia se basa en que ofrece a los niños la oportunidad de crear significado en el nivel del texto. Haciendo así, se hacen mas consientes de la lectura de relato y del desarrollo de los personajes, sin quedarse solo en el significado de la oración y de la palabra. Así mismo, tiene la ventaja de que pueda utilizarse para presentar a los alumnos textos que superen

sus niveles de

desarrollo próximo de cada niño.

Para Usar esta estrategia, se necesita crear una versión no textual de un libro ilustrado, aunque están a la venta algunas obras de este tipo, es fácil crearlas y, por las razones expuestas, son preferibles estas ultimas; se suelen hacer estos de tres formas diferentes.

1. Tomar libros ilustrados viejos y tapar el texto con etiquetas adhesivas o con cinta adhesiva blanca (hace falta otro ejemplar con el texto completo).

2. Colocar tiras de papel sobre el texto, manteniéndolas en su sitio con clip.

Puede utilizarse, también hojas de notas con extremos adhesivos.

3. Colocar tiras de papel sobre el texto y fotocopiar las páginas seleccionadas.

El rol del profesor en este proceso de composición varia, dependiendo de la habilidad de los niños y el tamaño del grupo con el que actúe; por ejemplo, si el docente trabaja con pequeños lectores, tendrá que escribirles el texto (aunque ellos pueden hacer sus propios dibujos) mientras ellos lo van copiando. Los lectores mas avanzados pueden trabajar de manera independiente o en grupos, 28

reduciéndose de manera significativa el rol desempeñado por el profesor. Con independencia de cómo utilicen los docentes la actividad, la composición ha de correr a cargo de los niños.

La tarea acaba cuando el nuevo texto se comparte con los demás lectores. A algunos niños les gusta volver entonces al texto original para comprobar en que difiere el nuevo texto de aquel. Cada alumno lee el relato así elaborado de diversos públicos y, en silencio, cuantas veces quiera.

2.2.4.2

Variaciones de estas estrategias

Una variación útil consiste en usar las ilustraciones de un texto que los niños no hayan visto; aunque estos cambian la naturaleza de la lección, los niños tienen que utilizar conocimientos lingüísticos similares para construir el texto. Esta variación permite total libertad de composición, sin las limitaciones derivadas del texto original almacenado en la memoria.

2.2.4.3

Barajas de textos.

Se trata de una antigua estrategia utilizada con éxito por muchos profesores.

Supone cortar un texto en trozos (empleando divisiones lógicas, basadas en el significado), y presentar un segmento textual a cada niño o a cada grupo de 4 a 6 miembros. Como en la narración en colaboración, la estrategia requiere que el lector cree el significado en el nivel del texto. Establece la necesidad de utilizar las estructuras del relato, que puede o no haberse aprendido intuitivamente a través de la experiencia de la literatura.

Para establecer esta estrategia, se selecciona un texto de 200 a 500 palabras, Aunque pueden utilizarse textos no literarios. Es preferible hacerlo con narraciones.

Tras mecanografiar el texto, se recorta en segmentos lógicos que se pegan en hojas de cartulina de tamaño uniforme, entregándose uno a cada niño (si están trabajando en grupos) después se solicita al grupo que trate de reconstruir el texto.

29

Al principio puede que el profesor tenga que ayudarles haciendo preguntas del estilo de ¿Porque sabes que esta va después?, sin embargo la mayoría de los niños no tarda mucho en aprender a trabajar sin ayuda.

2.2.4.4

Fichas de Personajes

Las fichas de personajes es una estrategia sencilla diseñada para centrar la atención de los alumnos en las personalidades de protagonistas específicos de un texto (AIRNEY, 1983). Su uso estimula a los niños, para que consideren no sólo los rasgos de personalidad, sino las relaciones entre los distintos personajes.

Aunque muchos lectores (en especial los más ávidos) necesitan poca ayuda para centrarse en los personajes de un texto, esta técnica anima a otros a reflexionar sobre ellos de una manera que hasta entonces no se había dado.

2.2.4.5

Historia Inacabada

Esta técnica constituye una estrategia integrada de lectura y escritura. Se proporciona a los niños el principio de una historia que deben continuar escribiendo hasta que se les indique que pasen la historia a otro niño, para que la continúe, como en el caso de la conversación escrita, esta técnica requiere que el niño lea y escriba de forma interactiva: Primero tendrá que leer, después escribir, volviendo a leer y a escribir, y así sucesivamente. Una ventaja sobre la conversación escrita, consiste en que requiere que el lecto-escritor construya el significado de textos amplios (tanto mediante la lectura, como a través de la escritura). Cada vez que un nuevo texto pasa a manos de otro alumno, este necesita leer el texto escrito hasta ese momento, prevé lo que el autor trata de crear y planear como ampliarlo. En cierto sentido, esta actividad obliga al lector a “leer como un escritor” de una manera que es difícil de conseguir mediante las lecciones escritas convencionales.

Procedimiento: Inicio siempre esta actividad realizándola yo mismo con la ayuda de un retroproyector. Tras la exhibición

del principio del relato (escogido de

alguna obra literaria), redacto la siguiente sección del texto. Después de escribir 30

varias oraciones, me detengo, leo en voz alta y pido al grupo que indique qué vendría a continuación. Recojo algunas de las sugerencias y escribo la siguiente sección. Sigo de este modo hasta acabar el texto a satisfacción del grupo.

Cuando los niños inician esta actividad, el planteamiento puede variar mucho. Sin embargo, describiré uno que me ha ido especialmente bien. Antes de pedir a los alumnos del grupo que comiencen el relato, les explico que sólo tendrán que pasar el papel a otro compañero. Les indico que el texto pasará de uno en uno hasta que todos los miembros del grupo hayan escrito algo; el último finalizará la historia. Si esta actividad se desarrolla con toda la clase, el número de niños que participen directamente tendrán que limitarse. El ideal se cifra entre 4 y 8 niños.

El inicio del relato no debe ocupar más que 2 ó 3 oraciones. En el debe aparecer un personaje, centrar más o menos el escenario y, quizá, presentar algún acontecimiento inicial. Cada niño del grupo recibe una copia del comienzo del texto y se le pide que empiece a escribir. A los 3 minutos, más o menos, cada texto pasa al siguiente. Con independencia del tiempo de que disponga el niño, debe advertírsele siempre de antemano que se le pedirá que deje de escribir. La única variación respecto a esta cuestión puede consistir en conceder más tiempo a quien tiene que poner fin al relato. En realidad, sueldo dejar que cada niño siga escribiendo hasta que esté satisfecho con el final.

Cuando se han terminado todos los textos, vuelven a la persona que lo inició, comentándose entonces en grupo. Otra alternativa puede consistir en que el alumno que acaba el texto sea quien lo lea.

Comentario: Las estrategias mencionadas demuestran que existen alternativas para la enseñanza tradicional de la comprensión, aunque todas estas actividades son diferentes entre sí, tienen en común varias características: 1. Ayudan a los lectores a crear significado respecto a los textos que manejen.

31

2. Exige a los lectores que construyan un conocimiento coherente de los textos completos.

3. Estimulan la utilización de otras formas de construir significados (como escritura, dibujo, representaciones dramáticas, etc.) para crear una comprensión más completa del texto leído.

4. La participación del profesor, como facilitador, es vital para demostrar y servir de ejemplo de la aplicación

de las estrategias que los lectores

eficaces utilizan para dar sentido a los textos.

Las ideas presentadas no son exhaustivas. En realidad, sirven de ejemplo de los tipos de estrategias que pueden planearse en relación con los textos literarios. La forma en que los profesores utilicen la ideas antes apuntadas y las actividades alternativas que ellos mismos desarrollan variaran dependiendo del texto leído, de los estudiantes y del contexto en el que tengan lugar las clases.

Es importante que sea así; las ideas expuestas nunca deben convertirse en actividades que sean fines en si mismas: El centro de atención debe ser siempre el libro y no las estrategias que el profesor utilice para ayudar a los alumnos a dominar el texto.

2.2.5 ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS DE CONTENIDO CONCRETO El objetivo de la lectura y el género de los textos (conceptos interrelacionados) producen un efecto profundo en la forma de leer.

Estimar, Leer, Responder, Preguntar (ELRP).

El ELRP se basa en una estrategia diseñada por Dorothy Watson (1985). Requiere lectores que se enfrenten activamente a los textos para relacionar la información nueva con los conocimientos previos. Se trata de un procedimiento que exige a los lectores que se sumerjan en un proceso relativo de lectura, escrita y conversación.

32

Volver a contar: La estrategia para “volver a contar” ha sido diseñada fundamentalmente para estimular a los estudiantes a que recuerden un texto ya leído por ellos. Su utilidad, en cuanto a estrategias de comprensión, esta bien documentada (véase, por ejemplo, Brown y Cambourne, 1987), porque volver a contar un texto obliga al lector a “re-visar” el construido en la memoria, lo que, a su vez, le ayuda a efectuar una representación más coherente de lo leído.

