El desarrollo socioafectivo, sección 3 (6años), Escuela de Educación Parvularia Alberto Masferrer

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE EDUCACIÓN

EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO, SECCIÓN 3 (6AÑOS), ESCUELA DE EDUCACIÓN PARVULARIA ALBERTO MASFERRER, SAN SALVADOR, 2009.

TRABAJO DE GRADUACIÓN PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIDAD EN EDUCACIÓN PARVULARIA

PRESENTADO POR: CAROLINA DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ. VILMA SOFÍA RÍOS RIVERA. SAIRA PATRICIA TURCIOS GUTIÉRREZ.

San Salvador, abril de 2010.

ÍNDICE CONTENIDO

N° de Página

Introducción………………………………………………………………..

i

CAPÍTULO I MARCO CONCEPTUAL 1.1

Objetivos……………………………………………………………………

5

1.2

Antecedentes del problema……………………………………………...

6

1.3

Justificación……………………………………………...........................

16

1.4

Planteamiento del problema……………………………………………..

17

1.5

Alcances y limitaciones…………………………………………………...

19

1.6

Recuento de conceptos y categorías a utilizar………………………...

25

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1

Fundamentación teórico- metodológico……………………………….

28

2.1.1

Teoría del desarrollo intelectual………………………………………..

28

2.1.2

El ámbito de desarrollo personal en niños y niñas de 6 años………

29

2.1.3

Actividades para estimular el área afectivo- social………………........

2.1.4

Características de niños y niñas de 6 años…………………………..

35

2.1.5

El desarrollo humano teorías explicativas……………………………

37

2.1.6

Teoría psicoanalítica…………………………………………………….

37

2.1.7

Fases del desarrollo socio-afectivo……………………………………

39

a) Posición de Erickson ………………………………………………... b) Tercera crisis, sentido de iniciativa frente a culpabilidad……….

39 41

2.1.8

Teoría de Piaget…………………………………………………………

42

2.1.9

Teoría cognitiva de Vigotski……………………………………………

42

2.1.10

Teorías explicativas del desarrollo socio-afectivo…………………...

43

a)Teoría o modelo organicista o innatista……………………………

32

44

b) Teorías ambientalistas……………………………………………... c) Modelo interactivo…………………………………………………...

45

2.1.11

Confianza, Autonomía e Iniciativa……………………………………

47

2.1.12

Sugerencias metodológicas………………………………...................

48

2.1.13

Importancia del clima educativo………………………………………

49

2.1.14

Actividades sugeridas para estimular el desarrollo socioafectivo...

2.2

Construcción del Marco Empírico……………………………………...

52

a) Monografía del municipio………………………….………………..

52

b) Caracterización del municipio………………………………………

55

Escuelas o Centros Educativos (Públicos y privados)………………

57

a) Públicos………………………………............................................

57

b) Privados……………………………………....................................

57

c) Diagnóstico del centro escolar…………………………………….

58

d) Generalidades del centro escolar…………………………………

58

e) Características del alumnado en general del centro escolar….

61

2.2.1

f)

Descripción del análisis interno del centro escolar……………...

g) Características del aula sección 3 (6 años)……………………....

2.2.2

Experiencias de campo………………………………………................

46

51

62 62 64

a) Las competencias del ámbito del desarrollo personal en los

períodos didácticos y juego en zonas………………....................

65

b) Experiencias de campo con los niños y niñas………..................

67

c) Desarrollo

69

de

competencias

del

ámbito

del

desarrollo

personal……………………………………....................................

2.3

Formulación teórico-metodológica de lo investigado………………

2.4

Desarrollo y definición teórica…………………………………………

80 84

CAPÍTULO III MARCO OPERATIVO 3.1

Descripción de los sujetos de la investigación……………….. ………… 87

3.2

Procedimientos para la recopilación de datos………………………..….

88

3.3

Especificación de la técnica para el análisis de los datos………………

91

3.4

Cronograma…………………………………………………………………

94

3.5

Recursos…………………………………………………………. …………

98

3.6

Índice preliminar sobre el informe final…………………………………..

99

3.7

Bibliografía general y utilizada……………………………………………

101

INTRODUCCIÓN

Toda institución que se dedica a la enseñanza espera un producto como consecuencia

del

trabajo

eficiente

que

realiza.

Dicho

producto

es

fundamentalmente importante, la calidad y cantidad del mismo es una evidencia del buen funcionamiento eficaz de la Institución educativa, por tal razón el tema de investigación se enfoca en el “Desarrollo Socioafectivo en la sección 3 (6 años), en la Escuela de Educación Parvularia Alberto Masferrer, San Salvador, 2009”. Con la finalidad de observar y analizar sí dicho centro de estudios involucra y práctica de forma precisa, el Desarrollo del Ámbito Personal y las competencias de Identidad, Autonomía y convivencia en el área afectiva de los infantes ya que según corrientes pedagógicas como la de Erick Erickson quien manifiesta que los y las educadoras son los idóneos para estimular un desarrollo sano de la personalidad de los párvulos, promoviendo por medio de procesos adecuados actitudes que concedan un gran espacio de libertad y se enriquezca el espíritu de iniciativa, imaginación e independencia.

El desarrollo socioafectivo es un componente esencial del desarrollo. A través de modelos, estímulos, contextos, procesos orientados y organizados el infante adquiere conocimiento de las personas y aprende a relacionarse con ellas.

El papel del educador debe ser el servir como modelo de conductas y estimulador del pleno desarrollo afectivo e integral de los niños y niñas, ya que su tarea debe estar enfocada a potenciar un equilibrio en el estado emocional que produzca dominio y seguridad, que es primordial en la tapa preoperacional.

Es necesario que en el nivel parvulario se haga conciencia de la verdadera práctica de una metodología apropiada y un ambiente rico en estímulos, que permita que en la jornada de trabajo o periodos didácticos se puedan formar y reflejar conductas deseables acompañadas de un alto grado de autoestima y autosuficiencia en ambiente de libertad como lo propuso María Montessori.

Es responsabilidad de todo centro educativo garantizar que en el proceso de enseñanza y aprendizaje se incorpore una planificación debidamente sistematizada que demande las expectativas educativas del currículo de Educación Parvularia; tomando en cuenta el desarrollo socio-afectivo como una de las áreas específicas de la edad preescolar.

La investigación se divide en tres capítulos Marco Conceptual, Marco teórico y Marco Operativo, para el tercer avance se incluye el Marco Conceptual, el Marco teórico y el Marco Operativo, especificando a continuación sus elementos: El Marco Conceptual incluye la Introducción, que explica en forma general el contenido de la investigación enfocada en el Desarrollo Socio-afectivo vinculado con el Ámbito del Desarrollo Personal en edad preescolar. Los Antecedentes del problema, presenta los aportes pedagógicos que fundamentan la importancia de un adecuado proceso afectivo de los infantes, a partir del año 1782 iniciando con Federico Augusto Fröebel, luego Sigmund Freud, María Montessori, Watson, Vigotsky, Jean Piaget, Erick Erickson y finalmente Howard Gardner.

Seguidamente se

plantean los Objetivos, que incluyen un general y dos

específicos, cuyo propósito es servir de pilar al trabajo de investigación, tomando en cuenta el desarrollo socioafectivo cómo factor esencial en la estimulación de los párvulos.

La Justificación, muestra la importancia que tiene el estudio en el nivel educativo, enfatizando la realidad que vive el ámbito del desarrollo personal en las aulas de este nivel, además el estudio permitirá nuevas propuestas relacionadas a las estrategias didácticas que puedan mejorar, enriquecer las competencias sociales El Planteamiento del problema, hace hincapié en la realidad o contexto en que se está desenvolviendo el ámbito del desarrollo personal, enfatizando a las inadecuadas prácticas pedagógicas que se observan en las aulas. Los Alcances y Limitaciones, contraponen los aportes postulados por los teóricos y los Recuentos de Conceptos y Categorías a Utilizar, describen las categorías y conceptos que se irán trabajando en la investigación, siendo las dos categorías; el desarrollo social y el desarrollo afectivo.

El Marco Teórico, incluye la fundamentación teórica metodológica que se sustenta de teorías de corrientes pedagógicas que enfatizan la importancia del estudio del desarrollo humano visto desde diferentes perspectivas, donde se

pronuncia que existen elementos, influencias, circunstancias y múltiples elementos que son tendientes para reflejar un estable y armónico desarrollo socioafectivo, porque cada secuencia de cambios es acumulativo y determinante para el reflejo adecuado de la personalidad.

Posteriormente se presentan contenidos en los cuales se enmarcan las principales características de niños y niñas que son las ideales para el perfil de 6 años, donde también se proponen actividades y sugerencias metodológicas que son influyentes para la estimulación del desarrollo del ámbito personal vinculado con las competencias de identidad, autonomía y convivencia.

Dentro del mismo capítulo aparece la construcción del Marco Empírico donde se detalla el estudio de campo realizado en la institución, resaltando el quehacer que prioriza la docente para beneficiar el estado afectivo de los y las infantes. En la formulación teórico metodológica se contraponen los aportes pedagógicos con el ejercicio profesional de la docente en el aula, finalizando este capitulo con el desarrollo y definición teórica que hace destacar como soporte a la investigación a María Montessorí la teoría ideal para el cumplimiento de un adecuado desarrollo socioafectivo que debería adecuarse al proceso de la jornada de la docente.

El último capítulo llamado Marco Operativo, describe el sujeto de estudio, el cuál es la razón de ser y es parte fundamental para llevar a cabo el desarrollo de la investigación, donde se propone conocer sí el impacto que genera la docente en el clima del aula es revelador de aptitudes que son producto del oportuno complemento que brindan las competencias de identidad, autonomía y convivencia; tal impacto es significativo en el desarrollo socio-afectivo del perfil de la sección 3 (6 años). Al mismo tiempo se explica el tipo de instrumentos a utilizar para la recopilación de los datos, de los cuales se determinó diseñar entrevista para la educadora y párvulos, lista de cotejo para ambos, observación sistemática enfocada en el quehacer de la docente dentro del aula, vaciando los resultados en un cuadro comparativo que facilita contrastar la información obtenida. Cabe mencionar que para describir los sujetos de investigación se toma en cuenta los objetivos propuestos y lo que se observó en las experiencias de campo.

Finalmente la Bibliografía especifica las fuentes consultadas de libros cómo El Desarrollo Humano, Didáctica de la Educación Parvularia, entre otros y los anexos.

1.1

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL: •

Analizar si el clima del aula favorece el desarrollo Socio-afectivo de los niños y niñas de 6 años de la Escuela de Educación Parvularia Alberto Masferrer.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: •

Identificar si en los periodos didácticos (saludo, conversación, recreo, refrigerio y juego en zonas) se desarrollan las competencias del Ámbito de Desarrollo Personal en la sección 3 (6 años).

•

Describir sí el impacto de las estrategias metodológicas empleadas por la docente reflejan un beneficioso y adecuado proceso para estimular la identidad, la autonomía y convivencia de niños y niñas de 6 años de la Escuela de Educación Parvularia “Alberto Masferrer”.

1

2

CAPÍTULO I MARCO CONCEPTUAL

1.2 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA El tema de investigación enfatiza la importancia de un adecuado proceso del desarrollo socio-afectivo de los niños y niñas sección 3 (6 años), respaldado por aportes pedagógicos y psicológicos que han marcado, estudiado e incursionado en el desarrollo integral de los y las infantes.

López de Cruz (2002) establece que a partir de 1782, “FEDERICO AUGUSTO FRÖEBEL (1782-1852), (Alemán). Huérfano de madre y padre desde el primer año de vida. A los diez años, pasó por el cuidado de un tío, el reverendo Haffman, quién lo prodigó cariño y dedicación, afirma además que Fröebel fue profesor de escuelas elementales y seguidor de las ideas de Pestalozzi, sobre la educación infantil; para desarrollar su pensamiento pedagógico se especializó en Ciencias Naturales ya que para él la cultura se basaba en la observación, también estudió teoría del Lenguaje y Comunicación.

La pedagogía de Fröebel parte esencialmente de que el niño y la niña tienen libertad e innata generosidad.

El material Fröebeliano consiste en: •

Juegos gimnásticos acompañados de cantos.

•

Desarrollo de la mano para hacerla adquirir (motricidad fina).

•

Cultivo del lenguaje por medio de cantos, poesías, rondas y narraciones.

•

El trabajo como un juego; por lo que las ocupaciones básicas fueron: Perforado, costura, tejido, doblado, modelado, dibujo, recorte de papel, siluetas, trenzado.

3

•

Cultivo de jardines, para dar la noción de formación de valores, respeto a lo ajeno, compartir y tratar en equipo, además de ser un medio para cultivar el amor a la naturaleza.

En su afán por cultivar el principio que el niño no fuese un simple receptor, sino partícipe activo de su aprendizaje, crea los dones o regalos; según sus palabras, juegos educativos para los más chiquititos. Con la creación de sus principios, engloba la importancia de un buen desarrollo de la educación, partiendo desde la infancia,

afirmando

que

el

infante

debe

ser

educado

para

actuar

independientemente de acuerdo a las leyes que rigen su crecimiento y desarrollo natural. Esta razón lo llevó a la creación del kinderganten, a fin de poner los cimientos perfectos de una evolución infantil completa y adecuada” 1. Como podrá apreciarse en estos aportes, desde hace mucho tiempo se consideraba que los niños y niñas desde los primeros años de vida deben desarrollar la independencia, pero ésta deberá lograrse desde la estimulación que reciben en el hogar y luego en la escuela, como uno de los agentes primordiales en el desarrollo de esa independencia, y siempre en un ambiente natural.

Por otro lado Hernández Gutiérrez( 2003)2 retoma los criterios que dan a la metodología Froebeliana una fundamentación didáctica siendo éstos: El valor la educación temprana de las emociones y sensaciones, el valor del juego, el contacto con la naturaleza, la educación de las máximas posibilidades de acción, y la educación cooperativa, en la que establece una organización social en los jardines de infantes que va encaminada a orientar a los párvulos a vivir voluntariamente el sentido de la cooperación fundamentada en la justicia, la libertad y la verdad.

1

López de Cruz, Ángela (2002). Didáctica especial para la Educación Parvularia. Editorial Piedra

Santa. Guatemala. Página 32.

2

Véase Fernández Gutiérrez, J. A (2003)”Didáctica de la Educación Infantil”.Editorial Editex, S.A.

Madrid España.

4

La Psicopedagogía (2002) de Océano describe los aportes psicológicos de “SIGMUND FREUD, (1856-1939); a quien se ha considerado el fundador del psicoanálisis. En 1860 su familia se trasladó a Viena, donde Freud concluyó sus estudios de enseñanza media entre las dificultades y vejaciones derivadas de su condición de judío. Ingresó en la Universidad para estudiar medicina.

A los cuarenta y un años, apoyándose en su autoanálisis y en la experiencia clínica obtenida de sus pacientes, que explican frecuentemente fantasías de seducción por el progenitor del sexo contrario, describió su original tesis del complejo de Edipo.

Más tarde (1905), publicó Psicopatología de la vida cotidiana y ensayos sobre la teoría sexual; está última habría de provocar el mayor escándalo a raíz de sus postulados sobre la sexualidad infantil. Según Freud, la represión de las etapas oral, anal, fálica, latencia y genital por las que atraviesa la sexualidad infantil es la causa de la neurosis”3.

Según la teoría freudiana, la persona durante su evolución atraviesa diferentes etapas. “El niño o niña, en el primer año de vida, pasa por la etapa oral, cuyo centro es la boca. Todo se relaciona con el placer que produce la alimentación, chupar objetos… el pecho de la madre es objeto de deseo. A continuación viene la etapa anal: el ano se convierte en zona erógena y el placer se centra ahora en la expulsión y en la retención de las heces.

De los tres a los seis años aparece la fase fálica. En ella, los genitales se convierten en zona erógena. El pequeño descubre la diferencia entre el sexo masculino y el femenino y aparece el complejo de Edipo o de Electra, que finaliza cuando el niño o niña se identifica con el progenitor de su mismo sexo.

Las

aportaciones

del

psicoanálisis

se

pueden

resumir

en

tres

ideas

fundamentales: 3

OCÉANO (2002) Psicopedagogía Pedagogía y Psicología. Editorial OCÉANO. España. Página

826,827.

5



Los procesos psíquicos tienen motivaciones inconscientes.



La infancia tiene una importancia trascendental en la formación de la personalidad adulta.



La existencia de una sexualidad infantil y su influencia en la personalidad adulta”4.

Freud consideraba que las consecuencias del desarrollo de la personalidad, dependen del adecuado acompañamiento de la familia y de los adultos guías en el caso que los infantes ya asistan a los centros educativos. La formación de la personalidad es uno de los elementos más importantes en la vida de un párvulo.

Fernández Gutiérrez (2003)5 retoma los aportes de MARÍA MONTESSORI (18701952) siendo la primera mujer que estudió medicina en Italia, especializándose en enfermedades mentales infantiles; médico que ocupa un papel esencial en la renovación pedagógica, aportando a ésta un carácter sistemático y científico. Por ello fundamentó su metodología en los siguientes principios: ambiente libre de obstáculos y dotado de materiales adecuados, autoeducación, intervención del adulto, discreta, prudente y respetuosa y el conocimiento profundo y científico del niño y la niña; dentro de estos principios enfatizó que el papel del adulto debe ser de un guía y facilitador, no imponiendo ideas sino proveyendo de materiales adecuados y un ambiente lleno de libertad donde los párvulos elijan las actividades a realizar, siempre y cuando se le guíe en aquello. Entre otros elementos priorizó la individualidad con el fin que los y las infantes desarrollen sus habilidades y capacidades, según sus intereses y ritmos de aprendizaje.

4

Cuevas, Rocío Bartolomé (2002)

Educación Infantil I. Didáctica

de la educación infantil.

Desarrollo Cognitivo y motor. Desarrollo socio-afectivo. Animación y dinámica de grupos. Editorial Mc Graw Hill. España. Página 264.

5

Véase Fernández Gutiérrez, J. A (2003)”Didáctica de la Educación Infantil”.Editorial Editex, S.A.

Madrid España.

6

Para ello propuso los materiales de la vida práctica, con el objetivo que ellos y ellas desarrollen el cuidado personal, material para el cuidado del ambiente (ejercicios generales y específicos) dentro de los cuales se encuentran ejemplos como: limpiar la mesa, cuidar las plantas, poner la mesa; estos ejercicios enseñan a amar el orden, refuerzan la autonomía y le proporcionan seguridad en el medio en que crece.

Del mismo modo propuso ejercicios sobre las relaciones sociales: que consisten en prácticas para que adquieran costumbres sociales y algunas normas de convivencia común, pueden mencionarse algunos de ellos: abrir y cerrar una puerta, transportar una silla, saludar, disculparse, agradecer, pedir permiso, responder y transmitir mensajes.

Finalmente, retoma la preparación del ambiente en la que recalca que en la casa de los niños o jardín debe haber mucho movimiento y actividad en varios sentidos, por ejemplo que los materiales didácticos deben ser manipulables, los muebles deben tener la facilidad de moverse o cambiarse de lugar y especialmente que los párvulos deben tener la libertad de moverse ordenadamente y elegir su trabajo; de aquí se permitirá el desarrollo de la confianza en sí mismo.

Sarafino (2000), considera a John B. Watson (1878-1958) como el padre del conductismo. Al continuar con la doctrina de Locke sobre la tábula rasa, según la cual la mente del niño recién nacido no posee ideas innatas, Watson adoptó una posición radical que incluía la contribución del medio ambiente a la determinación de la conducta. Él expresó en un párrafo que ahora es famoso: “Denme una docena de infantes sanos, bien formados y un mundo con mis propias especificaciones para llevarlos a que vivan allí, y prometo tomar al azar uno de ellos y entrenarlos para que se convierta en cualquier tipo de especialista que yo quiera: un médico, un abogado, un artista, un comerciante y aún en un mendigo y un ladrón, independientemente de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocación y raza de sus

7

ancestros"6.

Lo

anterior

sugiere

que

la

conducta

está

determinada

completamente por la experiencia. Watson defendió al conductismo con gran fervor y optimismo. Su vigoroso e intransigente estilo literario le permitió postular y defender algunas posiciones extremas. En su esfuerzo por analizar fenómenos no observables, Watson equiparó el pensamiento con el lenguaje y llamó al pensamiento hábitos laríngeos. Según esto, el pensamiento (una actividad no observable) estaba constituido por los movimientos musculares de la laringe de una persona normal; y en caso de los sordomudos el pensamiento se alojaba en los dedos, dicha posición no fue bien acogida en su época, y ciertamente no lo es actualmente.

