Notas CPAU. -- Año 11, no. 40 (ago. 2018)

AGOSTO 2018

AUTORIDADES CPAU Presidente Arq. Augusto M. Penedo Vicepresidente 1º Arq. Valeria del Puerto Vicepresidente 2º Arq. Eduardo Albanese Secretario Arq. Roberto Busnelli Prosecretaria Arq. María E. Hojman Tesorera Arq. Margarita M. Charrière Protesorera Arq. Beatriz Escudero Consejeros Titulares Arq. María de las Nieves Arias Incollá, Arq. Berardo Dujovne, Arq. Javier Fernández Castro, Arq. Mauricio Contreras Ortiz, Arq. Raúl R. Rivarola, Arq. Enrique García Espil, Arq. Francisco Prati, Arq. Carlos Lebrero, Arq. Esteban G. Urdampilleta Consejeros Suplentes Arq. Bárbara Berson, Arq. Fabián de la Fuente, Arq. Darío López.

Gerente General Esteban López Gerente Técnico Arq. Irene Kalnins Servicios al Matriculado D.M. Federico Carrasco Directora de Biblioteca Lic. Julieta M. Stramschak Asesor Legal Dr. Eduardo Padilla Fox Asesor Contable Ctdor. Fernando E. Tozzi.

ACCIONES CPAU | Peticiones, decisiones y resoluciones del Consejo Todo sobre los nuevos códigos

Desde el Consejo recopilamos toda la información relevante sobre la presentación en la Legislatura de los Proyectos de los nuevos Códigos Urbanístico y de Edificación.

El CPAU designó oportunamente a un grupo de especialistas en ambas normas a efectos de aportar opiniones y propuestas en orden, con el fin de lograr una normativa clara y acorde a las necesidades de nuestra Ciudad en relación a su realidad económica y social.

• CÓDIGO URBANÍSTICO

En la página oficial del GCBA se encuentra publicada una nueva versión del proyecto que se presentó en la Legislatura, junto a la propuesta de actualización del Código de Edificación y un Proyecto de Ley de Plusvalía Urbana.

El cambio que supondrá para la ciudad y para el ejercicio profesional de los matriculados este nuevo instrumento, nos llevó a discutir y formular diversos aportes desde un grupo de profesionales convocados especialmente por el CPAU, en conjunto con el Centro Argentino de Ingenieros y el Consejo Profesional de Ingeniería Civil, presentando un documento

con esas reflexiones al GCBA en septiembre del 2017. Dicho documento puede encontrarse en la web del CPAU. Sobre esta temática también se centró el número 38 de la Revista Notas CPAU.

• CÓDIGO DE EDIFICACIÓN

En enero de 2017 el GCBA publicó la propuesta de la DGROC contemplando varias de nuestras sugerencias.

Bajo una lógica similar, junto con el CPIC, convocamos a especialistas para el análisis y la elaboración de aportes que sumaran valor al trabajo realizado por el GCBA. Este equipo de trabajo elaboró un documento muy consistente que puede leerse en la web del CPAU. Este documento propone que el nuevo código debe tener un formato dividido en dos módulos. Uno básico y sintético refrendado por ley, y otro referido a las disposiciones reglamentarias para favorecer su actualización permanente.

Sobre esta temática también se centró el número #36 de la Revista Notas.

www.cpau.org CPAU - Consejo Profesional de Arquitectura y Urbanismo 25 de Mayo 482 (C1002ABJ) CABA - info@cpau.org Tel: +54 (11) 5239.9401 - Fax: +54 (11) 4312.4759 - Atención Lunes a Viernes de 9 a 17 hs.

NOTAS CPAU 40

REVISTA NOTAS CPAU Edición Nº40 – ISSN 2591-3484 – Año XI – Agosto 2018 Propietario Consejo Profesional de Arquitectura y Urbanismo Directora Arq. Bárbara Berson Coordinación editorial Arq. Vera Blitstein Colaboradores permanentes Sr. Esteban López, Sr. Federico N. Rodríguez Colaboran en este número Por orden de aparición Luis Fernández-Galiano, Graciela Runge, Graciela Silvestri, Guillermo Cabrera, Daniel Silberfaden, Roberto Converti, Horacio Sardin, Flavio Janches, Fabián de la Fuente, Diego Garay, Alexis Schatcher, Alejandra Potocko, Claudio Ferrari, Gustavo Scheps, Mariela Marchisio, Ana Valderrama, Rubén E. Cabrera, Margarita Trlin, Arturo Franco, Angélica Tanus Benatti Alvim, Lucas Fehr, Nader Tehrani, Emily Mcglohn, Zaida Muxi Martínez, Paola Zellner, Emilio Rivoira, Laura Leyt, Matías Frazzi, Carolina Quiroga, Leonardo Epelman.

Tapa e ilustraciones tema de tapa Santiago Spirito Fotografías tema de tapa Fundamentalista de Ciudad, María Candelaria Mestas Núñez, Facundo Franza, Martín Aller, Martín De Sousa, Timothy Hursley, Julia Ragonese.

Diseño y diagramación Bouzón | Comunicación y Diseño Impresión GALT Printing S.A., Ayolas 494, CABA Distribución Inter Kartas Dirección Nacional del Derecho de Autor Expte. 05347245 Tirada 2.600 ejemplares. La dirección no se hace responsable de los conceptos vertidos en los artículos firmados, que son de exclusiva responsabilidad de sus autores.

La Revista Notas CPAU forma parte de la Asociación de Revistas Latinoamericanas de Arquitectura (ARLA)

Tema de tapa

Ejercicio Profesional

Cultura CPAU

Portadas Arq. Melisa Mac Loughlin

www.revistanotas.org Contacto Tel: +54 (11) 5239.9416 - 25 de Mayo 482 CABA Correo de lectores revistanotas@cpau.org Publicidad noemi@cpau.org - ventas@cpau.org

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Tema de Tapa 05 Saber latín 08 La fortaleza de la formación permanente

10 Enseñar Teoría de la arquitectura en tiempos de incertidumbre

14 Conocimiento y Comunidad 18 Enseñar Arquitectura en Argentina

20 Las tendencias del conocimiento del tercer milenio

22 Una escuela de arquitectura

Ejercicio Profesional

en el conurbano

26 Latinoamericanos

68 Códigos de Edificación y Urbanístico

y rioplatenses

30 Academia y pensamiento disciplinar

72 Incumbencias profesionales: últimas novedades

74 En busca de la legitimidad

32 Encuentro de Saberes

que solo dan los consensos

35 Aprender a Aprehender

76 Pabellón Argentino

38 Reajustar los fundamentos

en la Bienal de Venecia 2018

80 Institutos del CPAU

40 Procesos de enseñanza aprendizaje a Escala 1:1

81 Programa de

44 Taller de proyectos

Capacitación Permanente

como usina de pensamiento

82 Capacitación Permanente en el CPAU

48 Perdonen mi aspecto, vengo de una obra

50 Combinando tradición e innovación 52 Enseñar la práctica de la arquitectura 54 Rural Studio: formando al Arquitecto-Ciudadano

Cultura CPAU 86 Biblioteca CPAU 88 Un Libro 89 Una Ciudad 91 Una Obra

58 Construir la inclusión 60 El estudiante proactivo 64 Estadísticas NOTAS CPAU 40

92 Un Barrio

Formación de arquitectos Este nuevo número de la revista trata el tema de la Formación en el área de la Arquitectura. Buscamos exponer y analizar de forma crítica los sistemas y métodos adoptados para la formación de los futuros arquitectos, tanto en su etapa de grado, de posgrado y de capacitación permanente. La problemática abarca también los distintos ámbitos como son las aulas, los talleres virtuales y las prácticas de campo.

En esta oportunidad contamos con la participación de una amplia variedad de especialistas en el tema, con diversos enfoques y aproximaciones. Escriben artículos, críticos de arquitectura, teóricos de la disciplina, decanos y profesores universitarios de grado y posgrado, tanto locales como de otras latitudes. ¿Estamos formando arquitectos comprometidos con la realidad, con capacidad para adaptarse a los cambios? ¿Cuál es el rol de las universidades hoy en día? ¿Cómo nos relacionamos con otras disciplinas? ¿Cuál es la dinámica de las redes de trabajo, las bibliotecas digitales y la difusión online de contenidos? ¿Tiene aún vigencia el taller tradicional? ¿Nuestra formación se dirige hacia el camino de la especialización? ¿Cuál es el panorama actual a nivel local, regional, global?

Estas son algunas de las preguntas que nos formulamos.

Arq. Bárbara Berson Directora Revista Notas CPAU

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Saber latín Cinco máximas pedagógicas.

Por Luis Fernández-Galiano | Arquitecto, Catedrático de Proyectos en la Escuela de Arquitectura de la Universidad Politécnica de Madrid (ETSAM) y Director de la Revista AV/Arquitectura Viva.

No existe mejor síntesis de una experiencia pedagógica que la que brinda el latín lapidario de las máximas clásicas. Utilizo un proverbio romano y un aforismo medieval, además de sentencias de Petronio, Quintiliano y Séneca para introducir cinco comentarios taquigráficos a la enseñanza de los proyectos; el cordobés me sirve también para la presentación y la despedida. Los textos provienen de Aurea dicta, la excelente selección de Eduard Valentí.

Prólogo Non vitae, sed scholae discimus No aprendemos para la vida, sino para la escuela (Séneca Epístolas 106, 12) Como en tiempos de Séneca, las escuelas se alejan en exceso de la vida, promoviendo una enseñanza autorreferente. Aprendemos para la escuela, en lugar de hacerlo para el mundo, y ese autismo ensimismado destruye la razón de ser de las instituciones escolares, que devienen máquinas que giran sobre sí mismas sin otra meta que su propia perpetuación. La pertinencia social del proyecto que se propone como ejercicio debe ser nuestra primera preocupación si queremos evitar el reproche del filósofo. No se proyecte pues para la escuela, sino para la vida.

I Nemo nascitur artifex Nadie nace maestro en un arte (Proverbio) La arquitectura, como el resto de las artes, posee un contenido disciplinar que puede ser codificado y transmitido; sin esta convicción no existe la pedagogía. La enseñanza confiada a la intuición o el azar alimenta un narcisismo vacío o un cinismo estéril. El proyecto requiere documenta-

ción; un conocimiento íntimo del lugar, su perfil topográfico y sus trazas históricas; y una familiaridad suficiente con el programa, los antecedentes tipológicos y los medios técnicos y económicos disponibles. Nadie nace enseñado; y hay que estudiar para inventar, pues toda arquitectura proviene de otras.

Como en tiempos de Séneca, las escuelas se alejan en exceso de la vida, promoviendo una enseñanza autorreferente.

II Quod discis, tibi discis Lo que aprendes, lo aprendes para ti (Petronio 46, 8) No hay más estímulo que la autoestima, ni más guía que la convicción. El aprendizaje es interiorización; pero no la colmatación de un recipiente con información, sino la construcción íntima de un marco de referencia. Sólo desde esa fortaleza interior puede el arquitecto enajenarse, introduciéndose en la piel del habitante, y es esa radical alteridad la que hace de ésta una profesión de servicio. El conocimiento se recaba con codicia para sí, se atesora y acumula en una intimidad irreversible; pero si no fluye para otros, de él emana el perfume letal del agua estancada.

III Longum iter est per praecepta, breve et efficax per exempla Largo es el camino con preceptos, corto y eficaz con ejemplos (Séneca Epístolas 6, 5) En la enseñanza de proyectos, la teoría palidece frente a la práctica. El proyecto hipotético es el mejor laboratorio, y los ejemplos de referencia o contraste, la mejor constatación del conocimiento arquitectónico. Si es verdad que no

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hay nada tan práctico como una buena teoría, los preceptos ideológicos o formales deben doblegarse a la violenta singularidad del lugar o la circunstancia. El ejemplo práctico ilustra con veloz eficacia, abrevia el camino del entendimiento y se levanta desafiante y luminoso, suscitando en el que aprende el ánimo de emulación.