Argumentos de editoriales El objetivo de la estrategia de argumentos de editoriales es estimular a los estudiantes a que lean los periódicos con sentido crítico. Muchos alumnos son lectores pasivos sin caer en la cuenta de que no tienen por qué estar de acuerdo con lo que aparece en letra impresa por ese simple hecho. Esta estrategia aspira a conseguir que los lectores se enfrenten con el texto y hagan juicios relativos a la verdad o la lógica de los argumentos del autor.

Las estrategias mencionadas no agotan todas las que son posibles, el objetivo ha sido proporcionar unas indicaciones sobre la diversidad de procedimientos que pueden utilizarse. Todas las estrategias se ajustan a los principios de la comprensión lectora y pretenden servir de ejemplo de las infinitas posibilidades de trabajo que ofrecen los textos de contenido concreto: El conjunto de estrategias posibles sólo están limitadas por la imaginación y riqueza de nuestros recursos.

2.2.6 ESTRATEGIAS DE TEXTO COMPLETO PARA LOS LECTORES MÁS PEQUEÑOS Este consiste en presentar una serie de estrategias que se han mostrado eficaces para ayudar a los alumnos pequeños a convertirse en personas cultas. Cada una 33

plantea sus exigencias individuales, pero comparten un conjunto de características comunes: Hacen hincapié en la lectura de textos completos Suponen un grado considerable de interacciones, es decir de relaciones entre profesor y alumno y entre alumnos.

Se centra en el significado Tratan de aprovechar las experiencias lingüísticas compartidas de manera que los alumnos logren un éxito inmediato como constructores de significados.

Las técnicas que aquí se incluyen son coherentes con la orientación teórica del lenguaje, aprendizaje y enseñanza que los profesores deben ponerla en práctica.

2.2.6.1

Lectura de libros previsibles:

Los libros previsibles permiten que los profesores compartan con sus alumnos textos completos desde el momento en que empiezan a ir a la escuela, figuran el proceso de lectura y estimulan a los estudiantes a construir significados desde el primer momento en que establecen contacto con la letra impresa.

Procedimiento: El profesor suele iniciar el proceso de lectura de un libro previsible mostrando la portada del mismo y leyendo el título a los alumnos (que estarán cómodamente sentados en el suelo frente a él o ella). En ese momento, el profesor suele pedir a los niños que digan lo que piensan sobre el contenido del libro. A veces también es conveniente centrar la atención de los niños en la ilustración de la portada. Por ejemplo, al iniciar la lectura de Dn´t Forget the Bacon (Hutchins, 1978), el profesor puede preguntarles adónde creen que va el niño que aparece en la portada. El objetivo de este paso preliminar consiste en preparar un conocimiento básico adecuado al tema y en estimular a los alumnos para que presten atención a los esquemas pertinentes (estructuras para almacenar la información en la memoria), de manera que puedan prever lo que vaya a suceder en el relato. Sin embargo, es importante no prologar excesivamente este intercambio inicial.

34

Tras esta corta conversación, suele leerse la narración de corrido, sin interrupciones: yo nunca me detengo para dar explicaciones ni tampoco trato.

2.2.6.2

Lectura en común

La lectura en común está muy relacionada con el uso de libros previsibles, aunque permite a los alumnos ver el texto a medida que se va leyendo. Puede hacerse en pequeños grupos, con los compañeros o con toda la clase. Una de las formas más comunes es la que emplea “libros grandes”. Tras la primera lectura, se dialoga brevemente sobre el libro, dando tiempo a los niños para que pongan en común sus respuestas personales al texto. Después se lee de nuevo, animándoles a que participen de forma activa en la lectura. Puede hacerse esto de diversas maneras sencillas, por ejemplo, los niños pueden participar ocupándose de volver la página y de señalar con el dedo el texto que se va leyendo; más adelante pueden aplicar diversas variaciones como: Permitir que los niños lean una parte y las niñas otra; Permitir que un niño sólo lean una parte y el resto de la clase la otra; Permitir a distintos grupos que lean el texto, ocupándose cada uno de determinados personajes.

En el caso de los “libros grandes” durante un semana, más o menos se pone a disposición de los niños para que lo lean de forma independiente.

Es indiscutible que la lectura es uno de los aprendizajes mas importantes que la escuela ofrece a los educandos y que los padres deben fomentar en sus hijos, ya que por medio de ella se desarrollara el pensamiento y las capacidades reflexivas y críticas de un determinado tema o texto en particular.

Una persona aprende a leer, se introduce a descubrir un universo de conocimientos y la posibilidad de aprender de manera autónoma y con propósitos diversos. Es un individuo que aprende a pensar, a generar ideas, a relacionarlas o compararlas con otras ideas o con experiencias anteriores 35

Daniel Cassany describe lo que tradicionalmente se ha creído que es leer “discriminar formar de letras, establecer la correspondencia entre sonidos y gráficos, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de cada texto, etc.”4 “La lectura es el arte de construir sobre la base de la página impresa, las ideas, los sentimientos, los estados de ánimo, y las impresiones sensoriales del escritor”.5 “La lectura es un proceso constante de elaboración y verificación de predicciones que conducen a la construcción de una interpretación”.6 “La lectura es un instrumento esencial para el aprendizaje, es un medio para experimentar y expresar sentimientos y emociones para vivir otras vidas y otros sueños, desplazarse en el tiempo y el espacio, ampliar la cultura y la visión del mundo”.7

La lectura constituye sin duda, la más importante adquisición de saberes, la lectura es ante todo un proceso mental y para mejorarla se debe tener una buena disposición y una actitud mental correcta, además es libertad, cultura, y entretenimiento sin igual. Quién quiere superarse personal y profesionalmente debe hacer de la lectura constante su mejor aliado.

La lectura es una herramienta muy importante en el proceso de enseñanza aprendizaje, es un objetivo básico de todo sistema educativo, ya que en todas las asignaturas es necesario leer diferentes textos, libros, periódicos, revistas, etc. Por tal razón, la lectura es uno de los procesos más importantes a seguir; para llevar a cabo con éxito cualquier tipo de estudio.

4

Bolaños, Bolivar, Cambronero, María Inés; Didáctica de la lecto escritura pág. 266 Gómez Rivas, Ana Mercedes; técnicas didácticas para mejorar los hábitos de lectura, pág. 19 6 Maqueo, Ana María; Lengua, Aprendizaje y enseñanza: pág. 208 7 MINED, Leamos para aprender, aula lectora: pág. 9 5

36

La lectura significa libertad para pensar y formar criterios sobre algunos temas, y, libertad para elegir el tiempo y el lugar para ejercitar el hábito, la velocidad y las pausas para la reflexión.

La lectura es la mejor forma de evitar ideologías simplistas.

La lectura es un instrumento de educación permanente, por eso importa “aprender a leer” para “leer para aprender”.

2.2.7 TIPOS DE LECTURA Y SUS CARACTERISTICAS Existen distintos tipos de lectura, entre ellos están: Lectura mecánica: Se limita a identificar palabras prescindiendo del significado de las mismas. Prácticamente no hay comprensión.

Lectura literal: La comprensión del contenido es superficial.

Lectura oral: Se produce cuando se lee en voz alta, sirve para que otras personas escuchen el contenido de lo que se está leyendo, este no es el tipo de lectura más frecuente, pero es el que se práctica cuando se está aprendiendo a leer, esta ayuda a aprender a modular la voz, para que sea agradable para las personas que escuchan.

Lectura silenciosa: Se capta mentalmente el mensaje sin pronunciar palabras. El lector puede captar ideas principales; su uso es personal.

Lectura exploratoria: Consiste en leer un texto rápidamente buscando las ideas o información que os interesa.

Lectura superficial: Consiste en leer de forma rápida para saber de qué trata el texto, muchas veces se lee rápidamente un libro sólo para saber, cual es su contenido

2.2.8 EL ENFOQUE COMUNICATIVO “El enfoque comunicativo centra su interés en el aprendizaje del uso de la lengua.

Su objetivo fundamental es que los y las estudiantes puedan comunicarse mejor a 37

través del lenguaje, que aprendan a usarla de acuerdo a la situación de las y los interlocutores”8.

Lo que se pretende con este enfoque, es que los alumnos y alumnas desarrollen el lenguaje en la interacción que se da en las aulas, logrando incorporar actividades que inciten a la comunicación y a la vez introduciendo pronunciación adecuada de palabras y sobre todo logrando que haya comunicación tanto oral como escrita.

De ahí que el enfoque comunicativo tenga como principios prioritarios, entre otros: Actividades de aprendizaje en el aula que parten de y recreen situaciones reales de comunicación.

El aprendizaje de la gramática y del código de servicio de la construcción del sentido, todo esto servirá para que el niño y niña cree textos propios y coherentes.

El uso de textos auténticos, creados con propósitos comunicativos: libros, periódicos, revistas; que circulen en el contexto.