Sin embargo, la contribución de Watson a la psicología del desarrollo no fue mucho más importante de lo que sugieren esas dos ideas. Comenzó sus investigaciones con niños en 1918, y ya entonces su obra reflejaba la gran influencia del modelo de condicionamiento de Pavlov. Quizá su experimento más importante fue la demostración de que un infante llamado, Albertito podría ser condicionado para temer a una rata blanca. En 1928 publicó un libro en el cual exponía sus opiniones en cuanto a la educación infantil, tal publicación tuvo gran influencia y popularidad en la década de 1930. El postulado esencial de la obra fue, desde luego que la conducta del niño es el resultado del condicionamiento y que

consecuentemente

los

padres

deberían

aplicar

los

principios

del

condicionamiento para regir la interacción con sus hijos”7.

Océano (2002) describe los aportes psicológicos de “VIGOTSKY

(Lev

Semenovitch), (1896-1934) de origen soviético, desarrolló una de las teorías de la lengua más matizada por influencias históricas. Estudió en Moscú trabajando en el campo de la psicología y la psicopatología. Concebía el pensamiento como derivado particularmente de la internalización del diálogo externo.

6

Sarafino P Edward (2000) Desarrollo del niño y del adolescente. Editorial Trillas. México Página

102.

7

Ibid. p 102

8

El énfasis de Vygotsky sobre la capacidad humana de sustituir y revivir las estructuras conceptuales primeras, es también un énfasis sobre la multiplicidad de los modos del desarrollo lingüístico y conceptual”8.

Por su parte, Rocío Bartolomé (2002) afirma que la teoría de Vigostki se “caracteriza

fundamentalmente

por

la

construcción

de

modelos

de

comportamiento: representaciones sencillas y concretas de aquello que se quiere representar. El sujeto es considerado como un procesador o elaborador de información que construye representaciones del mundo y de su propia conducta.

La teoría cognitiva se centra en lo que sucede en el interior del organismo. Este recibe la información (de forma simbólica), la manipula y la transforma.

Para Vigotski, tanto el desarrollo individual como los procesos sociales están íntimamente relacionados y las estructuras del funcionamiento individual reflejan el social y se derivan de él”9. Al reflexionar sobre esta teoría podrá descubrirse que para el creador del constructivismo, las relaciones sociales o aproximación que tengan los individuos que están en proceso de aprender y desarrollar nuevas habilidades, debe brindársele apoyo necesario, en el sentido que la persona adulta que orienta aquel proceso, debe tomar en cuenta sus conocimientos previos, y valerse de aquellos niños que son aventajados en el aula, para que sean ellos quienes brinden ayuda a los demás. En el mismo año, motivado por el deseo de entender y explicar la naturaleza del pensamiento y el razonamiento de los niños “JEAN PIAGET (1896-1980), dedicó más de cincuenta y cinco años de su vida al estudio de la conducta infantil. Sus investigaciones le llevaron a afirmar que el niño y la niña normal atraviesan cuatro estadios principales en su desarrollo 8

OCÉANO (2002) Psicopedagogía Pedagogía y Psicología. Editorial OCÉANO. España. Página

941.

9

Cuevas, Rocío Bartolomé (2002)

Educación Infantil I. Didáctica

de la educación infantil.

Desarrollo Cognitivo y motor. Desarrollo socio-afectivo. Animación y dinámica de grupos. Editorial Mc Graw Hill. España. Página 266, 267.

9

cognitivo: 1) el estadio senso-motor, 2) el estadio preoperatorio, 3) el estadio de las operaciones concretas y 4) el estadio de las operaciones formales.

Aunque Piaget asignó un margen de edad para cada uno de estos cuatro estadios de desarrollo, existen marcadas diferencias en el ritmo con que el niño avanza a través de ellos. En una determinada edad, los estadios pueden solaparse, de modo que el niño tiene algunas conductas características de un estadio y ciertas características de otro.

Para Piaget, el desarrollo cognitivo es el producto de la interacción del niño con el medio ambiente, en formas que cambian sustancialmente a medida que el niño evoluciona.

Las ideas de Piaget sobre la naturaleza del desarrollo intelectual, así como sus concepciones acerca de cuándo y cómo tiene lugar este desarrollo, tomaron cuerpo, en primer lugar, como resultado de las meticulosas observaciones que efectuó de sus tres hijos. Utilizando un enfoque de caso clínico, registró diariamente muchas de sus acciones; advirtió cambios en sus respuestas a estímulos tales como sonidos, luces y objetos en movimiento y realizó experimentos casuales con ellos cuando jugaban. Desarrolló gran parte de su teoría sobre el desarrollo cognitivo a partir de su análisis de estas conductas meticulosamente documentadas”10. Aunque los aportes sobre el desarrollo social y afectivo en su teoría no se profundizan, él determinaba que el medio ambiente influye en gran manera en el desarrollo cognitivo y de la personalidad, ya que los infantes imitan las conductas adultas, además habló del juego simbólico en el que dan vida a los objetos, entonces el lenguaje juega aquí un papel importante ya que les permite socializar y hacer saber a los adultos sobre sus necesidades e intereses.

Valorando la importancia de la personalidad, el mismo autor, específica que “ERICKSON (ERICK H.), (1902-1994), psicoanalista estadounidense de origen alemán, estudió en Viena convirtiéndose en uno de los primeros psicoanalistas de 10

OCÉANO (2002) Psicopedagogía Pedagogía y Psicología. Editorial OCÉANO. España. Página

63,64

10

niños. Exiliado en Estados Unidos a raíz del triunfo nazi en Alemania, estudió las neurosis infantiles en la Facultad de Medicina de Yale como asistente de investigación en psicoanálisis.

Erickson es el teórico de las ocho crisis psicosociales del desarrollo y autor de Identidad y ciclo vital”11. De estas ocho crisis la investigación se centrará en las siguientes: Iniciativa contra la culpa Sarafino (2000)12 en esta etapa los infantes ya se sienten autónomos para emprender y realizar variadas actividades, adquiriendo entre otros aspectos mayor orientación social, hacen muchas preguntas a los adultos, la segunda etapa o crisis llamada por Erickson Laboriosidad contra la inferioridad, describe que adquieren un sentido de laboriosidad, si se sienten estimulados a hacer, construir o realizar cuestiones prácticas, entonces, por medio de ese producto de su esfuerzo, recompensas y reconocimientos que recibe, se convertirá en una personita laboriosa. Además se comparan con sus compañeros y compañeras en un sentido competitivo, esto significa entonces que se sienten seguros de sí mismos, pues a medida que se conocen y aceptan así mismo pueden compararse con los demás y establecer diferencias semejanzas.

Erickson alerta a padres y educadores para que tengan unas actitudes determinadas con niños y niñas de cuatro a cinco años, Es importante para el desarrollo sano de la personalidad que se conceda un gran espacio de libertad y se estimule el espíritu de iniciativa y la imaginación, al tiempo que se procure reducir los castigos al mínimo.

Papalia (2001), explica que existen inteligencias propuestas por “HOWARD GARDNER (1943) En su teoría de las inteligencias múltiples, define la inteligencia como la capacidad para solucionar problemas o crear productos culturalmente valiosos”13. Él sostiene que las personas tienen por lo menos ocho clases 11

Ibid. p. 808.

12

Véase: Sarafino P. Edward (2000) Desarrollo del niño y del adolescente. Editorial Trillas. México.

13

Papalia, Diane E. y otros (2001) Desarrollo humano. Editorial McGraw-Hill. Colombia p. 343

11

diferentes de inteligencia. Las pruebas de inteligencia convencional valoran únicamente tres de estas inteligencias: Lingüística, Lógica-Matemática, y en cierta proporción, Espacial. Las otras cuatro, que no son reflejadas por el puntaje de CI, son: Musical, Corporal-Cinestésica, Interpersonal e Intrapersonal.

Gardner (1998), añadió recientemente a su lista original una octava inteligencia, la naturalista. La elevada inteligencia en un área no necesariamente se acompaña por una gran inteligencia en ninguna de las restantes. Una persona puede ser extremadamente excepcional en arte (una capacidad espacial), precisión del movimiento

(corporal-cinestésica),

relaciones

sociales

(interpersonal),

o

comprensión de sí mismo (intrapersonal) pero no poseer un alto CI. Las diferentes inteligencias también se desarrollan a velocidad variable. Por ejemplo, la capacidad lógica-matemática suele desarrollarse más temprano y disminuir más rápido posteriormente en la vida que la capacidad interpersonal.

Gardner valoraría directamente cada inteligencia observando sus productos: la propiedad con la cual un niño puede narrar un cuento, recordar una melodía o desenvolverse en un área desconocida. La observación extendida podría revelar fortalezas y debilidades para ayudar a los niños a desarrollar su potencial en lugar de comparar a los individuos. Por supuesto, tales valoraciones tardarían más tiempo y estarían más expuestas a la parcialidad del observador que las pruebas escritas.

1

JUSTIFICACIÓN

La investigación se realiza en la Escuela de Educación Parvularia Alberto Masferrer en el municipio de Cuscatancingo, con el fin de analizar si el desarrollo socioafectivo enfocado desde el ámbito del desarrollo personal, es parte fundamental y prioridad en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Institución.

12

Siendo el desarrollo socio-afectivo una de las áreas específicas del desarrollo integral del niño y la niña permite por medio del mismo, estimular los estados afectivos que se experimentan agradable o desagradablemente, al mismo tiempo se pone en práctica emociones y sentimientos que son propios de la conducta y personalidad para favorecer su autonomía e independencia.

Partiendo que el ámbito del desarrollo personal está vinculado con las competencias: identidad, autonomía y convivencia; que son la base para incrementar y favorecer los distintos estados socio-afectivos de los párvulos.

Este ámbito contribuye el saber ser, permitiendo que los infantes desarrollen su personalidad, partiendo del conocimiento de sí mismos; como base fundamental para el reconocimiento de los demás y el mundo que los rodea.

El estudio se enfoca en conocer si las prácticas pedagógicas empleadas por la docente en la jornada diaria son consecuencia de un proceso estimulador que se evidencie en el desarrollo socioafectivo de los alumnos y alumnos que son los únicos favorecedores de dicho proceso.

Por ello es necesario establecer pautas y medidas de acción para contribuir al buen desarrollo del estado socio-afectivo. Se pretende además, conocer si la Institución le da seguimiento y ejecución, para su debida estimulación acompañada de una metodología, estrategias y actividades que sean fruto y producto de un buen proceso y desarrollo, reflejado en el comportamiento afectivo y anímico de los párvulos.

Valorando así el desarrollo socio-afectivo, como un medio de enriquecimiento de estimulación en la niñez temprana, con una dirección pedagógica que permitirá descubrir problemas sociales, así como ayudar a solventarlos; ya que se considera un excelente medio gratificante para adquirir habilidades, capacidades que son propias del ser humano.

1.4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

13

En la Educación Parvularia, el Desarrollo Socio-afectivo juega un papel muy importante en el aprendizaje y desarrollo de competencias de los párvulos, pero hoy en día se observa como muchos de ellos y ellas están siendo influenciadas por modelos y conductas no deseables, que influyen de manera negativa en el desarrollo de la personalidad. Al mismo tiempo se puede apreciar que en este nivel educativo, no se está ofreciendo la suficiente oportunidad de desarrollar al máximo el Ámbito del Desarrollo Personal, siendo este el indicado para favorecer las competencias de identidad, autonomía y convivencia.

Con la poca atención al desarrollo de este ámbito, se inhibe y limita en los párvulos su autonomía, independencia y autoestima.

Valorando la realidad actual, puede asegurarse que muchos y muchas docentes de este nivel educativo, no están implementando de forma oportuna la metodología adecuada para el desarrollo de dichas competencias, dedicando así, la mayor parte de la jornada al desarrollo de actividades académicas o de orden conceptual. Puede verse a muchos párvulos coloreando, recortando, retorciendo o pegando dibujos referidos a los contenidos de aprestamiento; no así actividades como juegos, dramatizaciones que favorezcan la socialización y el desarrollo de la personalidad.

La poca valoración a éste ámbito, no permite el desarrollo de la autoestima y la socio-afectividad, impidiendo la habilidad de socializarse, independizarse y ser autosuficiente; pero sobre todo se está estancando su desarrollo integral que es primordial para integrarse de forma adecuada al siguiente nivel de estudio y a la misma sociedad.

En la jornada de Educación Parvularia existen períodos didácticos como

el

saludo, conversación, juego en zona (dramatización) refrigerio y despedida; a los que no se les da su verdadera prioridad, visto desde las competencias del ámbito del desarrollo personal se está menospreciando que por medio de dichos períodos forman un vínculo y sirven de guía para estimular con dirección y organización

14

pedagógica su estado anímico que es parte fundamental en la estabilidad y equilibrio emocional de la etapa preoperacional.

Por los aspectos descritos anteriormente se plantea el siguiente enunciado: ¿Cuál es el impacto que tiene el clima del aula en el desarrollo de las competencias de identidad, autonomía y convivencia de los niños y niñas de la sección 3 (6 años) de la Escuela de Educación Parvularia Alberto Masferrer, San Salvador, 2009?

15

1.5 ALCANCES Y LIMITACIONES Alcances: FRÖEBEL, con la creación de sus principios pedagógicos engloba la importancia de un buen desarrollo de la educación, “partiendo desde la infancia ya que manifestaba que el niño y la niña deben ser educados para actuar independientemente de acuerdo a las leyes que rigen su crecimiento y desarrollo natural. Esta razón lo llevó a la creación del kinderganten, a fin de poner los cimientos perfectos de una evolución infantil completa y adecuada”14.

FREUD, “según su aporte en la teoría psicoanalítica, desde la infancia el ser humano atraviesa por conductas psíquicas las cuales son el ello, el yo el superyó. Los cuales tienen motivaciones inconscientes. También su teoría sostiene que el individuo durante su evolución aparecen etapas que son determinantes en su desarrollo personal: etapa oral, anal, fálica y latencia”15.

MARÍA MONTESSORI, considerada en la investigación como una de las propuestas más completas, ya que en sus principios “estableció la importancia de las competencias de autonomía e independencia, partiendo que el ambiente y los materiales didácticos son los dos elementos que complementan la adquisición de aquellas competencias, pues consideró al adulto como un guía y facilitador de las actividades, y no como la persona que enseña o impone sus ideas a los párvulos”16. Se considera además la más completa ya que los objetivos de la investigación incluyen el estudio y análisis de las estrategias metodológicas y el 14

López de Cruz, Ángela (2002). Didáctica especial para la Educación Parvularia. Editorial Piedra

Santa. Guatemala. Página 32 15

Cuevas, Rocío Bartolomé (2002)

Educación Infantil I. Didáctica

de la educación infantil.

Desarrollo Cognitivo y motor. Desarrollo socio-afectivo. Animación y dinámica de grupos. Editorial Mc Graw Hill. España. Página 264 16

Véase Fernández Gutiérrez, J. A (2003)”Didáctica de la Educación Infantil”.Editorial Editex, S.A. Madrid España.

16

ambiente que se vive en el aula y así determinar el impacto que ejercen en el desarrollo de las competencias de identidad, autonomía y convivencia como elementos del desarrollo socio-afectivo.

WATSON, psicólogo estadounidense (Greenville, Carolina del Sur, 1878-Nueva York 1958). Trabajó sobre todo en el campo de la psicología animal. Watson es el fundador del conductismo, y sus obras provocaron una revolución en la psicología tradicional de la conciencia. Sus postulados básicos son que la psicología debe ser tratada como las ciencias naturales, renunciando a los métodos introspectivos; que debe utilizar una terminología objetivista, y que se ha de limitar al comportamiento controlado asequible y mensurable.

Su tesis sobre la educación apunta a una teoría extrema sobre la influencia del medio. Es autor, entre otras, de Conducta, una introducción a la psicología comparada (1914) y Conductismo (1925).

VIGOTSKI, la teoría cognitiva se centra en lo que sucede en el interior del organismo. “Este recibe la información (de forma simbólica), la manipula y la transforma. También sostiene que el desarrollo individual como los procesos sociales está íntimamente relacionados y las estructuras del funcionamiento individual reflejan el funcionamiento social y se derivan de él”17.

PIAGET, “propuso estudiar la génesis del conocimiento en los infantes. Analizó el desarrollo infantil con el método clínico. Y según sus aportes dividió el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: Sensoriomotora, Preoperacional, Operaciones Concretas y Operaciones Formales”18 “Según Océano (2002) entre los dos y los siete años el niño y niña se guían principalmente por su intuición, más que por su lógica, dado que Jean Piaget empleó

el

término

operación

17

Cuevas, Rocío Bartolomé (2002)

para

referirse

a

actos

Educación Infantil I. Didáctica

o

pensamientos

de la educación infantil.

Desarrollo Cognitivo y motor. Desarrollo socio-afectivo. Animación y dinámica de grupos. Editorial Mc Graw Hill. España. Página 266,267 18

Ibidem Página 266.

17

verdaderamente lógicos, denominaremos a este estadio más intuitivo del razonamiento estadio preoperatorio. A pesar de que en este estadio el niño utiliza muy poco la lógica, usa un nivel superior de pensamiento al que caracteriza al estadio sensomotor del desarrollo”19. Esta nueva forma de pensamiento, llamada pensamiento simbólico conceptual, consta de dos componentes: simbolismo no verbal y simbolismo verbal.

Se puede observar el simbolismo no verbal cuando el niño utiliza los objetos con fines diferentes de aquellos para los que fueron creados. Así, una silla vuelta del revés puede convertirse en una elegante casa, o un palo puede servir de pistola. A medida que progresan en la utilización de símbolos no verbales, los niños crean rápidamente ambientes en los que pueden disfrutar con las experiencias más dispares. En un mismo día, un niño que se halle en este estadio puede jugar a los colegios, las casas, las tiendas y policías y ladrones, utilizando tan sólo un poco de elementos.

“Un segundo componente fundamental del pensamiento conceptual es el simbolismo verbal: la utilización del lenguaje por parte del infante, o de signos verbales que representan objetos, acontecimientos y situaciones. El lenguaje permite a los niños descubrir cosas acerca de su medio, en parte gracias a las preguntas que formulan y en parte a través de los comentarios que hacen.

Por ejemplo, un infante puede preguntar por qué se mueve la luna o contar por qué la luna tiene caras. En cualquier caso, él o ella están utilizando el lenguaje para poner a prueba una idea u obtener información nueva. Esas preguntas y comentarios les permiten desarrollar y perfilar sus capacidades intelectuales. A pesar de todas sus ventajas, el aprendizaje del lenguaje origina al principio un gran desequilibrio, confusión y frustración.

19

OCÉANO (2002) Psicopedagogía Pedagogía y Psicología. Editorial OCÉANO. España. Página

75.

18

El lenguaje, en el estado preoperatorio es egocéntrico. Aunque el niño habla en presencia de otras personas, lo hace sólo en su propio beneficio. Como afirmó Piaget”20.

ERICKSON, “plantea el desarrollo de la personalidad como una constante a lo largo de la vida. Esta evolución atraviesa ocho fases, cada una de las cuales tiene que desarrollar una tarea específica. En las cuales lleva un orden lógico en el desarrollo humano”21.

La necesidad de manejar los sentimientos conflictivos respecto al yo es el centro de la tercera crisis del desarrollo de la personalidad identificada por Erick Erickson (1950): la iniciativa frente a la culpa. El conflicto surge por el sentido del propósito en desarrollo, el cual permite que planeen y lleven a cabo las actividades, y por los crecientes remordimientos de conciencia que pueden tener respecto a tales planes.

Los preescolares pueden – y quieren- hacer cada vez más. Al mismo tiempo, aprenden que algunas de las cosas que anhelan hacer cuentan con la aprobación social mientras no ocurre así con otras. ¿Cómo reconcilian ellos su impulso por hacer su deseo de aprobación?