IV Emendatio pars studiorum longe utilissima La corrección es, con mucho, la parte más útil de los estudios (Quintiliano 10, 4, 1) No debe temerse corregir. Enseñar es ayudar al estudiante a encontrar su propio camino, alentando con precaución los brotes primeros del descubrimiento; pero enseñar es también transmitir experiencia acumulada y conocimiento verificable. Demasiados arquitectos profesan un agnosticismo epistemológico que todo lo equipara y todo lo degrada, porque si todo vale, nada vale de verdad. Ese escepticismo trivial y solipsista está en el extremo opuesto de la duda metódica y autocrítica. La corrección enfrenta al profesor con sus incertidumbres, pero también con sus certezas.

V Instrumenta bonum faciunt bona sepe magistrum A menudo son los buenos instrumentos los que hacen bueno al maestro (Aforismo) Es siempre remedio de jactancias recordar hasta qué punto el éxito de la enseñanza depende de factores

ilustración: santiago spirito

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ajenos al profesor mismo. Los medios materiales, desde luego, pero en mucha mayor medida el contexto escolar de exigencias y estímulos que produce un ambiente favorable para el estudio y el ensayo. Para el que enseña proyectos, los más valiosos instrumentos son la motivación y el tiempo; si el entorno no los suministra, el mejor maestro se agotará braceando contra la corriente; si lo hace, aun el menos dotado de los profesores resultará excelente.

No hay más estímulo que la autoestima, ni más guía que la convicción.

Epílogo Homines, dum docent, discunt Los hombres, enseñando, aprenden (Séneca Epístolas 7, 8) El gran privilegio del profesor es el aprendizaje. Los estudiantes le mantienen en vigilia permanente, le obligan a esforzarse, ponen en cuestión sus convicciones endebles y le golpean inesperadamente con hallazgos.

Si existe un criterio para evaluar una experiencia docente, ése es quizá el mejor: cuando el profesor aprende, aprende el estudiante. Porque uno y otro no son extremos de una relación asimétrica, sino momentos de un proceso interminable de búsqueda que persigue lo que nosotros llamamos conocimiento y los antiguos denominaban sabiduría.

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La fortaleza de la formación permanente Un instrumento de la educación permanente.

Por Graciela Runge | Arquitecta UBA. Directora del Instituto de Ejercicio Profesional del CPAU.

“Educación permanente quiere decir que no hay una etapa para estudiar y otra para actuar. Que aprender y actuar forman parte de un proceso existencial que se inicia con el nacimiento y termina con la muerte del individuo. Educación permanente quiere decir, no sólo poseer los conocimientos y las técnicas que nos permitan desempeñarnos eficientemente en el mundo en que vivimos, sino fundamentalmente, estar capacitados para aprender, reaprender y desaprender permanentemente” 1 Nos hemos referido en muchas oportunidades acerca de la importancia que tiene planificar la formación permanente en nuestro quehacer profesional, relacionando los deseos con las posibilidades.

Nos dirán, con gran acierto, que la vida profesional absorbe tiempos, energía, esfuerzos y que aún con toda esa carga puesta en la práctica profesional, a su vez la realidad económica demanda aún más energía, más esfuerzo y más tiempo. Lo que sumado a otras actividades según proyectos personales, produce una sensación de imposibilidad para continuar la formación formal.

Hasta que obtuvimos el título universitario formamos parte de una estructura que nos garantizó un tránsito ordenado a través de un Plan de estudios con actividades curriculares -asignaturas, seminarios, talleres- que nos proveyeron contenidos necesarios para formar las capacidades para los posteriores desempeños en el ejercicio profesional.

Luego, el inicio de la vida profesional no siempre nos generó la necesidad de continuar participando de la estructura formal de educación.

Por supuesto que hay diferencias notables entre quienes estén leyendo esta nota, sobre todo de acuerdo a la generación a la que pertenecen.

Podríamos decir que los profesionales que iniciaron su carrera hace 25 años pudieron, si lo deseaban, pasar casi naturalmente de espacios de grado a los de posgrado. A estructuras formales educativas que ya se habían establecido con variedad de ofertas, para elegir un camino de especialidad en roles o temas, simplemente porque la formación de posgrado se convirtió en una herramienta indispensable para el posicionamiento profesional.

En líneas generales, la mayoría ha enriquecido la experiencia profesional ya que los saberes adquiridos durante la formación de grado para reflexionar en la acción, nos permitió capitalizar el aprendizaje que emerge de la práctica profesional. Cada proyecto u obra es un caso que abreva en los anteriores y aporta para los futuros.

Pero el caso es simplemente eso, con su configuración particular admite la construcción de algunas capacidades transferibles a situaciones similares. El caso se da en un espacio temporal determinado y está atravesado por una cantidad de variables que difícilmente se repitan sincrónicamente.

Sin embargo… “algunas veces es posible mediante la observación y la reflexión sobre nuestras acciones realizar una descripción del conocimiento tácito que está implícito en ellas” 2.

Hasta este momento podemos resumir que traemos de la vida universitaria de grado capacidades que permiten indagar en nuevos temas asociando lo aprendido con la práctica profesional.

Herbert Simon, realizó un trabajo interesante con la evaluación de aprendizajes prácticos para el mundo de las actividades empresariales, pero sus conclusiones podemos adoptarlas porque pertenecen al mundo de la formación profesional y son aplicables a toda disciplina que demande formación práctica.

1 Escotet, Miguel Ángel. Aprender para el futuro. Publicaciones de la Fundación Ciencia, Democracia y Sociedad. Madrid, 1991.

2 Schön, Donald. La formación de profesionales reflexivos. Temas de Educación, Paidós, 1992.

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Simon destaca la importancia de garantizar en la enseñanza de un saber profesional, además de la orientación disciplinar propia de los insumos universitarios, los aspectos orientados a la práctica.

De modo que el PCP, el Acervo de Capacitación y la modalidad de implementación han convertido a la propuesta CPAU de formación permanente en una opción ágil para la elección de los contenidos.3

De la misma forma, cuando ya en pleno ejercicio profesional extraemos capacidades, es indispensable recurrir a la orientación disciplinar.

Un estudio comparado realizado en el Instituto de Ejercicio Profesional del CPAU nos permitió evaluar las áreas en las que era deseable incorporar contenidos actualizados diferenciando aquellos temas que en la actualidad se constituyen en esenciales para el ejercicio de la arquitectura al margen de roles o temáticas, tales como:

De tal forma la capacitación que demanda la vida profesional no puede dejar de incluir acercamientos científicos en las actualizaciones, capacitaciones o profundizaciones del saber.

Las configuraciones de la formación de posgrado en nuestro territorio son los ya conocidos. Especializaciones y Maestrías académicas o profesionales reguladas en formatos y cargas horarias por la normativa del Ministerio de Educación e impartidas por las Universidades Nacionales de gestión pública o privada.

La oferta es muy variada y puede cubrir las expectativas de diferentes perfiles. Tiene un protagonismo cada vez más notorio la implementación de cursos de posgrado que proveen de herramientas para el fortalecimiento de las prácticas diarias, que promueven la incorporación de nuevos conocimientos para las inserciones laborales novedosas, para los cambios de rumbos, para la indagación en nuevos escenarios del ejercicio profesional.

En el CPAU hemos implementado desde el 2006 el Programa de capacitación Permanente -el PCP CPAU, ver página 82- que ha tenido una muy buena recepción de sus matriculados.

También en el CPAU instituimos un registro ordenado de la capacitación que recibimos en lo que denominamos Acervo de Capacitación. Es un registro en el que los matriculados pueden dejar constancia de sus capacitaciones realizadas en todos los ámbitos oficiales para informarlo luego a los ámbitos laborales o académicos. El registro implica dejar constancia de la capacitación y de la cantidad de horas que cubrió cada curso o programa.

En los últimos 4 años, la oferta de cursos en el CPAU adquirió fortaleza al proponer la participación gratuita de los matriculados en los cursos que provocan refuerzos y actualizaciones muy necesarias para el ejercicio de la profesión.

1. Cumplimiento legal, procedimientos reglamentarios, contratos, normativa y gestión de obras y proyecto.

2. Seguridad, salud y accesibilidad 3. Arquitectura sustentable, eficiencia energética 4. Recursos materiales y nuevas tecnologías.

Los cursos que responden a las áreas ofrecen actualizaciones, capacitaciones o profundizaciones de esos contenidos de acuerdo a los perfiles profesionales.

La planificación de las actividades de capacitación es estrictamente personal, combina deseo, necesidad y posibilidad. Es un acto responsable en el marco del ejercicio profesional y solo cuando se mide su impacto reconocemos la utilidad de las nuevas competencias y de los desempeños con capacidades fortalecidas.

La realidad es que la práctica laboral ha sido un espacio de aprendizaje permanente. Lo aprendido en la práctica genera capacidades que pueden permitir la transferencia de conocimientos y habilidades a otros escenarios, pero la participación en los espacios de formación permanente nos provee innovación en el tratamiento de las habituales prácticas cotidianas y contribuye a universalizar el conocimiento en los profesionales.

“La educación permanente se define a sí misma desde la persona, localizada en un tiempo y en un lugar específico -en una sociedad o trabajo determinado- y se interesa profundamente por el desarrollo y crecimiento de la persona en todas sus posibilidades y capacidades.”4 En un mundo dinámico que evoluciona aceleradamente cada profesional, en el área de su especificidad o especialización, debe mantener el ritmo de acceso a los nuevos acervos que la sociedad ofrece y exige en cada profesión.

3 Ver Calendario de cursos 2018 PCP CPAU: www.capacitamosarquitectos.org 4 Escotet, Miguel Ángel. Citado por Tünnermann Bernheim , Carlos en “La educación permanente y su impacto en la educación Superior” Pág. 4

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Enseñar Teoría de la arquitectura en tiempos de incertidumbre Por Graciela Silvestri | Arquitecta y Doctora en Historia, UBA. Investigadora independiente (CONICET); Profesora Titular Ordinaria de Teoría de la Arquitectura (UNLP). Profesora visitante (Graduate School of Design, Harvard University).

En 2010, nos presentamos con Eduardo Gentile y Ana Ottavianelli al concurso para las materias Teoría I y II en la FAU UNLP. Después de cuatro décadas, la materia volvía a las aulas. Sabíamos que ya no podíamos descansar en los pocos libros en castellano que se utilizaban en nuestra juventud –una curiosa mezcla de los principios publicitados por Le Corbusier, las encantadoras introducciones de Sacriste y las actualizaciones sólidas pero ya inaplicables de Enrico Tedeschi o Marina Waisman.

Existían problemas más graves. En principio, ¿cómo enseñar teoría de la arquitectura en tiempos en que los mismos principios sobre los que se asienta la disciplina se encuentran en crisis? Muchos dirán: esta crisis lleva mucho más de cien años. Pero es necesario reconocer que durante unas pocas décadas, durante el siglo XX, se confió en la capacidad renovadora de algunas vanguardias que solíamos unificar como Movimiento Moderno, sintetizadas y traducidas en breves principios y recetas, de fácil trasmisión en los talleres. A tal punto ellas parecían obvias y adecuadas al espíritu del tiempo que la misma materia “teoría” perdió vigencia: así estaban las cosas cuando ingresé en la carrera de arquitectura a principios de la década del setenta. Ignorábamos entonces la sistemática erosión que se venía preparando, de la mano de drásticos e inesperados cambios políticos, tecnológicos y ambientales. Desde fines de los sesenta, se sucedieron múltiples tendencias que se extinguieron tan rápidamente como se extingue hoy el último modelo de computadora, importantes para la demolición de los últimos restos del viejo ideario modernista, pero inermes en la solución concreta para las problemáticas de la época.

Las propuestas teóricas del último medio siglo se alimentaron de las reflexiones filosóficas sobre el habitar (el ciclo que, reuniendo las reflexiones lingüísticas con las espaciales, va desde los artículos de Heidegger en la posguerra

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hasta las sugerentes metáforas post estructuralistas). Pero tanto quienes nos formamos en historia como quienes, desde el mismo hacer arquitectónico, intentaron traducir el pensamiento filosófico a maneras operativas, nos encontramos con serios problemas. Carecíamos todos de la formación necesaria para leer textos cuya intención era deconstruir, no construir; y si, ya en nuestro milenio, las máquinas solteras de Deleuze se articularon eclécticamente con la divulgación de las nuevas geometrías o con la explosión de los estudios del cerebro humano, tampoco era fácil hacer pie en estos lenguajes especializados, escritos en fórmulas cuya comprensión nos estaba vedada.