Reflexión sobre el uso del lenguaje coloquial, es decir aquel que se utiliza diariamente, en la cotidianidad si se está en espacios entre amigos y familiares.

La organización del estudiantado para el aprendizaje en parejas y equipos, como una forma de promover y crear situaciones comunicativas.

La importancia del trabajo en equipo es que los miembros de estos interactúa entre sí para organizar y elaborar trabajos, informes, dramatizaciones o historias; permitiendo el dialogo que refuerza el lenguaje.

En este proceso del lenguaje existen cinco elementos básicos que se interrelacionan entre sí, los cuales se numeran a continuación:

8

MINED, Introducción a las competencias educativas, Modulo 1: pág. 24

38

1. Un emisor/a, o quien emite un mensaje 2. Uno o varios receptores/as, o quienes interpretan el mensaje 3. Un mensaje, que es el contenido de la comunicación.

4. Un medio a través del cual se transmite el mensaje, del texto oral o escrito.

5. Contexto, puede ser la casa, la escuela, u otro lugar en que el que interactúan las personas; según sea el lugar se pondrán en juego normas de convivencia, coherencia y el lenguaje que debe usarse.

Para que los niños se interesen por la lectura, debe de hacerse de una forma combinada con el juego y la literatura, ya que esto ayuda a que los educandos disfruten, comprendan e interpreten lo que leen.

“Se puede decir que los niños y niñas han logrado el gusto por la lectura cuando ellos consideren a los libros como algo que los entretiene, que les gusta escuchar lectura y narraciones. Esto permite el desarrollo de los diferentes niveles de comprensión, es decir, que los niños y niñas comprenden el contenido de lo que leen, leen cada vez mas obras que les interesan, y que sienten la necesidad de buscar nuevos temas para involucrarse con, más formalidad”.9

Es necesario, promover experiencias con diversos textos escritos, para que los niños y niñas los toquen, los vean, los interpreten, realicen predicciones sobre su contenido de manera que les permita expandir sus conocimientos y perfilarse como futuros lectores y lectoras.

Según el MINED con el enfoque comunicativo se proponen estrategias y técnicas para lograr una mejor actitud y aptitud de los y las estudiantes, ante cualquier situación de la vida cotidiana; así es como se han retomado clases de lectura para introducir al niño y la niña a la comprensión lectora. Estas técnicas permiten desarrollar en los niños niveles no convencionales de lectura, entre ellas están:

9

Revista trimestral del MINED CLASE Pág. 9. “Día a día en la renovación de la Escuela y el aula MINED pág.8

39

2.2.8.1

Primeras etapas de lectura:

El proceso de la lectura comienza antes de la escolaridad de los niños y niñas; ellos antes de leer convencionalmente, son capaces de establecer características formuladas en textos en los siguientes niveles: a. El primer nivel es un reconocimiento visual de la palabra como un todo , pero sin interpretar el código; el texto no tiene significado convencional, esta etapa se denomina “Logogrífica”, y se da respecto a nombres propios, logos, frases familiares. b. Segundo nivel o “Hipótesis” del nombre; relaciona el texto con el nombre del objeto, porque ya se da la expectativa de la correspondencia entre imagen y texto. c. Tercer nivel “reconocimiento de las diferencias del texto”, se centra en reconocer las variedades y la extensión de los textos. d. Cuarto nivel “las diferencias de escritura”, se inicia la relación convencional entre texto e imagen Según Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, “Estos niveles demuestran que las etapas de la lectura no convencional son tan importantes y válidas como las convencionales. Es erróneo pensar que los tipos de ejercicio son demasiado fáciles o que los resultados son incorrectos; más bien representan maneras diferentes de sistematizar la información percibida, porque los niños y niñas interpretan sobre diferentes bases; la tarea de los docentes es indagar sobre estas etapas no convencionales, para sentar las bases del aprendizaje convencional de la lectura, pero sobre todo motivar la lectura para interiorizar la práctica y disfrute de ella”10

2.2.8.2

Preguntas para la comprensión lectora.

“Los programas de estudio de primer ciclo del Ministerio de Educación de El Salvador establecen el marco de trabajo de la comprensión lectora, para el

10

MINED Especialización docente, Modulo 4 Pág. 13

40

primero, segundo y tercer grado; dos aspectos claves para el desarrollo y evaluación de cada nivel son: el tipo de texto y las preguntas generadoras a trabajar.”11 Los niveles considerados son los siguientes:

a. Nivel de comprensión apreciativa: consiste en expresar las impresiones personales sobre lo leído. Involucra el interés que el texto despertó en el lector en relación de sus preferencias y motivaciones personales. b. Nivel de comprensión literal: consiste en la captación de contenidos que se originan a partir de lo que el texto dice, sin involucrar juicios valorativos, ni personales acerca de lo leído, se produce información sin apartarse del texto. c. Nivel de comprensión inferencial: La información de la lectura se orienta a la formulación de conclusiones y deducciones propias, a partir de preguntas orientadas, elaboradas de acuerdo con el contenido del texto. Las deducciones serán convergentes si las preguntas originan respuestas únicas, y serán divergentes si originan respuestas variadas. d. Nivel de comprensión crítica: se orienta hacía la formulación de juicios valorativos a cerca del mensaje contenido en el texto, los niños expresan si los hechos son reales o no, si son correctos o errados las actuaciones de los personajes. e. Nivel de comprensión creadora: en este nivel se orienta al estudiante a la obtención de aportes originales y creativos por parte del lector. Es aquí donde se acorta la distancia entre el autor y el que lee el texto, ya que es el lector quién modifica y reinventa los significados del texto, y agrega personajes, alarga escenas… en fin, se crea una especie de coautoría entre el escritor y el lector.

11

MINED Especialización Docente Modulo 4 Pág. 18

41

De esta forma el texto se convierte para el alumno interesante y se logra obtener un mejor resultado, porque el pone en juego los cinco niveles de la comprensión lectora.

Al realizar estos ejercicios de la comprensión lectora, no es necesario seguir un orden secuencial de los niveles, ni estudiar cada uno de ellos; el docente tomará a bien seguir el mismo orden, cambiar u omitir alguno.

Las preguntas deben hacerse de tal forma que poco a poco el lector vaya profundizando más en el texto. El uso continuo de los niveles de comprensión lectora, logrará que en él alumno y la alumna surja el deseo de compenetrarse en el libro de analizar, criticar… y crear.

2.2.8.3

Predicciones de textos a través de la lectura en voz alta.

La predicción pone en práctica el conocimiento que el lector tiene sobre el mundo, este conocimiento le permite predecir el final de una historia, la lógica de una explicación, el propósito de una carta, etc.

Para desarrollar esta clase de lectura se deben utilizar las siguientes técnicas: a. Preparación: leer el cuento previamente para seleccionar momentos de pausa y preguntas generadoras para predicciones. b. Anticipación: Predicción por palabras; seleccionar tres o cinco palabras para motivar predicciones acerca del contenido del cuento. c. Construcción del conocimiento: leer en voz alta utilizando la expresión gestual y corporal para apoyar la lectura, haciendo pausa en los momentos seleccionados previamente y elaborar preguntas y predicción. d. Consolidación de mapa de personajes: Dirigir la elaboración de un mapa semántico en el que se compruebe la comprensión de lo que se lee.

Cada docente debe y puede ajustar dichas técnicas de acuerdo a las diferentes características de los alumnos/as, es importante medir el tiempo para cada momento, ya que se deben ejecutar en una misma clase, si no fuera así él o la docente

debe contextualizar las ideas para la retroalimentación en la clase

posterior.

42

2.2.8.4

Hacer inferencias en la lectura dirigida.

Hacer inferencias es una habilidad donde se desarrolla el pensamiento crítico y analítico; se caracteriza porque el lector va más allá del sentido directo del pasaje, reconociendo los posibles sentidos implícitos. Exige una actividad mental más amplia que la comprensión literal; implica las operaciones inferenciales de hacer deducciones y construcciones de todos los matices significativos que el autor o autora han querido comunicar en el texto. Para desarrollar esta clase de lectura se deben de seguir los siguientes pasos: a. Actuar el concepto o la anticipación: La o él docente realiza una actuación para que surjan los presaberes en el estudiantado y pueda utilizar, los términos adecuados. b. Actividad de lectura dirigida o construcción del conocimiento: se puede ir conectando la lectura

para que los alumnos logren con efectividad el

siguiente paso. c. Consolidación del RAFT: es una actividad de escritura y significa rol, audiencia, formato y tema. Los alumnos y alumnas según el texto leído redactan uno propio para expresar su comprensión. Esto a través de un ejemplo mostrado por el docente.

2.2.9 FUNDAMENTACIÓN BÁSICA SOBRE LAS COMPETENCIAS Según el MINED “los saberes que articulan una competencia son: conocimiento, saber ser, procedimientos, saber hacer y actitud convivir o conducta positiva, y el para qué es el objetivo”.12 La idea de este concepto es articular en el término competencia la teoría y la práctica.

