ESTUDIO DE LA METODOLOGIA DE ENSEÑANZA EN NIÑOS Y NIÑAS CON DEFICIT ATENCIONAL

-

H $S;'1c.

102804 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA DE EL SALVADOR

~

ILUMINA Y U8ERA

"ESTUDIO DE LA METODOLOGIA DE ENSEÑANZA EN NIÑOS Y NIÑAS CON DEFICIT ATENCIONAL DEL NIVEL PARVULARIO.

TRABAJO DE GRADUACION PRESENTADO POR: HERNÁNDEZ CHACON, SILVIA VIOLETA MONTES FUENTES, NORA IDALIA ROMERO DE MELENDEZ, MARIA ARACEL y

REQUISITO PARA OPTAR AL GRADO ACADEMICO DE:

LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

ESPECIALIDAD EDUCACION PARVULARIA.

DICIEMBRE DE 2002

SAN SALVADOR,

EL SALVADOR,

i

I e ENT,OAMERICA UINEftSDAD PEDIGOGICA DEEl SALV\~¡

BIBLIOTEC~~\i SAN SALVADOR, EL SALV~COR:~

-

flSS"te:

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE EDUCACIÓN

102804

RECTOR

Lic. Luis Alonso Aparicio

VICE RECTOR

Lie. Francisco Mariano Larios

SECRETARIO GENERAL

Ing. Luis Mario Aparicio

DECANA

Licda. Catalina Machuca de Merino

ASESORA

Licda. Margarita Carolina Quijano

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= ~~,~,--~~~

\UMIVlRSIOAD ptOAGOG!CA DE.~ S;~lD"~

\

BIBL10T1: t~t·~ ,

SAN SALVADOR. EL SALV~DOR'_~Lj

7a. Avenid.l Norte N.,. 421 San S.\lv.Hior, El S.l(v.luor, C.A.

TeIs.:

222-5052,281-1768 281-1769,281-1770 ­ Fax: 222-5052 E-mail: upes@sa1net.net

UMINA y LIBERA

102804 Acta No.

_

Mes: abril

Año: Dos mil Tres

En la Universidad Pedagógica de El Salvador, a las diecisiete horas del día cuatro de abril del año dos mil tres, siendo éstos el día y la hora señalados para la defensa de la tesis: "ESTUDIO SOBRE LA METODOLOGíA DE ENSEÑANZA EN NIÑOS Y NIÑAS CON DÉFICIT ATENCIONAL DEL NIVEL PARVULARIO", presentada por las estudiantes SILVIA VIOLETA HERNÁNDEZ CHACON, NORA IDALIA MONTES FUENTES Y MARIA ARACELY ROMERO DE MELENDEZ, para optar al grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación, especialidad Educación Parvularia. El tribunal estando presentes los interesados, después de haber A t deliberado sobre la defensa de su tesis, ACUERDA: ~ Q Cl.r Q..¡.

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~?'l"llZALEZ

LIC.

j~~J~DE RECINO 2do. Vocal

SILVIA V / o R N D E Z CHACON

Sustentante

?~tkALlA MONTES FUENTES

NORA

Sustentante

•

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B\BL'~TEC\~J S~N S~,L\'AOOR. EL SAlv~noa. eJ,

-

102804 JURADO EVALUADOR

Licdo. Rutilio León Miranda

PRESIDENTE

Licdo. Julian Marrero

lerVOCAL

Licda. Mercedes Trejo de Recinos

2° VOCAL

I!IIY¡RSIOAD_~

BIBUOTECA¡

SM Ml'/AOOP, El SAl\!AD0R. C.k r

AGRADECIMIENTO

Las

autoras

del

presente

trabajo

exteriorizamos

sinceramente

nuestros

agradecimientos:

A DIOS TODO PODEROSO.

Porque con su sabiduría infinita nos guió a través del tiempo, fortaleciéndonos ante las dificultades con la que tropezamos y así poder continuar y alcanzar la meta.

Queremos reconocer con mucha gratitud a nuestras asesoras licenciada Alba Luz Jiménez y Licenciada Margarita Carolina Quijano, por todo el tiempo que nos brindaron

y el

apoyo

incondicional,

ofertando al

equipo

investigador los

conocimientos propios y la orientación en todo el proceso de nuestro trabajo hasta ~ulminar

y alcanzar exitosamente la aprobación de nuestra tesis.

Silvia V. Hernández

Nora Montes

Aracely de Meléndez

AGRADECIMIENTOS

A DIOS TODOPODEROSO

Le doy gracias por su infinita bondad y misericordia, por haberme dado salud y sabiduría, por haber alcanzando mis metas profesionales.

A MIS PADRES Damián de Jesús Hernández y Blanca Luz Chacon de Hernández, por haberme brindado el apoyo incondicional durante todos los momentos de mi vida y por trabajar junto a mi, para superanne, les dedico con amor y respeto mi carrera profesional.

A MIS HIJOS María Luz y Manuel de Jesús Granada Hemández por su paciencia y comprensión que mi brindaron durante el tiempo de estudio, y Maria Luz por trabajar junto a mi para culminar mi profesión.

A MI ESPOSO Manuel de Jesús Granada, por brindarme apoyo moral durante el tiempo de mi estudio.

A MIS HERMANOS Y HERMANAS Por su carifto que me brindaron y el entusiasmo que me dieron para seguir adelante y alcanzar mis metas.

Silvia Violeta Hemández Chacón

..

AGRADECIMIENTOS A DIOS TODOPODEROSO

Por habenne guiado e iluminado y darme la sabiduría, entendimiento y salud para llegar

a culminar mi carrera profesional.

A MIS PADRES

Manuel de Jesús Montes y Nubia Milagro de Montes, por su amor, apoyo, comprensión

y ayuda incondicional que me brindaron en todo momento para llegar hasta el final de

mi carrera y llegar a ser una profesional.

A MIS HERMANOS

Moisés W, Morena M, Daisy E, Mayra M y Franklin A, Montes Fuentes por su cariño y

comprensión en todo momento.

A MIS CUÑADOS

Florencio, Eusebio, Yesenia y Ofelia.

Por sus palabras de animo en los momentos necesarios.

A MIS SOBRINOS

Moisés E, Emely e, Génesis A y Francisco M, porque con sus sonrisas y cariños

brindados, me dieron mucho aliento y animo.

AMI ABUELA DELMY Y AMIGOS (AS)

Abuelita por tus consejos sabios; Araceli, Silvia, Sr. Amoldo Melara y Mayra por toda

su comprensión y darme palabras de animo y cariflo durante toda mi carrera

Nora Idalia Montes F.

-

AGRADECIMIENTOS

A OJOS TODOPODEROSO Porque iluminó mi sendero, que condujo mis pasos y no permitió que las dificultades

estancaran el proceso, pues con su inagotable amor y la riqueza de su sabidurfa me dio

fuerzas, seguridad y confianza.

A MIS PADRES

María Antonia Quijano Vda. De Romero

José Leonidas Romero Durán ( De grato Recuerdo)

Porque confiados en Dios creyeron, y sus esfuerzos fruto obtuvieron.

AMI ESPOSO

Juan José Meléndez Martínez

Por acompañarme en todo el proceso y brindarme su comprensión y apoyo

incondicional.

A MIS HIJOS

Karla Josefina Meléndez Romero

José Roberto Meléndez Romero

Por apoyarme siempre, aun a costa de sacrificar el tiempo al que tenían derecho.

A FAMILIARES Y AMIGOS (AS)

Por animarme a seguir siempre adelante.

A MIS COMPAÑERAS DE TESIS Por su dedicación, colaboración y entrega al proceso; con la finalidad de alcanzar el triunfo que tanto hemos esperado.

María Aracely Romero de Meléndez

~

INDICE

Introducción

...

Pág.

.. ,

1

CAPITULO l........................................................................

4

1.0

Situación Problemática

4

1.1

Planteamiento del Problema

1.1.1

Enunciado del Problema...

1.2

Justificación

1.3

Objetivos

1.3.1

Objetivo General......

7

1.3.2

Objetivos Específicos..................

7

1.4

Delimitación

1.4.1

Delimitación Temporal.

1.4.2

Delimitación Espacial.

1.5

Definición de Términos Básicos.........

o"

'"

,

,......

4

'"

5

,

, '"

5

,. :...

'"

7

7

'"

oo.... '"

7

_.....

8

8

CAPITULO 11........................................................................... 10

2.0

Marco Teórico Conceptual.

2.1

Antecedentes Históricos de la Educación Parvularia

2.1.1

'"

,

10

en El Salvador... _....... , ... ... ... ...

10

¿Que es Educación Parvularia?

14

~

2.1.2

Bases legales de la Educación Parvularia en El Salvador ... 16

2.1.3

Principios básicos de la Educación Parvularia ... '" ..... , ...... ,

17

2.1.4

Fines de la Educación Parvularia ............... '" .......... ,......

21

2.1.5

Perfil del niño y niña de la Educación Parvularia.oooo ........ oo

22

2.2

Reformas Educativas ...·............ oo ................................ ,.

23

2.3

Factores Generales del Aprendizaje del Desarrollo Infantil. .....

28

2.3.1

Nivel de Maduración Socio-Afectiva ............ oo ..................

30

2.3.2

Nivel de Maduración del Lenguaje ..................................

32

2.3.3

Nivel de Maduración Intelectual. .....................................

33

2.3.4

Memoria .....................................................................

33

2.3.5

Atención ..................................................................... 35

2.3.5.1

Déficit Atencional ............ oo ........ oo .... oo ......... oo .. oo............ 36

2.3.5.2 Causas del Déficit Atencional. ........................................

36

2.3.5.3

Consecuencias del Déficit Antencional ......... oo ...... oo .........

37

2.3.5.4 Déficit Atencional en el Salón de Clases ... oo' ...................

38

2.3.5.5

Evaluación de Déficit Atencional ... oo .......... oo ..... oooo .........

40

2.4

Factores Específicos del Aprendizaje del Desarrollo Infantil....

42

2.4.1

Orientación Espacial y Organización del Esquema Corporal ....

42

2.4.2

Orientación Temporal y Percepción Auditiva ......... '" ......... '"

44

2.4.3

Percepción visual y coordinación visomotora ........................

45

2.5

Fundamentación Psicológica ............. oooo ....... oo ................

47

," 2.5.1

Jean Piaget......

47

2.5.1.1 Implicaciones de la Teoría de Piaget para la metodología

en niños y niñas en el aula............

2.5.2

48

Lev Semenovitch Vygostskyoo.oo

oo

oo.

48

2.5.2.1 Implicaciones de la Teoría de Vygostsky para la

oo......... 49

Metodología en niños y niñas en el aula

oo

oo .. 49

2.5.3

Dificultades de Concentración

2.6

Fundamentación Pedagógica.......................................... 51

2.6.1

Teorías del Desarrollo................................................... 51

2.6.2

Integración e Inclusión Educativa.............................. ......

53

2.7

Metodología de la Enseñanza Parvularia.........

54

2.7.1

Método de Federico Froebel...........

54 .

2.7.1.1 Los Dones...............

55

2.7.1.2 Las Ocupaciones.........................................................

55

2.7.2

Metodología Montessori...

56

2.7.3

Metodología Decroliana

oo

2.7.3.1 Etapas de la Métodología Decroliana 2.7.3.2 El juego Educativo Decroliano 2.7.4

Métodología Mompiana

2.7.4.1 Aspectos del Método Mompiano

57

57

oo'

58

oo

oo'

58 59

-

CAPíTULO 111

, ,

., ,

60

3.0

Metodología de la Investigación

3.1

Tipo de Investigación

3.2

Método de Investigación

3.3

Instrumentos de Investigación

3.4

Población y Muestra

'"

oo

, .,. ,

,

oo

oo...