Quienes, en el mundo anglosajón, se abocaron al terreno de la teoría de la arquitectura, se separaron de cualquier voluntad operativa y encauzaron su registro hacia el debate estrictamente filosófico-estético.

Como bien dijo Eduardo Leston, acabamos por reconocer que los arquitectos poseíamos una manera de pensar analógica, antes que lógica; nuestro cerebro se organizaba a través de metáforas. Pero al mismo tiempo, el viejo mandato humanista –la voluntad de armonizar los requerimientos técnicos, funcionales y estéticos– nos obligaba a hacer las cuentas con la eficacia, la economía, el impacto ambiental, la equidad social y la multiplicidad cultural. En fin: el arquitecto moderno, que pretende incidir en la construcción a escala del territorio, debe ser capaz de articular tan diversas solicitudes, al menos en el grado de generalidad que le permite identificar el problema, acudir a un experto, y comprender su lenguaje. ¿Cómo habríamos de introducir a los estudiantes en tan inestable, amplio y complejo panorama?

Así nos enfrentamos en estos años con el dictado de la materia “teoría”. Junto a estas dificultades que podemos calificar como globales, emergieron las de la enseñanza argentina, en sus diversos niveles. El programa de la FAU en La Plata colocaba la materia en los dos primeros años; es

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así que “Teoría I” se convirtió inevitablemente en Introducción a la arquitectura. Aunque la opción no nos convencía, nos obligó a una reflexión profunda: no podíamos dejar nada por sentado. No nos podíamos mover entre guiños y sobreentendidos entre colegas (como sucede en las materias más avanzadas y sobre todo en los posgrados). Con apenas una breve introducción en el curso de ingreso, los estudiantes apenas habían escuchado el nombre de algunos arquitectos famosos o intentado el análisis de algunas obras paradigmáticas. Nunca la arquitectura formó parte de la educación secundaria (como sí, bien o mal, la literatura, la música o incluso las artes visuales). Quienes ingresan a la facultad de arquitectura (salvo aquellos que poseen un capital familiar) ignoran todo acerca de ella; la eligen porque “saben dibujar bien” o porque supone la extensión de la escuela técnica; solía decirse que recién en los años superiores se develaba súbitamente de qué se trataba ser arquitecto. Las cosas no parecen haber cambiado.

El mayor desafío en esta introducción a la arquitectura, sin embargo, lo constituye la condición estética de la arquitectura, la que la distingue de la ingeniería civil y de las más vastas tecnologías del habitar. Hubiéramos dicho, en otras épocas, la belleza. Los modernismos, al menos en la reducida versión argentina, descartaron el problema suponiendo que “la forma se deduce de la función” (no otra cosa terminan proponiendo los análisis paramétricos); pero si adoptamos una visión más amplia, sabremos que lo estético es el “conocimiento sensible”, inagotable fuente de saber inmediato, de placer y de felicidad. No por nada aquellos filósofos que constituyen aún nuestra referencia se han dedicado al tema del arte, hallando en él un camino no recto ni necesariamente lógico. Y en la medida en que tratamos con el espacio, debemos recordar el famoso dictum kantiano: el espacio es la forma de la sensibilidad. La desterrada “belleza” no es un canon fijo ni el resultado de una fórmula: es una nostalgia de reconciliación, de armonía, de paz.

En cambio, se agregaron otros desafíos. Nuestros alumnos provienen de formaciones muy distintas, de distintas provincias, de distintos países y culturas. Y aún para los argentinos urbanos –no necesito extenderme sobre esto–, la educación pública ya no es aquella de la que estábamos orgullosos, el pilar del ascenso social para los hijos de la inmigración, la llave de la equidad. De manera que “teoría-introducción a la arquitectura” implicó también, en nuestra experiencia, una introducción a los problemas de la época que la arquitectura tiene que afrontar inevitablemente (el crecimiento de las ciudades, la movilidad, las fronteras o su ausencia, la sostenibilidad ambiental, la cada vez más drástica división social, que ha acabado con las esperanzas del desarrollismo modernista). Y sobre todo, una introducción a la lectura –en el sentido de interpretación de los textos: cuál es la hipótesis de un libro, cuál el debate en el que se inserta, cuál el momento en que se escribió. Sabemos que otras cátedras han optado por traducir directamente las ideas a la proyectación, extendiendo una modalidad ya consolidada en las aulas argentinas. Nosotros optamos –considerando que la práctica de taller se encuentra bien consolidada– por trasmitir aquello que no será abordado en la carrera, tal vez con alguna excepción en historia. La importancia de leer, interpretar y articular estos insumos en el salto proyectual se ha vuelto acuciante. Siempre queda, es cierto, el recurso de copiar. Pero se trata de una carrera universitaria, en la que se apuesta a la innovación reflexiva y razonada.

Pero en este milenio ya no es posible la ingenuidad: sabemos que lo que sea o no bello, amable, gracioso, alegre o triste, sublime o monstruoso, depende de una cultura, de una alfabetización literaria y sensorial. El color rosa ya no es para señoritas; la columna dórica sólo representa fortaleza para quienes se formaron en el vocabulario de Occidente; la biblioteca nacional de Clorindo Testa subyuga a los arquitectos pero no necesariamente a los cultos literatos que la frecuentan. Temas como la permanencia, pilar de la tratadística en arquitectura –y ligada a nuestra percepción estética que articula lo bueno y lo bello–, pueden ser discutibles para comunidades que, como la guaraní, poseen una tradición de viaje continuo, y quien viaja, viaja liviano; deja atrás lugares y refugios sin nostalgia. Ciertamente nosotros –incluyendo a los pueblos originarios actuales– estamos condenados a la modernidad: necesitamos una parcela de seguridad en donde vivir y morir. Pero comprender las formas de habitar de estas culturas perdidas nos obliga a preguntarnos críticamente acerca de nuestros propios caminos en la arquitectura, que siguen siendo “occidentales” (cultísimos pueblos como el chino carecen de una palabra específica para “arquitectura”). ¿Cómo trasmitir este entusiasmo, que atraviesa ciencias y técnicas, modos culturales de pueblos distantes u olvidados, al tiempo que trasmitimos las bases discursivas de lo que todavía se entiende por arquitectura, nuestra propia tradición? Un músico contemporáneo fue aún más lejos: definió la música culta escrita como “nuestro folklore”. Nuestro folklore

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es el Movimiento Moderno, extendido más allá de las aulas, por las burbujeantes ciudades viejas y nuevas.

Decidimos, pues, trabajar nuestros dos cursos de modo, digamos, dialéctico: ambos tratarían temas similares, organizados en tres bloques, pero, como en la famosa espiral hegeliana, el segundo curso los repasaría en otro nivel de cualidad. Ahora bien, este no es un curso para futuros teóricos de la arquitectura, ni siquiera para futuros historiadores: es un curso para futuros profesionales. Un grupo pequeño, de entre los cientos de alumnos, sería tentado por los vericuetos de la teoría. La mayoría habrá de seguir el camino profesional, con voluntad de llevar a la acción esa nebulosa de representaciones que hace unas décadas llamábamos “idea” y consolidábamos en un “partido”: supimos desde el principio que era hacia ellos que debíamos orientar nuestro trabajo pedagógico. Debíamos inducirlos hacia la reflexión –no necesariamente analítica en el sentido de las ciencias duras, ni eficaz en el sentido de las tecnologías–; debíamos abrirles un panorama que los hiciera conscientes de la complejidad, la densidad histórica, la variedad cultural que la habitación humana comprende.

Debíamos ponerlos de frente a los problemas de densidad, de fragilidad del ámbito terrestre, de injusticia actual en el derecho humano a habitar, e incluso sugerir que no sólo los humanos tenemos derecho a habitar la pequeña blue marble –que sólo para nuestra percepción humana es hermosamente azul. Y entonces, adquiere un lugar clave el tema estético: el armónico y pacífico azul que encanta universalmente nos atrae hoy no sólo por su simple efecto, sino por siglos de entretejido simbolismo.

No fue fácil hallar un nombre para cada uno de los tres capítulos en que dividimos teoría I y II. Llamamos al primero, entre nosotros, el capítulo “inespecífico”: damos cuenta en él de las condiciones de trabajo del arquitecto actual, con una particular inflexión sudamericana. Es claro que quien se forma y trabaja como arquitecto en EEUU o en China piensa el mismo globo, pero –adoptando una metáfora de los físicos teóricos–, el bloque témporo-espacial no es global sino local. Por ejemplo, el lugar de la memoria en una Argentina que hace más de treinta años decidió realizar juicios por crímenes de lesa humanidad –mundialmente inéditos– no es el mismo que en EEUU, en China o incluso en Europa, cuyos juicios de posguerra fueron realizados por potencias vencedoras. La memoria social no está escindida de la memoria espacial. Para muchos jóvenes de hoy

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–aquellos que no son militantes, o aquellos sin educación familiar o escolar al respecto– la devastación dictatorial es tan lejana como lo era para mí la segunda guerra mundial.

Este es sólo uno de los temas que nos vemos obligados a comentar superficialmente para que los alumnos puedan seguir la confusa trama de este último medio siglo, la arqueología de nuestra contemporaneidad.

El segundo capítulo es sobre la disciplina: ella se inicia con Alberti (quien reescribe Vitruvio en términos humanísticos, fijando la estructura armónica de la Arquitectura); décadas más tarde, la interpretación palladiana, relacionando texto y dibujo, universaliza el canon de la profesión.

Si hemos de hablar de globalización de la arquitectura y de la ciudad, no podemos olvidar estos inicios. Contra ellos trabajó el MM, pero no siempre conscientemente

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en contra, en la medida en que la escala, la proporción humana y sus relaciones con la solidez y las costumbres (el uso) mantuvieron su prestigio bajo otras palabras. Sin conocer la deriva de los preceptos disciplinares, sin conocer los debates que florecieron desde los mismos inicios del humanismo, difícilmente podamos avanzar en cualquier innovación. Como los niños, sólo nos hacemos adultos discutiendo con nuestros padres.

El tercer capítulo es el más exitoso en nuestra materia. Aunque en los dos capítulos anteriores hemos invitado a filósofos, sociólogos, músicos, poetas, artistas plásticos, coreógrafos, etc. –los “expertos” interesados en las formas de ocupar y habitar el espacio de maneras distintas a las nuestras, pero igualmente inspiradoras–, en el último capítulo invitamos a profesionales arquitectos que han transitado caminos muy

diferentes entre sí, aunque formados por las mismas facultades. Esta es una ventaja de la arquitectura: la formación podrá ser superficial, pero es la más amplia que conozco. El arquitecto no teme adentrarse en la filosofía, en la literatura, en las artes, en el cine; muchos se han convertido en artistas –como Clorindo. También puede decidir su acción en el ámbito de las técnicas: imaginar nuevos calefones solares, nuevas formas de alimentación eléctrica para los automóviles, o integración de materiales vegetales, que crecen y se transforman, en las sólidas arquitecturas pétreas.

Superficial en un punto, ciertamente: ¿pero no es importante la superficie de las cosas que percibimos? ¿No es acaso este eclecticismo, esta “superficialidad”, un aspecto central de la misma posibilidad de articulación entre las diversas especialidades, que hablan lenguajes intraducibles?