“Este conflicto señala la separación entre dos partes de la personalidad: la parte que sigue siendo un niño, llena de exuberancia y deseo de probar cosas y poderes nuevos y la parte que está convirtiéndose en adulto y que continuamente examina la conveniencia de los motivos y acciones. Los niños que aprenden a regular estos impulsos opuestos desarrollan la virtud del propósito, el coraje de vislumbrar y perseguir metas sin sentirse indebidamente inhibidos por la culpa o el temor al castigo (Erickson, 1982)”22.

20

OCÉANO (2002) Psicopedagogía Pedagogía y Psicología. Editorial OCÉANO. España. Página

76,77 21

Ibidem. Páginas 267,268

22

Papalia, Diane E. y otros (2001) Desarrollo humano. Editorial McGraw-Hill. Colombia. Página 284

19

Según Erickson, si esta crisis no se resuelve en forma adecuada, afirmó, que ellos y ellas pueden convertirse en un adulto que se esfuerza constantemente por el éxito o por presumir o es reservado y carente de espontaneidad, autocrítico e intolerante o sufre impotencia o enfermedades psicosomáticas. Cuando cuentan con amplias oportunidades para realizar cosas por sí mismos –pero bajo una orientación y límites coherentes- ellos y ellas pueden lograr un sano equilibrio entre la tendencia a excederse en la competencia y la tendencia de logros a ser reprimidos y guiados por la culpa.

GARDNER, propuso una teoría de inteligencias múltiples. Según Gardner, hay por lo menos siete clases independientes de inteligencia: lingüística (verbal), musical, espacial, lógico matemática, cinética corporal, interpersonal (comprensión de los demás), intrapersonal (comprensión del yo). “Basó su noción de capacidades separadas, en parte, en la evidencia de que el daño cerebral (de un golpe, por ejemplo) con frecuencia interfiere en el funcionamiento de un área, como el lenguaje, pero no afecta el de otras áreas. Gardner, también anotó que los individuos a menudo sobresalen en una de estas siete áreas, pero no tienen habilidades considerables en otras”23.

Limitaciones: FRÖEBEL, propuso principios fröebelianos, como soporte al buen desarrollo de la educación integral, pero no incluyó una propuesta de trabajo, ni tampoco las edades de los niños y niñas ni los niveles de complejidad con que debe trabajar en cada sesión.

FREUD, sostuvo que el ser humano atraviesa por conductas psíquicas, pero no creó un método a seguir para la solución de tales conflictos, los cuales se presentan en cada etapa.

23

Woolfolk, Anita (2006) Psicología Educativa. Editorial Pearson Educación, Mexico p.108, 109.

20

MONTESSORI, consideró el rol del docente como guía y facilitador, pero no determinó un plan de orientación psicológico, para atender problemas socioafectivos que son relevantes en la vida diaria de los infantes. Se preocupó por crear, elaborar, utilizar materiales, ambientes y climas adecuados en los jardines, olvidando que existen ciertos medios económicos que no son los reales para cubrir ciertas necesidades, demandas en cuanto espacio, infraestructura, adquisición y elaboración de algunos materiales ya que su costo es muy elevado.

WATSON, Fundador del conductismo, donde manifiesta que en la conducta influye el entorno para su adecuado desarrollo. Pero su postulación sobre la conducta se vio afectada por someter a un niño llamado Albertino en uno de sus experimentos fracasando en concluir sus resultados y no determinó un plan de orientación para reflejar una conducta adecuada comprendiendo desde la infancia hasta la vejez.

VIGOTSKI, estudió los modelos de comportamiento desde el aspecto social, pero no construyó ni fundamentó un lineamiento de comportamiento social adecuado a seguir para el buen desarrollo de la conducta humana.

PIAGET, clasificó el desarrollo cognitivo en cuatro etapas, sin embargo no desarrolló ninguna propuesta para ayudar a niños y niñas a superar sus limitantes, se dedicó en su teoría a describir las características y dificultades de cada etapa.

ERICKSON, sostiene que el individuo pasa por ocho crisis durante su evolución, pero no propuso ni implementó un modelo o lineamiento a seguir, ni alternativas de solución, ni medidas de atención para el buen desarrollo de dichas crisis.

GARDNER, Creador de las ocho inteligencias múltiples que son parte del desarrollo intelectual de los individuos, sostuvo que el ser humano posee diferentes áreas de inteligencia, pero no propuso un plan metodológico o pedagógico para profundizar sus ideas y poder potencializar al máximo su coeficiente intelectual. En las inteligencias interpersonales e intrapersonal que son parte de la vida emocional no propuso un lineamiento específico para su buen desarrollo.

21

1.6 RECUENTO DE CONCEPTOS Y CATEGORÍAS A UTILIZAR La investigación retomará 2 categorías, siendo él Desarrollo Social y el Desarrollo Afectivo, que se enfocará en el ámbito de desarrollo personal que incluye las competencias de identidad, autonomía y convivencia.

Para ello debe definirse el tema de socialización, que la psicopedagogía de Océano define como: “Proceso en el que cada persona adquiere sensibilidad ante los estímulos sociales, es decir ante las presiones y obligaciones de la vida grupal, y aprende a armonizarlas y a comportarse como otros en su grupo o cultura. (La escolarización del niño y niña permite el inicio de este proceso, fundamental para su posterior integración social)”24. De esta categoría se analizarán las estrategias metodológicas que emplea la docente en los diferentes periodos didácticos que permiten a los párvulos desarrollar competencias sociales como son: saludo, conversación, recreo, refrigerio y juego en zonas.

El mismo autor define el desarrollo afectivo como una secuencia de cambios, acompañado de sentimientos y emociones en el sujeto, la alegría, angustia, placer y dolor son estados afectivos, del mismo modo que en la categoría anterior se estudiará el ambiente del aula, para verificar el tipo de impacto que ejerce en el desarrollo de las competencias ya mencionadas. Tomando en cuenta

que el

Ministerio de Educación define una competencia como “las habilidades y capacidades que desarrolla la niña y el niño para comprender y expresar el mundo y así, establecer una relación significativa, práctica y respetuosa consigo mismo(a), las demás personas y el medio que les rodea”25. ¿En qué consiste el ámbito del desarrollo personal?

“Este ámbito prioriza el saber ser, ya que los párvulos desarrollan su persona desde el conocimiento de sí mismos como base fundamental para el reconocimiento de los demás y el mundo que los rodea. El desarrollo personal se 24

OCÉANO (2002) Psicopedagogía Pedagogía y Psicología. Editorial OCÉANO. España. Página

921.

25

MINED (2009) Competencias Sociales en el Aula 1ª Edición. El Salvador. Página 99.

22

estimula en un ambiente que ofrece seguridad emocional y confianza para formar una imagen positiva de si mismo(a), para desarrollar sentimientos y actitudes de valoración positiva respecto a su persona y a la de los y las demás. Por ello, es fundamental que los infantes conozcan su cuerpo, descubran sus posibilidades perceptivas, motrices y emotivas para asimilar, comprender y expresar el mundo y así, establecer una relación significativa, práctica y respetuosa consigo mismo(a), las demás personas y el medio que les rodea”26.

Para tener un conocimiento más amplio acerca de las COMPETENCIAS se definen a continuación; luego se va explicando la manera en qué se estudiarán en la investigación propuesta.

El Ministerio de Educación por medio de los programas de estudio del 2008 las define así: “IDENTIDAD: Supone adquirir conocimiento de sí mismo, descubriendo sus posibilidades y limitaciones para formar un autoconcepto positivo de sí mismo y el sentido de pertenencia cultural.

AUTONOMÍA: Se refiere a la capacidad de expresar las ideas control y organización para realizar tareas, así como la capacidad de resolver situaciones de la vida cotidiana con creatividad y originalidad, para desenvolverse con independencia en diferentes contextos de su medio ambiente.

CONVIVENCIA: Se evidencia al compartir intereses, experiencias, conocimientos y emociones, practicando valores al realizar diversas actividades con las personas que le rodean en forma espontánea y con entusiasmo para fortalecer la interacción armónica en la familia, escuela, y localidad”27. Estas tres competencias se analizarán por medio de la observación a los diferentes periodos didácticos, para lo que se diseñó una lista de cotejo y entrevista para la docente; estos instrumentos arrojarán datos importantes y de allí se describirá el tipo de impacto 26

MINED (2008) Programa de la sección III, 6 años. El Salvador. Página 9.

27

Ibidem.p 9

23

que tiene tanto el clima en el aula, como las estrategias metodolรณgicas que se emplean para favorecer dichas competencias.

24

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO METODOLÓGICA 2.1.1 TEORÍA DEL DESARROLLO INTELECTUAL Sarafino P Edward (2000), enfoca la teoría del desarrollo intelectual de la siguiente manera “En términos se refiere al continuo aumento de la capacidad de una persona para aprender, recordar y pensar. Una de las más complicadas transformaciones de la niñez se inicia cuando el neonato reacciona ante el mundo, principalmente mediante reflejos y luego crece para convertirse en un activo niño pensante que busca la estimulación ambiental, probar sus ideas e hipótesis y usar el lenguaje y la lógica.

Considera, por ejemplo, la reacción de un niño ante un conjunto de cubos huecos de diferentes tamaños, cada uno de los cuales cabe en otro cubo sucesivamente mayor ¿Cómo hace el niño para aprender a comprender la relación de tamaño entre estos cubos? El infante que encontrara estos objetos podría simplemente tomarlos y tratar de llevárselos a la boca. En cierto sentido cuando el niño encuentra que los cubos más pequeños son mejores para chupar, ocurre un aprendizaje en cuanto al tamaño. Posteriormente al colocar unos cubos sobre otros aprenden otras relaciones de tamaño; por ejemplo, aprende que los cubos más grandes son una base más estable para formar una torre. Casi a los tres años de edad por lo general, son capaces de mostrar por lo menos una comprensión rudimentaria de que las cosas pequeñas pueden ser colocadas dentro de cosas más grandes.

Aunque las teorías del aprendizaje le confieren poca importancia a la función de los factores de maduración en el desarrollo de la conducta no lo rechazan explícitamente. Las teorías del aprendizaje se preocupan principalmente por cuestiones relacionadas con la naturaleza del aprendizaje y las condiciones en las cuales el mismo ocurre. Cuando aparentemente la experiencia no puede explicar 1

un patrón de conducta en particular, los teóricos del aprendizaje luden una explicación que comprende factores innatos o no aprendidos. Por ejemplo, es en extremo improbable que la conducta refleje, como la respuesta de succión provocada por la estimulación de los labios, sea aprendida; pues, ¿cuándo y porqué podrían los recién nacidos haber aprendido esa conducta? Por consiguiente las teorías del aprendizaje tienen que suponer que las personas nacen con un conjunto de reflejos útiles para sobrevivir” 1. Esto significa que el autor determina que el desarrollo intelectual está condicionado por conductas reflejas propias del ser humano desde el nacimiento, caso contrario se adquieren por la experiencia o por una adecuada estimulación.

Era importante partir del desarrollo intelectual, tomando en cuenta que éste tiene y tendrá impacto en el desarrollo personal de cada niño y niña; cada uno piensa de una manera diferente y relacionada con el tipo de desarrollo biológico que alcance cada uno de ellos y ellas; y de esta manera explicar el ámbito de desarrollo personal, contenido que se desarrolla a continuación: 2.1.2 EL ÁMBITO DE DESARROLLO PERSONAL EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 6 AÑOS Frías Sánchez, Carolina (2002). Describe las características de los pequeños de la siguiente manera “a los cinco años el niño es capaz de saltar alternativamente sobre uno y otro pie. Le gusta recortar, pegar y dibujar. Se lava, se baña y se viste solo preocupándose por su ropa y apariencia así mismo le agrada mucho y tiene gran iniciativa para ayudar a su madre en las tareas del hogar, pero es importante decirle que lo hizo bien; para el niño es esencial que le reconozca que ya hace mucho mejor las cosas. A veces no obedece, pero cuando se le habla con cariño mejora su entendimiento.

Se interesa por entender por qué sucede esto o lo otro y necesita que lo orienten; por eso cuando pregunta para qué sirve o cómo funciona, quiere una respuesta 1

Sarafino P Edward (2000) Desarrollo del niño y del adolescente. Editorial Trillas. México Página 101.

2

sencilla pero cierta, lo cual le ayuda a sentirse seguro de sí mismo. Se siente digno de confianza al haber aprendido a hacer todo lo que su familia espera de él.

Sí se le castiga injustamente se revela y pide que se le explique por qué se le reprende o regaña de esa manera. En ocasiones sólo quiere llamar la atención de sus padres y sentirse que lo quieren y lo aceptan tal como es.

A

esta edad tienen una actividad generalmente bien organizada avienta con

fuerza la pelota en la dirección correcta, salta activamente, monta con seguridad en su triciclo o bicicleta, puede caminar sobre un relieve en línea recta, se ata fácilmente las agujetas de los zapatos: Por lo general, hace construcciones muy bonitas para lo cual prefiere bloques grandes y modela figuras de plastilina minuciosamente.

Le gusta dibujar y pintar, copiar letras y números, hacer tareas rutinarias, cantar muchas canciones con sus discos y con los programas de radio y televisión. Pasa una aguja por los agujeros de una cartulina, conoce por lo menos diez colores y cuenta más de diez objetos. Le agrada participar en la preparación de juegos y otros planes, siente y goza el ritmo de cantar y bailar en grupo, juega con otros niños a la maestra, al papá y a la mamá.

Le es grato oír cuentos; sí se le pide que narre uno, lo hace muy bien y con mucho claridad. Crea fantasías imaginando ser una persona adulta. Hace pequeños mandados, lleva y trae mensajes fáciles. Atiende a los animales cuidadosamente, ayuda a bañar a los hermanos pequeños, lava pequeñas prendas de ropa, cuida plantas, siembra y ayuda en la cosecha. Describe escenas representadas en una estampa y está inquieto por aprender a leer y escribir, por lo que se le deben dar actividades que lo preparen para ello.

El período de actividad motriz comprendido entre los cinco y seis años es el que los psicoanalistas han denominado período de latencia inicial, porque la sensibilidad atraviesa por un momento de relativa calma entre los conflictos de la primera infancia y los años próximos.

3

En verdad es notorio cómo durante esta fase en que predomina la acción, la sensibilidad del niño no se pone en juego tan directamente como en su primera infancia, en la que tiene que aceptar algunos renunciamientos afectivos. Actúan de manera más consciente lo ve todo desde el punto de vista de la acción y en todo pone una intención y voluntad personal.

También es manifiesto el poder de atracción que ellos y ellas ejercen hacía su actividad motriz entre los cinco años los subsecuentes; resulta evidente cómo consagra con gran pasión los juegos que realiza, por ejemplo, cuando juega en grupo con sus amigos o algo especial. Ese poder de atención consciente que muestra se entiende entonces por la exaltación que moviliza todas las fuerzas y facultades, durante esta fase, el niño experimenta una sensación de poder que le conduce con facilidad a creer en la existencia de un dominio superior a todo, tal como lo observa y se concibe en algunos programas de televisión, proyectándolo del mismo modo en sus juegos mediante sus acciones.

Con todo lo anterior, se observa que ellos y ellas han realizado una gran transformación de un ser totalmente dependiente, responsable y con tendencia al ajuste social. ¡Ahora sí, ya siente que es grande”2. La autora hace referencia sobre las características propias de los y las infantes de las edades entre cinco y seis años, las cuales son producto de un adecuado proceso que beneficie el ámbito del desarrollo personal, y así puedan demostrar posteriormente dominio en las competencias de identidad, autonomía y convivencia. Del ámbito de desarrollo personal se retoman algunas actividades propuestas por Carolina Frías Sánchez, que benefician el desarrollo afectivo y social de los párvulos, léanse y analícense cada una de éstas.

2. 1.3 ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR EL ÁREA AFECTIVO SOCIAL

2

Frías Sánchez, Carolina (2002) GUÍA PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO INFANTIL. De los tres a lo seis años de edad. Editorial Trillas p. 95-100

4

Frías Sánchez, Carolina (2002), hace una propuesta sobre el objetivos generales y específicos, el material didáctico y las actividades que pueden ayudar a estimular el desarrollo socioa-fectivo y lo manifiesta de la siguiente manera: Objetivo general: “Consolidar la autonomía del niño/a para que muestre un pensamiento creativo y activo, una comunicación adecuada y fluida, coopere y participe en actividades diversas, incluyendo las acciones de auto-cuidado y destrezas académicas.

Objetivo Específico: Promover el sentido de cooperatividad en el niño.

Material didáctico: Objetos y juguetes diversos.

Indicaciones: Aplicar una o más actividades diariamente, según la ocasión.

ACTIVIDADES: •

Fomentar la cooperación del niño durante las actividades en general.

•

Estimular al niño a que salude y se despida de las personas con cordialidad en forma espontánea.

•

Permitir que el niño juegue con niños más pequeños cuidando de no lastimarlos.

•

Estimular al niño para que cante, baile o recite hacia otros espontáneamente.

•

Estimular al niño para que se disculpe en forma voluntaria cuando cometa alguna falta de conducta hacía otras personas (niños/as o adultos).

•

Incitar al niño a trabajar en forma cooperativa ente varios grupos de niños, ayudándose mutuamente.

5

Objetivo Específico: Promover acciones de auto-cuidado en el niño.

Material didáctico: Plato, vaso, taza, cubiertos, servilletas de papel, zapatos con agujetas y sanitarios.

Indicaciones: Aplicar una o más actividades diariamente, repitiéndolas, según la ocasión.

Actividades: •

Estimular al niño a mantener su cuerpo aseado en general, sin que el adulto se lo tenga que recordar en forma constante.

•

Permitir que el niño se sirva comida o líquidos de otros recipientes sin ayuda.

•

Estimular al niño a mantener amarradas las agujetas de sus zapatos adecuadamente.

•

Estimular al niño para que emplee adecuadamente los cubiertos durante su alimentación según se requiera cada uno.

•

Estimular al niño para que vaya con tiempo al sanitario, aseándose correctamente y dejando el lugar limpio.

•

Motivar al niño varón a orinar de pie frente al sanitario, sin ensuciar la orilla.

Objetivo Específico: Promover la toma de decisiones simples en el niño.

Material didáctico: Ropa, ganchos y cesto.

Indicaciones:

6

Aplicar una o más actividades, según la ocasión.

Actividades: •

Motivar al niño para que limpie por sí mismo el lugar que haya ensuciado localizando, el utensilio adecuada para ello.

•

Estimular al niño a mantener colgada su ropa en un gancho, o sí está sucia, acomodarla dentro de un cesto.

•

Enseñar al niño datos importantes cómo el nombre de sus padres, su número telefónico y su dirección.

•

Motivar al niño para que espere su turno con paciencia en actividades en las que intervengan otros niños, en especial si son más pequeños.

•

Motivar al niño a que trate de solucionar por sí mismos sus dificultades.

•

Estimular al niño a realizar mandados simples.

Objetivo Específico: Reforzar la manifestación social adecuada de su sexualidad.

Material didáctico: Hojas blancas, crayones o lápices de colores.

Indicaciones: Aplicar una o más actividades según la ocasión.

Actividades: •

Motivar al niño a expresar verbalmente cómo se siente siendo niño o niña.

Según sea el caso, tratando de que encuentre grandes satisfacciones.

7

•

Enseñarle a dibujar una figura humana. Pedirle que le dé un nombre, le atribuya algunas características de su agrado y le dibuje ropa con accesorios a su gusto.

•

Abordar el tema de la sexualidad con naturalidad frente al niño y la niña tratando de evitar que lo interprete como algo malo o sucio.

•

Hablarle al niño de la diferencias entre una niña y un niño: en el aspecto físico, en su vestimenta, en su preferencia de juego y en su peinado”3. Valorando la importancia de un pleno desarrollo de los y las infantes la autora propone una guía de estimulación de actividades, que son determinantes para favorecer el desarrollo socio-afectivo, retomándolas como una planificación en la jornada diaria.

No es importante proponer actividades para beneficiar el desarrollo social y afectivo sin antes tomar en cuenta que cada una de éstas debe ir encaminada las características que presenta cada niño y niña en las diferentes áreas del desarrollo; para ello se presentan las que retoma el Ministerio de Educación en El Salvador.

2.1.4 CARACTERÍSTICAS DE NIÑOS Y NIÑAS DE 6 AÑOS El Ministerio de Educación en El Salvador, MINED (2003), retoma las características de 6 años y las resume de la manera siguiente:



“Comunica con libertad los propios sentimientos, emociones, necesidades y respeta a los demás.