3.. 5

60

oo........... 61

o oo

62

,

63

3.4.1 Poblacion .. , 3.4.2 Muestra

,., 60

,.. ,

,

,...............

63

o"

63

'"

,

Procedimiento

•• , • • • • • •

64

oo

r

f

!

i

CAPITULO IV

67

! ¡ :

!r

4.0

Análisis de Resultados

oo

67

oo

! r

~ r r

CAPITULO V

73

f

f

5.0

Conclusiones y Recomendaciones

5.1

Conclusiones

5.2

Recomendaciones

Bibliografía Anexos

oo oo

oo

,

oo

'oo

73

'"

73.

oo,

oo • • • • • ,

, .. ,

oo'

.. ,

oo.

'"

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oo.

74· 76

,,..

INTRODUCCiÓN El

desarrollo

infantil

es

un

proceso

de

potencialidades

tanto

individualidades como colectivas; dichas potencialidades se adquieren en la medida que los niños y las niñas cuenten con la ayuda adecuada y el apoyo necesario tanto de padres y madres como de maestras y maestros: aportando cada cual la parte que le corresponde en dicho proceso.

En la actualidad es fundamental que maestros y maestras conozcan y comprendan las dificultades

detecten,

de aprendizaje que puedan

presentar los niños y las niñas en el proceso del desarrollo pre escolar. El Déficit Atencional es un factor que dificulta el proceso del desarrollo del aprendizaje infantil. Muchos niños y niñas enfrentan esta dificultad y no se pueden descartar la posibilidad de que en un salón de clases se cuente con niños y niñas que presenten este problema.

El Ministerio de Educación está haciendo esfuerzos para contrarrestar la dificultad de aprendizaje a través de nuevas modalidades. Implementando en algunos centros escolares, las aulas de apoyo ( aulas de terapia), pero que a pesar del esfuerzo, son muy pocos los centros escolares que cuentan con este recurso; sin embargo, aún no se ha podido profundizar en la dificultad de atención que presentan niños y niñas en el salón de clases, ya

1

,

.,...

que es observable la inaplicabilidad de metodología adecuada que ayude a minimizar la problemática.

En "El estudio sobre la metodología de enseñanza .en nilios y niñas con déficit atencional del nivel parvulario", el objetivo propuesto es investigar y detectar, si las

metodologías aplicadas por maestros y

mae$~ras

son

adecuadas para niños y niñas que presentan la dificultad de atención.

En este estudio, el primer Capítulo inicia con el Planteamiento, Enunciado y Justificación del problema, los objetivos, Delimitaciones y Definición de Términos básicos.

En el segundo Capítulo, se desarrolla el Marco Teórico Conceptual, que comprende siete temas que explican amplia y detalladamente el déficit atencional y las metodologías. El primero; antecedentes históricos de la educación parvularia en El Salvador enfocados en las teorías pedagógicas antiguas y antecedentes históricos. El segundo tema; Reformas Educativas, el tercer tema factores Generales del Aprendizaje del desarrollo Infantil, el quinto

tema

fundamentación

psicológica,

el

sexto

fundamentación

pedagógica, el séptimo tema las metodologías de enseñanza parvularia.

2

,r

I !

En el tercer capitulo se refiere al resultado registrado en cuadros que

f

i

I

muestran los datos obtenidos.

El quinto capitulo presenta conclusiones y recomendaciones finales de la investigación por parte del equipo, bibliografías consultadas para la realización del presente trabajo. En anexos se incluye, la matriz de congruencia, guía de entrevista y guía de observación.

3

CAPITULO I 1.0

SITUACiÓN PROBLEMÁTICA

1.1

Planteamiento del Problema

El Déficit atencional, de niños y niñas es un problema que no solo atañe al Sistema Educativo nacional, sino al conglomerado de docentes que se sienten comprometidos con su vocación.

El nivel donde empieza a evidenciarse el déficit atencional es en parvularia; es menester de este

estudio descubrir si maestros y maestras aplican

metodologías idóneas al déficit manifestado por alumnos y alumnas.

Las instituciones sociales que se involucran con los nirlos y niñas son en primer lugar la familia y de forma continua la escuela, es acá donde los encargados del acto pedagógico, "los maestros y maestras", descubren normalidades o deficiencias en cuanto al desarrollo infantil. ¿Cómo diagnostican déficit atencional los maestros y maestras?

,

¿Y cómo aplican metodologías adecuadas al déficit atencional manifestado por niños y niñas?

Son interrogantes que este estudio pretende responder.

4

,..

~

1.1.1 Enunciado del Problema

!

I

I

¿Qué Metodología se debe aplicar en los salones de clases, con los niños y las niñas que presentan déficit atencional en el nivel parvulario?

1.2

Justificación

El estudio del déficit atencional se refiere al alto grado de inatención que niños y niñas del nivel parvulario presentan, el reflejo de este problema es el poco interés de asistir a las escuelas parvularias, donde se les puede ayudar a que su proceso de desarrollo preescolar, en las áreas de psicomotricidad fina y gruesa, percepción visual y auditiva, atención y memoria tengan un mayor nivel de desarrollo.

La no aplicación de metodologías adecuadas en los centros escolares nacionales y privados es un factor que contribuyen al incremento de la problemática que se experimenta en niños y niñas con déficit atencional, razón que motiva a que se modifiquen los sistemas de trabajo con algunas conductas que manifiestan en el aula, como: levantarse constantemente, distraerse fácilmente, cambiar una actividad a otra, etc.

5

I

Estas conductas son manifestadas en extremo en comparación con el comportamiento regular. Tanto a maestros y maestras como a padres y madres de familia se les dificulta atender estas manifestaciones de conducta inadecuada y es preocupante no contar con un sistema que adecue de forma apropiada estas conductas de

niños y niñas del nivel

parvulario.

Ciertamente hay alumnos y alumnas que se adaptan sin mucho esfuerzo a todos los métodos que se implementan, a un sistema y a las diferencias tipológicas de maestros y maestras, más aquellos que tienen dificultades necesitarán más de una atención adecuada, integral y eficaz.

Por ello este trabajo puede ser útil al Ministerio de Educación (MINED), como un material de apoyo que proporcione a la maestra y al maestro de parvularia, metodologías a desarrollar con niños y niñas del nivel parvulario que evidencian déficit atencional; para su elaboración se ha tomado en cuenta a los precursores de parvularia con sus ideas pedagógicas, adaptándolas a las necesidades que presentan los niños y las niñas que tienen el problema de inatención. Al mismo tiempo puede servir a padres y madres de familia, para que puedan tener elementos claros de apoyo y puedan estimular a niños y niñas en sus hogares como agentes reforzadores, ayudándoles en el desarrollo para lograr la conducta deseada y obtener resultados más favorables de los mismos.

6

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo General

Investigar las metodologías que influyen en el desarrollo de niños y niñas con déficit atencional en el nivel parvulario.

1.3.2 Objetivos Específicos

a)

Detectar cuáles son las metodologías que están siendo aplicadas en el desarrollo de niños y niñas con déficit atencional en el nivel parvulario.

b)

Determinar, si las metodologías aplicadas en los salones de clases, inciden en el desarrollo normal en niños y niñas del nivel parvulario.

1.4 Delimitación

1.4.1 Delimitación Temporal

El estudio se realizará en función de las metodologías empleadas por maestros y maestras que cuentan con niflos y niñas que presentan el problema de déficit atencional. Se llevará a cabo los meses de Abril a

7

Agosto del año 2002 en los turnos mañana y tarde, durante los días lunes, miércoles y jueves.

1.4.2 Delimitación Espacial

El estudio tendrá lugar en los Centros Escolares Reparto Los Santos, Los Angeles, Santa Eduviges y el Colegio Ricardo Miró del municipio de Soyapango, del Departamento de San Salvador.

1.5 Definición de Términos Básicos

Déficit Atencional Incapacidad para desarrollar una habilidad preescolar en las áreas de psicomotricidad fina y gruesa, memoria, atención y percepción auditiva y visual.

Hiperactividad Incapacidad para mantener la atención, distractibilidad visual y auditiva y perturbaciones en la percepción.

8

Hipoactividad

Se presenta en niños y niñas que no prestan atención al desenvolvimiento de las actividades desarrolladas en una jornada de trabajo de los períodos didácticos, de los y las que se dice que "están en la luna".

Innovación Educativa

Nuevos productos de contenido y forma de aplicación y modelos de . educación.

Impulsibilidad

Tendencia a la reacción espontánea

Metodología

Es el conjunto de métodos y técnicas didácticas que se utilizan para la exposición de contenidos programáticos. Donde se consideran aspectos como el trato con la niñez, la ambientación, y la adecuada utilización de material y recursos.

Tipología

Se aplica como criterio de ordenación tanto en el ámbito cotidiano como en el plano científico.

9

CAPITULO 11

2.0 MARCO TEa RICO CONCEPTUAL

2.1

Antecedentes históricos de la Educación Parvularia en El Salvador

La Educación Parvularia se inició en nuestro país en el año de 1886, bajo la administración del General Francisco Menéndez.

En Marzo del año mencionado, se fundó el primer Kindergarten en Centro América, con sede en San Salvador, bajo la dirección de la Educadora Francesa Agustina Charvin y la Maestra Salvadoreña Victoria Aguilar de Bedoya, con el nombre de "Jardín de la Infancia".

El primer Mandatario de esa época fue el más interesado en la enseñanza infantil: hizo venir material y literatura del sistema Froebeliano, visitó constantemente el Centro para estimular a las educadoras y, a los visitantes extranjeros, les mostraba con preferencia, ese adelanto en materia educacional.

10

Todo el entusiasmo del General Menéndez por la Educación Infantil, a su caída del poder, se cambio en sus sucesores, por indiferencia, hasta el límite de quitar el apoyo oficial a esa clase de instituciones. Pero en 1923, año en que se inició la administración del Dr. Quiñones Molina, nuevamente surge el interés por la enseñanza pre-primaria.

Ya se había fundado con carácter oficial el Kindergarten No. 1, bajo la dirección de la Profesora Luisa Morán Castro; el Kindergarten No. 2, bajo la dirección de Cruz María Montalvo, y el Kindergarten No. 3, bajo la dirección de la Señorita Regina Simmerman.

Por si solas las directoras se preocuparon por mejorar sistemas y técnicas de trabajo y se interesaron por que el Gobierno auspiciara un viaje de estudio a la ciudad de México a la compañera Margoth Tula de Morán, quien a su regreso después de impartir cursillos de capacitación a las mismas compañeras, asumió el cargo de Directora del Kindergarten No. 4.

A esta institución las autoridades de Cultura le dieron preferentemente todo apoyo, hasta convertirla en un Centro Modelo.

11

Este último auge de los kindergarten duró hasta el año de 1932 en que por disposición oficial se anexaron secciones aisladas a Escuelas Primarias, sin que se tuviera marcado interés en hacerlos vivir.

En 1939, el Profesor José Andrés Orantes, desde la subsecretaría de Instrucción Pública, influido por las ideas renovadas de profesoras nacionales recién llegados de Chile, se impuso la tarea de hacer surgir los Jardines Infantiles, fundando el Kindergarten "Federico Froebel."

En ese mismo año se dieron amplias facultades a la Srta. María Bedoya Aguilar para que orientara al Profesorado en Educación Parvularia o especiales de Kindergarten, es por que se notaba la falta de una Inspección General de esa rama, por lo que fue nombrada para ese cargo a la misma Srita. Bedoya Aguilar.