Actualmente con la tecnología el aprendizaje por competencias, adquiere relevancia, este concepto se convierte en el centro de discusión en revistas, libros, instituciones de educación, foros, conferencias y muchos otros eventos que

12

MINED, Introducción a las Competencias Educativas, Modulo 4º, Pág. 30

43

ayuden

a

la

formación

del

perfil

que

se

quiere

de

los

educandos,

independientemente de, su condición física, mental, sensorial y social, para enfrentarse en forma competente a la vida cotidiana según el contexto.

“Generalmente la competencia es, la capacidad de enfrentarse con garantía de éxito a tareas simples y complejas en un contexto determinado” (Zabala Antonio; 2005 Currículo al Servicio del aprendizaje), esto significa que el sentido de la competencia tiene que ser la acción y dinamismo, no estático de acuerdo a esto, las actividades deben ir adecuadas para referirse a la educación para la vida.

El papel del profesor es desarrollar en el estudiante, las potencialidades que este posee y actualizarlas de acuerdo a la necesidad que se le pueda presentar, donde él actué con la expresión concreta los recursos que pone en juego en las actividades que realiza, lo que debe hacer con lo que sabe en las condiciones que el desempeño sea relevante en una tarea simple o compleja para desarrollarla con éxito, se debe saber contar con las herramientas precisas para vencer los obstáculos que una tarea simple o compleja plantea en un contexto determinado (espacio físico o geográfico, y el contenido). De esta forma, una persona competente, pone en uso los diferentes aprendizajes adquiridos adaptándolos e integrándolos según las necesidades de las diferentes situaciones de la vida real.

Las competencias están integradas en el currículo educativo para desarrollarlas de las siguientes formas13:

El saber

Contenidos conceptuale s

13

El saber hacer

El saber ser y convivir

Él para que

Contenidos procedimentale s

Contenidos actitudinales

Objetivos

MINED, Curriculo al Servicio del Aprendizaje, pág. 9

44

El saber: es equivalente a los contenidos declarativos o conceptuales, los cuales se refieren a conceptos, hechos de los principios definiciones, esquemas entre otros. El saber hacer incluye las habilidades y destrezas que el individuo utiliza en una actuación determinada con base en los conocimientos internalizados. En el saber ser y convivir refleja los valores y las actitudes que se ponen en juego al llevar a cabo la actividad, o sea el comportamiento o la conducta de un individuo.

En él para que se habla y determina la utilidad de los esfuerzos académicos.

Las actuaciones físicas que implican resultados tangibles fácilmente infieren el nivel de logro que ha desarrollado la persona con relación a una competencia específica. En las actuaciones mentales hay que inferirlas a partir de procesos que no necesariamente llegan a ser tangibles, En los procesos que se consideran actuaciones de las competencias a nivel mental pueden ser: la interpretación, la deducción, la síntesis, la argumentación, la inducción, entre otros.

2.2.9.1

Las competencias en los componentes curriculares

El currículo nacional es actualizado con el apoyo de investigaciones que tras numerosas experiencias han logrado sistematizar marcos teóricos y prácticos, que posibilitan aplicar las innovaciones curriculares.

Los planteamientos básicos del currículo asumidos por los docentes y equipos técnicos, permiten con mayor seguridad de éxito, la implementación de una orientación hacia competencias en la educación salvadoreña.

Las actualizaciones curriculares afectan siempre la estructura y la secuencia de los objetivos y contenidos. Esto significa que los programas de estudio presentan cambios en sus contenidos y presentan una estructura diferente, proponiendo despertar en el alumno/a los niveles de comprensión lectora y estableciendo técnicas y estrategias para el docente.

Por lo tanto, la actualización curricular efectuada por el MINED se concreta en los componentes curriculares de la siguiente forma: 45

¿Para qué enseñar?

Los objetivos

¿Qué enseñar?

Los contenido s

¿Cómo enseñar?

La metodología

¿Cuándo enseñar?

¿Para qué, qué, cómo y cuándo evaluar?

La secuencia de los contenidos

La evaluación

2.2.9.1.1 Las competencias comunicativas: “Se entiende como competencia comunicativa la capacidad de usar el lenguaje de acuerdo a la situación que se presente, esto dependiendo del lugar y las personas con que se interactué”14.

Las competencias comunicativas aplicadas en el aprendizaje son las siguientes: a) Comprensión oral, b) expresión oral, c) comprensión lectora y d) expresión escrita; para mayor conocimiento de las mismas se describe cada una:

a. Comprensión Oral: La comprensión oral es la capacidad de entender información, mensajes orales, indicaciones que se presenten con distintos propósitos, que estén relacionados en al ámbito educativo.

Esta competencia pretende que los estudiantes desarrollen su capacidad auditiva y retentiva, todo ello con la finalidad de mejorar el aprendizaje a la hora de responder y trabajar con instrucciones orales; esto además de mejorar el trabajo en las aulas, les servirá para la vida cotidiana.

Entre las características de la comprensión oral, que tienen implicaciones didácticas se pueden mencionar las siguientes:

14

MINED, Introducción a las competencias educativas, Modulo 1: pág. 24

46

Es un proceso activo, ya que hay comunicación por lo tanto se recibe una respuesta, tomando en cuenta los conocimientos previos para que se genere dicho cambio.

El estar cara a cara, la mayoría de veces con quién se habla nos permite entender el mensaje a través de gestos y ademanes, expresiones corporales, y cambios de la voz.

Parte de la comprensión oral consiste en saber si se está aprendiendo, es aquí donde entra en juego la retroalimentación, es decir enviar ideas y asegurarse si se comprendió el mensaje, esto puede ser a través de preguntas.

Es espontánea: ya que se aprovecha todo acto comunicativo, interviene el ruido, errores de pronunciación, todo esto es debido a que se aprovecha cualquier mensaje en la mayoría de las veces para aplicarse esta competencia.

b. Expresión Oral: “Es la capacidad de expresar oralmente, necesidades, deseos, intereses, experiencias e ideas, con un propósito determinado y adecuando a la o las personas interlocutoras y a la situación comunicativa”15.

Con esta competencia se busca que los estudiantes puedan expresarse en forma coherente, concisa y precisa, y se utiliza como medio cualquier actividad que se refiera a comunicación y así logar la integración de ésta en lo cotidiano de la escuela.

La expresión oral tiene como características las siguientes: Las situaciones comunicativas plurigestionadas. Entre dos o más personas, ellas ponen el énfasis en la interacción y en la colaboración de los interlocutores, para lograr una buena comunicación. Esta característica se lleva a cabo en entrevistas, reuniones, debates que se planifiquen con anticipación para su optimización.

15

MINED, Introducción a las competencias educativas, Modulo 1: pág. 26

47

c. Comprensión lectora: “La competencia de la comprensión lectora es la capacidad de interpretar o construir el significado de distintos tipos de textos, escritos con propósitos definidos y dentro de un contexto comunicativo especifico”16.

En la comprensión lectora intervienen los conocimientos previos, se utilizan técnicas de lectura que ayuden a lograse una buena aplicación de esta competencia. Los aspectos que intervienen en la comprensión lectora son: Conocimientos previos sobre el tema; el tipo de texto, el lenguaje que se usa en el mismo, también el dominio del sistema de la lengua.

Propósitos con los que el lector se acerca a la lectura. Así será la importancia que se le dé a lo que se busca en cada texto.

2.2.9.1.2 Proceso de compresión lectora: “El proceso de comprensión lectora se pone en marcha antes de empezar la lectura propiamente dicha, cuando la o el lector se plantean expectativas o hipótesis sobre lo que va a leer, sobre el tema el tipo de texto”17

En la aplicación de esta competencia el lector pone en juego su imaginación con predicciones sobre lo que el texto trata, a partir de dibujos o el título del mismo, es por ello que su aplicación inicia antes de la lectura.

La función de la escuela es identificar que tan adecuadas son las estrategias de comprensión lectora del estudiantado y contribuir a su orientación, desarrollo o enriquecimiento.

El proceso de formación de hipótesis pasa por la anticipación, la predicción y la inferencia, esto se refiere a todos los niveles de lectura. Las primeras letras

16 17

MINED, Introducción a las competencias educativas, Modulo 1: pág. 28 IBID, pág. 28

48

proporcionan indicios sobre las que siguen; las primeras ideas de un párrafo da un anticipo sobre lo que sigue en la lectura. Es aquí donde el profesor observa de cerca todas las actividades que el alumno realiza en la lectura.

El proceso de verificación y rectificación es contiguo, sirviendo esto como beneficio para llevar seguimiento en el desarrollo o avance de la comprensión lectora en cada estudiante, debido a que este proceso de comprensión lectora finaliza cuando el lector se apropia del texto y formula sus propias hipótesis de él. d. Expresión escrita: La competencia de expresión escrita “es la capacidad de describir distintos tipos de textos, atendiendo a propósitos específicos, adecuados al contexto comunicativo y a la persona lectora, también los textos deben responder a los principios de adecuación, cohesión y coherencia”18.