Expresa emociones: alegría, tristeza y otros.

3

Frías Sánchez, Carolina (2002) GUÍA PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO INFANTIL. De los

tres a lo seis años de edad. Editorial Trillas p. 117-122.

8



Expresa correctamente el nombre y dirección del centro escolar.



Distingue colores, formas y tamaños. (colores primarios y secundarios).



Es sociable y conversador durante el refrigerio.



Le gusta practicar técnicas grafico plásticas.



Se viste completamente solo.



Es atento a las indicaciones.



Se expresa con oraciones sencillas y completas al manifestar sus impresiones.



Sigue trayectoria correcta en líneas.



Aplica nociones espacio- temporales.



Aplica nociones de cantidad mayor que, menor que, muchos, pocos.



Coordina movimientos al desplazarse en su entorno.



Coordina sus movimientos y mantiene equilibrio.



Es espontáneo y creativo en sus movimientos.



Identifica diferencias y semejanzas entre su cuerpo y el de otro.



Coordina movimientos con presión al clasificar, ordenar y seriar.



Le agrada escuchar cuentos.



Imita voces y gestos de animales y personas.



Aplica relaciones de ayer, hoy y después.



Salta en un pie.



Baja y sube escalones (gradas).



Le agrada ser responsable.



Es fantasioso y creativo.



Le gusta cumplir con sus tareas.



Es afectivo.



Utiliza palabras mágicas.

9



Corre venciendo obstáculos.



Salta y rueda con facilidad.



Asocia voces onomatopéyicas con sus movimientos.



Coordina movimientos finos al manipular objetos y seguir indicaciones.



Coordina movimientos de lateralidad.



Forma clasificaciones con objetos según propiedades de color, forma y tamaño.



Aplica nociones de grande, mediano y pequeño.



Lanza y coge una pelota.



Expresa correctamente el nombre y dirección del centro escolar.



Se integra espontáneamente al medio escolar”4.

El Ministerio de Educación puntualiza sobre características que son generadas por una metodología enfocada a potenciar habilidades y destrezas con las cuales diferencian el perfil de los educandos de acuerdo a capacidades cualitativas, cuantitativas y de pensamiento divergente.

Conociendo las características de los niños y niñas en general se ha tomado a bien explicar algunas teorías del desarrollo humano de Sigmund Freud, Jean Piaget, Erickson y Vigotski quienes aportes elementos valiosos en sus teorías acerca del desarrollo social; las que se desarrollan y explican posteriormente 2.1.5 EL DESARROLLO HUMANO TEORÍAS EXPLICATIVAS Cuevas, Rocío Bartolomé (2002), resume al desarrollo humano así “El estudio del desarrollo socio-afectivo del niño de cero a seis años es complejo por las múltiples conexiones que tiene con otros desarrollos. La respuesta socio-afectiva se vincula con todas las situaciones humanas, con las relaciones interpersonales, con los

4

MINED (2003) Guía Integrada de Procesos Metodológicos para el Nivel de Educación Parvularia.

El Salvador p. 51, 101, 139, 140.

10

problemas derivados del desarrollo sexual, con los rasgos de personalidad, con los procesos cognitivos…

El tema no se aborda, pues, desde una única visión. Es necesario tener en cuenta todo desarrollo humano y rastrear las distintas teorías que abordan el desarrollo global. Desde esta base teórica se podrá vislumbrar y entender la aparición y el afianzamiento de determinadas conductas socio-afectivas”5. La autora hace hincapié que el estudio del desarrollo humano de los cero a los seis años es muy complejo tomando en cuenta que existen diferentes teorías que lo abordan desde su propia perspectiva, valorando dicho estudio se puede explicar algunas conductas socioafectivas que son evidencia y resultado de diversos estímulos, actividades, situaciones y procesos.

2.1.6 TEORÍA PSICOANALÍTICA Cuevas (1999) sostiene que la teoría psicoanalítica parte de que “los principales componentes de la conducta son inconscientes. Intenta determinar la motivación que origina la actividad, que atribuye a una energía interna del organismo, canalizada de formas distintas. El niño, en su evolución, pasa por una serie de estadios relacionados con la satisfacción de sus necesidades.

Freud plantea que la actividad psíquica es la consecuencia de varios elementos que provienen de un conglomerado psíquico: el ello, que es donde se deposita la energía pulsional. En la relación del ello con el mundo exterior surge un nuevo elemento, el yo, el cual, al relacionarse con el mundo exterior, regula todas las instancias pulsionales. Durante la infancia aparece, a partir del yo, un tercer elemento llamado superyó, una instancia cultural que se va adquiriendo en el contacto con padres, educadores, etc.

5

Cuevas, Rocío Bartolomé (2002) Educación Infantil I. Didáctica de la educación infantil.

Desarrollo Cognitivo y motor. Desarrollo socio-afectivo. Animación y dinámica de grupos. Editorial Mc Graw Hill. España p. 264

11

El ello representa los instintos básicos del ser humano: amor y odio, y se guía por el principio del placer.

El superyó representa las exigencias éticas y morales del hombre. Es la voz de nuestra conciencia y se guía por el principio del deber. Está en lucha interna con el ello.

El yo es la parte de la personalidad que está en contacto con la realidad. Toma las decisiones de forma libre y madura, sin dejarse gobernar ni por el ello ni por el yo.

Según la teoría freudiana, la persona durante su evolución atraviesa diferentes etapas. El niño, en el primer año de su vida, pasa por la etapa oral, cuyo centro es la boca. Todo se relaciona con el placer que produce la alimentación, chupar objetos… El pecho de la madre es objeto de deseo. A continuación viene la etapa anal: el ano se convierte en zona erógena y el placer se centra ahora en la expulsión y en la retención de las heces.

De los tres a los seis años aparece la fase fálica. En ella, los genitales se convierten en zona erógena. El pequeño descubre la diferencia entre el sexo masculino y el femenino y aparece el complejo de Edipo o de Electra, que finaliza cuando el niño o niña se identifica con el progenitor de su mismo sexo.

Las aportaciones del psicoanálisis se pueden resumir en 3 ideas fundamentales: 

Los procesos psíquicos tienen motivaciones inconscientes.



La infancia tiene una importancia trascendental en la formación de la personalidad adulta.



La existencia de una sexualidad infantil y su influencia en la personalidad adulta”6.

La autora hace referencia sobre la teoría psicoanalítica de Freud, la cual considera

que

el

desarrollo

está

motivado

por

conflictos

emocionales

inconscientes, donde también el ser humano atraviesa una secuencia invariable 6

Ibid. p. 264

12

de etapas del desarrollo de la personalidad desde el período de la lactancia, la infancia y la adolescencia, en donde la gratificación pasa de la boca al ano y luego a los genitales.

2.1.7 FASES DEL DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO a) POSICIÓN DE ERICKSON Según Craig J. Grace (1996), Erickson es un seguidor de Piaget; pues su teoría tiene mucho en común con la de él pero presenta algunas diferencias con el “Desarrollo psicosocial; quedó desencantado de la teoría psicoanalítica porque creía que se dirigía a los extremos de la conducta. Él pensaba que el desarrollo del individuo ocurre en diversas etapas, muchas de las cuales corresponden a las de Freud. Su modelo psicosocial, no psicosexual. Consideraba que la personalidad surge de la manera en que se resuelven los conflictos sociales durante puntos de interacción claves en el desarrollo. Para desarrollar su teoría propone ocho etapas o crisis por las que se hacen ajustes a los conflictos que surgen en cada una de éstas; la resolución es acumulativa; el modo personal de ajuste a cada etapa afecta la manera de manejar el conflicto que surge posteriormente.”7. Esa evolución atraviesa ocho fases, cada una de las cuales tiene que desarrollar una tarea específica. La madurez socio-afectiva que la persona va adquiriendo se mide por un continuo: habrá mayor madurez cuando mayor sea la aproximación al polo positivo de ese continuo.

Para este autor, esas ocho fases son etapas psicosociales, puesto que se desarrollan en un contexto social. En cada una de ellas, el ser humano debe superar una serie de crisis. Si las supera de una forma adecuada, tendrá capacidad para superar las crisis de etapas posteriores y su desarrollo será adecuado. De lo contrario, los problemas y fracasos repercutirán negativamente.

He aquí las ocho dimensiones por pares opuestos: 7

Craig, J Grace (1996) Desarrollo Psicológico. Editorial Prentice-Hall Hispanoamericana. México.

Páginas 57-59

13

•

Confianza frente a desconfianza.

•

Autonomía frente a vergüenza y duda.

•

Iniciativa frente a culpabilidad.

•

Aplicación frente a inferioridad.

•

Identidad frente a identidad difusa.

•

Intimidad frente a aislamiento.

•

Producción frente a estancamiento.

•

Entereza frente a desesperación.

En cada una de estas etapas, el desarrollo afectivo se identifica con la crisis psicosocial que se puede producir en ese momento. Cada crisis se presenta desde sus consecuencias favorables o desfavorables cuando se soluciona o no se soluciona el conflicto. Por ejemplo en el juego se pueden llevar a cabo iniciativas para crear juguetes nuevos o sentir culpabilidad de actuar solo, sin la colaboración de los otros. En este aspecto, la familia y los educadores infantiles desempeñan un papel importante.

El niño necesita que le ayuden a crear espacios favorables para encontrar el aspecto positivo: ha de llevar una relación armónica consigo mismo y con los que le rodean. El triunfo o el fracaso en una etapa del desarrollo determina el desarrollo posterior; esto indica entonces que, existen ocho crisis psicosociales propuestas por Erickson, sí cada una de las crisis no se cumplen y desarrollan de manera positiva, tiene repercusiones acumulativas que afectan el desarrollo del mismo por no tener orientación, guía o un contexto favorable. b) TERCERA CRISIS, SENTIDO DE INICIATIVA FRENTE A CULPABILIDAD Cuevas, Rocío Bartolomé (2002), afirma que Entre los cuatro y los cinco años, el niño empieza a lograr su sentido de iniciativa. Centra su interés en someter su 14

autonomía al control consciente. Erickson dice al respecto: “la iniciativa añade a la autonomía la cualidad de emprender, planificar y acometer una tarea por la sola razón de ser activo y estar en movimiento”8.

En esta tercera crisis la autora trata de alertar a facilitadores, madres y padres a no crear el sentido de culpabilidad en los niños/as, porque aprenden equivocándose, sí se les reprime crean reservas morales que perjudican y estancan el deseo de la aprobación de poder hacer bien las cosas.

El niño intenta aprender a toda costa. Es la edad de los ¿porqué? muestra interés por todo, incluso por los adultos. Como está interesado en su propio conocimiento, quiere también conocer el mundo de los que van a ser sus modelos referenciales, él mismo ensaya, a través del juego, las actividades de los mayores.

Erickson alerta a padres y educadores para que tengan unas actitudes determinadas con niños y niñas de cuatro a cinco años, Es importante para el desarrollo sano de la personalidad que se conceda un gran espacio de libertad y se estimule el espíritu de iniciativa y la imaginación del niño, al tiempo que se procure reducir los castigos al mínimo.

Es aquí cuando aparece el sentimiento de culpabilidad, que surge siempre que el niño trata de realizar tareas que superan su capacidad o que son prohibidas por los adultos. En este momento adquiere el sentido de su propia conciencia. No son los padres los que le dicen lo que está bien o lo que está mal, es una voz interior la que se lo está indicando. Por eso, cuando no ejecuta las órdenes de sus padres o educadores ni escucha la voz de su propia conciencia, siente en todo su ser ese sentido de culpabilidad.

2.1.8 TEORÍA DE PIAGET Grace J. Craig (1996), retoma la teoría Piagetana, afirmando que “la mente no es una hoja en blanco en donde inscribir el conocimiento ni un espejo que refleje lo 8

Cuevas, Rocío Bartolomé (2002) Educación infantil I. Didáctica de la educación infantil. Desarrollo Cognitivo y motor. Desarrollo socio-afectivo. Animación y dinámica de grupos. Editorial Mc Graw Hill. España p. 264, 268, 270.

15

que percibe. Si la información, percepción o experiencia que enfrenta el individuo se ajusta a una estructura de su mente, la entiende, la asimila. En otro caso la mente la rechaza, la asimilación consiste en interpretar las nuevas experiencias en términos de estructuras mentales presentes sin alterarlas. Por otro lado, la acomodación estriba en cambiar esas estructuras para integrar las experiencias nuevas. Para él el proceso de desarrollo intelectual procede de la siguiente: los esquemas se organizan en operaciones, que se combinan para formar etapas cualitativamente diferentes de crecimiento cognoscitivo. Este desarrollo ocurre en cuatro periodos o etapas discretas y cualitativamente diferentes, que él llamó etapa sensoriomotora (del nacimiento a los dos años, aproximadamente), la preoperacional (más o menos hasta los siete años), la de las operaciones concretas (hasta los 11 ó 12 años) y la de las operaciones formales (que empieza a los 12 o después)”9. En la teoría cognitiva el autor explica que Piaget determina cuatro etapas normales por las cuales pasa todo individuo y se cumplen satisfactoriamente dependiendo del ambiente, influencias, contexto, herencia, guías y procesos. En cada una de estas etapas la mente va adquiriendo nuevas esquemas mentales y capacidades para enfrentar

o dar soluciones a las

situaciones cotidianas.

2.1.9 TEORÍA COGNITIVA DE VIGOTSKI Craig. J Grace (1996) describe los aportes de Vigostki partiendo del hecho que “para él una pregunta interesante era ¿cómo se convierte el niño en lo que todavía no es? Para responderla, definió dos niveles de desarrollo cognoscitivo. El primero es el nivel actual del niño, determinado por su capacidad para resolver problemas a solas. El segundo es su nivel potencial, determinado por la clase de problemas que puede resolver guiado por un adulto o un compañero más capaz. A la distancia entre estos niveles la llamó zona de desarrollo proximal.

Según Vigotski, tanto el desarrollo individual como los procesos sociales están íntimamente relacionados y las estructuras del funcionamiento individual reflejan el 9

Craig, J Grace (1996) Desarrollo Psicológico. Editorial Prentice-Hall Hispanoamericana. México.

Páginas 49-52

16

funcionamiento social y se derivan de él”10. El autor sostiene que la teoría cognitiva de Vigotski se caracteriza por la creciente interacción social y por soportes beneficiados para el aprendizaje en el momento oportuno

Para él y sus

colaboradores el desarrollo intelectual o cognitivo se ve altamente influenciado por la vida social y los contextos culturales.

2.1.10 TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO Se retoman algunas teorías explicativas del desarrollo socio-afectivo tomando en cuenta tanto los factores biológicos como ambientales influirán en gran manera al desarrollo de las competencias de identidad, autonomía y convivencia.

Cuevas Rocío Bartolomé (2002), afirma que existen teorías explicativas que conceptualizan la afectividad anticipando “Sus manifestaciones y características en las distintas etapas infantiles, conviene conocer cómo se adquieren las conductas nuevas y cómo abordar el desarrollo socio-afectivo desde las distintas teorías. Nos centraremos, fundamentalmente, en la importancia que se le concede a los factores biológicos, a los ambientalistas y a la interacción de ambos. El valor asignado a dichos factores depende del modelo teórico del desarrollo.

Sabemos que el niño posee una dotación biológica (características individuales, de la especie…) y unas influencias culturales (familia, educación, sociedad en la que vive…) Por tanto, el desarrollo socio-afectivo estará condicionado por factores biológicos y sociales.

Partiendo de este primer planteamiento, vamos a considerar las siguientes teorías:

10

Factores biológicos

niño

Desarrollo afectivo

D. social

Factores ambientalistas

D. sexual”11.

Ibid. p. 53-55

17

Para determinar el desarrollo del niño/a la autora sostiene que tanto los factores biológicos como los factores ambientales intervienen en el manejo de las emociones, el patrón de conducta y maduración del desarrollo sexual. a) TEORÍA O MODELO ORGANICISTA O INNATISTA Cuevas, Rocío Bartolomé (2002), asegura que los partidarios de esta postura “Opinan que en el desarrollo afectivo influyen factores genéticos. Nacemos con una dotación genética que determina las características biológicas y psíquicas. Es decir, heredamos el color de los ojos, la inteligencia, el temperamento, la agresividad, la habilidad para las matemáticas… y al madurar esas cualidades se van manifestando y desarrollando de diversas formas. También nuestras conductas y su evolución están determinadas por la dotación genética.

Sin embargo, pretender explicar el desarrollo afectivo desde un modelo organicista es insuficiente, porque los factores ambientales desempeñan un papel trascendental en lo afectivo-social.

No podemos olvidar la importancia de la madre, el padre, las normas y modelos educativos…, aspectos que no se consideran en los modelos organicistas.

Asimismo, no se pueden explicar las características psíquicas del individuo dejando de lado la influencia del medio ambiente. Múltiples experiencias han demostrado que niños criados en ambientes deficientes no llegan a adquirir muchos rasgos propios del ser humano.

Por ello, no podemos explicar el desarrollo afectivo considerando solamente factores internos”12. En la teoría organicista la autora hace mención que el desarrollo está ligado a factores genéticos que predisponen la personalidad tanto física como emocional.

11

Sarafino P Edward (2000) Desarrollo del niño y del adolescente. Editorial Trillas. México

p. 273 12

Cuevas, Rocío Bartolomé (2002) Educación Infantil I. Didáctica de la educación infantil.

Desarrollo Cognitivo y motor. Desarrollo socio-afectivo. Animación y dinámica de grupos. Editorial Mc Graw Hill. España p. 273

18

b) TEORÍAS AMBIENTALISTAS Cuevas Rocío Bartolomé (2002), manifiesta que los teóricos ambientalistas Defienden que la conducta de un sujeto y sus características psicológicas están determinadas por el ambiente en el que se desarrolla.

Acentúan demasiado la influencia del ambiente y olvidan la dotación genética. El conductismo, como principal representante de esta teoría, afirma que el individuo se desarrolla desde el exterior y a partir de los modelos que la sociedad le ofrece, olvidando que el niño trae al nacer numerosas potencialidades para aprender y desarrollarse. Desde esta postura, ante cualquier conducta hay que buscar el estímulo que la ha desencadenado, en lugar de pensar en la peculiaridad y psicológica del sujeto.

“Esta teoría también es incompleta, pues todos hemos comprobado que ante un mismo estímulo y similar ambiente, existen diferentes formas de reaccionar y actuar que sólo se pueden explicar desde las particularidades del sujeto” 13.La autora hace hincapié que el adecuado desarrollo es consecuencia o resultado del ambiente y los beneficios que la sociedad le ofrece olvidando totalmente que los factores genéticos, pueden contribuir de igual forma al desarrollo de la personalidad.

c) MODELO INTERACTIVO Cuevas, Rocío Bartolomé (2002), hace referencia que “No es posible explicar el desarrollo socio-afectivo ni desde las teorías organicistas, ni desde las ambientalistas, por tanto, es necesario recurrir al modelo interactivo, donde los factores biológicos y ambientales son necesarios e igual de importantes para comprender el desarrollo del niño, y ambos determinan en la misma medida la conducta humana.

13

Ibidem. p. 273, 274

19

Factores biológicos

niño

Factores ambientales

Así pues, tanto la conducta como el desarrollo del niño son el resultado de la interacción entre ambos factores.

Las potencialidades genéticas no se actualizan si el ambiente en el que se desarrolla el sujeto no es propicio. Ahora bien, la interacción variará según el medio, y esto, junto con las diferencias de dotación genética, condicionarán las diversas formas de desarrollo y comportamientos.

La influencia del ambiente (en sujetos sin déficit genéticos) parece ser más decisiva, ya que sólo gracias a la interacción del individuo con el medio externo es posible la madurez del sistema nervioso, el desarrollo del lenguaje, el establecimiento de vínculos afectivos…

Por otro lado, el individuo, ante las diversas situaciones ambientales, se comporta de forma activa y no pasiva, por tanto la actuación del ser humano en el medio externo

es

único

y

distinto,

siempre

condicionada

por

sus

peculiares

características psicológicas.

Además de actuar de forma activa en el medio, el niño desde los primeros meses prefiere los estímulos sociales a los no sociales y nace con grandes capacidades para aprender y relacionarse.

En su relación con la sociedad hay que tener en cuenta su interacción no sólo con la madre, sino también con otros agentes sociales muy importantes en la sociedad actual, como la escuela y los medios de comunicación.