Los estudiantes vieron desfilar a arquitectos que se dedicaban al videoarte, a la coreografía, a la pintura; otros que se dedicaban a la enseñanza, a la historia, a la teoría; pero sobre todo a la profesión más lata: quienes debieron lidiar con el Capital, con la Técnica y la Política en un sentido fuerte (cuando la obra se vio afectada directamente por los cambios habituales en Argentina, y el ambicioso proyecto tuvo que flexibilizarse); quienes por el contrario iniciaron su carrera con modestos emprendimientos (un caminito, unos baños en el parque), y con esto cambiaron la arquitectura local; quienes se dedicaron a cuestiones en apariencia tan poco sustanciales, como la inspección de las reglas constructivas o la evaluación del patrimonio, y que sin embargo constituyeron una base para la seguridad, la memoria, y consecuentemente la acción. La arquitectura es omnívora: se alimenta con todo. Es el último arte que comprende el mundo en su totalidad: esta es su maldición, y al mismo tiempo su futuro, el futuro humano.

No es que hayamos tenido mucho éxito. Los exámenes están preparados para multiple choice, y en teoría no existen respuestas unívocas. Tenemos que trabajar horas en cada examen para saber si algo quedó en el estudiante. Tenemos que luchar, además, con la estructura “profesional” de las facultades, que convence al alumno de que lo único importante es el taller. Pero creo que en alguna medida hemos sido exitosos en trasmitir cierto entusiasmo a los estudiantes: en la enseñanza, es esto lo que todos buscamos.

foto: maría candelaria mestas núñez - @cand.e

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Conocimiento y Comunidad Herramientas para la Formación de los Arquitectos.

Por Guillermo Cabrera | Arquitecto. Decano de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires.

Hoy en día, mucho más que en cualquier época pasada, estamos seguros que el futuro será diferente: el trabajo será diferente, los medios de producción serán diferentes, las ciudades serán diferentes…cómo posicionarnos ante ese futuro incierto e irreversible es un desafío y cómo hacerlo desde la educación resulta aún más complejo y excitante a la vez.

Vivimos en la Era del Conocimiento y, el Conocimiento es la herramienta fundamental en ese camino hacia la identificación de posibles futuros escenarios de crecimiento y desarrollo y la construcción de procesos de innovación. En este contexto, el rol de la Universidad se traduce en imaginar lo improbable como la respuesta desde la investigación y la experimentación académica hacia los problemas existentes y los hipotéticos conflictos de futuro.

Aproximándonos a nuestra área disciplinar, nuestra escuela -la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires- forma al 85% de los arquitectos del área metropolitana, por lo que nuestra responsabilidad es muy grande. Los planes de estudios constituyen el entramado basal para la construcción del conocimiento y el campo de batalla para posicionarse frente a los escenarios del futuro.

Emprender el camino de la actualización del plan de estudios de la carrera aparece como un desafío mayor e ineludible ya que la formación de los arquitectos es y ha sido siempre un tema de debate y, habitualmente un ámbito de insatisfacción, donde desde el “todo tiempo pasado fue mejor” pasando por el “poco rigor constructivo”, hasta la “frivolidad” y “la cultura de la imagen” contemporáneas (en el momento que sea) han aparecido y aparecen en cada discusión.

Sin embargo, a pesar de los lamentos, desde muchos enfoques podemos aseverar que no nos va tan mal: la Acreditación de la Carrera tanto ante CONEAU como ante el Mercosur (ARCUSUR) por el máximo lapso posible -6

años- da cuenta que la carrera cuenta con una base sólida; las publicaciones nacionales (como seguramente las páginas que acompañan a este articulo) visibilizan obras de calidad de egresados FADU que reflejan cómo la formación se traduce en el hacer profesional.

Vislumbrar los valores -la riqueza de los Talleres en todas las asignaturas de más de un nivel, la riqueza y diversidad de miradas, las evaluaciones por Tribunales en Arquitectura 3 y Proyecto Arquitectónico, por mencionar solo algunospermite profundizarlos y esclarecer el horizonte de lo que hay por delante para potenciar: la multiplicidad de perfiles de la profesión, la mayor articulación entre asignaturas, la necesidad de brindar nuevas potencias y valores a los conocimientos tecnológicos, la revalorización de los contenidos urbanos, el proyecto final de carrera como síntesis del trayecto académico, la consolidación de ciclos, la necesidad de construir trayectos más amables para el estudiante son algunos de los ingredientes que deberán componer la “receta” de la actualización del plan de estudios. Todo ello deberá estar “condimentado” con algo que entiendo como esencial, la reflexión acerca de cómo enseñar, como revitalizar ese maravilloso proceso de alimentación mutua entre estudiantes y docentes, posible de ser enriquecido por las nuevas tecnologías y donde en ciertos aspectos los jóvenes cuentan hoy con más conocimientos que los mayores.

Como se planteó anteriormente, los planes de estudio resultan esenciales para la construcción del conocimiento para el futuro, más solo ellos resultan insuficientes por lo que deben ser complementados al menos con 4 conceptos, a saber: •• A partir del importantísimo acervo de investigaciones e investigadores con que cuenta nuestra casa, forma parte de la próxima agenda articular aún más ese producido con el grado y ensanchar las áreas de investigación en Diseño y en Tecnología.

foto: franco ferrari - @francoferra95 - franco.ferra@hotmail.com

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•• Profundizar la relación con la sociedad a partir de

actividades de extensión y de interacción con el estado nacional y gobiernos municipales generando convenios de colaboración y asistencia, consolidando a la Universidad como referente institucional de consultoría en todas sus disciplinas, multiplicando y ampliando a la vez los perfiles de inserción profesional.

•• La formación ha dejado de entenderse como solamente

alcanzar un título de grado, siendo reemplazado por el concepto de formación permanente proyectando nuevos horizontes. Cursos de actualización profesional, programas, carreras de posgrado, maestrías y doctorados conforman el amplio abanico sobre el que debe profundizarse y plantear nuevas ofertas con miradas estratégicas.

•• La mirada global para producir localmente requiere

relaciones con el mundo. Haciendo eje en la movilidad docente y estudiantil, resulta imprescindible ensanchar el entramado de intercambio con otras escuelas -FADU cuenta hoy con convenios con más de 70 universidades del mundo-, ampliando y potenciando el conocimiento en red.

Por último, resulta imprescindible agregar y destacar un concepto sobre el que trabajamos y entendemos debe profundizarse, esencial para cualquier transformación: hablamos de construir comunidad -una comunidad que en FADU integran más de 30.000 personas- apostando al trabajo articulado de profesores, docentes, graduados y estudiantes para enriquecer nuestra querida institución.

De esa forma actualizamos los planes de estudios de 5 de nuestras carreras de Diseño (Imagen y Sonido, Indumentaria, Textil, Industrial, Gráfico); de esa forma condujimos el proceso de autoevaluación y acreditación de la carrera de Arquitectura; de esa forma llegamos a un proceso de consenso para la elección de las nuevas autoridades; de esa forma y más profundamente deberemos poner en práctica esos planes, transformar la letra escrita en acciones vivas… y actualizar el plan de estudios de nuestra carrera de Arquitectura.

La formación de futuros profesionales y la construcción del conocimiento para imaginar lo improbable deparan enormes desafíos, pero también es enorme la energía para la transformación que vibra en la FADU. Entendemos que en comunidad podremos llevarlos a cabo.

foto: facundo franza - @facufranza

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Enseñar Arquitectura en Argentina Enseñar Arquitectura es formar una disciplina mental y no enseñar recetas, de modo tal que ese futuro profesional sabrá dar respuesta al problema constructivo, compositivo o de ordenamiento.

Por Daniel Silberfaden | Arquitecto FAU UBA. Decano y Fundador de la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Palermo, Profesor Titular de Proyectos en la UNLP, Presidente SCA 2004/2010. Titular del Estudio Silberfaden & Asoc.

Ineludible preocupación de las Facultades de Arquitectura Argentinas, públicas y privadas. En la práctica cotidiana, nuestro egresado será un nuevo profesional, sin intermediar prácticamente nada, salvo cuestiones formales como terminar un trámite ante el Ministerio de Educación, inscribirse en el Colegio o Consejo (donde vaya a realizar su práctica profesional), sencillo. Para nuestro sistema y para algunos otros en el mundo, todos los estudiantes, cualquiera fuere su rendimiento, cualquiera fuese su escuela, llegará bajo las mismas condiciones a ejercer plenamente su profesión, una nueva línea de partida y sin importar su real conocimiento o mérito académico. Los Consejos y los Colegios los matricularán y luego fiscalizarán su “comportamiento profesional y entre pares”, la responsabilidad por el accionar en la aplicación de lo aprendido será exclusiva del egresado, convertido inmediatamente en profesional capaz, por sí mismo, de saber vencer la ley de gravedad. ¿Por qué comenzar por aquí? ¿Y no en dar respuesta a la pregunta de cómo debemos formar estudiantes de Arquitectura? Porque al final de ese camino universitario estará el cartel con un aviso: ¡Arreglátelas!

“Vale recordar a Donald Schön, un analista crítico de los procesos de enseñanza de profesionales que se insertarán en un mundo complejo, Schön toma como modelo de formación, el taller de diseño de las escuelas de arquitectura. Destaca así el aprendizaje basado en el “saber hacer”, en el que priman dificultades similares a las que se enfrentara el futuro graduado, cuestionando de este modo la enseñanza tradicional que prioriza el saber teórico separado de la práctica.”

Dos mundos vinculados, el del Oficio y el Académico estructuran el aprendizaje de la Arquitectura. Quienes

diseñamos un Syllabus pre determinamos cuánta técnica y cuánta teoría estimamos óptimo y necesario. Donde colocar el acento parece ser el desafío. Es decir quien enseña no puede y debe olvidar que nuestro estudiante aprenderá básicamente a proyectar y a construir independientemente a si ha pensado, por ejemplo, dedicarse exclusivamente a enseñar, investigar o a escribir. El sistema establecido no lo diferencia, aún en el conocimiento que solo un 27% del profesional arquitecto en la Ciudad de Buenos Aires se dedicará al ejercicio profesional más tradicional, el del Proyecto y Dirección de Obra. “Debemos diferenciar el reproducir el ejercicio de la profesión y enseñar la profesión, se entiende que la universidad provee de instrumentos para un ejercicio futuro y no por ello dicho ejercicio pueda o deba constituirse en modelo pedagógico. (A. Sato) Como ámbito de enseñanza la Facultad deberá proporcionar a los que quieran ejercer la arquitectura una base sólida de conocimiento, construido de manera creativa, sistemática y mediante verificaciones permanentes y específicas para este fin. Enseñar Arquitectura será entonces llevar a cabo experiencias, formar una disciplina mental con métodos creativos, (ser creativos es una necesidad de supervivencia) y no recetas, de modo tal que ese futuro profesional sabrá dar respuesta general al problema constructivo, compositivo o de ordenamiento cualquiera fuera su escala o tipo.

Ordenar y preparar la mente para encontrar una respuesta a un problema o una nueva respuesta a un nuevo problema (creatividad) y si no podemos con ella saber en qué lugar de la Biblioteca podemos encontrarla.

foto: martín aller - @martin.aller - martinaller23@gmail.com

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Las tendencias del conocimiento del tercer milenio Un desafío para la creatividad.

Por Roberto Converti | Arquitecto UBA. Director Arquitectura y Presidente del Consejo de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Fundación UADE.

La Fundación UADE, al crear hace 4 años la carrera de Arquitectura integrada a la Facultad de Arquitectura y Diseño + Arte | FADI, potencia la consolidación de un espacio académico orientado al desarrollo y conocimiento de una de las oportunidades de mayor riqueza social, intelectual, tecnológica y económica del tercer milenio: el de las Industrias Creativas.

Con esa valoración, este nuevo camino se orienta a promover el talento generado por las ideas, la información y los conceptos de esta nueva época; los cuales, en permanente transformación, necesitan de un proyecto educativo consciente y metodológico que posibilite estimular a los más jóvenes a ver, en estos temas, a su mejor destino.

En ese contexto, producir estas actividades de formación, tiene a su vez el objetivo de ser un facilitador de un empleo moderno y de mayor exigencia.

La universidad un espacio de conocimiento de aplicación social Es común observar que toda información o comunicación referida a las actuales condiciones de vida en las ciudades, ocurre generalmente desde un relato de crisis, conflicto o caos, aparentemente sin límite.