En la aplicación de esta competencia se aprovecha todo espacio en el que el niño construye sus propios textos, cuentos, fábulas, recetas de cocina, o respuestas referentes a lo que el piense. Principios o características que debe tener el texto: Adecuación: Los textos deben respetar el contexto y el lenguaje, debe adecuarse al mismo, si la información es entre amigos o familiares, así será el tipo de léxico que se use.

Cohesión: para este tipo de creaciones se observará la conexión de los párrafos que deben de ir entrelazados por conjunciones, puntuación, uso de pronombres, para que haya mejor comprensión en la elaboración de ellos.

18

MINED, Introducción a las competencias educativas, Modulo 1: pág. 30

49

Coherencia: la organización de las ideas tiene que ser lógico en los textos que se presentan, para que el lector/a pueda organizar mejor sus ideas y de la misma forma, pueda construir textos; ya que la buena instrucción servirá para el exprese sus ideas en la los textos con sentido y no con diferentes ideas.

2.2.10 PAPEL DE LOS PADRES Y PROFESORES COMO REFERENTES DEL DIÁLOGO LECTOR.

García Montero, profesor y escritor, al recordar la biblioteca que tenía su padre, afirma: “coleccionaba las obras completas de los autores clásicos, encuadernados en piel, de Editorial Aguilar, y solía leernos algunos fragmentos de poemas, páginas de novelas. La lectura en voz alta de los padres y profesores me parece fundamental. En la facultad, a veces me pongo a leer a los alumnos, porque no creo que se pueda ser un buen profesor de literatura si no se sabe leer bien en voz alta”19.

En todas las habilidades lingüísticas, pero especialmente en la lectura expresiva y en la comunicación oral, los alumnos necesitan modelos no para su imitación de modo mecánico e inconsciente, sino para que les sirva de guía en el proceso de su aprendizaje. A veces se pretende que ellos, solos, tal vez esperándolo todo del milagro de la ciencia infusa mejoren sus habilidades comunicativas; es conveniente que el profesor lea en voz alta a sus alumnos y se convierta en el modelo que abre caminos. Un profesor que esté enamorado de la lectura en voz alta, la prepare, la viva y comunique sus experiencias a los alumnos, provocará en ellos el interés y constituirá una motivación, ya que se contagiarán y se impregnarán de esta vivencia que se trasmite así; mejor que con explicaciones teóricas, discursos y consejos.

19

Ezequiel Briz Villanueva, Didáctica de la lengua y la literatura en Mendoza Fillola A. (2003), Madrid España, Editorial Pearson Educación S.A. Pág. 228

50

Por esta razón, es fundamental que ellos lean en voz alta, a los niños y jóvenes historias sencillas, poniendo el máximo entusiasmo en esa lectura, con la atención y participación de todos. Difícil será transferirles el gusto por esta forma de lectura si no lo posee el profesorado.

Los padres también pueden ser un modelo si leen a sus hijos y les trasmiten el interés por la lectura, porque el hábito lector e contagia: Esta lectura puede provocar el posterior diálogo entre padres e hijos.

2.3 CONSTRUCCIÓN DEL MARCO EMPÍRICO 2.3.1 MONOGRAFÍA El Municipio de San Pedro Nonualco, del distrito departamental de La Paz, está limitado al norte por los municipios de Guadalupe, departamento de San Vicente, Santa María Ostuma y San Juan Nonualco, al este, por el municipio de San Juan Nonualco, al sur, por el municipio de Santiago Nonualco , al oeste por el Municipio de San Antonio Masahuat.

Este municipio se encuentra en las faldas del volcán de San Vicente, a una altura de 740 a 1,000 metros sobre el nivel del mar. Su topografía va de Quebrada a Quebrada, con suelos y climas ideales para el cultivo de frutas tropicales, tanto introducidas como nativas, como lo es el café y la caña de azúcar.

El clima es fresco por la noche y extremadamente lluviosos por seis meses del año. El Municipio cuenta con los siguientes servicios públicos: telecomunicación, alumbrado, mercado, rastro, portal, agua potable, alcantarillado, unidad de salud, kínder Garden, escuelas rurales, en todos los cantones, guarderías infantiles casa de la cultura, juzgado de paz, policía nacional civil, dos iglesias parroquiales, seis ermitas, rutas de buses, a Zacatecoluca, a San Salvador y viceversa,

y seis

iglesias evangélicas.

51

El municipio es gobernado por el partido Cambio Democrático (CD).Con una población de seis mil seiscientos treinta y cuatro personas

Cuenta con nueve

cantones los cuales son: Centro, San José, Concepción, San Francisco, el Calvario, Guadalupe, La Comunidad, San Juan Nahuistepeque, San Ramón20.

2.3.1.1

DATOS HISTÓRICOS.

Según el alcalde mayor de San Salvador, Don Manuel Gálvez Corral en 1,740, San Pedro Nonualco , tenía 63 indios tributarios o sea, unos 315 habitantes pertenecían al curato de Santiago Nonualco, con una población de 634 personas repartidas en 131 familias. Según el arzobispo Don Pedro Cortez Larraz; ingresó en 1,786 en el partido de Zacatecoluca uno de los más importante de la intendencia de San Salvador en 1,807, según el corregidor intendente Antonio Gutiérrez

Don

y Ulloa su población era de 526 personas. Étnicamente

repartidas así: 212 indígenas y 314 ladinas, lo que pone en evidencia el fuerte cruzamiento; de 1,824 a 1,836 perteneció al departamento de San Vicente, de 1,836 a 1,838 perteneció al distrito federal, de 1,838 a 1,839 perteneció al departamento de San Vicente en 1,839 a 1,842, perteneció al departamento de la paz, en 1,833 los hijos de este pueblo secundaron la insurrección del Indio Anastasio Aquino más tarde emperador de los Nonualcos.

Según don Guillermo Dawson, San Pedro Nonualco , obtuvo el título de villa en febrero de 1,875 durante la administración del mariscal de campo don Santiago González.

En 1,890 tenía 2,870 habitantes, durante la progresista administración del Dr. Manuel Enrique Araujo la Asamblea Nacional Legislativa emitió el decreto del diez de abril de 1912 en virtud del cual se otorgó el título de ciudad a la villa de San Pedro Nonualco y se le eligió al mismo tiempo cabecera del distrito.

20

Casa de la Cultura de San Pedro Nonualco, Folleto de historia del municipio

52

Entre los cantones más importantes de San Pedro Nonualco están: El Lazarote, El Roble, Hacienda Vieja, La Cabonera, San Ramón.

San Ramón por ser el cantón en el que se realizará la investigación en estudio, es conveniente conocer datos históricos sobre él.

El clima de este lugar es cálido, los productos agrícolas más cultivados son: cereales, café, naranja, yuca, caña de azúcar, y además frutas que se producen en ese lugar.

La industria más importante es la fabricación de ladrillos y tejas de barro, también habían beneficios de café, panela, almidón, crianza de ganado y aves de corral.

Entre la hidrografía se puede mencionar sus ríos: Jiboa, Champato, El Salto, La Danta, Timiaya, El Jutal, Cencerol, Frío, Los Chorros, Apante y la Joya. Los vertientes principales son: el Pringadero, El Patashte, El Hiacanal, El Chinte, La Gotera, que es de donde se lleva el agua a la población; La Montaña, Los Naranjos, El Zapote, Las Lajas, La Loma Alta, EL Manunes, El Chorrito, El Matazano, Las Piñitas, y el Viroleño.Entre sus riachuelos se mencionan las quebradas del Jutal y la del nacimiento que brota del volcancito y afluye al apante.

Sus elevaciones orográficas son: El volcancito, La Carbonera, Nauhistepeque, El Mostacero, Las Lomas, El Salto, El Espinol y el Roble.

Entre la fauna y la flora se puede mencionar

que ésta es propicia para los

bosques semi húmedos, caducifolios que se caracterizan por botar todo su follaje a la llegada del verano. Entre las especies de árboles que aún se encuentran se destacan los siguientes: quebracho, pepeto, madrecacao, caulote, lauarel, bálsamo, maquilishuat, entre otros y árboles frutales como; guayabo, almendro, aguacate, níspero, zapote, jocote, mamey, etc.

La fauna es abundante y variada, contando con toda clase de animales del trópico, a continuación se mencionan los animales que aún subsisten en el municipio: 53

armadillo, lechuza, venado, liebre común, gato cervante, zorrillos, mapaches, zorroespin, tigrillo, tacuacín, taltuza, cotuza, entre otros.

Su fuente de ingresos es a base de la agricultura, y sus habitantes continúan esforzándose para lograr mayores beneficios para todas sus generaciones.