Este último impulso al que se hace referencia no se ha interrumpido, antes bien, se ha redoblado el interés porque la enseñanza infantil crezca a un nivel muy amplio. Donde se han fundado, tanto en la capital como en el interior de la República, muchos centros de esa índole.

12

El Dr. Ranulfo Castro, Ministro de Cultura en 1948, hizo venir al país educadoras extranjeras; de Estados Unidos y México; de ellas se tomaron ideas y se hicieron las adaptaciones convenientes a nuestro medio.

En 1957, el Director General de Educación Primaria, Profesor Daniel Raúl Vi/lamariona, convocó a una reunión de Directoras de Kindergarten con el propósito de levantar el entusiasmo e interés del Profesorado para que se le diera a la Educación Preescolar el significado que encierra en sí este nivel educativo.

Al poco tiempo se nombro como Supervisora de Kindergarten a nivel nacional a la profesora Marta Carbone/l de Quinteño, quien con las observaciones que hizo en los Estado Unidos de América y el entusiasmo que la caracterizaba, dió gran impulso a la Educación Preescolar, haciendo innovaciones al sistema de trabajo que se tenía en práctica.

La profesora Carbonell de Quinteño falleció en el año 1958 y no terminó la labor que deseaba realizar.

"Aproximadamente tres años más tarde, en julio de 1961, el Director General de Educación Primaria, Profesor Alberto Varela, invitó a realizar una Asamblea de Maestras de Kindergarten en la Escuela República de

13

Chile, y en una forma democrática. pidió al Profesorado del Circuito Central, que por voto secreto, eligieran a las tres Supervisoras de Kindergarten de la República. Salieron electas, para asumir dichos cargos, las profesoras: Etelvina Trejo de Palencia, Inés Cierra de Pineda González y Yolanda Ramírez de Díaz.,,1

2.1.1 ¿Qué es la Educación Parvularia?

La educación parvularia es el tránsito de la vida en familia a la disciplina escolar, debe por tanto, participar de la espontaneidad. efectividad y atenciones familiares al niño o la niña, y atender suavemente a implantar una disciplina social y escolar utilizando la vida normal de nueva relación que el niño y la niña establece con sus amigos y amigas y

con sus

compañeros y compañeras de juegos y trabajos.

Para llevar a cabo esta labor es absolutamente indispensables que el educador la educadora preescolar conozca las bases físico-sociobiológicas y

la afectividad, que caracterizan la edad de

niños y

niñas que se le

encomiendan y los medios de que ha de valerse en tan singular y trascendental empresa.

1

Didáctica de la Educaci6n Parvularia, Dra. Adela cabezas de Rosales, Impreso en El Salvador,

Marzo 2000

14

El niño y la niña se hallan en el momento oportuno de su vida para obtener del medio que le rodea, experiencias definitivas en orden a su formación intelectual, artística, glósica, social, de creación y de expresión. En ninguna fase posterior tendrá un cúmulo tan rico en adquisiciones como en estos años en que disfruta el mundo heterogéneo y exuberante de las cosas.

La educación parvularia es una reciente organización como institución educativa y sistema pedagógico la cual principia con el padre y creador de la escuela parvularia: Federico Froebel, en la que su fundamento son los Dones y Ocupaciones.

Dio el nombre "Kindergarten" a su institución recién fundada, palabra que proviene del vocablo alemán; Kinder - jardín y Garten - niños y niñas (Jardín de niños y niñas).

La Escuela Parvularia es construida, para la primera infancia que comprende tres años de estudio, que propician el desarrollo integral y social a los niños y niñas de cuatro a seis años de edad. Debido a que las edades anteriores están atendidas y cubiertas por la escuela Maternal, o también llamada Educación Inicial.

15

El puente que une a la Educación Parvularia a la Primaria es la madurez; para cursar la educación básica, en donde el niño y la niña está totalmente preparado/a más o menos a los siete años de edad.

2.1.2 Bases legales de la Educación Parvularia en El Salvador

La Ley General de Educación promulgada mediante el Decreto No. 917 en 1996, hace mención de la Educación Parvularia en los siguiente términos:

Art. 18. La Educación Parvularia comprende normalmente tres años de estudio y los componentes curriculares propiciarán el desarrollo integral en el educando de cuatro a seis años, involucrando a la familia, la escuela y la comunidad.

La acreditación de la culminación de Educación Parvularia, aunque no es requisito para continuar estudios, autoriza, en forma irrestricta, el acceso a la educación básica.

Art. 19- La Educación Parvularia tiene los objetivos siguientes: a) Estimular

el desarrollo integral de los educandos, por medio de

procesos pedagógicos que tomen en cuenta su naturaleza psicomotora, afectiva y social.

16

~,

li

,.

b) Fortalecer la identidad integral y la autoestima de los educandos como condición necesaria para el desarrollo de sus potencialidades en sus espacios vitales, familia, escuela y comunidad; y c) Desarrollar las especialidades básicas de los educandos para garantizar su adecuada preparación e incorporación a la educación básica.

2.1.3 Principios Básicos de la Educación Parvularia

¿Qué son Principios Básicos

Son reglas generales, verdades fundamentales. Constituyen una guía para que el maestro operativice sus actividades.

Todos los grandes Pedagogos y Psicólogos que han dado valiosos aportes a la educación parvularia, tienen principios básicos que fundamentan cada uno de sus métodos. En el país se han tomado seis principios en los cuales se sustenta la Educación Parvularia ya que se adaptan a la realidad educativa salvadoreña.

a- Libertad

Para que las energías latentes en el niño y la niña se desarrollen, es necesario que gocen de libertad exterior e interior. El maestro y la maestra 17

debe educar al niño y la niña en un ambiente de libertad, pues esto, les ayudará a pensar, actuar, emitir juicios, conceptos que le permitan desarrollarse

normalmente,

fomentándose

así

la

creatividad

en

el

desempeño de sus actividades. Esta libertad es condicionada, tiene como límite el interés colectivo, por lo que al niño y la niña les prohibe todo lo que desarrollarse pueda perjudicar a los demás y a él mismo y a ella misma.

b- Auto-Actividad

Guillermo Federico Froebel concebía al niño y a la niña como entes activos dentro de la escuela, pero no forzado por el maestro y maestra, sino porque él mismo y la misma desea hacer las cosas; cantar, bailar, jugar, etc. o sea que la niña y el niño se motivará solo o sola.

Ante una necesidad se origina la motivación e interés y éste permite que el niño y la niña aprendan rápido con el menor esfuerzo y en forma agradable, razón por la cual las guías curriculares deben estar basadas en las necesidades e intereses de

los

niños y niñas y en

la

realidad

socioeconómica y polltica del país.

La auto-actividad es el proceso esencial que hace al niño y a la niña receptivo

o

receptiva,

reflexivo

o reflexiva,

ejecutivo

o

ejecutiva,

responsable y elemento activo de su propio desarrollo. No se trata de

18

.

1

mantener al niño y a la niña en constante actividad, resultante de órdenes o sugerencias del maestro y maestra u otra persona. La auto-actividad es imposible bajo coerción. En la verdadera auto-actividad el motivo o impulso que origina la acción se genera en el niño mismo y la niña misma.

Intuición

En el enfoque pedagógico, significa que el niño y la niña lleguen a la consecución de la verdad por si solos, observando, discriminando, investigando y experimentando, o sea, que el maestro y la maestra debe "enseñar las cosas por las cosas mismas". El niño y la niña adquieren un desarrollo efectivo por medio del material natural oliéndolo. tocándolo, viéndolo, oyendo; en donde intervienen todos los sentidos para que las ideas o conceptos los perciban con exactitud, no deformados.

Desarrollo Práctico

Consiste en que el niño y la niña aprendan haciendo lo que ha de series útil y necesario, para ello, necesitan una adecuada orientación de la maestra y maestro, a través de todos los recursos indispensables para obtener experiencias de desarrollo positivo.

19

I •

Individualización

Cada niño y cada niña tienen sus propias necesidades e intereses, como también sus potenciales y limitaciones, por lo que su personalidad debe ser respetada.

La maestra y el maestro deben tratar de desarrollar al máximo sus potencialidades

para

orientarlos

y ubicarlos

en

el

lugar que

les

corresponde, así mismo ayudarle a superar en alguna medida sus limitaciones para que su desarrollo y crecimiento sea integral.

El crecimiento libre es el único completo.

El maestro y la maestra debe atender al niño y la niña en forma individual y corno parte integrante de un grupo social, debe canalizar, sublimar, transferir los intereses nocivos del niño y de la niña en positivos.

Globalización.

Este principio está basado en el sincretismo infantil, como también en que los hechos sociales no se dan en forma separada o aislada.

20

En los programas de estudio de este nivel educativo, las unidades de desarrollo son globalizadas, no hay separación de asignaturas. En el desarrollo de actividades, en un momento dado el niño y la niña están adquiriendo conceptos matemáticos, al mismo tiempo que hechos sociales, naturales o ampliando y corrigiendo su vocabulario, siempre valiéndose del juego, música, literatura infantil, etc.

Estos principios deben aplicarse en el desarrollo de cada uno de los

1 ~

~

períodos didácticos de una jornada de trabajo, en los centros educativos parvularios.

2.1.4 Fines de la Educación Parvularia

La escuela parvularia tiene como finalidades:

a) Dirigir la formación de buenos hábitos en el área de la salud, la moral y la urbanidad. b) Desenvolver adecuadamente los poderes sen soperceptivos y motrices de los niños y las niñas. c) Cultivar el lenguaje y dirigir las tendencias y aptitudes infantiles y, d) Cultivar el ejercicio de formas de vida social y la formación de sentimientos estéticos.

21

,1

2.1.5 Perfil del niño y la niña de Educación Parvularia

En los documentos del Ministerio de Educación de los Fundamentos de la Educación Parvularia textualmente dice:

"El perfil educativo del niño y la niña de parvularia es importante porque los maestros y las maestras deben saber hacia donde dirigir los esfuerzos como orientadores y orientadoras, facilitadores y facilitadoras del desarrollo

I .'

J

de los educandos, como planificar, organizar y realizar las acciones cotidianas y valorar los logros que se van alcanzando."

"Entre las principales características que dimensionan el perfil del niño y la niña de educación parvularia se tienen los siguientes:

• Expresa seguridad y confianza en sí mismo: en la escuela y la comunidad.

• Demuestra en sus interrelaciones la práctica de normas y valores positivos para la convivencia en su familia, la escuela y comunidad.

• Es capaz de autocontrolarse y demostrar independencia.

• Se integra y coopera en juegos y actividades grupales. Puede respetarse a sí mismo como a los demás.

• Demuestra en su vida escolar y social capacidad de comunicarse correctamente.

22

•

Reconoce y representa simbólicamente mensajes significativos.

•

Manifiesta creatividad en todos los ámbitos de educación y familia.

•

Es activo y activa, por descubrir en su entorno físico y social.

•

Utiliza su experiencia, nociones y destrezas.

•

Manifiesta interés por trabajar en equipo".

2.2

2

Reformas Educativas

"La reforma Educativa de 1940, tuvo en sus manos la oportunidad de forjar las

bases

de

un

sistema

parvulario propio,

de ensayar algo ya

experimentado, pero algo imprevisto surgió de manera que quedó al margen la posibilidad y la Educación Parvularia, fue un objeto de un programa".

En el Diario Oficial N° 27 tomo 128 de 26 de Febrero de 1940, se publicó un programa valioso de la tradición fundada de los ensayos que realizó Doña Margot Tuja de Morán, en dicho programa es que continuó sus estudios en el dominio de la escuela de párvulos y desde entonces contó con un programa bien formado donde dejó las bases de un sistema, por eso la metodología de Margot Tula de Morán pudo seguir en pié.