Como conclusión se resalta lo siguiente: •

Que el desarrollo afectivo-social y las conductas del niño están condicionadas por

la

interacción

recíproca

entre

factores

biológicos

(características

temperamentales, dotación genética…), procesos afectivos (el apego y la empatía) y factores culturales y ambientales.

•

Que de estas teorías se derivan las siguientes consecuencias pedagógicas: 20

Es necesario considerar al niño como un sujeto en desarrollo que nace con unas potencialidades para aprender, pero al mismo tiempo, necesita un medio ambiente rico y estimulante.

Cualquier retraso en el desarrollo (en sujetos sin déficit) puede ser recuperado mejorando la interacción con el ambiente a través de la escuela infantil; y en los niños con necesidades educativas especiales, adaptando los programas a sus posibilidades”14. En el modelo interactivo Cuevas, hace un estudio de los beneficios que ofrecen las distintas teorías al desarrollo resumiendo que el mismo es consecuencia de los múltiples factores que cada una ofrece.

2.1.11 CONFIANZA, AUTONOMÍA E INICIATIVA Según Craig J. Grace (1996) Erickson consideraba que el conflicto fundamental de la infancia es el que enfrenta confianza frente a desconfianza y la segunda autonomía

frente

a

vergüenza

y

duda”15.

acompañamiento de los padre de familia

Para

ello

confirmó

que

el

es primordial; pues en cada uno de

estos conflictos pueden confundirse entre lo que debería y no debería ser; el autor haces algunas recomendaciones como: animar a los niños y las niñas a que hagan elecciones y las lleven a cabo, asegurarse de que cada niño tenga una oportunidad de tener éxito, fomentar las fantasías con una gran variedad de papeles y mostrarse tolerante ante los accidentes y errores, en especial cuando intentan hacer algo por sí mismos. Esto quiere decir que la docente debe propiciar en el aula un ambiente de confianza para que ellos y ellas puedan desenvolverse sin dificultad alguna y que pueden tener siempre motivación por las actividades que se realicen en ese ambiente educativo y favorecer de este modo el desarrollo de su personalidad desde la autonomía, confianza, convivencia e identidad.

14

Sarafino P Edward (2000) Desarrollo del niño y del adolescente. Editorial Trillas. México

p. 274 15

Woolfolk , Anita E. ( 1999) Psicología Educativa. Prentice Hall Hispanoamericana, México.

Páginas 67-69

21

2.1.12 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Santillana (1998), propone que uno de los agentes influyentes como lo es “La familia proporciona al niño unos marcos de referencia y unos códigos, explícitos e implícitos, que facilitan la adquisición de los rasgos que más adelante le configurarán como sujeto social, le harán adquirir conciencia de pertenecer a un grupo particular relacionándole con personas diferentes pero que comparten características comunes.

Por ello, las carencias afectivas, presenciales y culturales en el ámbito familiar van a constituir hándicaps de difícil superación que suscitan acciones compensatorias, sin las cuales la madurez psicosocial del niño se vería gravemente perturbada.

Una tardía escolarización agravaría, en estos casos carenciales, la dificultad y el deterioro de este desarrollo básico de la futura personalidad del sujeto.

Como criterios claves, diríamos inexcursables en la búsqueda de la propia identidad figurarían la integración del niño en distintos ámbitos de experiencia, además de la familia, con sus distintos estímulos que en conjunto resultan más enriquecedores, y la necesaria coherencia en los inputs que le proporcionan al niño esos ambientes, a fin de sumar influencias positivas y orientar de manera coordinada la formación social infantil.

Es en ambientes básicamente extrafamiliares (la calle, la escuela, contactos con otras familias) donde el niño va a tener ocasión de entrar en contacto con los otros, sus iguales (el grupo de pares), que también buscan y construyen su propia identidad. Con ellos va a experimentar relaciones y sentimientos distintos dominio, sumisión, igualdad, etc., todos ellos necesarios para la conquista de los diferentes estadios madurativos.

Por ello, las actitudes de aceptación, reflexión y prudencia son importantes objetivos a proponer en esta primera etapa de la Educación Infantil: Los niños desean ser como los mayores, y precisamente a través del grupo de pares simulan y juegan a ser como aquéllos, por lo tanto los juegos de imitación 22

como los amigos son factores imprescindibles para alcanzar dichos objetivos”16.

Según el autor manifiesta que la familia, es un agente esencial en el desarrollo, la falta de proporción de afecto produce desventajas en el mismo, cada etapa debe cumplirse según la aparición del nivel en que se encuentra dotada de una adecuada estimulación.

2.1.13 IMPORTANCIA DEL CLIMA EDUCATIVO Puede existir un sinfín de teorías y recomendaciones para favorecer el desarrollo social y afectivo pero si no se toma en cuenta el clima educativo en que estos elementos retomarán importancia de nada serviría tanta explicación psicológica o educativa, es importante destacar este tema dentro de la investigación; pues los docentes que la hagan suya encontrarán que este elemento no debe perderse de vista al momento de desarrollar el currículo de Educación Parvularia. Para esto se toman en cuenta los aportes de Cuevas, Rocío Bartolomé (2002) quien hace hincapié que “Para el desarrollo afectivo y la consolidación de la propia identidad es importante la configuración de climas adecuados que faciliten la manifestación espontánea de deseos, sentimientos y conductas infantiles y que actúen como des inhibidores, rompiendo temores y bloqueos ayudando a que los niños aparezcan tal y como son.

Un aspecto importante en la creación de este clima abierto y distendido es la actitud de aceptación del niño por parte de los mayores, manifestada fundamentalmente no en la imposición forzada, sino en el diálogo y la exposición razonada de normas y pautas de control cuando hay que aplicar medidas que puedan coartarla en ocasiones, desorganizada espontaneidad infantil.

Dentro de estos climas es necesario ir abriendo para el niño determinadas parcelas de autonomía, en las cuales vaya proyectando sus gestos, ordenando sus juguetes e incluso, auto elaborando normas de comportamiento, que 16

Santillana (1998). Enciclopedia de la Educación infantil, Recursos para el desarrollo del

Currículo., p. 292

23

seguramente serán copia, consciente o inconsciente, de las que ve y siente que aplican sus padres y profesores en momentos y situaciones similares.

También se deben posibilitar momentos para que el niño se encuentre consigo mismo, se concentre en el silencio, fuera de las prisas y urgencias de los mayores y de los medios de comunicación social.

Los educadores le deben señalar que sin ese silencio es imposible la reflexión y la escucha de los demás y a los demás.

Como se puede ver, nuevamente aparece la conexión entre uno mismo y otro mismo (identidades diferentes que deben respetarse como tales que se complementan), lo que vuelve a subrayar la indisolubilidad entre estos dos ámbitos del desarrollo: el individual y el social”17. La autora explica que el clima es determinante para el ámbito del desarrollo personal jugando como papel primordial la persona responsable para la ejecución de dicho proceso consolidando las competencias de identidad, autonomía y convivencia se obtendrá como resultado la adquisición de conductas deseables que favorezcan el desarrollo integral.

2.1.14 ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO Santillana (1998), sugiere algunas actividades “Apoyándose en algunas conductas manifiestas infantiles, características de estos períodos evolutivos, como son: el deseo de ser mayores, la manipulación de objetos, la curiosidad y el ansia de jugar, etc., puede proponerse para el logro de los objetivos el siguiente repertorio de actividades: • Actividades de descubrimiento o de redescubrimiento de objetos y situaciones.

• Simulaciones y dramatizaciones.

• Juegos variados con o sin juguetes.

17

Cuevas, Rocío Bartolomé (2002) Educación Infantil I. Didáctica de la educación infantil.

Desarrollo Cognitivo y motor. Desarrollo socio-afectivo. Animación y dinámica de grupos. Editorial Mc Graw Hill. España p. 275.

24

• Diálogos sugeridos entre compañeros.

• Diálogos con los adultos.

•

Sencillas actividades de brainstorming (lluvia de ideas)

dirigidas por el

profesor.

• Expresión libre de sentimientos y vivencias.

• Dominio y asunción del espacio, etc.

Y para que su ejecución sea posible, los criterios de actuación para los profesores pueden resumirse en los siguientes: • Creación de climas adecuados.

• Variación de situaciones estimulantes.

• Generalización y cambio de las respuestas solicitadas a los alumnos.

• Propiciar momentos y situaciones de silencio y reflexión.

• Refuerzo de las conductas positivas individuales.

• No dejar sin respuesta pregunta alguna de los niños, etc”18. El autor hace ver

con las actividades sugeridas, la importancia de poner en práctica un programa que cumpla con las expectativas del desarrollo, con dichas actividades se prioriza estimular el saber ser de los educandos por medio de un lineamiento enriquecedor que sea producto de habilidades y capacidades.

2.2 CONSTRUCCIÓN DEL MARCO EMPÍRICO El marco empírico presenta una recopilación específica de las experiencias del estudio de campo, en las cuales se encuentran detalladas todas las actividades desarrolladas para darle cumplimiento a los objetivos tanto general como 18

Santillana (1998). Enciclopedia de la Educación infantil, Recursos para el desarrollo del Currículo. Editorial Santillana infantil. México. Primera edición, enero de 1998, p. 293.

25

específicos que son el eje principal, sirviendo de guía, base y soporte que enfatizan la importancia de la adecuada estimulación del desarrollo socio-afectivo en niños y niñas de 6 años. Por medio de las categorías a utilizar y el ámbito del desarrollo personal, se observará sí el clima del aula es fruto y producto de su oportuna planificación y ejecución.

Antes de profundizar en las experiencias de campo se describe el marco general del contexto en que se encuentra inmerso el centro escolar en estudio, en este caso la Escuela de Educación Parvularia Alberto Masferrer ubicada en el municipio de la ciudad Cuscatancingo. a) MONOGRAFÍA DEL MUNICIPIO El Municipio de Cuscatancingo está ubicado en el Departamento de San Salvador, El Salvador. La cabecera del municipio es Ciudad de Cuscatancingo.

TOPONIMIA Y SIGNIFICADO: “Coxcatlan”, “tzin”, “go”, “Lugar del pequeño Cuscatlan”. El historiador Jorge Lardé y Larín sostienen que este significado etimológico proviene del término “Cuzcatlan”, que a su vez se deriva del mexicano “Coxcatlan”, el cual era utilizado para referirse a la comarca de los pipiles de El Salvador. A este término se le agrega el “tzin”, vocablo para indicar el diminutivo.

Y el término “go”, que es sufijo locativo.

EVOLUCIÓN ADMINISTRATIVA: Cuscatancingo fue municipio del departamento de San Salvador, del 12 de junio de 1824 al 28 de enero de 1828, puso el ejército federal a la ciudad de San Salvador y del contrasitio que el ejército salvadoreño a los sitiadores de Mejicanos. En efecto: Cuscatancingo fue incendiado por los contendientes casi totalmente, perdiéndose en esta catástrofe los títulos ejidales de la población extendida por el rey de España y otros tesoros históricos.

A raíz de este suceso la mayoría de sus vecinos se refugió en las faldas del volcán de San Salvador y allí vivieron dispersos sin retomar nunca sus viejos hogares.

Desde el 8 de enero de 1835 hasta el 30 de julio de 1839, perteneció al Distrito Federal de la República de Centroamérica. Por Decreto Legislativo del 28 de 26

febrero de 1901, se extinguió el municipio de Cuscatancingo y esta antiquísima población se anexó a la ciudad de San Salvador, en concepto de barrio. La anterior disposición del gobierno motivó una fuerte y acalorada protesta de parte de los vecinos de Cuscatancingo, quienes durante la administración de don Pedro José Escalón y por decreto legislativo del 31 de marzo de 1903, consiguieron que el poblado referido se erigiera nuevamente un pueblo.

Según Decreto Legislativo No. 858 de fecha 24 de octubre de 1996 y publicado en el Diario Oficial No. 217 de fecha 18 de noviembre del mismo año, se le otorgó a la villa de Cuscatancingo, el título de “ciudad”.

DATOS RELATIVOS A LA CABECERA MUNICIPAL: La cabecera de este municipio es la ciudad de Cuscatancingo, situada a 3.0 kilómetros de la ciudad de San Salvador con una elevación promedio de 640 metros sobre el nivel del mar.

Sus calles son pavimentadas, adoquinadas, fraguada, mixta fraguada y algunas de tierra, siendo las más importantes la Central y El Calvario. La ciudad se divide en los siguientes: Centro y El calvario.

Las fiestas patronales las celebran el 8 de diciembre en honor a la inmaculada Concepción de María y entre los servicios públicos con que cuenta el municipio están: Alcaldía Municipal (Gobernada actualmente por el FMLN) energía eléctrica, agua potable, telecomunicaciones, Unidad de Salud, Juzgado de Paz, Mercado Municipal, Policía Nacional Civil, Iglesias de diferentes denominaciones, centros educativos, cementerios y transporte colectivo, entre otros.

DIVISIÓN POLÍTICO ADMINISTRATIVA: Para su administración el municipio se divide en:

CANTÓN

CASERÍOS

Las flores (Casco Urbano)

Las flores

27

San Luis Mariona (zona norte)

San Luis Mariona – Col. San Antonio Col. Ramos – Los Melara – Lot. Chandanta

UBICACIÓN GEOGRÁFICA: El Municipio de Cuscatancingo está limitado por los municipios siguientes: Al Norte por Mejicanos y Ciudad Delgado; al Este por Ciudad Delgado; al Sur por San Salvador y al Oeste por Mejicanos.

Cuscatancingo posee una extensión territorial de 5.40 kms2, 5.00 kms2 en el Área Rural y 0.40 kms2 Área Urbana, lo que representa el 0.6% del área total del departamento.

CUSCATANCINGO

POBLACIÓN URBANA: En el año de 1930, el municipio registró 640 hombres y 704 mujeres, para el año de 1950 el resultado fue de 805 hombres y 942 mujeres, en 1961, la cantidad de hombres fue de 3,874 y la de mujeres 4,157, para el año de 1971, la cantidad de hombres fue de 9,048 y el de mujeres de 9,749; finalmente, de acuerdo al censo realizado en el año de 1992, por la Dirección General de Estadísticas y Censos, fue de 16,688 hombres y 18,451 mujeres.

28

POBLACIÓN RURAL: En el año de 1930, el municipio registró 683 hombres y 807 mujeres; en el año de 1950, se registraron 1,178 hombres y 1,235 mujeres; en el año de 1961, se registraron 1,599 hombres y 1,604 mujeres; para el año de 1971, la población estaba constituida por 1,399 hombres y 1,478 mujeres; finalmente de acuerdo al censo realizado en 1992, el resultado fue 10,641 hombres y 11,705 mujeres.

Según el Censo del 2008, Cuscatancingo cuenta con 66,400 habitantes, ocupando el puesto número 19 en población, posiblemente registrada por las migraciones de otros municipios, debido al conflicto armado durante la década de los ochenta.

MIGRACIONES: Principal destino de migración interna: Zona 5 Nor Oriente.

Principal destino de migración externa: Estados Unidos.

Promedio de remesa familiar en la localidad: 40%.

Número de familias que han migrado: 20,000; parentesco, hermano, padre, madre, hijo e hija. b) CARACTERIZACIÓN DEL MUNICIPIO: HIDROGRAFÍA: Riegan el municipio los ríos: Arenal, Mariona, Tomayate, Chagüite, San Antonio y Urbina; la quebrada Barranca honda y otras sin nombre.

Su río principal es San Antonio, el cual está situado a 400 metros al sur de la ciudad de Cuscatancingo, a la vez sirve de límite con una parte de la ciudad de San Salvador. La longitud que recorre en el municipio es de 1.0 kilometro.

OROGRAFÍA: La elevación de este municipio oscila entre los 440 a 640 metros sobre el nivel del mar.

CLIMA: El clima es cálido pertenece al tipo de la tierra caliente. El monto pluvial anual oscila entre 1,700 y 1,800 milímetros.

29

FLORA: La vegetación está constituida por bosque húmedo subtropical. Las especies arbóreas más notables son: papaturro, volador, conacaste, morro, madrecacao, pepeto, roble, maquilishuat, ceiba, cedro, flor de fuego, vara de Brasil y frutales.

ROCAS: Los tipos de roca que predominan dentro de este municipio son: lavas dasíticas y andesíticas y materiales piroclastícos.

SUELOS: Los tipos de suelos que se encuentran en este municipio son Andosoles, Regosoles, Inceptisoles y Entisoles que conforman las bases en terrenos de onduladas a alomadas.

PRODUCCIÓN AGROPECAURIA: Los más cultivados en el municipio son: café, cereales, caña de azúcar, yuca, hortalizas y frutas. En el rubro pecuario existe la crianza de ganado vacuno, porcino y mular; así como aves de corral.

INDUSTRIA Y COMERCIO: La principal industria del municipio 10 constituye la fabricación de ladrillos y tejas de barro, escobas, productos lácteos, maicena, fábrica de azulejos, pasta de zapatos, champú y telas de algodón. En el comercio local existen almacenes, ferreterías, farmacias, pupuserías, tiendas y otros pequeños negocios. Su comercialización la realiza con las cabeceras municipales de: Delgado, Mejicanos, Apopa, Ayutuxtepeque, San Salvador y otras.

VÍAS DE COMUNICACIÓN: La ciudad de Cuscatancingo se comunica por calles pavimentadas con los municipios de Mejicanos, Ayutuxtepeque, Apopa, San Salvador y Ciudad Delgado.

SERVICIOS BÁSICOS: Telecomunicaciones, servicio prestado por CLARO y SALNET; Energía eléctrica, servicio prestado por CAESS; Agua potable, suministrada por ANDA; Unidad de Salud (2) y Clínica comunal ISSS; Transporte urbano e intermunicipal; Seguridad pública, prestado por PNC; Centros educativos de parvularia, primaria, bachillerato y centros educativos privados; Canchas de basketball y fútbol; Centros de Rehabilitación de Alcohólicos y Drogadictos; Iglesias católica y cristianas; Casas comunales; Casa de la Niñez y Juventud; La 30

municipalidad proporciona los servicios de alumbrado público, pavimento, Registro del Estado Familiar, barrido de calles, recolección de basura, disposición final de desechos sólidos, Mercado Municipal y 3 Escuelas Municipales.

2.2.1 ESCUELAS O CENTROS EDUCATIVOS (PÚBLICOS Y PRIVADOS) a) PÚBLICOS Centro Escolar Católico San Luis, Escuela de Educación Parvularia Cantón San Luis Mariona, Complejo Educativo Tomás Cabrera, Centro Escolar La Paz, Escuela de Educación Parvularia Alberto Masferrer, Centro Escolar Ángela de Soler, Escuela de Educación Parvularia María Auxiliadora, Centro Escolar Villa Mariona, Centro Escolar Santa Rosa, Centro Escolar Colonia Santa Margarita, Centro Escolar Ciudad Futura, Centro Escolar Caserío Comunidades Unidas, Cantón San Luis Mariona, Centro Escolar Urbanización Lirios del Norte, Centro Escolar Urbanización Montecarmelo, C/ San Luis Mariona, Centro Escolar Sector Unido, Centro Escolar Comunidad La Paz, Centro Escolar Comunidad Planes de Mariona, C/ San Luis Mariona, Centro Escolar Católico San Luis, Escuela Municipal de Ciudad Futura Fase I, Escuela Municipal Majucla, En total son 21 centros escolares públicos. b) PRIVADOS: Colegio Miguel Ángel Espino, Colegio Profesor Vicente Morales Rojas, Colegio Integral Arturo Ambrogi, Colegio Orlando Fresedo, Colegio Alfonso Espino, Colegio Bilingüe José Gustavo Morales, Liceo Cristiano Reverendo Juan Bueno de la Colonia Las Margaritas, Centro Cultural Alberto Rivas Bonilla, Colegio Cristiano David J. Granadino, Colegio el Rey David, Colegio Licenciada Mercedes Hernández

Hernández,

Liceo

Cultural

Australiano,

Colegio

Municipal

Cuscatancingo Lilian Serpas, Colegio Surtidor de Trinos.

En total son 14 colegios privados; porcentaje de escolaridad: 85%; población total masculina: 15,700;

femenina: 15,800; porcentaje de deserción: 20%.”19.

c) DIAGNÓSTICO DEL CENTRO ESCOLAR

19

Martínez Pablo E. (En imprenta). Cuscatancingo Siempre Joven y de Fiesta. El Salvador 2008. p. 10,11

31

La Escuela de Educación Parvularia “Alberto Masferrer”, fue fundada hace 50 años el 25 de Julio de 1944 en instalaciones particulares pagadas por el Ministerio de Educación.