Signo de la época, la participación social interactúa diariamente, con iguales adjetivos desde su crítico poder virtual, a partir de una constante y continua reinterpretación de la realidad. Hijos de un ciclo de nueva conciencia de vulnerabilidad del espacio habitado, el cual los une colectivamente, los estudiantes de esta nueva época se forman a sí mismos desde la creencia que todo debe o puede ser diferente, donde el concepto de entender por qué ocurren las cosas que ocurren, desaparece.

Así, los procesos de creatividad del tercer milenio serán diferentes a todos los conocidos y ante ello, la enseñanza de la

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Arquitectura y el Urbanismo deberá colaborar a comprender y reconocer necesariamente al futuro urbano y humano de un modo cultural, entendiendo para ello tanto los procesos estables, como los críticos y los disruptivos, permitiendo así producir un proyecto de conocimiento de aplicación social y de expectativas crecientes y permanentes; y es en estas circunstancias que las Industrias Creativas se transforman en uno de los productos esenciales para la construcción de una identidad en el conocimiento, individual y colectiva.

El conocimiento como sistema “La innovación no tiene nada que ver con cuántos dólares has invertido en I+D. Cuando Apple apareció con el Mac, IBM gastaba al menos 100 veces más en I+D. No es un tema de cantidades, sino de la gente que posees, cómo les guías y cuánto obtienes.” (Steve Jobs) La creatividad es convocante de un talento móvil. Para ello proponemos al estudiante participar de una Facultad Creativa, e integrada en sus múltiples disciplinas, basada en la idea de un sistema definido por el objetivo de generar permanentes estados trasdiciplinarios de conocimiento, determinado por la organización en simultáneo de un Cluster, un Hub y un Laboratorio.

•• El cluster creativo

Es el espacio que contiene un conjunto, diverso y especializado, de materias y actividades, producido con la participación de toda la comunidad de profesores y alumnos y coordinado por la Dirección de la Carrera.

Al considerar como concepto integrador que las Industrias Creativas son el núcleo fundamental de las economías locales de Latinoamérica, con capacidad de transformar al desarrollo social; y coincidiendo en este sentido con el Banco Interamericano de Desarrollo, quien ratifica este

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virtuoso valor al considerar a este sector como uno de los de más importantes entre los indicadores de evolución potencial y real de las sociedades jóvenes del continente; esta posición educativa de Cluster Creativo se relaciona con el destino de los jóvenes en el futuro.

Este Cluster Creativo a su vez definirá las relaciones e interacciones entre los diversos tiempos y saberes, constituyendo la organización académica integral, determinando el para qué y el para quién de todos los programas y las acciones del total de la organización.

•• El hub creativo

Es un centro de conexiones en el que el cluster, a través de modernas tecnologías y prácticas asociadas, se viraliza entre la comunidad de alumnos y docentes en base a los objetivos planificados de las distintas materias y niveles.

En ese sentido, la enseñanza de la Arquitectura y el Urbanismo se ha de nutrir de las experiencias de intercambio con la comunidad, para lo cual es necesario consolidar un vínculo permanente de su producción con las inestables demandas sociales, económicas, culturales, tecnológicas y ambientales.

Con ese fin se debe establecer un espacio organizado por

un banco de datos relevante, vinculando los temas con incumbencia urbana y arquitectónica más significativos, lo cual favorecerá el registro de los procesos de alianzas entre conocimiento, realidad y tendencias, disciplinares y multidisciplinares. Estas circunstancias facilitarán disponer de un espíritu de época, relevante para las acciones creativas.

•• El laboratorio creativo

En ese marco el alumno se deberá nutrir de un continuo contacto con la reflexión y la investigación y para ello es fundamental disponer de un centro de elaboración y relevamiento de conceptos y prácticas innovadoras de su producción, posibilitando crear una incubadora de ideas, de alto impacto generacional, favorable para la renovación de los contenidos y los modos compositivos y de alto impacto para la actualización de los programas de estudio.

Así el Laboratorio Creativo será uno de los espacios de mayor incidencia en el pensamiento joven, disponiendo para ello de un área de anticipación de los procesos creativos, consolidando la noción de que el área de investigación es, en la enseñanza de la Arquitectura y el Urbanismo, el espacio clave entre el universo académico y el ámbito profesional.

foto: martín de sousa - @sr_buenos_aires - desousamartin22@gmail.com

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Una escuela de arquitectura en el conurbano La creación del Instituto de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de San Martín | IA – UNSAM. Por Claudio Ferrari | Arquitecto UBA. Decano del Instituto de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de San Martín.

La iniciativa de la UNSAM de crear una carrera de arquitectura en el campus de San Martin, nos pareció desafiante desde su propia formulación, sin que esta aceptación implicara desconocer los riesgos que significaba el proyecto, por la escasa significación que tiene la cultura arquitectónica en la periferia metropolitana y la distancia simbólica con los centros de conocimiento y de enseñanza tradicionales, donde se emplaza el imaginario de la arquitectura de los arquitectos. Por otro lado el desafío era crear la primera carrera de arquitectura en la historia del Conurbano, donde hace mucho tiempo que el Estado abandonó las prácticas para el mejoramiento social del hábitat.

La Carrera se inicia como Unidad Académica de Arquitectura hacia el año 2013. Desde su creación se ha planteado como uno de sus objetivos fundamentales responder integralmente a la tradición científica y humanista de la UNSAM. La experiencia de desplegar el conocimiento de la arquitectura en un Campus integra naturalmente el trabajo multidisciplinario con conocimientos vinculados al ambiente, la economía, el arte, las ingenierías, las ciencias políticas y sociales. Esta ampliación del campo de la arquitectura es un desafío que pone en permanente estado de discusión el plan de estudios, que sintetizamos a través de la implementación de estrategias pedagógicas basadas en una concepción del aprendizaje fuertemente ligado a la experiencia como forma de conocimiento.

Este es un aporte original en el proceso de aprendizaje, donde tratamos permanentemente que la formación de los alumnos se desarrolle con capacidad crítica y vocación investigadora. Intentamos transmitirles una visión de la arquitectura como disciplina integral orientada a mejorar la calidad social del hábitat, que supere la mera instancia de las entregas de taller, con una práctica basada en la

extensión curricular como también la posibilidad de abrir espacios de investigación desde la practica proyectual. En síntesis, aquello que pudiera demostrar que la academia no se limita solo a enseñar un oficio.

Esta experiencia sirve también para observar críticamente la dificultad que encuentra la enseñanza para salir de los cánones tradicionales, que mantiene con cierto anacronismo la vigencia de los modelos de taller de la École des Beaux Arts en espacios desconectados de la realidad. Esto se agudiza con la ausencia de saberes que provengan del área de las tecnologías y construcciones, manteniendo vigente la opaca idea de que la innovación está instalada exclusivamente en el campo del diseño, dominado por la producción de imágenes. Esto nos posibilita no solo ampliar la discusión sobre las prácticas académicas, sino también en consecuencia revisar el estado de la Arquitectura.

Es así como mantenemos el compromiso con una nueva Escuela fuertemente identificada con la realidad, sobre todo con las zonas más próximas a San Martín. Esto nos plantea un gran desafío con los cánones establecidos de la enseñanza tradicional, y al mismo tiempo es nuestra mayor fortaleza poder llevar a los límites la definición de arquitectura en el punto donde hoy no quedan casi huellas históricas de su presencia. Así, nos interpelan los barrios de autoconstrucción, las tomas de tierras, la cuenca del Reconquista, los basurales de Suárez, la cárcel, los cartoneros, el tejido industrial de San Martín después del 2001, y por supuesto lo más inspirador, que son los alumnos de primera generación de universitarios en sus familias, que quieren ser arquitectos para transformar la realidad que conocen. Los alumnos que tenemos en arquitectura provienen de los lugares más críticos del conurbano, como

foto: julia ragonese - @jr.fotografia

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sucede en Sarmiento, Tres de Febrero, o en La Matanza.

Esto es una novedad: hay chicos que están estudiando acá, que nunca hubieran ido a la Capital Federal. Quizás es difícil entender porque en términos de distancia no es muy lejos, pero hay una distancia de otro tipo. Seguramente es una cuestión simbólica: muchos chicos ven a la Universidad de Buenos Aires como un lugar de elite, pero en cambio consideran que la UNSAM está más cerca de su realidad, en su barrio.

Todo esto nos fue transformando, en estos años, también a nosotros como equipo docente. Si bien la experiencia es muy breve, la realidad es que el contacto con los alumnos y sus expectativas nos fueron transformando a nosotros mismos, cambiamos con ellos, y los planes de estudio obviamente se van nutriendo de esta relación.

Tenemos como ingresantes unos 100 alumnos por año, y cuando se complete el ciclo en el año 2019 tendremos cerca de 500 alumnos en el grado. Estamos comenzando con tres maestrías, en patrimonio, gestión del hábitat y tecnologías, además de un centro de capacitación y formación profesional que va ampliando una diversa convocatoria de interesados.

Intentamos transmitirles una visión de la arquitectura como disciplina integral orientada a mejorar la calidad social del hábitat, que supere la mera instancia de las entregas de taller También organizamos varias actividades convocantes con gente de afuera: esto posibilita el ensanche del campo de la arquitectura, tratar de tener una visión lo más amplia posible. Hay muchas actividades dentro de la escuela, que son interdisciplinarias. Por ejemplo, el taller de arquitectura y urbanismo que llamamos TAU, que dirige Fabián de la Fuente (ver página 32), que se desarrolla en una semana y en el que participan prácticamente todas las áreas de la universidad, junto con otras universidades que traen profesores y alumnos a trabajar en un tema, siempre vinculado al entorno urbano y geográfico. Las conclusiones, posteriormente, son temas de tesis.

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Tenemos un programa que se llama “Diálogos”, en el que todos los martes hay un invitado de otra escuela o instituto, que les cuenta a los alumnos cómo encara él un proyecto. Por ejemplo, la clonación de una vaca o el desarrollo de piel sintética humana para heridas de quemaduras, o a Oscar Araiz hablando del espacio en la danza, etc.

Tratamos de llevar el campus a la escuela y la escuela al campus: todo el tiempo se hace este ejercicio.

Entonces, puede decirse que la experiencia va articulando los programas de la escuela con disparadores de investigación y de extensión, espontáneamente. El área de investigación ya tiene acreditados proyectos vinculados a determinados temas. Por ejemplo, Roberto Busnelli, director del área de tecnología de la escuela, está haciendo un relevamiento de residuos industriales sólidos de San Martín, donde descubrimos por ejemplo que el desperdicio de madera certificada de obra, es de volúmenes impresionantes y se quema o se tira al basural del CEAMSE, o los residuos de cartón o metal, tela, plásticos son de alta calidad por el uso industrial de procedencia. Podemos entonces, relevar y pensar los modos de integración de estos materiales a un sistema constructivo nuevo, o a los sistemas constructivos existentes, y producir una transferencia de tecnología, conocimiento y economía muy poderosa. Esto surge de observar y estar acá. Creamos también un laboratorio de ensayo de viviendas industrializadas 1:1 que integra técnicas y productos en diseños de módulos habitables, donde certificamos procesos constructivos y etiquetados energéticos.

Creamos un área de investigación con el equipo de Graciela Silvestri, liderado por Fernando Williams, que está radicado en La Plata, donde nosotros tomamos un capítulo de la investigación sobre las cuencas hídricas de Sudamérica, que es Ríos urbanos, y lo desarrollamos acá en el Reconquista. Estamos haciendo un estudio historiográfico de la cuenca con una cartografía original; de esta manera nos vamos cruzando con investigadores en ciencias biológicas, que están haciendo un monitoreo ambiental de la cuenca, o con el área de sociales, que tiene relevados los barrios y sus emergencias habitacionales. Es decir, mientras el alumno se está formando en el rigor académico de la arquitectura, está atravesado de una visión compleja de la realidad y participa en los procesos de transformación.