2

Fundamentos Curriculares de la Educación Parvularia, San Salvador pág. 17, Año 1999 I

23 /;'

En 1957 la Educadora Marta Carbonel de Quiteño, dió un viraje importante a la Educación Parvularia, al dar a conocer una nueva metodología; en esta nueva metodología pudo dar comienzo a una reforma metodológica como práctica de demostraciones, ensayos dirigidos, personales, etc. Las actividades y pasos metodológicos que hoy se practican en las Escuelas parvularias vienen del estudio realizado por Marta Carbonel de Quiteño.

"Doña Marta Carbonel de Quiteño funda metodológicamente otra tradición de mezclar técnicas, ello sin confrontar la deficiencia y la carencia de un sistema unitario de diseños clásicos o capaz de acuñar lineamientos propios de una escuela parvularia; desde ese entonces es que presentan las escuelas parvularia el desorden doctrinario metodológico; pero sin embargo la selección de materiales y métodos pueden mejorar y superar los sistemas escolares en sí mismos.,,3

En 1960 se creó la Asociación de Maestras de Kindergarten (ANEK), que se encargó de solicitar al Ministerio la creación de más Jardines de Niños y Niñas. Entre los años 1960 a 1968 hubo aumento de Kindergarten y de plazas de educadores y educadoras. "Este auge llegó hasta 1968, fecha en que se realizó la Reforma Educativa que marginó a la Educación Parvularia; únicamente por esos años, se creó una plaza de Asesoría de Kindergarten

3

Educación Enero, Febrero #3, Universidad de El Salvador

24

en la Dirección de Servicios Técnicos Pedagógicos del Ministerio de Educación. Entre los años 1968 y 1970 se elaboraron los programas oficiales de este nivel.,,4 Uno de los cambios educativos es esta reforma fue la estructuración de hecho del nivel parvulario, antes de esta reforma la educación parvularia estaba adherida al primer estrato del sistema que es la Educación Básica.

La formación en la especialidad de educación parvularia no existía por lo tanto las maestras que se desempeñaban en este nivel lo hacían empíricamente, a través de la vía de imitación y la experimentación.

A raíz de la problemática que presentaba la Educación parvularia, básica, media, superior tecnológica y universitaria, el MINED llevó a cabo otra reforma educativa a partir de 1991. Analizó que los roles no correspond ían a la naturaleza y capacidad institucional,

los recursos humanos y

financieros eran burocráticos, el trabajo del docente no era incentivado, las decisiones tendían a ser centralizadas, la asignación y ejecución de los recursos físicos y financieros habían sido deficientes, los métodos de trabajo, instrumentos de apoyo eran poco eficientes y ágiles. Todo esto hacía necesario un proceso de redefinición de sistemas claves que permitan una eficiencia por una prestación de los servicios educativos.

4

Didáctica de la Educación Parvularia Dra. Adela Cabezas de Rosales, Marzo 2002

25

f

i.

I

La reforma se fundamenta en que los acelerados cambios tecnológicos y la dinámica de desarrollo, requiere personas con una masa crítica de educación general que les facilite aprender lo especial que es cada vez más diverso y cambiar la mejor formación para el trabajo hacia una educación básica de calidad con características abarcativas, flexibles y polivalentes que permitan sustentar una posterior especialización de acuerdo con las constantes modificaciones del mercado de trabajo. La escuela ha de asumir buena parte de responsabilidad que le compete en la formación moral e intelectual del educando.

Dentro de la reforma educativa se encuentran los siguientes objetivos del plan:

1. Mejorar la calidad de educación 2. Aumentar la eficiencia, eficacia y equidad del sistema educativo 3. Democratizar la educación ampliando los servicios educativos.

4. Crear nuevas modalidades de provisión de servicios.

5. Fortalecer la formación de valores humanos, éticos y cívicos

En cuanto a las metas cualitativas se tiene:

• Involucramiento de la comunidad educativa en la administración de la Educación.

26

•

Disminución del ausentismo maestro y la maestra

•

Disminución de la deserción y repitencia escolar.

•

Solución inmediata y oportuna de problemas propios del centro escolar.

La Reforma de Educación ha hecho cambios en los programas de estudio para 4, 5 Y 6 años, cuyas características son: •

Integral

•

Relevante

•

Integrador

•

Democrático

•

Participativo

El perfil que deben presentar niños y niñas de 6 años que han finalizado la Educación Parvularia debe contemplar:

•

Desarrollo personal social

•

Conocimientos generales

•

Nociones sobre matemática

•

Habilidades y destrezas

•

Comunicación oral y escrita

•

Cualidades psíquicas

27

Esto se logra a través de la utilización apropiada de documentos como los que a continuación se detallan:

•

Programas de estudio.

•

Libreta de apresto.

•

Guía metodológica para el maestro.

•

Guía de adecuación para el área rural.

•

Capacitación docente para maestros y maestras, directores y directoras.

El Ministerio de Educación detectó que niños y niñas no tenían acceso a la educación preescolar, de manera más significativa en el área rural; la falta de recurso para expandir la cobertura y la notoria falta de concientización sobre la importancia de la educación parvularia.

2.3 Factores

Generales del Aprendizaje y del Desarrollo

Infantil

Es importante tener en cuenta que durante los primeros años escolares los centros de educación son frecuentemente el lugar ideal para observar

28

posibles anomalías leves que bien, por ignorancia de los padres o por su levedad, no han sido detectadas por la familia.

Es un hecho relativamente frecuente en que los padres consideran que sus hijos e hijas; son "despistados" parece que está en las nubes o tarda mucho para contestar, etc.

El aprendizaje de la lectura y escritura es el principal objetivo del desarrollo en la primera infancia, por lo tanto es necesariamente importante conocer y estudiar algunos factores que están entorpeciendo el desarrollo normal del mismo.

Entre los factores que condicionan el desarrollo se mencionan los siguientes:

Factores Generales

•

Nivel de maduración socio-afectivo

•

Nivel de maduración de lenguaje

•

Nivel de maduración intelectual

•

Memoria

•

Atención

29

Factores específicos

•

Orientación espacial

•

Organización del propio esquema corporal

•

Orientación temporal

•

Percepción auditiva

•

Percepción visual

•

Coordinación visomotora

2.3.1 Nivel de Maduración Socio-Afectiva

Este factor por supuesto no es fundamental sólo en el desarrollo de la lecto-escritura, sino que es importante en cualquier proceso de desarrollo; sin embargo se hace mención de este por la gran relación que tiene en el proceso de la adquisición del lenguaje.

Cuando se dice que un niño y una ni,;a posee adecuado desarrollo socio­ afectivo, significa que ha adquirido "un modo de ser" que es satisfactorio, tanto para su propio equilibrio emocional como para relacionarse con las demás personas.

30

Manifestaciones externas que indican una buena maduración Socio­ afectiva:

Seguridad en si Mismo:

Es observable cuando el niño y la niña participa en todas las actividades escolares de una manera espontánea y sin inhibiciones.

Confianza en los y las demás personas.

Se manifiesta, cuando niñas y niños se comunican amistosamente, ya que no vive en el mundo como algo hostíl ; por lo tanto no precisa patrones de conducta agresiva. Esta no agresividad se reflejará no solo en sus relaciones, sino también en el modo de utilizar el material escolar y todo lo que le rodea sin convertirlo en objeto de destrucción.

Tono y ritmo de su lenguaje.

Es un hecho constatado que los niños y las niñas afectivamente, inmaduros, cuando se comunican utilizan, en unos casos, un lenguaje con un tono de voz más infantil que el que les corresponde a su edad, otros 31

niños y niñas adoptan un tono de voz más bajo, con menos inflexiones de entonación, e incluso en el ritmo entrecortado; otras manifestaciones de inmadurez se manifiestan cuando rlabitualmente gritan para hablar, resultándoles difícil, mantener un tono normal de voz, incluso cuando se les advierte.

Tono vital habitual de alegría.

Es lo que implica agrado e interés general hacia actividades nuevas que se proponen; capacidad para aceptar la disciplina escolar y docilidad para seguir las indicaciones que se le den para realizar las tareas.

2.3.2 Nivel de Maduración del Lenguaje

Al enseñar al niño y a la niña a leer y escribir, lo que se pretende és que adquieran un nuevo medio de comunicación con los demás, a través de unos signos; por lo tanto es lógico que conozcan previamente como se encuentra su lenguaje oral, principal instrumento de comunicación.

32

2.3.3 Nivel de Maduración Intelectual

Al iniciar el desarrollo de lenguaje escrito es imprescindible que el niño y la niña posean un desarrollo mental que le permita asimilar el proceso.

Qujzá lo más representativo sea el que niños y niñas ya han desligado de sí mismos el mundo externo a él y ella, y lo perciben como una realidad que funciona de forma independiente a sus deseos. Esto indica que han pasado ya la etapa del subjetivismo y egocentrismo y tienen capacidad para percibir la realidad de modo objetivo; por lo tanto son capaces de razonar realidades concretas, relacionarlas y asociarlas entre sí. También son capaces de captar semejanzas y diferencias entre distintos objetos, de distinguir conceptos elementales de cantidad

tales como:

Mucho-poco;

más-menos; lleno-vacío; etc.

2.3.4 Memoria

La memoria es una operación intelectual que juega un papel importante en el proceso del desarrollo infantil.

En el proceso de la lecto-escritura, la primera fase la constituye el aprendizaje de sonidos y signos gráficos, a medida que vaya desarrollando mayor número de signos.

33

Es evidente que cualquier problema de memorización, hará muy difícil e

incluso impedirá el aprendizaje de la lecto-escritura. Pero además,

posteriormente, cuando tenga que comprender un texto a través de la

lectura, o escribirlo, deberán realizar asociaciones entre las palabras con

su significado, seleccionando el adecuado al texto y realizar los enlaces

oportunos entre las diferentes palabras.

También se dice que la memoria es un proceso interno. que lleva a cabo el

niño y la niña para almacenar la información que recibe de su medio

ambiente y poder actualizarla cuando la necesite.

La memoria se clasifica en:

•

Memoria a corto plazo

•

Memoria a largo plazo

Memoria a corto plazo, es cuando se almacena información en cantidades pequeñas y limitadas por un corto tiempo.

Memoria a largo plazo. es cuando la información se repite, almacena y se distribuye en grandes cantidades.

34

2.3.5 La Atención

Resulta obvio señalar que, para que todo proceso de desarrollo tenga unos resultados satisfactorios, es necesario que el sujeto no tenga alterado su proceso de atender.

Se menciona, de modo especial, por su frecuencia en las escuelas parvularia, a los niños y niñas que sufren lo que se denomina comúnmente inestabilidad psicomotora. Las manifestaciones externas que se aprecian en el campo de su actividad motora (hiperactividad, agitación, desorden en su trabajo y movimiento), indican dificultad y a veces incluso incapacidad para aceptar y seguir unas normas de disciplina escolar, y son paralelas a las alteraciones en su proceso de atención.

No pueden seguir una explicación de modo regularizado; si al utilizar constantes estímulos individualizados, se logra atraer momentáneamente su atención, se notará la dificultad para mantenerla, ya que constantemente la dirigen a actividades distintas a las que se les proponen.

Al considerar el factor general del aprendizaje infantil "atención", el grupo investigador hace notar que es éste, el que mayor relación tiene con el tema de déficit atencional que ocupa esta tesis. Aspecto que se relaciona

35

directamente con la problemática en estudio, razón por la que se conecta con los siguientes temas: Causas, consecuencias déficit en el salón de clases y evaluación del mismo.