Actualmente la escuela se encuentra ubicada en la Calle El Calvario No.80 en la Ciudad de Cuscatancingo, Departamento de San Salvador, con teléfono para comunicarse; la infraestructura se encuentra en condiciones aceptables, contando con una casa de habitación que posee diferentes dependencias que se utilizan para la Dirección, Oficina de Técnico Enlace, Sala de Maestras y de reuniones de directores/as de los distritos 06-30, 06-31, dos bodegas una de material didáctico y la otra para materiales de aseo, área de cocina, 2 baños para el uso del personal docente y 3 para el uso de niños y niñas, un lavamanos con 4 chorros; ampliándose la infraestructura con la construcción de 2 aulas más. La escuela alberga una población estudiantil de 388 entre ellos niños y niñas; de la edad de 3 años con 6 meses hasta 6 años con 6 meses; los alumnos/as se dividen en 11 secciones, 6 matutinas y 5 vespertinas. d) GENERALIDADES DEL CENTRO ESCOLAR Escuela de Educación Parvularia Alberto Masferrer.

Dirección

:

Calle el Calvario No.80.

Municipio

:

Cuscatancingo.

Departamento

:

San Salvador.

Código de Infraestructura

:

11366

Distrito

:

0630

8 Aulas 1 Aula para usos múltiples.

1 Dirección.

2 Bodegas.

1 Oficina de técnico enlace.

5 Servicios.

32

4 Chorros.

1 Cocina.

1 Pila.

1 Lavadero.

1 Juego de Columpios.

1 Juego Pedagógico.

1 Juego rueda giratoria (mahoma).

Total de docentes: 8 El FODA del centro escolar se caracteriza de la siguiente forma:

FORTALEZAS: •

Buena disponibilidad al trabajo del personal docente.

•

Buena administración de C.D.E.

•

Bono de calidad.

•

Bono de gratuidad.

•

Escuela Saludable.

•

Ordenanza.

•

Niñera.

•

Material educativo.

•

Biblioteca.

•

Computadora.

•

Fotocopiadora.

•

Juegos recreativos.

•

Vigilante.

•

Y la colaboración de un 50% de los padres y madres de familia.

33

OPORTUNIDADES •

Colaboración de entidades gubernamentales y no gubernamentales como.

Gubernamentales; − Alcaldía Municipal. − Unidad de Salud. − I.S.S.S. − PNC (Policía Nacional Civil).

No gubernamentales: − Harinas del Comal − Pan Bimbo. − Iglesia.

DEBILIDADES •

No ejecutar de forma eficiente y oportuna el ámbito del desarrollo personal.

•

No poner en práctica de forma estructurada y organizada las competencias del ámbito del desarrollo personal en los períodos didácticos para favorecer el clima del aula, que es primordial para la estimulación del desarrollo socioafectivo de los infantes.

•

No poseer tuberías de aguas lluvias.

•

Falta de interés en rendimiento escolar y disciplina en párvulos de parte de los padres de familia.

•

Falta de un local propio.

•

No poseer instrumentos (Banda de paz)

•

La no colaboración de un 50% de padres y madres de familia.

AMENAZAS 34

•

Exceso de tráfico vehicular.

•

Falta de Señales de tránsito (semáforo y zona escolar).

•

Focos de contaminación ambiental.

•

Familias desintegradas.

•

Inundaciones por carencia de tuberías.

•

Delincuencia común.

•

Presencia de maras.

•

Cantinas cercanas.

e) CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO EN GENERAL DEL CENTRO ESCOLAR: •

Niños/as de 4 a 6 años.

•

Hogares desintegrados en un 60%.

•

Carencia de afecto.

•

Niños y niñas maltratados física y psicológicamente por sus padres.

•

Inquietos, desobedientes, hiperactivos y agresivos.

•

Sinceros, estudiosos y expresivos.

•

Dificultades de lenguaje.

•

Dificultad de atención y concentración.

•

Niños/as con capacidades especiales.

•

Cariñosos y serviciales.

f) DESCRIPCIÓN DEL ANÁLISIS INTERNO DEL CENTRO ESCOLAR: La Escuela de Educación Parvualria “Alberto Masferrer”, atiende a un total de 388 alumnos/as en las edades comprendidas entre 4, 5, y 6 años. Son procedentes de las distintas colonias de Cuscatancingo entre ellas tenemos: Reparto Santa Clara, Calle El Calvario, Col. San Pablo, Col. San Luis, Col. Santa Rosa, Col. Veracruz, 35

Col. Sonora, Col. El Porvenir, Calle El Gringo; también de las colonias de Mejicanos que colindan con Cuscatancingo entre estas se puede mencionar; Colonia Montreal Colonia Santa Lucía y Colonia España.

En algunos casos los párvulos no tienen un núcleo o estructura familiar, ya que sus padres están separados, sólo viven con la madre o el padre, o bien con abuelos, tíos e incluso con familiares encargados quienes los representan en la escuela.

Las condiciones económicas de los familiares son casi parecidas teniendo un 20% viven en condiciones de escasos recursos lo cual daña su desarrollo; pues sus padres y madres padecen de falta de empleo y subsisten como vendedores ambulantes y algunos casos son obreros; un 10% de los padres son profesionales; el 50% trabajan en fábricas y como empleados; un 20% son amas de casa porque no encuentran empleo. g) CARACTERÍSTICAS DEL AULA SECCIÓN 3 (6 años): − Características del aula: su edificación es mixta. (es decir que está fabricada de ladrillo, cemento, piso, etc. Posee una ventana y puerta. −

Número de alumnos/as dentro del aula: 20 niños y 15 niñas haciendo un total de 35 párvulos, de los cuales se trabajó con una muestra de 12 por la razón que el tiempo asignado es muy limitado para poder estudiar a toda la población del aula.

−

Ubicación pedagógica del aula: El aula tiene un espacio poco aceptable para el proceso de enseñanza aprendizaje de niños y niñas, la ventilación y luz no es suficiente, ya que sólo tiene una ventana, por lo tanto es una incomodidad muy estresante por el calor que se genera, lo cual propicia inestabilidad tanto en la maestra como en los alumnos/as.

−

Mobiliario: Suficiente mobiliario y equipo, como son sillas, mesas estantes para sus bolsones, libros de cuento, pega, papel lustre, crespón, sacapuntas, lápices, etc. Suficiente material para las necesidades de los niños/as.

36

−

Material Didáctico: Tienen bastante papelería, plastilina, material educativo de juegos. Con respecto al ordenamiento de todo el material didáctico esto genera incomodidad en cuanto al espacio ya que el aula no es lo suficientemente grande para poder guardar tanto material. La maestra designó mucho espacio para ordenar dicho material esto limita que los infantes puedan desplazarse con facilidad dentro del aula.

−

Condiciones en que se encuentra el mobiliario y material didáctico: La papelería está debidamente guardada y ordenada en estantes, se puede observar que hay en gran cantidad, porque la docente tiene acumulada papelería de años anteriores, con papelería nueva que los niños/as llevan a petición de la lista de útiles del presente año. El mobiliario como lo es sillas, mesas, estantes para bolsones y repisas se encuentran en condiciones aceptables para el uso y la comodidad de los alumnos/as.

−

Ambientación del Aula: La ambientación es adecuada, siempre está bastante decorada de acuerdo a la unidad de trabajo en la que están trabajando.

La actividad en las zonas de trabajo (zonas de juego), la docente no es guía y no les brinda el tiempo y la oportunidad a sus alumnos/as para que ellos/as estimulen y pongan en practica sus sentimientos, emociones, modelando roles que les servirán para la vida misma. El desarrollo socio-afectivo se ve afectado ya que los párvulos carecen de la acción de socializarse, independizarse, compartir, disfrutar en forma colectiva sentimientos de alegría y asombro de la actividad lúdica.

En la zona de dramatización y construcción los niños/as no se sienten motivados ni atraídos para jugar, ya que los juguetes son viejos y sin colorido.

La maestra tiene guardados los juguetes nuevos en cajas selladas en lugares donde no los puedan alcanzar.

−

Aplicación del FODA dentro del aula:

37

ORTALEZAS: El aula tiene bastante material didáctico.

PORTUNIDADES: La maestra es creativa para decorar las unidades de trabajo.

EBILIDADES: Las zonas de juego, no están debidamente equipadas y el espacio para desplazarse no es el adecuado.

MENAZAS: La mala distribución para el orden del material educativo y juguetes presentan peligro sí estos llegaran a caerse.

2.2.2 EXPERIENCIAS DE CAMPO: CLIMA DEL AULA: Impacto pedagógico dentro del aula: la maestra en su metodología se enfoca en desarrollar más contenidos de orden conceptual y su mayor preocupación es que los niños/as aprendan a leer, dejando a un lado los contenidos procedimentales y actitudinales que son un complemento para desarrollo integral del niño y la niña.

a) LAS COMPETENCIAS DEL ÁMBITO DEL DESARROLLO PERSONAL EN

LOS PERIODOS DIDÁCTICOS Y JUEGO EN ZONAS: PERÍODOS DIDÁCTICOS: Los períodos didácticos observados durante la jornada de trabajo de la docente, para el desarrollo socio-afectivo de los infantes son; conversación, refrigerio y recreo, obteniendo los siguientes resultados: 38

CONVERSACIÓN: El período de conversación es un momento didáctico en el cual la docente le dedica muy poco tiempo y no lo practica en todas sus jornadas diarias, esta mala organización y distribución del tiempo para este período inhibe el desarrollo del ámbito personal vinculado con las competencias; identidad, autonomía y convivencia. Se puede observar que los párvulos pasan la mayor parte del tiempo haciendo planas de letra de carta, aprendiéndose de memoria las lecciones del libro de lectura “Victoria”, recortando, pegando, retorciendo o estrujando.

REFRIGERIO: Durante el refrigerio algunos niños/as comparten su refrigerio, pero se observó que la mayoría, no son independientes para abrir sus jugos, churros, amarrarse los zapatos, abotonarse, quitarse el cincho para ir al baño, algunos/as les da miedo ir solos/as al baño; esto refleja que no tienen autonomía y autosuficiencia para realizar estas sencillas acciones que deberían ser fruto y producto de un adecuado proceso de estimulación, orientación y planificación.

RECREO: Los educandos, juegan sin dirección alguna, algunos/as se sientan nada más a observar a sus compañeros/as como corren de un lado a otro, como es natural se pelean entre sí por jugar en los columpios, observando la ausencia de la maestra para mantener orden para que cada uno tenga la oportunidad de usarlos en forma ordenada, esto presenta un peligro para ellos/as ya que se pueden caer, golpear o lastimar cuando todos/as al mismo tiempo quieren usarlos.

EL JUEGO EN ZONAS: Las zonas de juegos son áreas específicas en las cuales la docente debe estimular al máximo emociones, sentimientos, roles y perfiles deseados de los párvulos sirviendo de guía, supervisión y orientación oportuna que brinde y desarrolle autonomía, socialización e independencia. Las principales zonas para el

39

desarrollo de dichas capacidades son dramatización y construcción. El estudio de las mismas se describe a continuación: DRAMATIZACIÓN: Está asignada y señalada nada más con un cartel haciendo presencia solamente con el nombre y sirviendo de adorno, no está equipada de manera suficiente y no se le da el uso idóneo y preciso para que los alumnos/as puedan desarrollar autonomía e independencia modelando roles que les servirán para la vida misma como lo propuso María Montessori. La docente es de la opinión que no le gusta el desorden de juguetes, la alternativa que ella utiliza es guardar, empaquetar y embolsar todos los juguetes nuevos que ellos y ellas, llevan a inicio de año, lo que hace es colocar juguetes viejos de años pasados que ya no tienen el colorido y la atracción para que los educandos se sientan motivados para usarlos.

CONSTRUCCIÓN: Está indicada y ubicada con un cartel con el cual sólo determina el pequeño espacio designado. La maestra ha colocado dos estantes individuales de tres divisiones, dicho estante debería estar lleno de juguetes entre estos cubos de madera de diferentes colores, legos, figuras geométricas en tablitas, etc. Pero es todo lo contrario, sólo posee muy pocos juguetes, porque la mayoría

los

mantienen guardados en cajas limitando a los niños/as a jugar, compartir y crear.

Como manifiesta Fröebel, hay que dejarlos jugar, pues ellos juegan cuando se mantienen ocupados, es en realidad cuando el está aprendiendo. b) EXPERIENCIAS DE CAMPO CON LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS:

Durante el desarrollo de la investigación, se obtuvieron experiencias de campo del con los niños/as de la sección 3 (6 años); valorando la siguiente información; cuatro de los doce alumnos/as sometidos a la observación en el período de conversación

de

dominio

alto

son

atentos,

participativos,

sociables

y

respetuosos. Les agrada responder y hacer preguntas a la maestra.

40

En el período de refrigerio los mismos párvulos de dominio alto, reflejan independencia a la hora de comer sus alimentos, son aseados y les gusta compartir con sus compañeros/as.

Este mismo pequeño grupo en el recreo, les gusta jugar pero sin pelear, se mantienen lejos de los compañeros/as que molestan o que son groseros/as. Son creativos para jugar, en ocasiones se pudo observar que llevaban juguetes para compartir durante el recreo.

El desarrollo del juego en zonas, no se sienten motivados para jugar, porque las zonas no están lo suficientemente equipadas, se dedican más que todo a repasar las lecciones y aprendérselas de memoria.

Se pudo comprobar que de los doce párvulos en observación se ubicaron en la evaluación dominio medio, por que todas las actividades que se realizan dentro y fuera del aula las hacen pero con apoyo, reflejando durante el período de la conversación mucha distracción, es decir les cuesta enfocarse en un solo aspecto de determinada situación, se distraen fácilmente. No les gusta participar y la maestra no es guía para ayudarlos/as en esta deficiencia, no los motiva ni les brinda la oportunidad para que ellos/as sean sociables y autónomos. La maestra se enfoca más en el pequeño grupo de cuatro alumnos/as de dominio alto.

En el período de refrigerio estos niños/as de dominio medio, no reflejan independencia para abrir sus churros, refrescos, sacar sus alimentos del bolsón, botan la comida en la mesa que se les sirve, no les gusta ir solos/as al baño, no pueden quitarse el cincho o las niñas no pueden desabotonarse la falda para ir al baño, no son sociables, son muy callados/as y no manifiestan autonomía para dirigirse o preguntarle algo a la maestra. Esto quiere decir que las competencias del ámbito del desarrollo personal no están siendo fruto y producto en la ejecución de la jornada de la docente.

El juego en la zona de dramatización y construcción no es algo que les llame la atención, la docente no les estimula ni los integra, ni motiva a jugar. Más que todo los y las mantiene haciendo actividades de orden conceptual, pasan el mayor 41

tiempo durante las jornadas pegando, retorciendo, estrujando, pero sobretodo la actividad que más realizan es repasar lecciones para aprender a leer que es el mayor objetivo de la maestra. La poca atracción y cantidad de juguetes en estas zonas es el factor que no los motiva a jugar El último grupo de los doce en estudio que reflejan dominio bajo, la docente no busca alternativas para ayudarles a equilibrar su energía, son groseros/as, mal hablados, les gusta golpear a sus compañeros/as sin motivo, razón, o causa. La maestra no se da cuenta que con todas estas conductas ellos/as están dando a conocer carencia de afecto y atención. En la conversación se muestran platicando, molestando, gritando, el tiempo que están en la escuela lo dedican sólo para molestar. La maestra lo que hace es castigarlos dejándolos/as sin recreo, caso contrario debería buscar o implementar medidas o estrategias para buscar solución para ayudarles a focalizar la conducta o brindarles afectividad que es primordial en la etapa en que se encuentran. La falta de práctica del desarrollo del ámbito personal es evidente en este período.

En algunas ocasiones en el periodo de refrigerio algunos párvulos les quitan el refrigerio a sus compañeros/as, no comparten, botan la comida, les encanta llamar la atención haciendo un poco de desorden. La maestra les grita para que se porten bien, pero la mayoría de veces no logra controlarlos/as.

Cuando es hora del recreo, su conducta es violenta, corren atropelladamente con intención de golpear a sus compañeros/as, no comparten los juegos, quieren ser los primeros/as en todo, la maestra no es guía para mantenerlos/as en orden. c) DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL ÁMBITO DE DESARROLLO PERSONAL: IDENTIDAD: Cuatro alumnos/as no dominan en totalmente esta competencia, presentan dificultades como decir el nombre de la escuela, mencionar el lugar donde vive,

42

el nombre completo de sus padres, el nombre completo de la maestra; entre otros no pueden decir su propio nombre.

El buen desarrollo de esta competencia no se cumple porque la docente no guía para orientar dicho proceso.

AUTONOMÍA: Cuatro niños/as en estudio en esta competencia no demuestran autonomía e independencia para realizar ciertas actividades, tareas y hábitos que son sencillos realizar para la edad en que se encuentran.

Como dice María Montessori el papel del docente debe ser guía y facilitador para generar confianza y seguridad en el niño y la niña, estimulando autosuficiencia para el buen desarrollo de la etapa preoperacional.

La poca estimulación de esta competencia, inhibe el pleno desarrollo de la misma, siendo la maestra la responsable para beneficiar dicho desarrollo por medio de una organización y planificación de la jornada diaria.

CONVIVENCIA: Cuatro de los últimos infantes en estudio en observación reflejan en esta competencia carencia de la capacidad de socializarse, convivir en grupo, compartir, dar afecto, falta de práctica de valores, transmitir y reflejar emociones.

La ausencia de esta competencia proyecta inseguridad, el desarrollo socioafectivo se ve afectado porque con ello los niños y niñas no son capaces de demostrar sus emociones y sentimientos delimitando su desarrollo personal.

La maestra debería tener la disponibilidad para estimular el estado afectivo de los educandos apoyándose y adaptando un adecuado desarrollo de las competencias que conforman un complemento con el ámbito del desarrollo personal.

43

RESULTADOS DE LA ENTREVISTA A LA DOCENTE:

ENTREVISTA A LA DOCENTE:

44

Escuela de Educación Parvularia Alberto Masferrer Nombre de la docente:_____________________________________________ Objetivo: Indagar sobre los conocimientos teóricos que posee la docente del aula, respecto a las teorías que fundamentan el desarrollo socio-afectivo y las competencias del ámbito del Desarrollo Personal.

Indicación: Estimada docente a continuación se le presentan algunas interrogantes referidas al desarrollo socioafectivo y las competencias del ámbito de Desarrollo Personal, se le solicita responder con la mayor sinceridad posible.

1. ¿Qué entiende por desarrollo socio afectivo?

“Es la habilidad y destrezas a través del proceso de socialización por medio de los cuales, aprenden lo fundamental para su desarrollo emocional, afectivo y para su integración al medio social”.

2. ¿Conoce alguna Teoría que hable del desarrollo socio afectivo?

“El aprendizaje se produce en el proceso social y el resultado de la interacción del niño y niña con la maestra que sirve de modelo y de guía”.

3. ¿Qué estrategias metodológicas emplea para estimular el desarrollo socio- afectivo? “Trabajos en equipo, un plan de trabajo y trabajos libres por niños y niñas y convivencia”.

4. ¿Qué juegos implementa en el aula? a) Juegos individuales.

______x_______

b) Juegos colectivos.

______x_______

c) Juegos cooperativos.

______x_______

d) Juegos tradicionales.

______x_______

e) Juegos recreativos:

______x_______

f) Juegos dirigidos.

______x_______ 45

g) Juego libre.

______x_______

5. ¿Qué estrategias metodológicas emplea para estimular las competencia del Ámbito del desarrollo Personal? a) Identidad. “Implementación de trabajos creativos y aprender a escribir su

nombre”. b) Autonomía. “Participa en conversación en donde formula sus ideas y las da

a conocer, diseña su propio trabajo con creatividad”. c) Convivencia.“Fortalecer la interacción armónica entre compañeros, maestros

y padres, convivio social, socioculturales y paseos en familia”.

6. ¿Qué técnicas e instrumentos de evaluación aplica para evaluar las 3 competencias (identidad, autonomía y convivencia)?

“Manual de evaluación, listas de cotejo, actividades integradas, actividades de libreta, tareas, trabajos, evaluaciones de cada unidad”.