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En relación a la organización de las materias, no optamos tanto por modificar la esencia de las materias curriculares, sino el modo de dictarlas. En primer lugar, tratamos de descentrar la cuestión de taller de proyectos como eje de la carrera, y esto es novedoso. Acá en la UNSAM, todas las materias están “tallerizadas” y corren paralelas con el mismo nivel de profundidad e interés. Existe una coordinación por cada área de conocimiento: proyecto / historia y teoría / representación y forma / tecnología, construcciones y estructura; no hay talleres verticales - la escuela es horizontal. Además, dentro de cada materia hay una historia propia que tiene que ver con la experiencia que traen estos equipos docentes, donde todos están atravesados por su historia académica, desde algún lugar común. Todos vienen porque quieren cambiar algo, y aquí encuentra el espacio y el clima para hacerlo, para mejorar la calidad de la enseñanza.

Contamos con la ventaja de ser una escuela chica. No tenemos masa crítica -que es una ventaja de las grandes escuelas-, pero tenemos ductilidad -que es algo con lo que no cuentan las grandes escuelas. En la UNSAM se pueden cambiar las cosas todo el tiempo manteniendo los principios.

Definido entonces el enfoque sobre la enseñanza de la Arquitectura como una disciplina que tiene como misión la transformación del espacio habitable, creamos un cuerpo de conocimientos capaz de dar respuesta creativa a las necesidades humanas de vivir mejor, con la misión de formar arquitectos enfocados en los problemas reales, dotados de pensamiento crítico, capacidad de exploración y resolución de problemas, poniendo el énfasis en la sustentabilidad ambiental, económica y técnica y con un fuerte compromiso social.

Esta Escuela nació conocedora también de la necesidad de potenciar el estudio del medio geográfico y la evolución histórica y social del hábitat humano como fuente de estímulo de una realidad que requiere de respuestas contemporáneas inéditas. Somos conscientes de que la juventud de la escuela es su principal capital y que este compromiso de contemporaneidad tiene que ser profundizado, al punto de gestar a partir de allí su fisonomía propia, desde un primer momento.

El hecho de que sea una Escuela tiene que ver con el grado de articulación que hay entre los conocimientos. Debe estar definida por un carácter colectivo de la enseñanza.

Debe haber un acuerdo muy grande para que haya una escuela. Si no, es solo una suma de profesores que dictan su materia, y que el alumno integra, vaya uno a saber cómo.

Eso acá no sucede. Todo está mucho más articulado, y esto va dando, por lo tanto, cierto acervo productivo: sabemos qué hace y cómo produce el alumno y cómo va a egresar de la UNSAM. Todo va definiendo el carácter de la escuela en un ambiente productivo; que refiera a qué se hace y cómo se piensan las cosas. A veces, nos preguntan si somos más profesionalitas o menos teóricos. Nuestro problema es definir con total claridad lo que hacemos, pero el esfuerzo lo ponemos en decir con claridad las cosas en las que pensamos. La universidad pública tiene la obligación de definir lo que quiere, a dónde va, qué profesionales quiere, para qué y para dónde. No puede no pensar en eso.

Mantenemos el compromiso con una nueva Escuela fuertemente identificada con la realidad, sobre todo con las zonas más próximas a San Martín Lograr consensos a este nivel es una tarea titánica, y requiere de un enorme ejercicio de diálogo. Acá, la conversación es mucho más transparente y real, porque, en primer lugar, nos manejamos en un ambiente de amistad, somos pocos y tenemos los mismos objetivos, no se puede de otro modo. Y esto también te expone todo el tiempo y te cuestiona, hay mucha conversación e intercambio de ideas y por otro lado estamos permanentemente abiertos a otras disciplinas y a la integración y solución de problemas que la comunidad nos plantea. La inteligencia está en generar las cosas que permitan este flujo y reflujo de los intereses, donde por momentos estemos concentrados en algo muy específico de la disciplina, y por momentos estemos compartiendo con los demás nuestros conocimientos.

Esto nos ha enseñado este proyecto: la importancia de volver a los valores esenciales de una escuela, compartir y crear nuevos conocimientos, ser el conocimiento.

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Latinoamericanos y rioplatenses Ante un pensamiento arquitectónico desarraigado en nuestras facultades y nuestras ciudades, con predominio de lo global frente a lo local, el arma más eficaz es el de un trabajo subterráneo, más próximo a nuestras raíces.

Por Horacio Sardin | Arquitecto y artista plástico. Profesor titular de Arquitectura y de Teoría de la Arquitectura de la FADU UBA. Titular del estudio del Puerto-Sardin.

Necesitamos episodios épicos en la enseñanza de la arquitectura. Si pudiéramos tan solo aportar un grano de arena para la construcción de la cultura arquitectónica, que es parte de nuestra cultura, si pudiéramos tan solo dejar una huella que pueda resistir el paso del tiempo y despertar en los estudiantes un espíritu de búsqueda y de rebeldía, de ser jóvenes y generar una ruptura del actual estado de las cosas, de la apatía imperante, del conformismo que se respira, con la posibilidad de cambio, de compromiso con nuestra sociedad, de vocación de servicio, para dejar de ser eficientes instrumentos del establishment, para convertirnos en protagonistas culturales de las generaciones futuras, nuestra tarea estará cumplida.

No enseñamos solo arquitectura. Formamos personas, hombres libres y pensantes. Debemos generar capacidad de reflexión y transmitir la fe en la autoeducación. Los estudiantes tienen que ser capaces de ser libres y entrenarse a sí mismos.

Si bien nuestra universidad es autónoma, con independencia política y administrativa respecto de los factores externos, no debe estar aislada de la comunidad que le da sustento. Lo mismo, la formación del arquitecto debe estar ligada fuertemente a la región donde se despliega. El espíritu del lugar y sus resonancias deben guiar el camino de la enseñanza de la disciplina para formar no sólo profesionales sino también personas con pensamiento crítico y activismo social, enraizadas en un lugar en el mundo y comprometida con él.

fotos páginas siguientes: taller de arquitectura roca-sardin

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Somos en principios latinoamericanos, con una historia que nos emparenta con nuestros vecinos más allá de las diferencias, con realidades y problemáticas similares. Y en particular somos rioplatenses con condiciones singulares, las de vivir en una extensa llanura frente a un río de proporciones marítimas, en una ciudad que no llega a él.

Como arquitectos tenemos que trabajar en las próximas décadas en convertir a Buenos Aires en una ciudad más equitativa con un sur que pueda resolver las grandes problemáticas vigentes, como son los temas de la vivienda digna, el espacio público, los equipamientos culturales, sanitarios, deportivos y el tema del transporte público.

Aplicarnos al desafío de la ciudad extendida, de las periferias urbanas que presentan un crecimiento ininterrumpido y descontrolado. También debemos, como imperativo de todo arquitecto rioplatense, reinventar la frágil relación ciudad-río. Para lograr estos objetivos la facultad debería emplear todas sus energías en la investigación y la experimentación en estos campos.

No enseñamos solo arquitectura. Formamos personas, hombres libres y pensantes.

Debemos generar capacidad de reflexión y transmitir la fe en la autoeducación. Los estudiantes tienen que ser capaces de ser libres y entrenarse a sí mismos.

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Tanto en la ciudad como en la facultad vemos con frecuencia un pensamiento arquitectónico desarraigado con predominio de lo global frente a lo local, con proyectos indiferentes al lugar, poco adaptados al clima, desconociendo nuestras condiciones socioeconómicas y culturales.

Tendencia que le sustrae interés a nuestra producción, en un contexto de otros latinoamericanos que sí están en su eje y que hacen la diferencia.

La globalización es un dato de la realidad. Sería ingenuo no reconocerlo por no comprender cómo funcionan los complejos procesos históricos. El avance de la planetarización de la civilización tecnificada e informatizada sobre la cultura, la que significa diversidad, a través de su poder político y sistema de control social, anuncia la asimilación y muerte cultural de lo diferente. El paradigma de lo global representa el capital simbólico de la cultura dominante extrarregional, masificando costumbres, valores e ideas, generando mercados y espacios aptos para sus intereses político-económicos. En la esfera cultural, se produce la pérdida de valores étnicos tradicionales, seguido por la internalización de la ideología del grupo de elite y la visión negativa del universo cultural propio. Esto arriba a una identidad degradada con respecto al propio origen.

Esta realidad contundente diluye identidades, tiende a eliminar las particularidades regionales, afectando todas las expresiones de la vida, así como también la arquitectura y la formación de los arquitectos. Ante este escenario indiscutible e inexorable, es importante saber cómo movernos en él. Es fundamental la construcción de un espacio cultural con la utilización inteligente de recursos culturales comunes regionales, no valorados en el pasado. Generar un pensamiento arquitectónico desde nuestros talleres universitarios con productos de calidad y compenetrados con nuestras raíces y problemáticas. Ante el influjo globalizante, la única manera de resistir culturalmente es a partir de la creatividad, de forma positiva, sin diluir nuestras creaciones en un magma homogéneo y sin identidad.

conciliando nuestra tradición regional con el espíritu de nuestro tiempo, que es siempre global y cosmopolita.

Procurar una arquitectura apropiada sin dejar de integrar los llamados “prestamos culturales” para concebir obras locales que trasciendan lo específico del lugar y alcancen la universalidad. Nuestro rol en la formación es el de trasmitir conocimientos, habilidades y actitudes con el objetivo que nuestra arquitectura pueda hacer su aporte cultural a la región.

Es fundamental la construcción de un espacio cultural con la utilización inteligente de recursos culturales comunes regionales, no valorados en el pasado La arquitectura trasciende y repercute en la cultura donde surge. La increíble desmesura de nuestra función es dar forma a nuestro modo de vivir en el mundo. Los grandes problemas aún no están resueltos. El deterioro medioambiental y social genera una profunda crisis espiritual. Es necesario que busquemos una nueva visión, una nueva comprensión del medioambiente y la cultura.

En nuestras facultades muchas veces se corrigen proyectos, pero esto no alcanza. Hay que enseñar arquitectura en toda su dimensión humanista. Tenemos que ser formadores de arquitectos críticos y conscientes de que es necesario ser parte tanto de la revolución social como de la revolución medioambiental. Ésta será tal vez nuestra tarea fundamental, nuestro aporte como transformadores de la realidad. Los miles de estudiantes que pasan por nuestras aulas serán en el futuro arquitectos proyectistas, teóricos, docentes, empresarios, constructores, comerciantes, otros integrarán la administración pública, serán políticos, periodistas, etc. Lo importante es que desde cada rincón de la disciplina puedan realizar un aporte a la comunidad de manera positiva y en búsqueda del bien común.

El desafío es trabajar con toda nuestra energía para concebir un pensamiento arquitectónico situado, re-

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Academia y pensamiento disciplinar Por Flavio Janches | Arquitecto UBA. Dr. Profesor Titular Regular de Arquitectura y Proyecto Urbano FADU-UBA, Coordinador Área Urbanismo FADU-UBA. Titular Blinder-Janches Arqs.

I Lo académico es el lugar ideal para replantear cuestiones establecidas en la cotidianeidad de la práctica profesional. La inestabilidad característica del ámbito reflexivo permite rever o consolidar posiciones alternativas para establecer, en un positivo desprejuicio de “no-construcción”, resultados paradigmáticos asociados directa o indirectamente a (des)equilibrios socio-culturales, medioambientales, o económicos.

Esta posibilidad de interferir en el pensamiento disciplinar es el principal potencial del trabajo universitario, ya que es en la sumatoria y superposición de sus resultados concretos o utópicos, el lugar donde se consolida la evolución del conocimiento.

De esta manera, el proyecto como investigación se reposiciona en su autodefinida experiencia y no en el simulacro del conflicto profesional, construyendo en su pensamiento paradigmático estrategias que anticipen, participen o modifiquen los procesos de decisión.

Es entonces en esta posición dicotómica, entre conceptos disruptivos y prácticas específicas, donde las hipótesis y objetivos de trabajo pueden reformular no solo las pautas y métodos proyectuales sino también las preguntas que las generan.

Muchos de los ejercicios que se generan en nuestra facultad se determinan en esta discusión, formando su identidad cultural en sus particulares lecturas, diagnósticos y propuestas.