Servicios con los que cuentan: Organización comunal Escuela Proyectos de alfabetización Promotores de salud Servicio de agua potable (Plan saber) Servicio de energía eléctrica Necesidades: Fuentes de trabajo Agricultura Transporte público Cuentan los pobladores del Cantón San Ramón que en 1830 se llamaba San Ramón Zacotal, pero luego en el año 1832 vinieron unos misioneros y le cambiaron el nombre por San Ramón Nonato; porque en esos días había nacido un niño y le pusieron por nombre Ramón Nonato, por haber nacido con problemas serios y por cesaria, por ello le llamaron Nonato. En su mayoría las viviendas de la comunidad están construida de adobe, mixtas, bajareque y otros.

En el año 1930 en el cantón San Ramón del Municipio de San Pedro Nonualco, se registran solamente dos familias con dificultades para obtener la educación formal de sus hijos/as en la escuela del pueblo, ya que el acceso a esta era por veredas alrededor de tres kilómetros y medio. En ese mismo año llegaron otras familias y se gestionó una pequeña escuela. Los primeros niños fueron atendidos en una casa de la familia Peña Argueta, luego se gestionó la construcción de la escuelita donde se inició con primero y segundo grado de educación básica; la población fue creciendo y se vieron con la necesidad de más maestros para atender a los 54

niños/as, así es como surgió en 1965 el famoso plan 3,3,6, que significó tres maestros, tres aulas y seis grados, en una escuela de adobe y teja en un terreno de media manzana, la cual fue desbastada por el terremoto del 10 de octubre de 1986, después se construyó mixta; uno de los primeros docentes fue el Profesor Juan Ramón Parada López y el Profesor Miguel Ángel Meléndez; así transcurrieron los años y no se hacía nada para la implementación de más grados.

En el año 2000 surgió un problema familiar entre la familia Argueta Martínez de ese cantón por la herencia; para solucionar dicha inconformidad la hermana mayor tomó la decisión de donar el terreno al MINED, el que consta de tres manzanas de tierra, en el año 2002 el MINED tomó posesión de ese terreno y construyó tres aulas, dirección, bodega, aula de parvularia y su zona de recreo, cancha de futbol, de basquetbol y

seis servicios sanitarios; en el año 2005 el Director actual

gestionó el tercer ciclo con el apoyo de los maestros y padres de familia; en el año 2006 se inició con la primera promoción; y hoy cuenta con doce secciones que va de parvularia hasta noveno grado, atendidos por siete maestros y un director .Actualmente se está gestionando para obtener un centro de cómputo.

55

2.3.1.2

MAPA DEL CANTÓN SAN RAMÓN

56

2.3.2 FORMULACIÓN TEÓRICA – METODOLÓGICA DE LO INVESTIGADO.

Para la presente investigación se utilizaron los siguientes instrumentos: Encuesta realizada a la docente que tiene como objetivo identificar las estrategias utilizadas para el desarrollo de la comprensión lectora.

En esta encuesta se logró identificar que la maestra no aplica diversidad de estrategias para desarrollar la lectura, ya que sólo utiliza la lectura dirigida y usa poco material

didáctico y no el apropiado para desarrollar esta competencia,

igualmente las técnicas son limitadas, debido a que la maestra no tiene una fundamentación teórica sobre los niveles de comprensión lectora, esto se comprueba cuando se le pregunta ¿Cuáles niveles de comprensión lectora aplica en clase?, a lo que ella respondió que el comentario y reflexión era lo que hacía después de las lecturas. Además los textos de los que se apoya para la clase son libros: sembrador, colección cipote y libros de poemas, los cuales se consideran limitantes para que el niño/a desarrolle y se interese por la lectura. La motivación es extrínseca, ya que ofrece premios y notas a los niños/as que leen más rápido dejando a un lado el interés que el estudiante debe mostrar por la lectura, debido a esto no se despierta el hábito de lectura en los mismos, por los diferentes factores que se mencionaron anteriormente.

Para trabajar este hábito deben implementarse diferentes metodologías y diversidad de técnicas que ayuden a desarrollar y mejorar la comprensión lectora.

En la encuesta aplicada a los estudiantes se pretendió lograr identificar el nivel de lectura que los niños/as de tercer grado tienen. Ellos expresan que les agrada la lectura, pero de veintiún alumnos que se tomaron como muestra ocho manifiestan que leen poco y doce dicen que les gusta mucho la lectura. En cuanto a las lecturas que les agradan, la mayoría de niños encuestados respondieron que su lectura preferida son los cuentos.

57

Otro dato identificado con el instrumento es que los alumnos/as expresan que les gustan los textos ilustrados y les gustaría crear sus propios dibujos y cuentos.

Entre los cuentos leídos por la maestra, los más gustados han sido: La tortuga sabia, Blanca Nieves, Caperucita Roja y los Tres Cochinitos.

Después de la encuesta realizada a los alumnos del tercer grado; en la siguiente visita se les presentó un cuento titulado “Gusano Banderola Limosín” después de la lectura del mismo los alumnos respondieron cinco preguntas aplicando los niveles de comprensión lectora; los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes: En el nivel literal todos los niños contestaron correctamente, la pregunta a excepción de dos, ya que escribieron otras frases del cuento.

En la pregunta de inferencia, hay un dominio bajo, la respuesta fue muy textual.

Con respecto a la capacidad crítica de los niños/as, no analizaron la pregunta, no hubo interpretación en ninguna, ya que siete niños no contestaron dicha interrogante.

La parte más exitosa de los niveles fue en la que los niños cambiaron el final del cuento, la mayoría escribió como quería que finalizara el cuento, los otros niños simplemente se limitaron a decir como querían que finalizara.

Otro instrumento utilizado en esta investigación fue el diario de campo registrando las visitas

realizadas, las cuales fueron cinco. Este instrumento resume los

hechos más importantes de la siguiente manera:

En el desarrollo de la clase se observó indisciplina, ya que la maestra no ejercía control en su clase, esto se da a causa de la poca preparación de la misma, ya que improvisa; además se notó que sólo trabaja con el libro de colección cipotes y cipotas y el cuaderno de trabajo; los alumnos no tienen oportunidad de conocer otro tipo de bibliografía, a pesar de que la institución cuenta con una pequeña 58

biblioteca que resgistra aproximadamente cien libros. Se cree que a la falta de motivación de la maestra, los alumnos tiene apatía por la lectura; esto se comprobó a través de la observación en las cinco oportunidades en que se llegó a la escuela y se constató, tanto en los instrumentos que contestaron los alumnos, como en que respondió la maestra.

Además algunos niños no mostraron interés en el momento de llenar los instrumentos a causa de que los mismos compañeros del grado los etiquetan de no saber leer ni escribir, por lo que ellos se aíslan, provocando una baja autoestima; debido a eso no existe un buen rendimiento escolar por lo que no hay interés por la lectura.

En cuanto al aseo personal no se observó descuido en el uniforme ni la presentación

de los estudiantes. Sin embargo en el aula existían descuido y

desorden en cuanto a la limpieza y al mobiliario por la saturación de alumnos según el espacio físico con el que se cuenta en la sección.

Encontramos también descuidos por parte de la maestra, improvisa su clase y esto lo notan hasta los alumnos/as; ya que en una de las visitas realizadas los estudiantes dijeron que la clase que ese día se estaba impartiendo, ya la habían recibido.

A pesar de la de preparación de la maestra, algunos alumnos/as, se esfuerzan por su propia cuenta, o por modelaje de la familia y despiertan el interés desarrollando así habilidades en la lectura, poniendo en práctica algunos niveles de comprensión lectora. Se detecta además que la maestra no muestra interés por las alumnas y alumnos que tienen dificultad en la lectura, a pesar de que ya los tiene identificados; esto conlleva a la indisciplina en el aula.

Otro factor que afecta en el proceso de aprendizaje es que la docente tiene especialidad en lenguaje y literatura para tercer ciclo y bachillerato, se cree que 59

debido a esto no se adapta al nivel de tercer grado, ya que su formaciĂłn y experiencia laboral ha sido con los grados mencionados anteriormente.

De acuerdo a las vivencias en el aula se verifico que los grados deben se asignados de acuerdo a la especialidad, o segĂşn la experiencia de cada docente, o por habilidades observadas por el director del Centro Escolar, para no estancar las potencialidades que las alumnas y alumnos tienen en proceso de desarrollar, y asĂ­ lograr un mejor aprendizaje

60

2.3.3 INSTRUMENTOS

UTILIZADOS

PARA

LA

RECOLECCIÓN

DE

INFORMACIÓN

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN OBEJTIVO: Identificar las estrategias utilizadas por la docente para el desarrollo de la comprensión lectora en niñas y niños de tercer grado del Centro Escolar Doctora Milagro Antonia Martínez de Figueroa.