2.3.5.1

Déficit Atencional

"Es una de las causas que más afecta al desarrollo infantil. Es la imposibilidad de poner atención a los estímulos que son indispensables para la adquisición en cierto momento del desarrollo, y de aprendizaje caracterizándose esta actitud como falta de atención o incapacidad de poner atención.,,5

2.3.5.2

Causas del Déficit Atencional

En el campo médico se ha asociado el Déficit atencional débilmente a diversas condiciones prenatales o trauma perinatal. retrazo moderacional (determinado por la carga genética del organismo); tales como diversos tóxicos ambientales y alérgicos a ciertos alimentos. Asimismo, aquellos derivados de procesos educacionales, que se reflejan, en planes de estudio sobrecargados y metodologías de enseñanza que exacerban problemas atencionales

en

niños y niñas. Por otra parte se postula que el déficit

atencional se debe a factores biológicos innatos o sociales como

5

Silva V. Dmer, El nii'lo con Déficit AtencionaJ. Enfoque Psicológico, Revistas de Educación

36

desintegración familiar, maltrato infantil, la televisión como centro familiar y educativo.

2.3.5.3

Consecuencia del Déficit Atencional

"El déficit atencional es una condición que impacta en todos los aspectos de la vida del niño y la niña es también estable, en el sentido de que la mayoría de quienes son identificados en la edad pre-escolar mantienen sus parámetros cuando son revaluados en la adolescencia. ,,6

Hay que tener presente que el Déficit atencional no ocurre aislado de otros problemas; muchos pueden presentar problemas conductuales con un pequeño porcentaje de dificultades de desarrollo. Es un niño o niña de alto riesgo pedagógico ya que puede presentar un bajo rendimiento escolar o ser disarmónico en el mismo. Este riesgo sin embargo, tiende a disminuir si se realiza una identificación, diagnóstico o intervención temprana, incluso a nivel parvulario.

Para poder comprender y proporcionar una mejor atención a niños y niñas con déficit atencional es necesario tener argumentos psicológicos y

6

Idem página 42, Barkley 1990

37

pedagógicos. los cuales permitirán dar pasos adecuados para poder ayudarlos en su desarrollo.

2.3.5.4

Déficit Atencional en el Salón de Clases

En las aulas parvularias, los maestros y maestras intentan bajo diferentes técnicas didácticas captar la atención de sus alumnos y alumnas que es. de hecho la condición mínima para el desarrollo significativo de las conductas y habilidades.

Se entenderá por atención. a la concentración del psiquismo hacia un estímulo determinado. Se destacan de esta definición dos elementos: un estímulo y una capacidad de concentración. El estímulo. objeto o acción que atrae la atención puede ser exógeno o endógeno, es decir, proveniente del medio o del propio cuerpo del niño y la niña.

Cuando la atención se concentra, la percepción del objeto aumenta adquiriendo una mayor fuerza para la fijación del mismo en la memoria.

La atención tiene propiedades que permiten analizar su funcionamiento.

Estas son: amplitud, intensidad o agudeza y duración, esta última propiedad de la atención se refiere al tiempo que se puede mantener, las

38

leyes de la fatiga juegan un rol destacado en este aspecto. Cuando se reitera un estímulo o la respuesta es automática, es posible que se actúe.

Sin la intervención de la atención es como maestros y maestras detectan déficit atencional.

Los tipos de atención a desarrollar son:

a)

Atención Sensorial: Referido a la percepción y utilización de los

sentidos (vista, oído, olfato, tacto, gusto). El niño o la niña que siguen los movimientos de un globo, el sujeto que busca un objeto perdido, despliega la atención sensorial, la cual pone en juego los sentidos.

b)

Atención Intelectual: Se refiere a la comprensión y resolución

analítica primitiva o somera de un problema presentado, por ejemplo: la niña o el niño busca resolver un problema, el comprender una lectura despliega este tipo de atención.

c)

Atención espontánea: Es el tipo de atención que surge corno

resultado de un hecho sorpresivo. Este suceso puede provenir del medio externo como del interno. Actúa en forma automática, es un reflejo, no es intencional.

39

d)

Atención Voluntaria: Este tipo de atención exige. una concentración

de todas las funciones mentales dirigidas al estímulo. El interés interviene con mayor énfasis en este tipo de atención.

Cuando se tienen en las aulas de párvulos niños y niñas distraídos o tristes, los maestros y maestras lo califican como problemas de desarrollo, sí se observan inquietos, las y los docentes traducen como hiperactividad.

2.3.5.5

Evaluación del Déficit Atencional

El niño o la niña tiene ante sí, dos instituciones que lo forman y califican como ser social integral y completo: la familia y la escuela. La familia, representada por padres

o tutores no deben temer a la evaluación del

síndrome de déficit atencional y tampoco deben asociar todos los trastornos a esta manifestación; tres criterios generados en el hogar suma dos a los que los y las docentes presentan, serán el indicador para que un médico evalúe si hayo no síndrome de déficit atencional. En el hogar los padres y madres notarán:

Conducta motora excesiva

Problema de sueño

Problemas de alimentación

40

/

Las maestras y los maestros entenderán por déficit atencional, al trastorno que afecta la capacidad para prestar atención. Los niños y las niñas que la padecen presentan dificultades para concentrarse y a veces para controlar su conducta.

Algunos niños y niñas no podrán estar sentados por largos períodos de tiempo sin sentirse inquietos e impacientes y se les considera hiperactivos e hiperactivas. Otros y otras que tienen déficit de atención son exactamente lo contrario aunque también tienen dificultad para prestar atención, no son considerados personas hiperactivas, pero demoran más en hacer las cosas.

Subtipos de Inatención:

1. Subtipo predominantemente combinado 2. Subtipo predominantemente inatento 3. Subtipo predominantemente hiperactivo-ímpulsivo

Estos subtipos toman en cuenta el hecho de que a muchos niños y niñas no les cuesta mucho sentarse tranquilos ni mostrar conducta de inhibición, pero pueden ser predominantes inatentos Y, como resultado, tienen mucha dificultad al mantenerse enfocados en una tarea o actividad.

41 .,1

Se establecen las señales que deben tomarse en cuenta para afirmar que r¡ay déficit atencional: 1. No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas o actividades del nivel parvulario.

2. Tiene dificultad para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas.

3. Parece no escuchar cuando se le habla directamente.

4. Se distrae por estímulos irrelevantes.

5. Descuidado en las actividades diarias 6. Es reticente en cuanto a dedicarse a tareas o actividades en las que requieren desarrollo parvulario.

2.4 Factores

Específicos

del

Aprendizaje

del Desarrollo

Infantil.

2.4.1 Orientación Espacial y Organización del Esquema Corporal

Estos dos factores, están vinculados de un modo especial, ya que la orientación espacial la conseguirá el niño y la niña a través de una buena organización de su propio esquema corporal. Ambos necesitan manejarse en un espacio gráfico y por lo tanto tener un sistema de referencia, por tal motivo el niño y la niña debe tener los conocimientos siguientes:

42

1)

Debe tener claro que su cuerpo posee un eje longitudinal de simetría que lo divide en dos mitades externamente iguales (izquierda-derecha)

2)

Deberá poseer una imagen clara de su propio cuerpo como unidad y de las distintas partes que lo componen.

3)

Tienen que haber conseguido una interiorización de patrones de conductas motoras.

4)

Deberá estar en condiciones de poder reproducir posturas que vea en dibujos. fotografías o cualquier otra representación gráfica.

Todo lo anterior implica que un niño y una niña deberán tener clara su propia orientación dentro del espacio que le rodea, si ha de realizar algo más difícil: situar unos signos dentro de un espacio gráfico. No hay que olvidar que la orientación espacial no es una capacidad innata, sino que se adquiere a base de tanteos en relación con el exterior y que, por tanto, se consigue evolutivamente, no habiendo logrado por completo al comenzar su escolarización. De esta forma al menos de una manera intuitiva deberá poseer nociones tales como: arriba-abajo, derecha-izquierda, encima­ debajo, de/ante-detrás, dentro-fuera; estas nociones las poseerá respecto de su propio cuerpo y referidas también a objetos ajenos a él, tomando como referencia su propio cuerpo.

43,/

2.4.2 Orientación Temporal y Percepción auditiva

La percepción auditiva es la capacidad para oír unos sonidos de timbre e intensidad determinada. La participación auditiva es la capacidad que posee una persona para darse cuenta de la sucesión de unos sonidos y de los intervalos que los separan dentro de una serie rítmica. así como de la duración de los mismos. Es aquí donde se encuentra la estrecha vinculación entre percepción auditiva y orientación temporal, ya que las dos cualidades específicas de ambas son "sucesión" y duración "que en el primer caso es de sonidos y en el segundo es de tiempo.

Además de captar la sucesión y duración de sonidos y silencios, una buena capacidad de percepción auditiva supone, según lo que se ha expuesto acerca del proceso de percepción, el poder identificar los sonidos que está oyendo con unos determinados símbolos mentales, distinguiéndolos de todos los demás.

A un niño y a una niña que no posea una aceptable orientación en el tiempo le resultará poco menos posible responder a preguntas semejantes ¿Cuándo es tu cumpleaños? frecuentemente le resultará difícil de contestar. Al comenzar su período escolar, el niño y la niña debe poseer intuitivamente, pero con aceptable claridad.

44

/

Los siguientes conceptos de orientación temporal:

• Los conceptos ayer - ahora - mañana • La relación de las distintas partes del día: mañana - tarde - noche.

• La sucesión de lo anterior, podrá hacer un relato aceptable ordenado en el tiempo de lo que ha hecho un día cualquiera o en un día de viaje, excu rsión, etc.

2.4.3 Percepción Visual y coordinación Visomolora

Se agrupan estos dos factores porque la coordinación visomotora incluye, en gran medida, una percepción visual. Se refiere a la coordinación entre la percepción visual y la motricidad de las manos, es decir coordinación visomanual, por su estrecha relación con la escritura. La percepción visual implica, por supuesto, la recepción de imágenes visuales, pero es algo más complejo, ya que supone un proceso de discriminación y diferenciación de las imágenes recibidas; por lo tanto el niño y la niña deben haber desarrollado en la edad preescolar los siguientes factores:

45

• En cuanto a discriminación de forma, distinguirán sin errores las formas geométricas tales como: Círculo, cuadrado, triángulo.

• La diferenciación de colores es algo que el niño y la niña consiguen pronto ya que primero lo asocia con cosas conocidas.

• Al apreciar el tamaño, la primera cualidad que el niño y la niña distinguen es pequeño-grande.

• Podrá identificar imágenes iguales dibujadas entre otras diferentes, darse cuenta de que un dibujo está incompleto siempre que la parte que le falta sea representativa.

En la coordinación visomotora deberán:

• Ser capaces de colocarse aceptablemente todas las prendas de vestir, e incluso abrocharse y desabrocharse.

• Podrán copiar rectas horizontales, verticales, cruces, espirales en las dos direcciones.

• En sus dibujos espontáneos se deberá reconocer lo que han querido dibujar.

46

La relación entre los factores anteriores y la escritura y la lectura es muy clara. Al leer hay que percibir visualmente unos signos y la vez asociarlos y para escribir la palabra, se debe recordar las formas de las letras y el orden que ocupa.

2.5

Fundamentación Psicológica

"

:;i~ ~,

k~:~

2.5.1 Jean Piaget

M

l•• IIIt.