El taller de arquitectura liga entonces sus procesos de investigación al conjunto de influencias que perturban (positiva o negativamente) este esquema social urbano original, determinando así no solo un esquema formo-funcional de transformación o adaptación, sino también una metodología de comprensión y diagnóstico de los acontecimientos y patologías que conforman nuestro verdadero conflicto disciplinar. La pregunta es entonces cómo la academia puede organizar este espacio necesario para estimular las habilidades de los estudiantes para responder, con creati-

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vas herramientas, instrumentos y tecnologías de diseño, a diferentes contextos y conflictos.

En primer lugar, es necesario afirmar que la comprensión del diseño no solo debe enfocarse en el producto sino también en el proceso por el cual se produce. Esto se debe a que sus posibilidades transformadoras no solo se expresan a través de su particular imaginación espacial sino principalmente a través de la oportunidad de implementar, en una realidad cambiante e impredecible, la capacidad de diseñar estrategias para situaciones y situaciones únicas y en segundo lugar reconocer al acto proyectual como un proceso experimental desde el cual se pueden reconocer conceptos multidisciplinares valiosos para la construcción de distintos espacios de convivencia. Este proceso experimental permite al alum-

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no comprender e implementar metodologías de diseño personal para determinar el carácter y los significados culturales de las propuestas.

desde la investigación y experimentación académica, a problemas existentes y a hipótesis de conflicto futuro.

II La ciudad es obviamente el marco referencial de la mayoría de estos trabajos, ya que nos permite, en su estructura formal y funcional entender la representación más acabada del fundamento cultural de nuestra sociedad.

Desde esta perspectiva construir un pensamiento urbano no sólo como un plan ideal, sino, y al mismo tiempo, como herramienta que combine modelos de gestión (de lo posible) con investigación (de lo improbable) es la forma ideal de determinar, desde la Universidad, posibilidades físicas y sociales para situaciones de cambio (De Jong, 2002).

Los trabajos asociados a la ciudad como marco de implicancia, es donde la dicotomía planteada en el comienzo de este texto se hace más evidente. Esto se debe a que los resultados no dependen únicamente de la definición del espacio proyectado, sino también de las tensiones que las nuevas estructuras provocan, ya que su combinación con dinámicas sociales superpuestas, contradictorias o complementarias es donde se construye el verdadero paradigma proyectual.

Consolidar esta construcción de conocimientos en espacios de diálogo entre disciplinas e instituciones permite ampliar, en un nuevo marco colaborativo, el entendimiento de los desafíos que se enfrentan y el potencial de opciones que se consideran para su solución. Interactuar permite entonces no sólo entender y practicar acciones de respuesta apropiadas, efectivas y adaptables, sino también definir acuerdos significativos necesarios para el manejo de situaciones complejas y dinámicas.

Es por este motivo que para construir escenarios de futuro posible (superando la mera anticipación de futuros probables) es necesario consolidar espacios de interpretación que identifiquen modelos alternativos de transformación.

Imaginar lo improbable es entonces la forma de responder,

Estos esfuerzos de colaboración pueden producir -y generalmente producen- acuerdos significativos, que tienen como consecuencia la capacidad de construir autogestión en comunidades; mejorar el conocimiento de políticas (policy knowledge); y crear estrategias innovadoras hechas a medida a condiciones únicas en situaciones particulares (Innes, Booher, 2015). Pueden también transformar problemas aparentemente insolubles en otros más manejables, y ser vistos por los que son: nuevas formas de desarrollar valores y objetivos, generando percepción de propósitos compartidos.

Es por esto que el ámbito académico es el espacio de discusión ideal para promover, en el diálogo entre análisis objetivo (de acontecimientos perceptibles y pensamiento racional) y subjetivo (de valores imperceptibles e intuición inconsciente), procesos creativos promotores de soluciones originales a conflictos tradicionales.

El objetivo de la Universidad es entonces construir una agenda académica que pueda verse como un proceso expresivo-subjetivo (un arte) y al mismo tiempo como un proceso objetivo-racional (una ciencia) que sin una distinción esencial entre proyecto y teoría permita a los estudiantes desarrollar sus propias habilidades proyectuales basadas en la combinación de precisión y sensibilidad; y que a su vez consolide a la academia como una referencia clave en la definición de instrumentos creativos, desde donde se pueda comunicar valores estéticos, culturales y ambientales. foto: entrega en el taller lestard-cajide-janches

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Encuentro de Saberes El proceso proyectual como dispositivo de interfase territorial en la cuenca del río Reconquista.

Taller de Arquitectura y Urbanismo TAU 2013 – 2017.

Por Fabián de la Fuente, Diego Garay, Alexis Schatcher y Alejandra Potocko | LabUrA, IA - Laboratorio de Urbanismo y Arquitectura. Instituto de Arquitectura y Urbanismo, UNSAM.

…es evidente que el fundamento de la planificación no puede ser más la ciudad, sino ese fondo territorial al cual ésta debe subordinarse.

Andre Corboz, 19831 La UNSAM, a través de su Instituto de Arquitectura y Urbanismo y del Laboratorio de Urbanismo y Arquitectura, LabUrA, se encuentra desarrollando investigación aplicada a la realidad del territorio de la cuenca del río Reconquista, con el deseo de transformar las críticas condiciones socioambientales que padecen un gran número de sus habitantes y por ende la región metropolitana de Buenos Aires.

La organización espacial del área metropolitana en anillos, es cruzada por las cuencas transversalmente, condición que permite imaginar al río como un nuevo corredor de oportunidad y de enlace metropolitano. Este modelo promueve revertir la situación actual, en una nueva mega urbanidad, caracterizada por el río, recreando un ambiente urbano, equilibrado, productivo e inclusivo. El río Reconquista, en tanto espacio urbano ambiental lineal regional, define un inédito escenario en el que el ecosistema río y la ciudad pueden comenzar a ser imaginados en forma conjunta.

Existe una abundante información relevada e investigaciones ya realizadas y otras en curso, sobre la problemática de este corredor geográfico, desarrolladas en distintas unidades académicas de la UNSAM, como también, en otras instituciones públicas y privadas.

Encontrar puntos de contacto entre esas investigaciones y la indagación proyectual, es uno de los objetivos del Instituto de Arquitectura y Urbanismo para la promoción 1 Corboz, A. Orden Disperso, UNQ, Buenos Aires, 2015, pp. 215.

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de la transformación de la cuenca. Es en este horizonte de expectativas que se ubica el Taller de Arquitectura y Urbanismo (TAU), que se realiza cada año desde 2013, momento en el cual se fundaron las bases de la enseñanza de la Arquitectura y el Urbanismo en la Universidad Nacional de San Martin.

El LabUrA, a través del Taller TAU, viene abordando la problemática urbanística de la cuenca, área en la que habitan cerca de tres millones de personas, convergen 18 municipios con aproximadamente cinco millones de habitantes de los quince millones de la Región Metropolitana - y en un particular contexto de compartimentación administrativa, determinada por la existencia de diversas jurisdicciones municipales que definen un marco complejo de acuerdos territoriales (ver imagen página 34).

Esta experiencia proyectual multidisciplinaria y transdisciplinaria, tiene como propósito desplegar dos ejes relacionados: uno parte de la multiplicidad del saber y aspira a producir un nuevo conocimiento, desagregando e integrando al mismo, el otro promueve la vinculación de una red de actores y experiencias que contribuye a la elaboración de lineamientos proyectuales específicos.

Modalidad de trabajo El Taller cuenta con la participación de Instituciones académicas nacionales y extranjeras; instituciones del espacio gubernamental y profesional y está organizado por el LabUrA, en articulación con otras áreas académicas de la UNSAM. La actividad está planificada, entre otras cosas, como una instancia de articulación horizontal y vertical a todo el Insti-

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tuto de Arquitectura, donde todo el conjunto de profesores y alumnos, en una semana, someten su trabajo en pos de un único objetivo: establecer una mirada crítica intencionada y proyectual sobre una problemática territorial metropolitana.

La dinámica de trabajo reconoce los siguientes momentos: recolección y ordenamiento de la información para la formulación del diagnóstico del área de estudio, definición de ejes prospectivos y determinación estructuradora de la estrategia proyectual, desarrollo de las acciones propuestas, y finalmente presentación y exposición de resultados ante un comité crítico externo invitado.

Bajo esta dinámica se convoca a expertos locales e internacionales de diversas áreas disciplinarias, a actores locales, a fin de abordar la complejidad de factores involucrados, ampliando la visión a un marco holístico.

Los equipos se organizan sumados al cuerpo de profesores, investigadores y alumnos del IA, con profesores y estudiantes de diversa procedencia institucional: el taller se desarrolla durante una intensa semana de trabajo, conformando ello una unidad de reflexión crítica y producción de conocimiento.

la producción, permite pensar en nuevas tecnologías, enfoques ambientales e innovadores modos de producción.

-Gobernabilidad y territorio, Las redes de intercambio de información de todo tipo, establecen otra jerarquía de actores significativos. El Comité de Cuenca, las organizaciones sociales surgidas a la luz de necesidades extremas, establecen otras formas de gobernar y construir el territorio de la cuenca.

Sitios y propuestas A modo de ejemplo se pueden señalar algunos sitios y propuestas que se inscriben dentro de cada una de las temáticas mencionadas anteriormente.

En El Río Protagonista, varios equipos trabajaron sobre el Parque San Martín, en el municipio de San Martin junto al río Reconquista, enfatizando la conexión entre la ciudad y el río, pero a su vez permitiendo que el río desarrolle sus lógicas naturales, ya no como una pieza de la ingeniería hidráulica.

Esta experiencia culmina en una jornada de exposición de trabajos, donde expertos externos especialmente convocados, acercan sus comentarios y juicios, a fin de promover un debate crítico sobre los resutados alcanzados.

En Interfaz ciudad y río, se concentraron las investigaciones en los barrios carenciados del Partido de San Martin, a la vera de la autopista Camino del Buen Ayre, proponiendo la llegada al río a través de los arroyos canalizados, potenciados como corredores verdes, y ciertos ejes viales existentes, consolidando una área de amortiguación entre la mancha urbana y el río.

Reelaboración y lineamientos proyectuales emergentes Del análisis de lo elaborado en los encuentros de los años sucesivos, surgieron cuatro grupos de temáticas que representan los lineamientos proyectuales construidos a lo largo de la experiencia:

En la temática sobre La producción sostenible, encontramos propuestas como la de construir talleres de formación en técnicas de recuperación, nuevos hitos urbanos del Barrio Independencia, construidos con materiales de descarte de industrias de la cuenca.

-El río protagonista, El río se convierte en centralidad, en un corredor de biodiversidad, en una nueva infraestructura.

La cuarta temática Gobernabilidad y territorio, fue abordada por algunas propuestas haciendo énfasis en la red de actores: ONGs, instituciones públicas y privadas, y estamentos gubernamentales. Por ejemplo, se investigó a la compleja articulación de actores que se dan lugar en el Barrio La Cárcova, y cómo esa vinculación podría generar proyectos de espacios comunitarios.

-Interfaz ciudad y río, El río condiciona a la ciudad, modifica el tejido, establece otra relación público/privado, nuevos espacios urbanos y centralidades en el encuentro de la ciudad y el río.

-La producción sostenible, La contaminación como resto no tratado, la articulación entre los saberes informales, académicos y los actores de

Hubo propuestas que se concentraron en otros sitos, como en el Partido de Moreno, donde se ensayó la nueva sede del Comité de Cuenca (COMIREC) sobre el río, un parque rural junto a la Represa Roggiero, en los partidos de Merlo

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y Moreno, o en la proximidad del Partido de San Isidro, un nuevo nodo ferroviario en el Barrio Villa Hidalgo.

El TAU actúa como dispositivo de integración, investigación proyectual e interfase de transferencia de conocimiento para de la Cuenca del río Reconquista. Su misión central es comprender que las instancias proyectuales se constituyen como resultado y producto de un proceso territorial participativo e inclusivo y en horizonte prospectivo.