SEXO:

AÑOS DE EJERCER LA DOCENCIA

GRADO QUE ATIENDE

INDICACIONES: Contesta las siguientes preguntas de acuerdo a su criterio

1. Aplica estrategias de acuerdo al nivel, para desarrollar la lectura SI

NO

Cuáles?______________________________________________________

SI

NO

Cuáles? _____________________________________________________ 2. ¿Utiliza material didáctico en la lectura?

SI

NO

¿Qué tipo de materiales? ________________________________________ 3. ¿Qué técnicas utiliza para la comprensión lectora con sus alumnos?

4. Aplica los niveles de la comprensión lectora en el desarrollo de la misma.

61

SI

NO

Cuáles? _____________________________________________________ 5. ¿Qué tipo de textos utiliza con sus alumnos en la clase de lectura?

6. ¿Qué estrategias utiliza para motivar la lectura de sus alumnos?

SI

NO

7. ¿Tiene hábitos de lectura la mayor parte de sus alumnos?

SI

NO

8. ¿Qué factores intervienen para adquirir este hábito?

9. ¿Qué entiende por comprensión lectora?

10. Cree usted que es importante conocer los métodos y técnicas para desarrollar la comprensión lectora SI

NO

¿Por qué? __________________________________________________

62

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN OBEJTIVO: Identificar el nivel de apreciación de la lectura en niñas y niños de tercer grado del Escolar Doctora Milagro Antonia Martínez de Figueroa.

SEXO:

EDAD

GRADO

INDICACIONES: Lee y contesta las siguientes preguntas según consideres conveniente.

1. ¿Te gusta leer?.

SI

NO

2. ¿Cuánto lees?

Mucho

poco

nada

3. ¿Qué clase de lectura prefieres?

Cuentos

fábulas

leyendas

Historietas

chistes

recetas

noticas

4. ¿Te gusta como lee tú maestra?

SI

NO

5. ¿Qué es lo que mas te gusta de la clase de lectura? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ¿Por qué? ___________________________________________________ 63

6. ¿Has creado tus propios cuentos?

SI

NO

7. De los cuentos que ha leído tu maestra, ¿Cuál te ha gustado más? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ Y ¿por qué? __________________________________________________

64

GUSANO BANDEROLA LIMOSIN PUESIESQUE el gusano Banderola iba midiendo una gran hoja de plátano .En eso lo vieron dos hormigas que iban ligerito, a un entierro. Ellas pensaron: “Este gusano Banderola nos puede servir de automóvil limosín”. Y lo fueron siguiendo; vieron que era de siete asientos y con colchón de pelo peludo, color plateado.

-Don Gusano Banderola, ¿Por cuánto nos sirve de automóvil de lujo? -le preguntaron.

El gusano se paró y dejó de medir la hoja de plátano que vendía a cuis la yarda para tamales.

-Por nada, porque no puedo. No tengo gasolina, no me sirve la bocina, porque tengo flojo el “closh”. Y no sirve la bocina, porque está enferma con tosferina.

Antes hacía muy bien “¡aúa, aúa!” y ahora apenas “uintitud, uintitud”...Por eso, no y no.

-Por favor sí, sí, don Gusano –insistieron las hormigas.

-¡Ya les dije que no y no y no!

Entonces, las hormigas picaron en un pie y en las orejas al gusano Banderola y éste les tiró un chiflido con saliva. Salieron corriendo las hormigas por el filo de la hoja y se fueron al entierro, que era de un chicote muerto para comérselo entre las dos.

Y SIACABUCHE.

65

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN INDICACIONES: Después de la lectura del cuento el gusano Banderola Limosín contesta las siguientes interrogantes: 1. ¿Escribe el nombre de los personajes de este cuento?

2. ¿Fue amable el gusano con las hormigas? Si_______ o

No_________

¿Por qué?

3. ¿Crees que el gusano dijo la verdad a las hormigas? Si_______ o

No______

¿Por qué?

4. ¿Crees que picotearon con razón las hormigas al gusano?

5. ¿Cómo te guitaría que finalizara este cuento?

66

2.3.4 DESARROLLO

Y

DEFINICIÓN

TEÓRICA

(POSTERIOR

A

CONTRAPOSICIÓN DE AUTORES) Esta investigación hace referencia a los aportes de autores como

Vigostski y el

Ministerio de Educación. Las teorías de ambos son consideradas principales en el desarrollo de la lectura en la escuela. Por tal razón el equipo investigador se apropia de ellas.

Vigostski en su teoría hace énfasis de que el docente debe descubrir los problemas de aprendizaje que cada niño presenta para mejorar su habla. Según la realidad observada en el centro escolar se identificó poca planificación e interés por parte de la docente en el desarrollo de la lectura, limitándose a una clase tradicional en la que sólo se utiliza la lectura de texto.

Además Vigostski también argumenta que la sociedad provee al niño con las metas y los métodos estructurados para lograrlos, a lo cual se denomina influencia cultural.

El lenguaje fue creado por los seres humanos para regular y para

organizar el pensamiento, engloba los conceptos que son parte de la experiencia y el conocimiento del ser humano Según el MINED con el enfoque comunicativo se enfatiza el uso de la lengua en la interacción social valorizando el qué, el cómo, el porqué y entre quienes se produce la comunicación, integra el aprendizaje del código lingüístico (gramática), estrategias de interacción, según las intenciones comunicativas; fórmulas sociales, tipos de texto y estrategias de recepción y producción de textos cotidianos, formales y literarios.

El enfoque comunicativo trabaja como una de sus competencias la comprensión lectora, que implica la construcción de un significado a partir de un texto escrito.

Como equipo investigador se considera importante que el docente conozca e implemente en el aula este enfoque, ya que aquí el lector o lectora pone en juego sus conocimientos previos, sus interpretaciones en los diferentes textos y del sistema de escritura. Como se mencionó anteriormente, en el aula se desarrolla 67

una lectura tradicional que no permite la interacción del estudiante con el texto, no hay una diversidad de estrategias para desarrollar eficientemente la comprensión lectora.

Es decir la docente no aplica en su aula las técnicas y los niveles de la comprensión lectora, por tal razón los estudiantes muestran desinterés a la lectura.

Como equipo investigador se llega a la conclusión de que los docentes de primaria son responsables

en un 75% de despertar en los alumnos el interés por la

lectura, e ir creándoles el hábito lector y a la vez estar actualizándose y preparándose para atender las necesidades de cada alumna y alumno; y el 25% restantes es responsabilidad de las madres y padres de familia, que a través del modelaje pueden ir desarrollando habilidades y hábitos lectores en sus hijos; para que el alumno pueda y sea capaz de alcanzar sus metas y poderse relacionar en el medio en cualquier situación de la vida cotidiana.

68

CAPÍTULO III 2

MARCO OPERATIVO

3.1 Descripción del sujeto de la investigación: La lectura es proceso para la adquisición del conocimiento y se da desde los primeros años de la educación formal, de tal manera que los niños y niñas adquieran el hábito de leer como una forma de descubrir y lograr aprendizajes significativos.

Generar un ambiente lector garantiza aprendizajes a través de la variedad de textos, por lo tanto es necesario crear situaciones de análisis, interpretaciones y predicciones sobre contenidos, de tal manera que permita a los estudiantes perfilarse como futuros lectores y lectoras.

Para la investigación “Fundamentación Didáctica para la comprensión lectora” se eligió el Centro Escolar Doctora Milagro Antonia Martínez de Figueroa, específicamente con los niños y niñas de tercer grado sección “A” turno matutino.

Para llevar a cabo el proceso de la investigación se solicitó la autorización del director y de la maestra del grado, explicando detalladamente la metodología a utilizarse. De cuarenta y tres estudiantes se tomó una muestra de veintiún educandos, se realizaron cinco visitas en dicho grado, con la finalidad de observar el desarrollo de la clase de la lectura, identificando las técnicas y estrategias empleadas por la docente de la comprensión lectora.

En dicha investigación se identifica como sujeto de estudio la Fundamentación Didáctica de las estrategias para la comprensión lectora, y como objeto de estudio los estudiantes de tercer grado sección “A” del Centro Escolar citado anteriormente.

69

3.2 Procedimiento para la recopilación de datos.

Para la realización de la presente investigación se aplicaron varios instrumentos que permitieron determinar la efectividad en la aplicación de algunas técnicas de lectura durante la clase.

Estos instrumentos se detallan a continuación: La encuesta dirigida a la docente de tercer grado con la finalidad de verificar el grado de conocimiento que tiene sobre las técnicas de lectura y el dominio en los niveles de la comprensión lectora, determinando también con este instrumento la aplicación de diversas técnicas en el aula.

La encuesta dirigida a los estudiantes, la cual fue aplicada a una muestra del salón de clase, conteniendo esta una serie de criterios para identificar la metodología aplicada por la docente en la clase de lectura y la efectividad en los estudiantes.

Así mismo este instrumento permitió determinar el gusto por la lectura de parte de los estudiantes y la aplicación de los niveles de la comprensión lectora a través de una lectura proporcionada.