7. ¿Qué aspectos conoce de las teorías de Jean Piaget, Vigotsky, Erickson, Freud y Fröebel? a) Piaget : “Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno, lo nuevo se construye , frente de lo adquirido y lo trasciende”. b) Vigotsky: “El aprendizaje se produce gracias al proceso social y el resultado de la interacción del niño/a con maestros que sirven de modelo y guía”. c) Erickson: no recuerdo sus aportes d) Freud: padre del psicoanálisis e) Fröebel: No recuerdo quién era 8. ¿Qué opinión le merece los nuevos programas? “Que están deficientes en algunas áreas y equivocados en la sección 3 (6 años)”.

46

9. ¿Cómo considera el clima de su aula?

“Ordenado, organizado y muy participativo, respaldado con la planificación, trabajos de libreta y el aprestamiento. También se incorpora una metodología activa e innovadora, para estimular en los niños/as las tres áreas cognoscitiva, psicomotriz y socioafectivo. Al mismo tiempo se realizan diferentes tipos de juegos, entre estos; juegos recreativos, cooperativos, educativos, tradicionales, libres, dirigidos, etc. Los alumnos/as son muy independientes, y creativos en los períodos didácticos sobresaliendo más en la conversación.

INSTRUMENTO

DE

EVALUACIÓN

PARA

EL

PERÍODO

DE

LA

CONVERSACIÓN 47

LISTA DE COTEJO PARA EL DOCENTE: Escuela de Educación Parvularia Alberto Masferrer Nombre de la docente:______________________________________________ Objetivo: Observar las estrategias, actividades y metodologías que la docente emplea para el período de la conversación.

CRITERIOS No.

CONVERSACIÓN

SIEMPRE

A VECES

1

Mantiene un clima de orden

X

2

Fomenta la participación

X

3

La participación es equilibrada

X

4

8

Se apoya de recursos didácticos Logra ganar la atención de los niños/as Los ordena sentados en círculo o media luna Logra obtener respuesta a sus preguntas Varía las estrategias metodológicas

9

Fomenta normas de respeto

5 6 7

10 Pasa a los niños/as a la pizarra

NUNCA OBSERVACIONES

x X X X x X x

11 Pone en práctica valores x Utiliza lenguaje adecuado para 12 el nivel de los alumnos/as X Práctica principios de equidad 13 con sus alumnos/as x Se genera agresividad o 14 violencia durante este período X Observando y analizando la jornada de la docente se puede decir que no está desarrollando de forma oportuna el ámbito del desarrollo personal, la ausencia del mismo limita un clima favorecedor para los párvulos.

OBSERVACIÓN A LA DOCENTE: 48

La docente en su metodología emplea las técnicas de rasgado, estrujado fino, punzado, retorcido, recortado, dibujo libre y dirigido.

Para evaluar a los párvulos hace uso de la observación, listas de cotejo y el anecdotario, ella no realiza pruebas objetivas.

Los recursos de los cuales se respalda en pocas ocasiones son: láminas, cromos, carteles y libreta de trabajo.

En el desarrollo de los períodos didácticos, no les da la verdadera prioridad que demanda cada uno de ellos. Focalizando su mayor objetivo en la lectura, el mayor tiempo de la jornada pasan aprendiéndose de memoria las lecciones.

En el período de la conversación, no se práctica en todas las jornadas, no le brinda el tiempo necesario y adecuado. No lleva un control organizado y ordenado de los períodos didácticos, ella más que todo se enfoca en la lectura.

Durante la jornada de trabajo aplica más que todo contenidos de orden conceptual, dejando a un lado los contenidos procedimentales y actitudinales.

Estos forman un complemento con el ámbito del desarrollo personal vinculado con las competencias de identidad, autonomía y convivencia. Limitando a los y las infantes su adecuado proceso a la incorporación al siguiente nivel básico.

Se pudo observar que el ámbito del desarrollo personal y las competencias de identidad autonomía y convivencia no están siendo valoradas en la planificación diaria. A los infantes no se

les observa jugando en la

zona

dramatización,

porque no está equipada

de acuerdo a la exigencia

del currículo de este nivel

educativo,

sucede en la zona de

de

lo

mismo

construcción la maestra mantiene guardados los juguetes nuevos y les coloca unos pocos juguetes viejos que no llaman la atención a los infantes para jugar en dicha zona.

49

ENTREVISTA A LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: Escuela de Educación Parvularia Alberto Masferrer Nombre del niño o niña: Total de Párvulos entrevistados 12 ____Sección: 3 (6 años).

Objetivo: Conocer la influencia de las competencias del ámbito del desarrollo personal de niños y niñas dentro del aula.

1. ¿Cuánto te gusta tu escuela?

MUCHO___8____ POCO__2____ NADA_____2____ 2. ¿Por qué te gusta tu escuela?

“7 respondieron, porque es grande y les gusta jugar con sus amigos los 5 restantes no respondieron.

3. ¿Dónde vives (En qué lugar, colonia, barrio, otros)?

“8 respondieron en la casa, con papá y mamá, los últimos 4 manifestaron que viven sólo con la mamá”.

4. ¿Tienes amigos y amigas? SI_8____ NO_4____ ¿Cuántos/as?___3____

5. ¿Dónde tienes más amigos/as?

Escuela_4___

Comunidad/colonia____8______

6. ¿Cuándo tienes un problema en la escuela a quién le pides ayuda?

“8 respondieron, que no piden ayuda los últimos 4 no contestaron” 7. ¿Te gusta participar en el periodo de conversación? SI__2____

NO___10___ 50

a) Por qué Si Por que cantamos con la Señorita Por qué No Les da pena

hablar.

8. ¿Cuáles actividades puedes realizar solo o sola? a) Amarrarte las cintas de los zapatos_2 (Los 10 restantes necesitan ayuda

para realizarlo)._ b) Abrir las bolsas de tu refrigerio__2 (Los otros 10 niños/as piden ayuda a la

docente)._ c) Abotonarte la camisa o blusa__1 (Los otros 11 párvulos no pueden

hacerlo). d) Ir al servicio sanitario_1 (Los 11 alumnos/as restantes les da miedo ir solos

al baño). e) Preparar los útiles escolares del día siguiente__0___ f) Guardar los juguetes__3 (Los otros 9 niños/as en observación los dejan

desordenados).

9. ¿Qué haces cuando tienes un problema con alguno de tus compañeros o compañeras? a) Llorar____2___ b) Pedir ayuda_______ c) Quedarte callado/a___10___

10. ¿Qué tipo de juegos te gusta practicar?

“6 niños respondieron que les gustan los columpios y los carritos y 6 niñas jugar con muñecas”.

11. Te gusta jugar en las zonas de trabajo: Si ________ No ___x____

Porque sí________________ Porque No Los juguetes son viejos y feos._

51

NSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA EL PERÍODO DE LA CONVERSACIÓN LISTA DE COTEJO PARA EL ALUMNO/A: Escuela de Educación Parvularia Alberto Masferrer Objetivo: Observar el desarrollo de las características, que los niños y las niñas presentan en el período de la conversación.

Nombre de (la) estudiante: Total de Párvulos Observados 12______________

No.

CONVERSACIÓN

CRITERIOS NUNC SIEMPRE A VECES A OBSERVACIONES

1 Sigue indicaciones

6

6

2 Espera turno para participar

2

10

3 Respeta la opinión de los demás

4

8

4 Le agrada participar

4

8

7

4

4

8

5 Se manifiesta con alegría

1

6 Reconoce el éxito de los demás 7 Se distrae con facilidad

8

2

2

8 Aprende con alegría

2

6

4

9 Cumple normas de respeto

2

2

8

10 Manifiesta interés por aprender

2

2

8

11 Escucha con atención

2

2

8

12 Práctica valores

2

2

8

13 Es violento/a o agresivo/a

6

2

4

14 Interactúa con todo el grupo

2

2

8

COMPARACIÓN ENTRE LOS RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS ENTREVISTA A LA MAESTRA -

Manifiesta que

OBSERVACIÓN A LA MAESTRA

ENTREVISTA A LOS PÁRVULOS

-

-

No se observa

Los y las infantes

OBSERVACIÓN A LOS PÁRVULOS -

No se observa 52

conoce algunas teorías que hablan del desarrollo socioafectivo; específicamente de Jean Piaget y María Montessori.

que la docente ponga en práctica alguna teoría en su metodología.

manifiestan que no juegan en las zonas de trabajo.

que los párvulos jueguen en las zonas de dramatización y construcción

-

Implementa estrategias metodológicas para estimular el desarrollo socioafectiva como trabajos en equipo e individuales.

No se observa implementación de estrategias metodológicas para desarrollo socio-afectivo de los párvulos

-

Existen ciertas actividades que no pueden realizar solos y solas como amarrarse los zapatos, abrir bolsas de refrigerio, otras.

No se observa que sean autónomos para realizar ciertas actividades.

-

Afirmó que para favorecer la competencia de Autonomía aprovecha el período de conversación.

-

No se observó en la conversación el desarrollo de independencia y socialización en la competencia de Autonomía.

-

Los alumnos/as manifiestan que no se sienten motivados a participar en el período de conversación por que les da pena hablar.

-

Se pudo identificar con los educandos, que la docente no los motiva a todos/as a participar.

-

Implementa juegos colectivos, cooperativos, recreativos, tradicionales, libres y dirigidos.

-

No se observó la práctica de juegos en ninguno de los períodos.

-

A los niños les gusta jugar en los columpios y con carritos, las niñas les agrada jugar con muñecas.

-

En recreo juegan solos sin supervisión y orientación.

53

-

En la competencia de convivencia fortalece la unión armónica, el convivio social con padres, madres y realiza paseos con las familias.

No se observó el desarrollo de dichas actividades en la competencia de convivencia.

Manifiestan que tienen más amigos en su colonia.

-

Se mantienen más que todo realizando contenidos de orden conceptual y repasando lecciones.

-

Para favorecer el clima del aula, se propicia independencia, espontaneidad y creatividad en los períodos didácticos, principalmente en la conversación.

En el clima del aula no se observó que la docente fomentara la participación e independencia en los períodos didácticos.

Son callados no son independientes para tomar decisiones.

-

No tienen autonomía e independencia para realizar sencillas tareas y actividades que son propias de la etapa preoperacional.

-

-

2.3 FORMULACIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA DE LO INVESTIGADO La investigación es de carácter descriptiva y analítica. Tomando en cuenta que se realizaron visitas a la institución con el propósito de conocer sí la debida práctica pedagógica de la jornada de la docente está apegada a la exigencia de la planificación, para favorecer el desarrollo socio-afectivo de niños y niñas, retomando el ámbito del desarrollo personal, con las competencias de identidad, autonomía y convivencia; que son esenciales para equilibrar un oportuno y adecuado proceso enriquecedor que permite potencializar y estimular el desarrollo integral, que es indispensable en la etapa preoperacional.

54

Al mismo tiempo se pretendió indagar sí el clima del aula, genera conductas que refleje autosuficiencia, habilidades y capacidades que son propias del área afectiva de los y las infantes. También se propuso puntualizó, describir y analizar sí en el desarrollo de los períodos didácticos se evidenciaba la estimulación por parte de la docente, sirviendo de guía.

La observación en estudio, comprende entre el período del mes de septiembre al mes de noviembre del año 2009.

Para respaldar las experiencias de campo en el Centro Educativo fue necesario diseñar y estructurar dos instrumentos, entre éstos: entrevista y lista de cotejo para la docente y alumnos/as. Con los cuales se valorará el desarrollo de la jornada de la educadora y el adecuado proceso del estado socio-afectivo de los educandos.

La entrevista a la docente se diseñó con el objeto de indagar si posee conocimientos sobre la influencia del desarrollo socio-afectivo en los párvulos, si conoce las teorías que respaldan dicho proceso, la debida estimulación del ámbito del desarrollo personal y las competencias de identidad, autonomía y convivencia.

Analizando la entrevista, la docente manifiesta, que es necesario implementar y poner en práctica estrategias y metodologías que favorezcan el desarrollo socioafectivo de los alumnos/as, al mismo tiempo respondió que realiza todo clase de juegos y que conoce aportes de algunos pedagogos; enfatizó que el clima del aula es el idóneo que ella favorece en la jornada diaria.

La lista de cotejo se realizó con el objetivo de apreciar y observar sí la maestra emplea variedad de actividades, estrategias y metodologías en el período de la conversación. El resultado, fue contradictorio con la información recabada en la entrevista, la docente conoce los lineamientos necesarios para poner en práctica un adecuado proceso el ámbito del desarrollo personal, pero en la realidad no los pone en práctica, porque se ha vuelto tradicionalista, monótona y cómoda en su jornada, limitando el desarrollo socio-afectivo del niño y la niña.

55

La realidad observada en el Centro Escolar se contrapone a los fundamentos teóricos postulados por los pedagogos: Fröebel, Freud, Montessori, Vigotski, Piaget entre otros, quienes hacen referencia en sus alcances un aporte especial para el oportuno proceso del desarrollo socio-afectivo de los y las infantes.

El aula estudiada de la sección 3 (6 años), en la zona de juego de construcción no se reflejó que los educandos estuvieran ocupados jugando, como lo propuso Fröebel a los niños y las niñas hay que dejarlos jugar, porque es en realidad que están aprendiendo cuando están ocupados.

Así mismo no se identificó que la docente estimulara las competencias de identidad, autonomía y convivencia que sirven de guía en el desarrollo psíquico del ello, yo y el superyó; que forman parte de un equilibrio emocional de la conducta como lo planteó Freud.

Se pudo observar que el desarrollo de las competencias de autonomía e independencia, los materiales didácticos, el espacio y el clima del aula no era favorecedor, como bien lo manifestó María Montessori el papel del educador nada más es de guía y facilitador de las actividades y no como la persona que enseña o impone sus ideas a los párvulos. También postuló en su método que es necesario liberar al niño y la niña para que se auto-desarrolle en un ambiente estructurado con los ejercicios de la vida práctica y haciendo valer los principios de actividad, y autonomía.

Al mismo tiempo, con el estudio se pudo apreciar que la competencia de convivencia no refleja el proceso de socialización en los alumnos/as y como propone Vigotski, la interacción social es fundamental para el pleno desarrollo de la personalidad y el resultado del mismo se deriva del oportuno proceso tomando en cuenta el entorno y el contexto.

En la zona de dramatización y en ninguna visita se observó que niños y niñas hicieran uso del juego simbólico dándole vida a los objetos y utilizándolos para otros medios o fines para los que fueron creados, como hizo hincapié Jean Piaget, el niño normal atraviesa por cuatro etapas y la esencial para el trabajo de 56

investigación recae en la preoperacional donde se manifiesta el juego simbólico, sirviendo de guía y estimulador del mismo favorece la creatividad, fantasía e imaginación.

La docente no propicia en los y las infantes el sentido de laboriosidad, es decir a que ellos/as aprendan a ser competitivos y seguros de sí mismos sin temor a equivocarse como lo resalta Erickson en la crisis o etapa de laboriosidad contra inferioridad, no hay que crear reservas morales en los niños/as con las cuales crea el sentido de culpabilidad; por ello se concluyó que realmente la competencia de identidad aúno no es bastante estimulada en el aula.

En el clima del aula se observó a 12 niños/as los cuales manifestaban carencia de identidad, baja autoestima, autosuficiencia, problemas de socialización y faltos de afecto, olvidando la docente que realmente, es ella la indicada de favorecer y estimular estas limitantes con el caudal de conocimientos que ella posee, como bien lo dice Watson.

Sarafino P Eward (2000), destaca en sus aportes el siguiente enunciado “Tomando una docena de niños cualesquiera que sea y aplicando técnicas de modificación de conducta, podría formar cualquier tipo de persona que el deseara”20. El autor postula que, valiéndose de su conocimiento es capaz de formar, educar y adiestrar cualquier tipo de persona prescindiendo de su talento, utilizando tan sólo modificadores en la conducta.

Otro elemento que se destacó en las visitas era la no variedad de metodologías y estrategias que enriquezcan el desarrollo socio-afectivo en forma individual, colectiva y cooperativa hace reflejar como manifiesta Gardner, en las inteligencias “personal e intrapersonal”; específicamente en una de ellas que es el juego; pudo verificarse que éste no toma relevancia en el juego en zonas; pues esta metodología es descuidada en este centro educativo.

20

Sarafino P Edward (2000) Desarrollo del niño y del adolescente. Editorial Trillas. México p.102

57

Lo expuesto anteriormente hace reflexionar en que el desarrollo socio-afectivo, debería ser una de las áreas relevantes del perfil del niño y la niña. Pues se ve afectada partiendo en primer lugar que el clima del aula no está ayudando a satisfacer las necesidades de tan esencial área del desarrollo.

La indiferencia, la comodidad y despreocupación por parte de la docente en ejercer el eficiente papel del desempeño didáctico en la sección 3 (6 años), carece de elementos didácticos y pedagógico que afectan en gran manera el buen desarrollo socio-afectivo, esto significa entonces.

La realidad actual hace ver a muchos docentes despreocupados en el área socioafectiva durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero la mayoría están allí ocupando un espacio, realizando actividades poco motivadoras para el logro y desarrollo de competencias referidas al ámbito de desarrollo personal, específicamente de la identidad, autonomía y convivencia.

2.4 DESARROLLO Y DEFINICIÓN TEÓRICA La investigación sobre el desarrollo socio-afectivo de los párvulos relacionados con el ámbito del desarrollo personal y las competencias de identidad, autonomía y convivencia, resalta y se fundamenta en pedagogos reconocidos por sus aportes que han estudiado e incursionado en el desarrollo idóneo de los y las infantes.

Después de haber realizado tan interesante estudio, el equipo investigador determinó que el método que más se adapta a éste es el de María Montessori, ¿por qué? Porque toma en cuenta el desarrollo adecuado de las competencias del ámbito del desarrollo personal de identidad, autonomía, convivencia y el clima oportuno del aula, para el desarrollo socio-afectivo de los alumnos/as.

Este método, se basa en el principio de libertad para que el niño y la niña logren expresar sus emociones, pensamientos y sentimientos, lo cual debe lograrse por medio de un ambiente educativo agradable a las necesidades e intereses de los pequeños.

58

Como lo afirman muchos psicólogos y pedagogos, los párvulos deben aprender a valerse por sí mismos y afrontar problemas para saberlos resolver en el momento preciso. El ambiente Montessoriano les brinda la oportunidad de prepararse, y capacitarse individual y socialmente para lo que van a ser en sociedad. Sus técnicas se basan en la naturaleza fisiológica y psíquica del desarrollo de ellos/as se dividen en motrices, sensoriales y cognoscitivas.

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL MATERIAL MONTESSORI El Ministerio de Educación en El Salvador, MINED (2003), puntualiza que el material montesoriano se apega a los siguientes fundamentos psicopedagógicos: •

“Responde a las necesidades formativas.

•

Es apropiado para satisfacer la necesidad de actividad personal.

•

Interesa al niño y niña los/as ejercita espontáneamente; proporcionándole grandes oportunidades reales.

•

Sirve para fomentar hábitos de higiene, orden, responsabilidad, trabajo, cortesía, respeto, etc.

•

Ayuda a desarrollar y aumentar el vocabulario.

•

Fomenta el proceso de socialización.

•

Ayuda a la liberación de tensiones y angustias.

•

Sirve para que el párvulo aprenda de una manera ordenada.

Detallando lo anterior se considera a María Montessori, la propuesta más adecuada como soporte pedagógico a la investigación en estudio” 21. MINED, considera que el material Montessoriano es el adecuado para estimular las competencias de identidad, autonomía y convivencia.

21

MINED (2003) Guía Integrada de Procesos Metodológicos para el Nivel de Educación Parvularia.

p. 17

59

60

CAPITULO III MARCO OPERATIVO 3.1 DESCRIPCIÓN DE LOS SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN Para el desarrollo del estudio y sistematización de la investigación, se realizaron 2 visitas por semana, comprendida durante el período de septiembre a noviembre en la “Escuela de Educación Parvularia Alberto Masferrer” del municipio de Cuscatancingo, con el fin de observar sí el impacto que prioriza y ejerce la docente con su desempeño laboral en “el clima del aula”, es favorecedor para el reflejo y la práctica del ámbito del desarrollo personal de los alumnos y alumnas. Por ello se ha considerado como sujetos de estudio el Desarrollo Socioafectivo, que es el indicado para favorecer el dominio de habilidades, destrezas, equilibrio de sentimientos y emociones que son relevantes con el vínculo de las competencias de autonomía, identidad y convivencia verificando al mismo tiempo sí estas son valoradas para la estimulación de una de las áreas específicas del perfil idóneo del desarrollo socioafectivo de los párvulos, desde un inicio y final de un proceso enriquecedor.