"'. ".i II'¡PI

"El postulado de Piaget denota que las personas nacen con una tendencia

r.H "'1 ~l;

a organizar sus procesos de pensamiento en estructuras psicológicas de comprender e interactuar con el mundo y las estructuras simples se combinan y coordinan para ser más complejas y efectivas. Piaget asignó un nombre a estas estructuras y las llamó esquemas. Los esquemas son los elementos de construcción

básicos del

pensamiento,

son sistemas

organizados de acciones o pensamiento que permiten presentar de manera mental y eventos de nuestro mundo de los cuales sus sistemas pueden ser reducidas y específicas.,,7

47

'u

...:11

2.5.1.1

Implicaciones de la Teoría de Piaget para la metodología de niños y niñas en el aula.

Piaget dice que los maestros y maestras pueden aprender mucho de la forma de pensar de un niño al escuchar con cuidado y prestar atención en la manera como hablan, si se comprende el pensamiento de los niños y niñas se tendrá una mayor capacidad de adaptar metodologías de

''r "

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enseñanza a las actitudes de los niños y niñas. Piaget limita la influencia en

I~:)

la psicología del desarrollo, aunque algunos psicólogos concuerdan con

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Piaget en como piensan los niños y las niñas, porque en el pensamiento de

¡'t:tl

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ellos, se desarrolla con lo que hacen.

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2.5.2 Lev Semenovitch Vygostsky

Vygostsky, proviene de las ciencias humanísticas, filosofía y lingüística. Es el que aplica de forma creadora el materialismo dialéctico, para Vygostsky el

materialismo

dialéctico

es

una

concepción

filosófica,

una

guía

metodológica, una ciencia y un enfoque epistemológico de lo que refleja la dinámica del desarrollo psicológico.

7

Anita E. Woolfolk. Psicología Educativa. Ej. 3 # de pág. 29, 42, 44, 47

48

,

"""1

2.5.2:1 Implicaciones de la Teoría de Vygostsky para la metodología en niños y niñas en el aula.

Vygostsky enfatizó la relación del pensamiento y el lenguaje, como origen fílosófico y ontogenético, donde el pensamiento no es la instancia última del que se toma de origen a otro pensamiento, tras del pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva,

que es la respuesta al

?~I J

pensamiento y al comportamiento.

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r'fll¡

~!

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Según Vygotsky, el lenguaje es crítico para el desarrollo cognoscitivo. El lenguaje proporciona un medio para hacer preguntas y expresar ideas y da las categorías y los conceptos para el pensamiento. Vygostsky creía que el lenguaje en forma de "discurso privado" (hablar consigo mismo) guía el desarrollo cognoscitivo; pero Piaget denomina al niño o niña que habla consigo mismo, como "discurso egocéntrico".

2.5.3 Dificultades de Concentración

Se manifiesta por la inhabilidad de concentración en tareas y actividades.

Las dificultades de concentración se encuentran en la base de muchos de los problemas del desarrollo que se detectan en el aula, ya que el niño o la

49

H',iJt

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'1

j

~I

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niña no pueden fijar su concentración en una sola tarea o actividad. Las dificultades de concentración se pueden presentar de dos maneras:

a) Con Hiperactividad

"Se presenta además de la falta de atención cuando, el niño y la niña tienen dificultades de controlar su conducta y que no les permite adaptarse al

:t

grupo por la exesividad en las siguientes manifestaciones:

IJ l

1)

•• )

•

Están en constante movimiento.

•

Hablan en cualquier momento.

•

Tienen tendencia de tocar las cosas.

•

Distraen a los demás.

•

Son incapaces de mantenerse sentados.

•

Se paran y caminan en el aula.

•

Pasan de una actividad a otra sin mayor orden.

•

No obedecen ordenes.

•

Tienden a ser lentos en algunas actividades y rápido en otras.

•

Tienden a ser desordenados y desorganizados.

•

Evidencian desórdenes en la memoria.

I~,t'l

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J

.i!.

so

1 b} Con Hipoactividad

Se

presenta

cuando

el

niño

y la niña no prestan atención al

desenvolvimiento de las actividades desarrolladas en una jornada de trabajo de los períodos; de quienes se dice que "están en la luna". Es importante que el profesor o profesora estén pendientes de niños y niñas por que pueden presentar dificultades como, las siguientes:

•

Pasan desapercibidos

•

No hablan

•

No se paran

•

No preguntan

•

No molestan

•

Parecen como que estuvieran ausentes "en otro mundo"a

2.6

Fundamentación Pedagógica

2.6.1 Teorías del desarrollo Distintas teorías han enfocado de manera diferente el proceso del desarrollo, de los cuales se pueden mencionar las siguientes:

a) Enfoque conductista

8

Pág. 36 Folleto: Módulos sobre detección, evaluación y tratamiento de discapacidades.

51

b) Enfoque cognoscitiva c) Enfoque del desarrollo social

a)

Enfoque Conductista

Este modelo de desarrollo se percibe de la siguiente manera: Cambios observables en la conducta que está desarrollando, estos cambios deben ser relativamente permanentes y producirse como resultado de la práctica

:c r)

.J

o ejercicio (maduración).

1"

.~ Ilii. lin

~

j ~~

De esta manera, los conductivistas han enseñado a prestar especial

;1 I~

atención a los estímulos que se encuentran en el ambiente o situación del desarrollo y a las consecuencias que tienen las conductas del niño y de la

niña. Conductas que resultan agradables o que producen consecuencias

negativas.

b)

Enfoque Cognoscitivo

El enfoque cognoscitivo hace énfasis en el desarrollo, como un proceso en el que las modificaciones internas que se producen en el sujeto a raíz del desarrollo, no siempre pueden observarse directamente. Los psicólogos cognoscitivistas que estudian el desarrollo están más interesados en los factores no observables como el significado del material, la intención, las

52

11!

.. ,

~

~:

expectativas,

los

pensamientos

y

la

motivación

del

que

está

desarrollándose en el nivel preescolar.

e)

Enfoque del Desarrollo Social

Desde esta perspectiva teórica se concede especial importancia al desarrollo por observación de modelos. Esta corriente sostiene que el desarrollo social puede realizarse mediante la observación de modelos que ejecutan la conducta y que no necesariamente tienen que actuar en los niños y niñas. Desde esta perspectiva se ve claramente el modelo de los 11..'1

alumnos y alumnas ya que los maestros y las maestras sirven como medio

a

1,~ 'I~

'1 Il~

de reforzamiento de la conducta de cada niño y niña.

111,., ,

Dentro del salón de clases, estas teorías enfocan que el desarrollo por observación puede ser más eficiente que el desarrollo por reforzamiento directo ya que cada maestro y maestra es un modelo directo de la conducta de sus alumnos y alumnas.

2.6.2 Integración e Inclusión Educativa

La iniciativa de integrar a los niños y niñas con problemas de desarrollo preescolar, con quienes no las tienen, nace por la necesidad de brindarles la misma oportunidad que ellos se merecen y al derecho que tienen a no ser excluidos de la misma.

53

1

Los defensores de la inclusión piensan que los niños y niñas con problemas de desarrollo pueden beneficiarse de la relación con sus compañeros y compañeras, aunque para ello sea necesario hacer cambios en requisitos educativos, apoyos especiales, servicios y programas de capacitación.

"Niños y nil;as necesitan desarrollar conductas con y otros niños y niñas, necesitan sentir que pertenecen a un grupo y que son queridos; divertirse y disfrutar del ruido y las risas, correr riesgos y caerse, y llorar y lastimarse, necesitan estar en familias reales Para desarrollar conductas esperadas.

Estas oportunidades serán limitadas, cuando se asigna a los niños y las niñas a clases fuera de la educación parvularia." 9

2.7

Metodologías de la Enseñanza Parvularia

2.7.1 Metodología de Federico Froebel

Las consecuencias pedagógicas en que se fundamenta la metodología es la sustantivilidad específica de la infancia. La trascendencia formativa del juego y el estímulo hacen crecer al niño y la niña en el juego mismo. La 9 Modulo sobre Detección, evaluación y tratamiento de discapacidades especificas del aprendizaje. Pág. 21 a la 26.

54

educación está condicionada por la ley del esférico, la ley de los contrastes y la ley de la armonía.

2.7.1.1

Los Dones

Son juguetes e instrumentos de trabajo creados por Forebel con fines educativos. Tienen forma geométrica en serie para tratar de seguir el desarrollo biogenético del niño y la niña. Están constituidos por seis bolitas de colores divididas en colores primarios y secundarios reproduciendo los colores del arcoiris: rojo, amarillo y azul (primarios), anaranjado, verde, y violeta (secundarios). Las figuras geométricas son la esfera, el cubo y el cilindro, cubo

da la impresión de quietud, descanso y paz y el cilindro es el

elemento conciliador del contraste.

2.7.1.2

Las Ocupaciones

Son actividades en las que se utilizan materiales modificables, de acuerdo a lo que se desea hacer utilizando material reciclable en las formas que se desean adoptar, es lo contrario de los dones. Entre las ocupaciones están las siguientes:

picado, dibujo, modelado, costura, ensartado, doblado,

recortado y pegado.

55

2.7.2 Metodología Montessori

La metodología de María Montessori,

está influida por Juan Jacob

Rousseau y Herbert Spencer. Está basado en los siguientes principios: Principio biológico, se refiere a asegurar la vida del niño y la niña, satisfacer el hambre interior y desarrollar la energía de dentro hacia fuera; en el principio antropológico se debe de tener en cuenta un tratamiento especial con el cuido de su esencial movilidad, el principio de libertad se refiere a la dirección, interior, mental y espiritual de la disciplina escolar y social, entre la casa y la escuela que permite el desarrollo de la libertad.

Debe haber momentos de silencio voluntario porque cada niño y niña es un mundo.

El material se usa de dos formas progresivas; primero de iniciación biológica (fichas del historial del niño y la niña), segundo es el de autoeducación y autocorrección, el cual les sirve para la vida práctica (abotonar y desabotonar gabachas y camisas, hacer y deshacer lazas en los zapatos y como

guiarse solos).

56

2.7.3 Metodología Decroliana

Las bases ideológicas de Decroly están influenciadas por Pestalozzi y Rousseau, basadas en el respeto a la personalidad del niño y la niña, creencia de la vida del niño y la niña en la formación de la cultura infantil, el acercamiento a la naturaleza, enseñanza por las cosas mismas y reacciones imaginarias.

Su finalidad en la pedagogía es escuela para la

vida y por la vida; conociendo las propias necesidades del niño y la niña de cómo alimentarse, como luchar contra la intemperie, como defenderse contra peligros y accidentes y la acción de trabajo solidario.

2.7.3.1

Etapas de la Metodología Decroliana

La metodología se estructura en las etapas de: La observación, asociación y expresión.

La observación sirve para accionar las facultades mentales, en hacer trabajar la inteligencia en el vocabulario, la lectura, la escritura, el cálculo y los ejercicios del juicio. La asociación equivale a la propia experiencia que cada niño y niña la comprueba desde el punto de vista del espacio, la expresión es todo aquello que se manifiesta del pensamiento y puede ser concreta y abstracta.

57

2.7.3.2.

El juego Educativo Decroliano

El juego es una manifestación de la infancia; en una actividad educativa el juego debe desarrollar ciertas capacidades y actitudes del niño y la niña.

Fomentando la observación y la representación, et orden, la limpieza, la disciplina. Clasificándolos en juegos visuales, de colores,

auditivas de

iniciación, aritmética, iniciación de lectura, noción del tiempo y composición de lenguaje.

2.7.4 Metodología Mompiana

Es la acción de preparar para la vida haciendo vivir con ejercicios prácticos, de aseo, de alimentación, trabajo en el jardín, la vida en la naturaleza y el cuido en la salud.