Otro instrumento utilizado en esta investigación fue el diario de campo, realizado a través de las visitas al centro escolar. En él se registró, a través de la observación la práctica docente de una forma más cercana. Estas visitas permitieron ser parte de una clase de lectura y determinar el grado de domino de la docente sobre la fundamentación didáctica de las técnicas de lectura, así mismo su aplicación en el aula.

70

3.3 Especificación de la técnica para el análisis de los datos La presente investigación es de tipo analítica descriptiva, ya que se utilizó la técnica de la observación, determinándose la metodología empleada por la docente para el desarrollo de la comprensión lectora en su aula.

La fundamentación de esta investigación está centrada en el estudio de las estrategias y metodologías didácticas utilizadas en el tercer grado, para determinar el nivel de comprensión lectora. Para ello, se aplico el análisis, ya que a través de este se realizó una interpretación de la aplicación de los niveles de comprensión lectora, generando un aprendizaje significativo de los niños y niñas, con la utilización de instrumentos que permitieron la obtención de información objetiva por parte de la docente y estudiantes, de esta manera se analizó la información obtenida por medio de los instrumentos utilizados y de la observación de campo.

A partir de lo anterior se estable una comparación de las teorías estudiadas y la realidad en el Centro Escolar. El

Ministerio de Educación ha implementado

nuevos Programas de Estudio, en los cuales el maestro debe de ser un facilitador del conocimiento, esto en la realidad del Centro Escolar es diferente, ya que los docentes no están actualizados de acuerdo a las competencias exigidas acomodándose a lo que siempre se ha hecho (lo tradicional), por lo que los alumnos no logran un nivel óptimo de aprendizaje.

Para desarrollar las competencias existen técnicas y metodologías adoptadas para implementar los niveles de comprensión lectora donde los estudiantes logran interpretar, analizar y construir diferentes textos. De acuerdo a estas técnicas y metodologías estudiadas

se logran los objetivos propuestos al iniciar la

investigación, analizando el desempeño de la docente y la fundamentación teórica de la comprensión lectora.

71

3.4 Recursos: En la investigación realizada se contó con recursos humanos formado por:  Centro Escolar Doctora Milagro Antonia Martínez de Figueroa.  Estudiantes del tercer grado, sección “A”  Docente del tercer grado  Jurado Evaluador  Asesora  Equipo investigador.

72

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE EDUCACIÓN CRONOGRAMA DE ASESORÍA DE TESIS Licda. Tirsa Ivania García Mixco Tema de investigación: “Fundamentación Didáctica de las estrategias para la comprensión lectora, tercer grado, Centro Escolar Dra. Milagro Antonia Martínez de Figueroa, La Paz, 2009” Alumnas: Yaneth Bonilla Ventura, Flor de María Saldaña Gutiérrez, Alva Luz Sibrián Tovar.

Firma de acuerdo asesora(a) __________________________ Estudiantes._____________________, ______________________. _______________________ Fecha: 29-08-2010

No

Actividades: documental/ de campo

Investigación SEPTIEMBRE Investigación

1 1

Investigación Documental

1.1

Selección de bibliografía a utilizar

1.2

Lectura y selección de citas bibliográficas

1.3

Fichas bibliográficas y de resumen, fichas elaboradas

2

3

4

OCTUBRE

1

2

3

4

NOVIEMBRE

DICIEMBRE

1

1

2

3

4

2

3

4

ENERO 2010

1

2

3

FEBRERO 2010

4

1

2

3

4

73

en SI y actualizadas 1.4

Fichas de conceptos/ categorías a utilizar

1.5

Redacción, sistematización y discusión de la fundamentación teórica

1.6

Reunión con asesora para la organización de la información

2

MARCO CONCEPTUAL

2.1

- Introducción

2.2

- Antecedentes del problema

2.3

- Planteamiento del problema

2.4

- Alcances y limitaciones

2.5

- Recuento de conceptos y categorías a utilizar

2.6

Entrega del primer avance

2.7

Exposición del primer avance

2.8

Reunión con asesor

74

3

MARCO TEÓRICO

3.1

Fundamentación metodológica

3.2

Construcción Empírico

3.3

Visitas al campo para la recolección de la información necesaria ( periodo de observación )

3.4

Diseño de los instrumentos para recolección de datos en el campo de investigación.

3.5

Validación y aplicación de los instrumentos

3.6

Organización de los datos para construir el marco empírico y marco operativo

3.7

Formulación metodológica investigado.

3.8

Desarrollo y definición teórica

3.9

teórico

del

Marco

teórico de lo

Entrega del segundo avance

75

3.10

Exposición avance

del

segundo

3.11

Reunión con asesora

4

MARCO OPERATIVO

4.1

Descripción de los sujetos de la investigación

4.2

Procedimiento para recopilación de datos

4.3

Especificación de la técnica para el análisis de los datos

4.5

Especificación de la técnica para el análisis de los datos

4.6

Cronograma y recursos

4.7

Análisis y discusión de la información

4.8

Diseño y organización del marco operativo

4.9

Índice preliminar informe final

4.10

Entrega del tercer avance

sobre

la

el

76

4.11

Defensa del tercer avance

4.12

Reuniรณn con asesora

4.13

Incorporaciรณn de las correcciones y organizaciรณn final

77

3.5 Índice preliminar sobre informe final.

La investigación realizada contiene datos relevantes, estructurada en tres capítulos, los cuales se resumen a continuación.

Capítulo I: Marco Conceptual.

En este capítulo se plantean los antecedentes del problema en estudio, desarrollando los aportes más relevantes sobre el tema “Fundamentación Didáctica de las Estrategias para la Comprensión Lectora. Entre los autores retomados se citan los siguientes: Mendoza Fillola, MINED, Trevor H. Cairney y Vigosky. Así mismo se incluyen los alcances y limitaciones de las teorías de los pedagogos anteriormente mencionados y se finaliza este capítulo definiendo conceptos y categorías utilizadas en la investigación.

Capítulo II: Marco Teórico.

La fundamentación teórica-metodológica de este trabajo está constituida con los aportes de: T.H. Cairney; este autor establece que hay que ayudar a los niños y las niñas a que dejen de centrarse sólo en las palabras, llamando su atención hacia los personajes, el argumento, la intriga, el humor.

Mientras que Mendoza Fillola plantea que leer es básicamente saber comprender y, sobre todo saber interpretar. La lectura es un proceso complejo apoyado de ciertas expectativas e inferencias personales sobre el significado que establece el lector en función del texto y no simplemente un acto de decodificación.

Por otra parte Vigosky argumentó que la sociedad provee al niño con las metas y los métodos estructurados para lograrlos, a lo cual se denomina influencia cultural.

Para este autor el lenguaje fue creado por los seres humanos para organizar el pensamiento. Además hace énfasis en que el docente debe descubrir los problemas de aprendizaje que cada niño presenta para mejorar su habla.

La propuesta del MINED está relacionada con el programa de estudio de Lenguaje ya que tiene como base el enfoque comunicativo, el cual dice que al docente le 78

compete tomar en consideración el conocimiento de sus alumnos (saberes previos, intereses y necesidades). Además debe enseñar diversas estrategias de comprensión lectora aplicándolas coherentemente, con el propósito de la lectura y las características del texto.

En este capítulo se incluye también el Marco Empírico que describe una reseña histórica del Municipio y el cantón donde se realizó la investigación, además se incluye las experiencias obtenidas en el campo de estudio, y los instrumentos utilizados para determinar el nivel de comprensión lectora, seguidamente se encuentran los instrumentos diseñados para la recopilación de la información y sus respectivos análisis.

Se realizó la fundamentación teórica –metodológica con las contraposiciones de los autores y con la realidad observada en el Centro Escolar.

Capítulo III: Marco Operativo.

Lo más relevante de este capítulo es la descripción del objeto y del sujeto de la investigación

constituyéndose esta como fundamentación didáctica de las

Estrategias para la Comprensión Lectora, Tercer Grado, Centro Escolar Dra. Milagro Antonia Martínez de Figueroa La Paz 2009. Este capítulo además contiene el cronograma el cual señala las fechas de cada actividad realizada y los recursos utilizados en esta investigación.

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BIBLIOGRAFÍA  Cassany, D. M, Luna y Sanz G. “Enseñar Lengua” Barcelona, 2006  Mendoza Fillola, “Didáctica de la Lengua y la Literatura” Madrid 2003,  MIENED, “Currículo al Servicio del Aprendizaje” 1ª Edición, San Salvador, El Salvador, 2007  MINED, “Introducción a las Competencias Comunicativas” Módulo 1. Primera Edición, San Salvador, El Salvador 2007.  Nereci, Imedeo Giuseppe, “Hacía una Didáctica General Dinámica” Cuarta Edición, Colombia  T.H. Cairney, “Enseñanza de la Comprensión Lectora” Tercera Edición, Madrid 1999  Anita Woolfolk, “Psicología Educativa” Novena edición, 1902-2002  MINED, Leamos para aprender, aula lectora.

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