Por lo tanto, es importante destacar retomando los nuevos programas en vigencia de educación parvularia, que los nuevos ámbitos de desarrollo y las competencias sean debidamente considerados en la planificación y jornada del personal docente.

Siendo en este caso el ámbito del desarrollo personal y las competencias de identidad, autonomía y convivencia que son fundamentales para potenciar la articulación del saber ser, posibilitando el logro de la individualidad del niño y la niña para su adecuado desarrollo.

El rol de la docente juega un papel indispensable para el efecto esperado de un patrón de conducta encaminado a emprender y realizar por los educandos actividades que sean aprendidas y adquiridas por su eficiente desempeño

5

profesional, el cual se revele en el quehacer autónomo de los y las infantes dentro y fuera de aula.

Haciendo uso de la observación y analizando el sujeto y objeto en estudio se pretende verificar sí la competencias de dicho desarrollo cumplen con las expectativas como complemento para la realización de un proceso enriquecedor, que manifieste una conducta de personalidad deseable, equilibrada, que genere autoconfianza, autosuficiencia y dominio de capacidades de socialización que son propias en este nivel, para poder resolver sencillas tareas del diario vivir con autonomía y libertad.

Como soporte para la investigación se tomaron en cuenta aportes pedagógicos de Fröebel, Freud, Montessori, Watson, Vigotski, Piaget, Erickson y Gardner quienes postularon y mantuvieron en pie que los facilitadores del aprendizaje, el ambiente y el contexto son los responsables del pleno y sano desarrollo de los niños/as.

Como ya se dijo anteriormente, la teoría y metodología más apegada a la investigación es la de María Montessori, pues destaca en sus aportes que es el docente, el ambiente y los materiales adecuados los responsables de formar y preparar al niño y la niña en el logro de habilidades, conocimientos, destrezas y capacidades necesarias para desarrollar un equilibrio en su personalidad; misma que le abrirá las puertas para desempeñarse sin obstáculos en la sociedad o comunidad.

3.2 PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOPILACIÓN DE DATOS Para proceder con eficacia en el desarrollo de la investigación y obtener la información necesaria, se realizó un estudio de carácter analítico y descriptivo con el fin de conocer si el clima del aula propiciado por la docente es el adecuado para favorecer el desarrollo socioafectivo, retomando el ámbito del desarrollo personal y las competencias de identidad autonomía y convivencia que son esenciales en el pleno reflejo del perfil idóneo de los párvulos.

6

El tiempo programado para sistematizar y recabar la información del proceso de investigación, se perfiló en el rol que ejerce la docente durante el desarrollo de los períodos didácticos y juego en zonas, que forman un complemento en el reflejo de las competencias que hoy en día integran los nuevos programas de la sección 3 (6 años) de Educación Parvularia.

Cabe mencionar que el presente estudio es de carácter estrictamente cualitativo ya que no se pretende cuantificar datos de lo investigado sino más que todo conocer sí el proceder de la jornada de la docente está apegada a la debida planificación la cual es indispensable, que su ejecución oportuna demande una estimulación que fortalezca el desarrollo socioafectivo de los niños y las niñas.

Para sistematizar la información y darle credibilidad al sujeto de estudio, se elaboraron dos instrumentos, lista de cotejo para la docente y alumnos y alumnas; entrevista para la docente y párvulos: observación sistemática a la docente y a los y las infantes; entre otros un cuadro comparativo en el cual se contrapone los hallazgos encontrados en la práctica pedagógica •

Población y Muestra:

En La Escuela de Educación Parvularia Alberto Masferrer en la sección 3 (6 años) del turno matutino se atiende un total de 35 alumnos y alumnas, de los cuales estos son 20 niños y 15 son niñas, de allí se tomó una muestra de 12 párvulos, 6 niños y 6 niñas para observar y valorar cual es el impacto que genera el clima del aula, que es responsabilidad de la docente, que los educandos manifiesten un perfil deseable en el estado afectivo y social.

•

Técnica e instrumentos utilizados:

Para sistematizar y fundamentar la información, se realizaron visitas a la institución sujeta a estudio, acordando con la aprobación de la directora y docente encargada del aula, asistir dos veces por semana comprendidos entre los meses de septiembre a noviembre. Se diseñó una entrevista para la docente con el fin de verificar si los conocimientos y fundamentación teórica van de la mano en la 7

práctica de la labor profesional que ella ejerce para la debida estimulación del desarrollo socioafectivo; se elaboró una lista de cotejo que hace resaltar las estrategias y metodologías que la docente involucra en el período de la conversación; se realizó observación sistemática a la educadora con el objeto de conocer el impacto del clima de aula que propicia para fortalecer el perfil de los educandos.

Al mismo tiempo se elaboró entrevista, lista de cotejo y observación sistemática a los y las infantes sujetos a estudio, con el propósito de identificar sí el adecuado proceso del ámbito del desarrollo personal y las competencias de identidad, autonomía y convivencia son influyentes en el desarrollo de habilidades, capacidades y destrezas. Los instrumentos antes mencionados se describen a continuación: a) Entrevista a la docente: Se estructuró con nueve preguntas tanto abiertas

como cerradas, precisando valorar y conocer el quehacer y proceder de la educadora en la jornada diaria, destacando sí conoce aportes pedagógicos de Fröebel, Piaget, Erickson , entre otros, que sean reflejo en la práctica del clima del aula. b) Lista de cotejo: Se diseñó partiendo de indicadores que son relevantes en el

período de conversación, estos son resultado de una metodología apropiada y oportuna empleada por la docente, basados en una escala de valoración de siempre, a veces, nunca y observaciones. c) Entrevista a los niños y niñas: Se realizó entrevista a 12 párvulos, a fin de

verificar si las competencias de identidad, autonomía y convivencia son reflejo de un adecuado proceso de ejecución y planificación empleada por la educadora. También se observó que entre los doce niños y niñas existen cuatro de dominio alto, medio y bajo; estos son de diferente dominio por la inadecuada práctica que implementa la profesora. d) Lista de cotejo a los párvulos: Se diseñó con indicadores que son manifiestos

en el período de conversación con criterios de una escala de valoración 8

siempre, a veces, nunca y observaciones. Dicha lista se preparó para la muestra de los 12 alumnos y alumnas en estudio.

•

Procedimiento para el análisis de datos obtenido:

Con la información obtenida de los instrumentos, se elaboró un cuadro comparativo valorando la entrevista y observación a la docente con la de los párvulos; donde se obtuvo que la docente contradijera la parte teórica con el ejercicio de la práctica, tomando en cuenta los hallazgos encontrados en los instrumentos utilizados.

Debe hacerse hincapié en que los instrumentos antes mencionados fueron, los idóneos para sistematizar la información recabada, incluyendo al final un cuadro comparativo que estableció un análisis de los elementos encontrados para dar así cumplimiento a los objetivos, tanto general como específicos.

3.3 ESPECIFICACIÓN DE LA TÉCNICA PARA EL ÁNALISIS DE LOS DATOS El trabajo de investigación se considera de carácter eminentemente cualitativo en el cual se determinó utilizar la técnica descriptiva y analítica. Para darle continuidad al estudio se planificó realizar 2 visitas por semana al centro educativo durante los meses de septiembre a noviembre, detallando y registrando los resultados encontrados en el clima del aula, períodos didácticos y juego en zonas.

Sistematizándolos en los siguientes instrumentos: entrevista y lista de cotejo para la docente y párvulos.

En la técnica analítica descriptiva se dispuso realizar visitas a la institución, haciendo uso de la observación para verificar el rol de la educadora en la ejecución del período de conversación, refrigerio y recreo; así mismo valorar las estrategias, actividades y metodologías que la docente emplea para favorecer el ámbito del desarrollo personal y las competencias de identidad, autonomía y convivencia que forman un complemento en el oportuno proceso del desarrollo socio-afectivo de los niños y las niñas de la edad de 6 años.

9

Sistematizando la observación, se puede mencionar que en el período de conversación no lo contempla en todas las jornadas diarias, brindándole en pocas ocasiones un tiempo limitado e inadecuado, sustituyéndolo con la lectura y escritura que es el objetivo principal de la docente, que los niños y las niñas aprendan a leer, no importándole obviar dicho período, pareciera que la educadora ha incorporado un nuevo período didáctico llamado lectura y escritura (Libro Victoria), prestándole a esto mayor importancia. En el período de refrigerio y recreo la docente no es guía para fortalecer la autonomía, identidad y convivencia en los educandos.

Las zonas de juego dramatización y construcción son espacios a los que no les brinda la atención necesaria, los mantiene con pocos juguetes que no son atracción para que los párvulos puedan jugar. Estas zonas solamente están asignadas con un nombre coartando así el aprendizaje por medio del juego; considerado por Fröebel como la máxima expresión infantil.

De allí que se les impide modelar roles de la vida diaria como propuso María Montessori, pues decía que hay que dejarlos que aprendan en un ambiente con libertad y autonomía; porque éste les permite ensayar, reproduciendo roles de la vida misma; lo manifestó también Fröebel: ellos y ellas aprenden jugando.

Para análisis de los resultados de los instrumentos utilizados se elaboró un cuadro comparativo para contrastar y fundamentar los hallazgos encontrados, haciendo una contraposición con la teoría que maneja la docente, en la práctica que realiza destacando el inadecuado proceder para fortalecer las competencias del ámbito personal.

En el proceso de la investigación de campo se esperaba que la docente desarrollará la jornada teniendo a la mano la planificación, partiendo que en ésta se plasmarían variadas estrategia metodológicas que tendrían como fin estimular el área socio-afectiva del perfil de los párvulos aprovechando el seguimiento y tiempo preciso de los periodos didácticos.

10

Al mismo tiempo se pretendía reconocer que en el clima del aula fuera fruto y producto de variadas actividades que permitieran el desarrollo de habilidades y capacidades de todos los educandos, manifestando dominio en las competencias del ámbito del desarrollo personal. Tales beneficios deberían ser estimulados por el desempeño eficiente del quehacer de la docente.

Con la información obtenida y las técnicas utilizadas se le dio cumplimiento a los objetivos propuestos que son los que orientan y sustentan la investigación, ya que se logró observar el impacto que genera el clima del aula en las expectativas de los párvulos en cuanto al desarrollo de la autoestima, la identidad y la autonomía.

11

3.4 CRONOGRAMA No

Actividades: documental/ campo

Investigación Investigación de

AGOSTO

SEPTIEMBRE

OCTUBRE

NOVIEMBRE

DICIEMBRE

ENERO

2009

2009

2009

2009

2009

2010

1

2

3

4

1

2 X

1

Investigación documental

X

X

X

1.1

Selección de bibliografía a utilizar

X

X

X

1.2

Lectura y selección bibliográficas

citas

X

X

X

X

1.3

Fichas bibliográficas y de resumen ( fichas elaboradas en SI y actualizadas )

X

X

X

X

1.4

Fichas de conceptos/ categorías a utilizar

X

X

X

X

1.5

Redacción, sistematización y discusión de la fundamentación teórica

X

X

X

X

de

Reuniones semanales con la asesora para revisar y corregir elementos trabajados 2

X

3

4

1

X

X

X

X

X

X

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

MARCO CONCEPTUAL 2.1

- Introducción

12

2.2

- Antecedentes del problema

X

X

X

2.3

- Planteamiento del problema

X

X

X

2.4

- Alcances y limitaciones

X

X

X

2.5

- Recuento de conceptos categorías a utilizar

X

X

X

2.6

Entrega del primer avance

2.7

Presentación del primer avance al jurado

X

2.X8

- Reunión con asesor para la incorporación de las correcciones del primer avance

X

X

3.1

Fundamentación metodológica

y

X

teórico

3.2

Construcción del marco empírico

3.3

Visitas al campo para la recolección de la información necesaria ( periodo de observación )

3.4

Diseño de los instrumentos para recolección de datos en el campo de investigación.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

MARCO TEÓRICO 3.5

Validación

y

aplicación

de

los

X

13

instrumentos 3.6

Organización de los datos para construir el marco empírico y marco operativo

3.7

Formulación teórico metodológica de lo investigado.

X

3.8

Desarrollo y definición teórica

X

3.9

Entrega del segundo avance Presentación al jurado.

X

X

X

del segundo avance

X

Reuniones semanales con la asesora para revisar y corregir elementos incorporados al trabajo

X

ENERO

FEBRERO 2010

2010 4

X

MARCO OPERATIVO X

X

X

X

MARZO 2010

X

X

X

X

X

X

4.1

Descripción de los sujetos de la investigación

4.2

Procedimiento para la recopilación de datos

4.3

Especificación de la técnica para el análisis de los datos

X

X

X

X

4.5

Especificación de la técnica para el análisis de los datos

X

X

X

X

ABRIL 2010

14

4.6

Cronograma y recursos

4.7

Análisis y información

la

X

X

4.8

Diseño y organización del marco operativo

X

X

X

4.9

Índice preliminar sobre el informe final

X

X

X

X

X

discusión

X de

Entrega del tercer avance Defensa final Reuniones semanales con la asesora para revisar, corregir e incorporar observaciones al trabajo final.

X

X

X

X

X

X

X

X X

X

15

3.5 RECURSOS HUMANOS:  Maestra: Protagonista clave en el desarrollo de la investigación, siendo flexible para brindar información del centro escolar y permitir que el clima del aula fuera objeto de estudio, con dicha disposición facilitó valorar información determinante que sirve de respaldo para el estudio.  Niños y Niñas: Sirviendo como soporte fundamental en el proceso de investigación, pues por medio de ellos y ellas, se identificó sí el desarrollo socioafectivo es estimulado a través de las competencias de identidad, autonomía y convivencia; tomando una muestra de 12 párvulos en observación para obtener información relevante que sustente la investigación.  Equipo Investigador: Son el eje principal en la ejecución del estudio, inclinaron su interés en conocer y tener contacto con la situación problemática planteada. Comprometido en responder a dicho planteamiento inmerso a la interrogante ¿Cuál es el impacto que tiene el clima del aula en el desarrollo de las competencias de identidad, autonomía y convivencia de los niños y las niñas de la sección 3 (6 años) de la Escuela de Educación Parvularia Alberto Masferrer, San Salvador 2009?  Asesora: Persona facultada para dirigir el tema de investigación, apegada a los conocimientos y exigencias del nivel de Educación Parvularia, cumpliendo con los requisitos previamente establecidos por la Universidad.  Jurado Evaluador: Personas calificadas que se interesaron y dedicaron el tiempo para supervisar, corregir y mejorar el trabajo de investigación con la finalidad de que los 16

investigadores logren el mayor aprendizaje en la elaboración del estudio realizado y de esta forma lograr entregar un trabajo que cumpla con la calidad demandada.

3.6 INDICE PRELIMINAR SOBRE EL INFORME FINAL Los aspectos más significativos en cada uno de los capítulos que integran la investigación son los siguientes: Capítulo I: Marco Conceptual: En el marco conceptual aparecen los alcances y limitaciones de los aportes de algunos teóricos como Federico Fröebel, María Montessori, Jean Piaget, Erickson, Watson y otros, quienes enfatizan la importancia de un adecuado proceso estimulador que brinde el buen reflejo de capacidades y habilidades tomando en cuenta la oportuna orientación de personas guías, ambientes, contextos y múltiples factores que son complemento para favorecer el desarrollo socioafectivo que es indispensable en el perfil idóneo de los párvulos. Fröebel menciona que el juego en edad preescolar es primordial, ya que ellos y ellas aprenden por medio del juego, es decir cuando se mantienen ocupados jugando; María Montessori manifiesta que los materiales, las personas responsables de tal proceso son las de terminantes en la evidencia de patrones de conducta con alto grado de libertad y autonomía; Jean Piaget hace resaltar que la etapa preoperacional es la ideal para fortalecer el simbolismo no verbal y verbal que es resultado del pensamiento divergente; Erickson alerta a padres y educadores a no reprimir a los infantes en lo que ellos y ellas no pueden llevar a cabo, esto ocasiona severas deficiencias en etapas posteriores; Watson postula que poniendo en práctica modificadores en la conducta, se puede formar el tipo de personalidad que se dispone, esto es consecuencia del responsable de dicho proceso con la debida preparación intelectual, organizada y sistemática. Al mismo tiempo se establecen las limitaciones de cada especialista citado.

17

Capitulo II: Marco Teórico: Este capítulo incluye la fundamentación teórico metodológica que hace referencia sobre las teorías de corrientes pedagógicas que manifiestan que el resultado del estudio del desarrollo humano, está condicionado y ligado a otros tipos de desarrollos que son influyentes en la personalidad. También se presentan contenidos de características propias que son las adecuadas del nivel parvulario.

Al mismo tiempo aparece el marco empírico, muestra una radiografía del estudio de campo valorando el quehacer que prioriza la docente en el clima del aula que es el indicado a través de lineamientos oportunos, el poder favorecer el desarrollo socioafectivo de los y las infantes. La definición teórica metodológica destaca a María Montessori la ideal para el cumplimiento de un adecuado proceso estimulador.

Capítulo III: Marco Operativo Entre los aspectos más destacados en este capítulo se encuentra la descripción de los sujetos de investigación, en los cuales se enfoca el estudio para observar la influencia que genera la docente en el desarrollo del ámbito personal, en ese sentido se detalla y explica el proceder que implementa en los períodos didácticos y zonas de juego que son momentos influyentes para el área socioafectiva de los y las infantes. Al mismo tiempo se describen los procedimientos para la recopilación de datos tomando en cuenta que los fines esperados son de carácter cualitativo, es decir, no se pretende cuantificar los hallazgos encontrados sino más bien profundizar en el desarrollo de los mismos, esto permitió hacer una comparación con la realidad encontrada con los aportes pedagógicos que implican evidenciar los beneficios en la práctica. Para el procedimiento de la recopilación de datos se elaboró entrevista para docente y párvulos; lista de cotejo también para ambos; para el análisis de dichos instrumentos se diseñó un cuadro comparativo con el propósito de contrastar la información obtenida, valorada también a través de la observación.

18

3.7 BIBLIOGRAFÍA GENERAL Y UTILIZADA

 Animación y dinámica de grupos. Editorial Mc Graw Hill. España 404 p.  Cuevas, Rocío Bartolomé (2002)

Educación Infantil I. Didáctica

de la

educación infantil. Desarrollo Cognitivo y motor. Desarrollo socio-afectivo.  Craig, J Grace (1996) Desarrollo Hispanoamericana. México.

Psicológico.

Editorial

Prentice-Hall

 Fernández Gutiérrez, J. A (2003)”Didáctica de la Educación Infantil”.Editorial

Editex, S.A. Madrid España. 267 p.  López de Cruz, Ángela (2002). Didáctica especial para la Educación Parvularia.

Editorial Piedra Santa. Guatemala 143 p. 

MINED (2009) Competencias Sociales en el Aula 1ª Edición. El Salvador 101 p.

 MINED (2003) Guía Integrada de Procesos Metodológicos para el Nivel de

Educación Parvularia. El Salvador 264 p.  MINED (2008) Programa de la sección III, 6 años 87 p.  Martínez Pablo E. (En imprenta). Cuscatancingo Siempre Joven y de Fiesta. El

Salvador 2008. 31p.  OCÉANO (2002) Psicopedagogía Pedagogía y Psicología. Editorial OCÉANO.

España 948 p.  Papalia, Diane E. y otros (2001) Desarrollo humano. Editorial McGraw-Hill.

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(1998). Enciclopedia de la Educación infantil, Recursos para el

desarrollo del Currículo. Editorial Santillana infantil. México. Primera edición, enero de 1998, 1599 p.

19

 Sarafino P. Edward (2000) Desarrollo del niño y del adolescente. Editorial

Trillas. México 535 p.  Woolfolk, Anita (2006) Psicología Educativa. Editorial Pearson Educación,

Mexico 699 p.  Woolfolk,

Anita

E.

(1999)

Psicología

Educativa.

Prentice

Hall

Hispanoamericana, México 647 p.

20