Los principios del método Mompiano es de trabajar por el desarrollo máximo del niño y la niña, haciendo derivar la disciplina intelectual y moral del bienestar físico del niño y la niña en adquirir hábitos de orden de precisión y actividad para promover la iniciativa espontanea del desarrollo y de la responsabilidad a cultivar la igualdad, la fraternidad y solidaridad del

58

niño y la niña. inspirando el sentido de dignidad personal y el respeto hacia todos y todas en cultivar el sentido de lo divino.

2.7.4.1

Aspectos del Método Mompiano

a) El lenguaje "

b) El canto y la música

...

~: ,

1

~~I ~

il~

q~

c) Las ocupaciones

1'1

d) El logro del método sobre todas las cosas.

~

"

II

!I

'~

~

j

El lenguaje es cuando el niño y la niña nombra la mayor parte de objetos que usa y observa; el canto y la música son detalles de armonía en el lenguaje, las canciones de cuna que la madre canta. El logro que el método tiene sobre las cosas, son el sentido del bien. el sentido de la belleza y el sentido del orden.

59

~

'

....

CAPITULO 111

3.0

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

3.1

Tipo de Investigación

mil

La metodología aplicada es Empírica, Descriptiva analítica.

:~t

Nivel Empírico: La investigación en este nivel se realiza para obtener

datos y conocimientos en documentos y visitas realizadas en los salones de clases, antes de proceder a la aplicación de instrumentos; para adquirir confianza con los maestros y las maestras, y así tener la oportunidad de conocer la realidad de la aplicación de las metodologías.

Es empírico, porque a través de la experiencia misma se encuentra el fenómeno de déficit atencional en donde se describe los efectos que se producen en el proceso de desarrollo de niños y niñas del nivel parvulario.

Nivel Descriptivo: Este nivel intenta explicar y describir las características

fundamentales de los fenómenos propios de la problemática, para conocer metodologías que maestros y maestras utilizan en el salón de clases en el proceso de desarrollo del nivel parvulario.

60

Nivel analítico: Este nivel brinda elementos para obtener datos y fenómenos del estudio. Es analítico al aplicar las metodologías adecuadas para lograr comprender el déficit atencional en niños y niñas, analizando los datos obtenidos para comparar y verificar y luego formular conclusiones y recomendaciones referidas al problema con mayor claridad y exactitud de acuerdo a los objetivos planteados. El estudio de la temática a investigar se I"~

iniciará con observación sistemática y luego entrevistas de forma oral a los maestros y maestras.

,~

~

-~ t~

l' ;¡ ,

~

~

3.2

j

Método de Investigación

~ 1"''JIllIIIIIIII

Por el tipo de investigación el método fundamental que orienta es el descriptivo;

pues los conocimientos a encontrar no se consideran

definitivos. Se utiliza la inducción que permitirá examinar a cada uno de los y las participantes, logrando un contacto directo con maestras y maestros.

La deducción brinda bases al planteamiento y aplicación de la Metodología, a fin de lograr cambios en el proceso de enseñanza aprendizaje para obtener mayores logros en el rendimiento del desarrollo infantil.

61 f

En la recopilación de datos se utilizará la entrevista y la observación, e instrumentos con preguntas abiertas, aplicadas por las investigadoras.

Además, las preguntas son de fácil comprensión por el maestro y la maestra. La observación permitirá determinar el comportamiento al inicio y al final de la investigación.

La observación permitirá organizar, tabular y analizar la información del

"".001IIII 11'

~

',-<

estudio de la metodología de enseñanza con niños y niñas con déficit atencional.

:1 ~

,~, "

~

~

¡J{'

3.3

Instrumentos de Investigación

!'

'­

Los instrumentos que se aplicarán en la recolección de datos son Cuestionarios y guías, a maestros y maestras y observación directa en el salón de clases.

Estos instrumentos

son eleborados para obtener una información de la

situación del problema de déficit atencional de niños y niñas del nivel parvulario, de los centros escolares.

Los instrumentos utilizados en el inicio de la investigación es para conocer el estado inicial de Déficit atencional de niños y niñas del nivel parvulario.

62

3.4

Población y Muestra

3.4.1 Población

El presente estudio comprende un universo poblacional de 122 maestros y maestras que laboran en los centros escolares Los Santos con una cantidad de 65 maestros y maestras, Los Angeles con 30 maestros y

se cit !>tf

maestras, Santa Eduviges con 17 maestros y maestras y el Colegio Ricardo

: ~:.)¡ ~:.

.,...::.

~

I

"~'

d~

Miró con 10 maestros y maestras. Dichos Centros escolares están ubicados en la ciudad de Soyapango del Departamento de San Salvador.

Los centros escolares escogidos atienden niños y niñas, con características de aprendizaje y formación homogéneas, sin embargo para efectos del estudio, en estos grupos regulares, se procederá a identificar a través de los maestros y las maestras, a los niños y a las niñas con déficit atencional.

3.4.2 Muestra

Para los fines del presente estudio sobre las metodologías de enseñanza en el nivel parvulario el universo en referencia se eligió de acuerdo a la

63

'~

~

investigación realizada en los centros escolares ya mencionados, quedando la muestra de esta manera: MUESTRA

Escuela o

Depto.

Municipio

Maestros

Maestras

Total

MaestrosJ Maestras de Educación Parvularia

Soyapango

15

50

65

4

Colegio

Centro Escolar San Salvador

j

Los Santos

~

~

Centro Escolar San Salvador

Soyapango

8

22

30

~

3

c~

Los Angeles

,~

~~ ~J~ "

Centro Escolar San Salvador

Soyapango

7

10

17

2

::~

/1

Santa Eduviges

Colegio

,,_1

San Salvador

Soyapango

2

8

10

2

Total

122

11

Ricardo Miró

3.5

Procedimiento

Se inició el proceso de investigación con la recolección bibliográfica sobre antecedentes históricos de la educación parvularia, Déficit atencional, metodologías y la importancia del maestro y la maestra en el proceso de desarrollo infantil en el nivel pre-escolar.

64

Dicha investigación se realizó en los centros escolares Reparto Los Santos, Los Angeles, Santa Eduviges y el Colegio Ricardo Miró de la ciudad de Soyapango en el Departamento de San Salvador, en los turnos matutino y vespertino.

En la primera semana de Abril se visitarón dichos centros para solicitar el respectivo permiso e iniciar el trabajo de campo sobre el "estudio de la metodología de la enseñanza en niños y niñas con déficit atencional del nivel parvulario"; en los horarios de 8:00 a 10:00 a.m. y de 2:00 a 4:00 p.m. de los días lunes, miércoles y jueves. Contando con la debida autorización por parte de los directores, se procedió en el mes de mayo a realizar dicho estudio en los centros escolares Los Santos y Los Angeles, cada centro escolar cuenta con la cantidad de 160 y 96 alumnos y alumnas respectivamente, los grupos están a cargo de 4 maestros y maestras en el Centro Escolar Los Santos y 3 maestros y maestras. en el Centro Escolar Los Angeles se ingresó a las aulas regulares de educación parvularia, en donde se entrevistó al maestro y la maestra y se observó todo lo referido al tema en cuestión; con el fin de detectar la aplicación de la metodología utilizada en el proceso del desarrollo en el aprendizaje del nivel preescolar.

65

En el mes de Junio se continuó con el centro escolar Santa Eduviges y el Colegio Ricardo Miró, siguiendo el mismo procedimiento.

Se

cuenta

con

una

cantidad

de

96

y

72

alumnos

y

alumnas

respectivamente; los grupos están a cargo de 2 maestras en el Centro Escolar Santa Eduviges y en el Colegio Ricardo Miró con dos maestras.

En los siguientes dos meses de Julio y Agosto se procedió a recopilar y organizar todos los datos obtenidos para presentarlos a través de los cuadros de información. ~~ -1' !"~

I~ 1)1 , 1

,,1

1,,1

66

CAPITULO IV

4.0

ANALISIS DE RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de

instrumentos, la información se presenta con su respectivo análisis.

Cuadro 1.

De las generalidades de los maestros y maestras que participaron en la

investigación.

Generalidades.

Grado Académico

Tiempo de servicio

Número de alumnos(as)

docente

que atiende

1-5

4

8

5-10

4

Licenciados

3

10-15

3

TOTAL

11

Profesores

11

Niñas

219

Niños

205 424 1

1

67

De los datos

generales se encontró: Que para un total de 11 maestros

existen 424 alumnas y alumnos. Este resultado muestra una distribución aproximada de 38 alumnos y alumnas por docentes, lo que no permite bajo circunstancias

pedagógicas

adecuadas

atención

de

calidad

a

los

educandos, sumando a esto aquellos pequeños que a juicio del docente tienen déficit, tal como se muestra en el Cuadro 2.

~

Cuadro 2

1<

o.,~

,Jo. ,1."1

¡~. '"

Déficit Atencional

I~ I-;'~

1"

~

rJ

~~

Se identifican

ninos y niñas con Cuantos

\i~ ',~

casos

aproximados

déficit atencional

identifica el docente

Maestros Participantes

SI

9

Niños

30

NO

2

Niñas

15

/

11

TOTAL

11

45

Para una población de 424 niños y niñas se muestra solo un total de 379 niños y niñas que reúnen las condiciones adecuadas de desarrollo infantil; de los maestros y maestras participantes todos coincidieron en que sí

68

>;.¡;;

aplican metodologías de enseñanza para niños y niñas con o sin déficit atencional.

Cuadro 3 Los maestros y maestras encuestados fueron interrogados acerca de la apreciación personal respecto a las posibles causas de Déficit Atencional, se proporcionan tres opciones y una respuesta abierta de su elección, sin

""<... ~-.-

,;,d'

¡¡;- .....

embargo, solo escogieron dos. Y de quien es el profesional indicado para

,t~~ ';,.

i.¿

~

realizar un diagnóstico preciso de las opciones proporcionadas, ocurrió el mismo fenómeno que el anterior solo optaron por dos, las respuestas

..."

~'\

r

", I !~~ ;1'"

;',;";'j "J!'~

fueron las siguientes:

Diagnóstico del Déficit Atencional Causas de Déficit atencionall Profesionales

para diagnosticar

Déficit atencional Desintegración famiJiar

6

Médicos

4

Retardo Mental

5

Docentes

7

Total

11

11

Cuadro 4

Respecto a la forma

de resolver el Déficit atencional manifiesto en los

niños y niñas que asisten a las aulas, se interrogó a los docentes si 69 11II

• necesitan ayuda para aplicar metodologías adecuadas y si les parecería adecuado separar de los grupos regulares a los niños y niñas con deficiencia atencional, estas fueron las respuestas: Metodologías

a) Necesita

ayuda

para

aplicar Es útil separar a las niñas y niños con

metodologías adecuadas con niños déficit del grupo regular de estudio.

"..:

y niñas con déficit atencional.

JI;

•

111'

•

,~:'.~~

~,¡"t­

A través de capacitaciones

Porque distraen al resto del

;:~~ .~

~

SI

9

para la resolución de este SI

4

grupo.

r, ~

2

'"

-

NO

7

a los niños y niñas y quizá la

"IJ

b)

Números de maestros y maestras que seleccionan las estrategias.

Atención personalizada

1

Visita a hogares

3

Actividades grupales

5

Entrevistas con famíliares

1

Actividades recreativas

1

TOTAL

~

¡( t

problema atencional.

Estrategias Aplicadas

1,'11' ~,1,1

Porque no se puede discriminar integración sea una solución al

-

J

i~;

problema.

NO

,,"'9

11 70

De las respuestas obtenidas de los docentes, se procedió a realizar un contraste entre lo que expresaron al equipo investigador y lo que se pudo percibir a través de una guía sistemática de observación que tenía como propósito valorar los momentos de la clase, las técnicas de participación grupal y la ambientación del aula para niños y niñas de educación pre escolar, el objetivo se estableció para identificar en que medida el acto

.,."~ Irb•••

~i'.~

docente contribuye a la atención en el aula.

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~:~.5;

¡;J I,:J¡

l·,'"'' ,Q,i

En la guía de observación aplicada a los centros escolares, seleccionados

~. "

I~

para la realización del estudio de campo, se descarta el análisis de cuadro

".

Los resultados encontrados fueron: Resultados de la Observación:

Resultado

A)Motivación

Todas las docentes la llevaron a cabo en cada momento didáctico. de Técnicas grupales e individuales.

B)Técnicas participación C)Se

atiende A pesar de la cantidad de alumnos y alumnas que cada maestro y maestra

homogéneamente

al tiene se observó homogeneidad en el trato para con todos y todas.

grupo.

O) Distractores

Juegos y diálogos entre tos compañeros y compañeras de clases.

E) Alumnos, distraídos Todos los alumnos y alumnas muestran grados de distracción en el aula o inadaptados.

I

I ~il

:!J

porque la ponderación es de carácter cualitativo y no cuantitativo.

Criterio observado

,

:;;il~

antes durante y después de la clase. Lo cual a esta edad se considera normal.

71

Ambientación:

Criterios Observados

Resultados

a) Colores empleados

Todos los colores y en adecuada aplicación.

b) Figuras utilizadas

Teniendo como base los circulas, triángulos, romboides y cuadrados.

Se observaron variedad de figuras.

c) Distribución (cargado, escaso, etc.) d) Adecuación (Por edad, unidad o tema)

Se noto una sobrecarga de material didáctico en las aulas.

Adecuado, sin embargo no se retiraron los materiales de la Unidad anterior en ninguna de las aulas observadas.

Presentación:

Criterios Observados

Resultados

a) Higiénico o desordenado

Se observó higiene y orden en las aulas.

b) Actualización de los materiales

Por unidad y momentos de clase.

72

CAPITULO V 5.0

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1

Conclusiones

;

":.,

,¡'

Los maestros y maestras del nivel parvulario no aplican metodologías

"

.

.

11,1­ 1".

adecuadas a los niños y niñas con déficit atencional, esto debido a que no 111, ,,1' ',1

pertenecen al nivel y por tanto las desconocen..

,¡'

.

".. ! "

En el nivel parvulario no se le da la importancia debida a niños y niñas que

J

manifiestan déficit atencional.

,¡'

Los maestros y maestras que laboran en el nivel parvulario consideran el déficit atencional como problemas conductuales.

,¡'

Los maestros y maestras que atienden los grados del nivel parvulario desconocen el significado de déficit atencional.

,¡'

La mayoría de niños y niñas del nivel parvulario, con déficit atencional provienen de familias desintegradas lo que ahonda la problemática en su desarrollo. ¡; 73

~'!

--

5.2

Recomendaciones

Ministerio de Educación:

./ De acuerdo a los hallazgos el equipo, sugiere capacitar adecuadamente ,rW<

a maestros y maestras en aplicaciones metodológicas que coadyuven a dar tratamientos apropiado a niños y niñas con déficit atencional.

,

,~

11"

:..~I 11

./ Ofrecer alternativas pedagógicas y didácticas para el mejoramiento del déficit atencional manifiesto en los grupos de pre escolares del sector en estudio.

./ Actualizar a maestros y maestras en el ejercicio docente, respecto a terminologías, y concepciones pedagógicas básicas, dado que se percibe un distanciamiento de las innovaciones educativas, entre los maestros recientemente graduados y los que tienen cinco o más años de laborar en el nivel.

74

Universidades y Centros de Formación docente:

o/ Ofertar al gremio docente actualizaciones didácticas - metodologícas,

que conlleven a un eficaz desempeño en el ejercicio práctico. o/ Motivar a alumnos

y alumnas de los diferentes profesorados a darle

continuidad a este tipo de estudio con la finalidad de mejorar la calidad educativa en El Salvador.

.'f!I~~ "

,­

"

., ,1 .,'.

.

¡'\~~~

;"'; "t'

"",

A profesores y profesoras de educación parvularia:

JI. d.

l: • ,l' '\

o/ No olvidar que la profesión docente obliga a convertirse en "eterno

estudiante" a todo aquel o aquella que trabaja en las aulas por tanto es responsabilidad individual, la mejora continua de los conocimientos adquiridos.

-/ Identificar las debilidades que se observan en el nivel parvulario de cada Centro Escolar para que sean necesidades que van a resolverse en el año próximo escolar.

-/ Convertirse en entes de solución y no de conflicto, cuando se les pide la aplicación del constructivismo con los niños y niñas a su cargo.

75

J

BIBLIOGRAFIA

~

Cabezas de Rosales, Adela Dra. Didáctica de la Educación Parvularia Editorial UMLE Editores El Salvador Marzo, 2000

};-

Cañas Dinarte Historia de la Educación Salvadoreña Equipo Editorial, Carlos Gespert España, 1981

~

FUNPRES Acomodación en el aula para ayudar a los niños/as con problemas de trastornos de Déficit de Atención/Hiperactividad ..

De Taylor, John, traducido por Mosier, William A. Fundación Pro-Educación Especial Editorial ABC FUNPRES El Salvador, 1999

76

,. Merani Alberto L. Diccionario de Psicología Editorial Grijalbo, S. A. de C. V. México, 1979

,. Ministerio de Educación Fundamentos Curriculares de la Educación Parvularia MINED El Salvador, S. S. 1999

,. Oceano Compact Diccionario Enciclopédico Color Equipo Editorial Carlos Gespert Barcelona España, 1998

,. Océano Grupo Editorial, S. A. Enciclopedia de la Pedagogía y Psicología Editorial Equipo Carlos Gespert Madrid, España, 1999

77

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Revista de Educación

Chile, 1999

» Villalobos Montiel Erika Niños con déficit Atencional Universidad Editorial Estatal a Distancia San José Costa Rica, 2002

» Woalfolk Anita Psicología Educativa Séptima Edición Tomo I Madrid España, 1980

» Universidad de El Salvador Educación Organo del Departamento de Educación de la Facultad de Humanidades El Salvador, Enero, Febrero, Marzo, 1965

78

6L

INSTRUMENTO: A-1 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA DEL EL SALVADOR

GUIA DE ENTREVISTA

Propósito: Establecer un diálogo interactivo entre la persona entrevistada y las entrevistadoras a fin de clarificar las respuestas que se obtengan.

Objetivo: Conocer la opinión de las personas entrevistadas en relación al tema de el Déficit Atencional de niños y niñas en escuelas parvularias de los distritos seleccionados para la investigación.

Descripción: En un máximo de veinte minutos las entrevistadoras y la persona

entrevistada

establecerán

un

intercambio

de

preguntas

y

respuestas que propicie y facilite la expresión de comentarios oportunos.

Equipo Investigador

80

PARTE

1.

GENERALlDADES 1. Grado Académico Profesor(a)

O

licenciado(a)O

Master

O

2. Tiempo de servicio docente con párvulo: 1a5

O

O

5a10

10a15

O

15 o más

O

3. Número de alumnos que atiende: Niñas:

Niños:

------­

4. ¿Cuántos niños y niñas con Déficit atencional tiene en su salón?

Niñas:

Niños:

11.

_

PARTE

ESPECIFICOS

1. ¿Tiene alumnos y alumnas que manifiesten déficit atencional?:

SI

O

NO

O

2. ¿A que atribuye el déficit atencional en sus alumnos?: a) Desintegración familiar b) Maltrato infantil c) Retardo mental d) Otros. (especifique)

O D D _

81

3. ¿La ponderación cuantitativa que se le asignan a los niños y niñas son satisfactorios?

SI

O

AVECES

O

O NUNCA O NO

4. ¿Aplica estrategias metodológicas diferentes para el desarrollo pre escolar de los niños y niñas con déficit atencional?

O

SI AVECES

D

NO

O

NUNCA

D 11

1"1

5. ¿Cuales de las siguientes estrategias aplica Usted?

O O O D

-

Atención Personalizada

-

Actividades Grupales

-

Actividades recreativas

-

Visitas a los hogares

-

D Aplicación de juegos educativos D Entrevistas con familiares

a) ¿Cuál?

_

b) ¿En que consiste la estrategia?

_

6. ¿Necesita ayuda para la aplicación de estrategias metodológicas apropiadas para niños con déficit?: SI

O

NO

AVECES

D

NUNCA

D O

82

7. ¿Que ayuda necesita usted para atender eficientemente a los niños y niñas con déficit atencional:

O c) Psicólogos escolares D a) Capacitaciones

b) Reformular programas de educo parvulari{]

D

d) Reunir a padres y madres

e) Especificar:

_

8. ¿Cómo define Usted el déficit atencional?

9. ¿Quiénes según su criterio pueden diagnosticar déficit atencional?

Médicos

o

Psicólogos

o

Maestros

O

Padres y Madres

D

10.¿Considera útil la separación de los niños y niñas con déficit atencional del resto de los otros niiios y niñas?

SI

D

Porque:

NO

D _

83

INSTRUMENTO: A-2 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA DEL EL SALVADOR

GUIA DE OBSERVACION

Propósito: Valorar los momentos de la clase, las técnicas de participación grupal, y la ambientación del aula para niños y niñas de educación pre­ escolar.

Objetivo:

Identificar en que medida el acto docente contribuye a la

atención en el aula.

Verificar si se practican distintas metodologías para los diferentes tipos de alumnos del aula pre-escolar.

Descripción: Basadas en la guía adjunta, el equipo investigador observará los parámetros planteados.

Equipo Investigador

84

a) Motivación

b) Técnicas de participación grupal:

c) ¿Se atiende homogéneamente al grupo?

d) ¿Distractores?

e) ¿Alumnos distraídos o inadaptados?

f)

¿Actividades dentro del salón?

g) ¿Observaciones (imprevistos)?

85

/

De la ambientación

a) Colores empleados

b) Figuras utilizadas

c) Distribución (cargado, escasa, etc.)

d) Adecuación (por edad, por unidad, por tema)

Presentación

e) Higiénico o desordenado

f) Actualización de los materiales

g) Otras observaciones

86

MATRIZ DE CONGRUENCIA

TEMA: Estudio sobre la Metodologfa de Enseftanza en Niños y Niñas con Déficit Atencional

Objetivo General Investigar las, Metodologías que influyen en el desarrollo de niños y niñas con Déficit Atencional en el nivel parvulario.

Objetivos Específicos

Indicadores

Variables

Detectar cuales son las Metodologías metodologías que están siendo aplicadas en el desarrollo de niños y niñas con déficit atencional en el nivel parvulario.

-

Determinar si las metodología aplicadas en los Déficit Atencional salones de clases, inciden en el desarrollo normal en niños y niñas del nivel parvulario.

Desarrollo Pre-Escolar

)

­ -

-

Técnicas de enseñanza Estrategias Distractores Atención del grupo

Interrogantes A-1: 4,5,6 A-2: b.e.t Ambientación: a,b,c,d

Antecedentes familiares A-1: 1,2,6,7,8.9,10 Aplicación de Metodologías.

Actividades escolares dentro A-2: d del aula.

Número de niños y niñas atendidos.

Déficit I A-2: 4, 9 Diag nóstico de atencional.

Técnicas de participación IA-1: a, b, e, f grupal.

Distracción o inadaptados Socialización