Allí, los estudios, las conclusiones y las visiones proyectuales elaboradas determinan tendencias y colaboran hacia una pre-conformación de ciudad, siendo ésta -ahora sí- resultado de la interacción de procesos determinados por condiciones eco-tecno-simbólicas. Territorio y Práctica, uno como soporte contextual y el otro como la acción que se desarrolla con la aplicación y ejercicio del conocimiento, producto del diálogo entre saberes experienciales y saberes científicos.

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Esta experiencia académica integral continuará bajo la premisa de cómo comprender los espacios y paisajes del río Reconquista, sometiendo a diálogo crítico los procesos que configuran la ciudad para su nueva edición del año en curso. Pondrá énfasis en la mirada de las grandes superficies vacías, como piezas estratégicas de un nuevo orden; y en los ecosistemas, el paisaje, las infraestructuras, los pasivos ambientales y el hábitat como situaciones determinantes de partida.

A partir de estudios, visiones y prácticas, se persigue la construcción de un nuevo conocimiento, de tal manera que permita definir pautas y lineamientos de ordenamiento para una construcción procesual de nuevos escenarios de urbanidad en la cuenca urbano-fluvial del río Reconquista.

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Aprender a Aprehender* Por Mariela Marchisio | Arquitecta, Magíster en Gestión Ambiental del Desarrollo Urbano.

Es actualmente Decana de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de Córdoba.

Es necesario que este mundo termine para que empiece el otro mundo, en cuanto a este comienzo es su vez promesa y amenaza.1 Marc Augé ¿Cómo pensar y proyectar los ambientes educativos en los cuales las personas vivan? No me gusta pensar que los espacios educativos deben formar o capacitar o transformar o tantos términos que se utilizan para pensar acciones en relación a esta actividad; todas suenan a formatear/adaptar personas, casi objetualizándolas. Solemos referirnos a “la realidad” como una suerte de afuera inmodificable. Si las prácticas acontecen en un mismo tiempo y hasta en un mismo lugar; si nada va a cambiar ¿para qué habría que intentarlo? Comprender la cuestión de cuánto, cómo y bajo qué condiciones y efectos pueden ser transformados los pasajes/paisajes institucionales, aportando calidad al hábitat sin convertirse en fuente de problemas ambientales presentes y futuros, nos impone el desafío de enfrentar la realidad, simplemente para cambiarla, para que nuestros modos de Estar en el mundo modifiquen nuestros modos de Ser parte del mundo. “Tal vez estemos aprendiendo a cambiar el mundo antes de imaginarlo” 2, o quizás estemos enseñando a cambiar el mundo antes de imaginarlo…

Marc Augé plantea, “lo que sabremos del mundo cambiará el mundo, pero en nuestros días estos cambios resultan inimaginables; no podemos saber, por ejemplo, cuál será el grado de avance de la ciencia de aquí a treinta años”3; el hecho de asumir el rol del diseño frente al futuro anuncia nuevas finalidades solamente abordables desde un paradigma distinto del racional moderno. Las relaciones instaladas

desde esta lógica, especialmente en educación, utilizaron categorías como emparejamiento, masificación y uniformización y terminaron provocando conductas funcionales al sistema del capital y el consumo dominantes. Los relatos actuales ponen en jaque estas lógicas de institucionalización y manifiestan la necesidad de cambios profundos de paradigma: “lejos de favorecer el pensamiento independiente, la escuela, a lo largo de la historia, no ha dejado de interpretar un papel institucional dentro de un sistema de control y coerción (…) opera dentro de un marco de propaganda cuyo efecto es deformar o suprimir las ideas y la información no deseadas” 4, reflexión que abarca a las escuelas de diseño.

El fin juega con la ambivalencia: término o finalidad. Esta dualidad que parece prestarse a dos interpretaciones en realidad se complementa; si la pensamos desde la lógica de los sistemas y sus interacciones, desde la mirada de paradigma como presupuesto de época, comprobamos que cada uno de ellos instaló determinadas finalidades, que hicieron que los sistemas culturales humanos resuelvan las operaciones de interacción entre el hombre como especie y su soporte; así, el resto de los sistemas materiales y vivos del universo se ven condicionados por las mismas.

La finalidad como meta tiene un alcance que se logra o no, sea cual fuere el resultado, se termina ahí parece la otra idea de fin. ¿Podríamos asumir la hipótesis del fin de las finalidades del paradigma racional dominante?

Vivimos un escenario formativo que instala hoy la mirada en una constante “situación de alerta”, pero que también permite intuir un espacio que se resiste a ser etiquetado y que proclama el definitivo trastocamiento de aquellas

* Los textos que se presentan son extractos de trabajos de investigación presentados en distintos eventos científicos y publicados con anterioridad (desde 2000 a la fecha).

1 Augé, Marc ¿Qué pasó con la confianza en el futuro? Siglo XXI ediciones, Buenos Aires, 2015 2 Augé, Marc. ibidem 3 Augé, Marc . ibidem

4 Chomsky, Noam. La (des)educación. Austral ediciones, Barcelona, 2015

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relaciones seculares entre realidad y virtualidad, entre permanencia y fugacidad, entre rutina y cambio, confundidas hoy en nuevas geografías de experiencias heterogéneas, a veces caprichosas y caóticas. Frente a los desafíos y fines de la pedagogía de vanguardia, ¿no será hora de poner a prueba otras finalidades del Ser en el Mundo? Y de ser así, ¿qué rol toma la educación y los espacios que la propician, la posibilitan, la potencian, la complementan? ¿O será que en realidad los espacios educativos que actualmente albergan estas funciones la condicionan, la limitan? ¿Se han convertido en espacios de imposibilidad las escuelas de diseño?

Los trayectos educativos relacionados a la enseñanza del diseño demandan porosidades, de modo que puedan ser interceptados por experiencias diversas que contribuyan a ejercitar desde otros y desde todos los espacios del saber, estimulando actitudes creativas, transversales, que se operativicen a partir de la aplicación de conceptos y experiencias de diversos campos; que promuevan actitudes asociativas, incorporando otras tecnologías y velocidades imperantes en los escenarios de incertidumbres contemporáneos. Autores como Zygmunth Bauman (2008) y Edgard Morin (1999) coinciden en que los filósofos de la educación de la era moderna sólida concebían a los maestros como lanzadores de proyectiles balísticos y les instruían sobre como asegurarse que sus productos mantuvieran trayectorias prediseñadas, mientras que en la actualidad los trayectos debieran ser indeterminados, flexibles y adaptables. No es casual que al asociar a la educación con la noción de trayecto, aparezca la necesidad de estimar tiempos y duraciones estancas y predeterminadas para obtener resultados, algunas veces dudosos. La organización de los tiempos en esa era moderna sólida de la que hablan Bauman y Morin, se asoció casi matemáticamente a los tiempos del trabajo y el descanso, y de ese modo se llegó a un diseño de tiempos educativos, organizando turnos, semestres, y descansos anuales absolutamente alineados con el modelo fordista de ordenación industrial. Los escenarios contemporáneos en los que las jornadas laborales se flexibilizaron en tiempo y en espacio, más asociados a la noción de modernidad líquida de la que hablan los mismos autores, plantean un desafío y demandan respuestas superadoras de los momentos en los que todo estaba ordenado en bloques horarios, parece imprescindible poner en debate y en crisis las relaciones entre tiempo y espacio 5 En Byun Chul Han, La Salvación de lo bello. Herder, Buenos Aires, 2015.

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que dominaron las lógicas educativas de los últimos siglos. ¿Cómo aprehender una situación así, sino por la aparición de un nuevo tipo de intervalo? Si el espacio, a través de la geometrización de los ámbitos educativos (aulas, patios, etc) la organización y el tiempo, a través de su medición (los años académicos, las currículas, las horas, etc) han presidido asimismo la regulación de los modos de abordar la transmisión de conocimientos, ¿no será momento de enfrentar esa lógica y arriesgar estrategias para tentar mecanismos de superación de la crisis dominante? Paul Virilio, en La Velocidad de Liberación (1997) expone “la actividad ya no es tanto espacial como temporal, el hombre móvil y después automóvil se habrá convertido en motil.

Las universidades públicas debemos ser espacios de producción y difusión de los conocimientos socialmente necesarios para comprender y transformar el mundo en que vivimos, más que nunca debemos apuntar a “ser contemporáneas”, superando las meras demandas de “profesionales que se inserten en el mercado del modelo capitalista”, que por otra parte ya puede asumirse como un modelo histórico, en plena crisis. Entonces, ¿cuáles son los nuevos “mercados” del saber? ¿Cómo se mide el pensamiento, cuánto vale? ¿Cómo se evalúa la construcción de conocimientos? ¿Cómo aprender a pensar el escenario de vida adecuado para todos los seres que demandan mejores calidades de espacios, de objetos? Las respuestas provisorias y contingentes que se den a las preguntas que se formulan enriquecerán el mundo; primero, porque son respuestas meditadas (aunque a veces fallidas), y luego porque no son meras respuestas teóricas sino que encarnan en la forma de vida del que las piensa.

El diseño es el lugar que gesta, recibe y encarna el acontecimiento de la verdad. Badiou en El elogio del amor escribe; de lo que era un azar voy a sacar otra cosa. Voy a sacar de él una duración, un compromiso, una fidelidad (…) fidelidad significa justamente el pasaje de un encuentro azaroso a una construcción tan sólida como si hubiese sido necesaria.5 La instancia de educación formal que brindamos las instituciones educativas, son un trayecto más en la vida de los diseñadores, en él intentamos que aprendan y aprehendan miradas, líneas de pensamientos, constructos, pero no es el final de un camino, es tan solo un trayecto más a lo largo de las vidas. La mayor enseñanza que una persona puede extraer de sus años de formación es la adquisición de los

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instrumentos para conocer por sí mismo y conocerse a sí mismo. Estos instrumentos son una determinada actitud ante las cosas, la información, los desafíos futuros. Tener la capacidad de aprender de todas las cosas es una de las cualidades necesarias para poder soñar con nuevos seres.

Ilusiona la posibilidad de instalar el diálogo como instancia de aprendizaje, de generar espacios de apertura institucional que permitan enfrentarnos a otros modos de ver y ejercitar la difícil tarea de educar, explorando otros tiempos, otras velocidades y otras duraciones, que en cierto

sentido tienen también que ver con asumir que no existen conocimientos duraderos. En una de sus últimas entrevistas televisivas Zygmunt Bauman explicaba su idea de asumir la vida como un experimento constante. Para tener esta capacidad de un aprendizaje continuo, de experimentar constantemente, el diseñador ha de dotarse de humildad, dejar a un lado la arrogancia y escuchar a las personas, a los lugares y a las cosas. El desafío de nuestras instituciones pareciera tener una relación muy directa con este planteo de Bauman de asumir la educación (y la vida) como un experimento constante.

Bibliografía: Bauman, Zygmunth. Sobre la educación en tiempos líquidos. Paidos Iberica. Barcelona, 2008.

Calvino, Italo. Seis propuestas para el próximo milenio. Siruela, 1990.

Indij Guido. Sobre el tiempo. La Marca editora, Buenos Aires, 2008 Morin, Edgard. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ed. UNESCO. Francia. 1999. Traducción de Vallejo-Gomez, Mercedes.

Univ. Pontificia Bolivariana. Medellín-Colombia.

Stenhouse, Lawrence. La investigación y desarrollo del curriculum.

Virilio, Paul. La velocidad de liberación. Manantial, Buenos Aires, 1997.

foto: ying yang entregas - fundamentalista de ciudad - @fundamentalistadeciudad (facebook e intagram)

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Reajustar los fundamentos1 Hacia una formación arquitectónica en arquitectura.

Por Gustavo Scheps | Arquitecto, Doctor en Teoría y Práctica del Proyecto de Arquitectura ETSA Madrid.

Decano de la FADU, Universidad de la República, Montevideo, Uruguay (2009-2017).

Si coincidimos con Tafuri en que la base de la existencia de la Arquitectura “consiste en el equilibrio inestable entre un núcleo de valores y de significados permanentes y la metamorfosis que éstos experimentan en el tiempo histórico” 2 ¿qué formación hoy colabora para darle vigencia plena?

La Arquitectura en el imaginario colectivo La Arquitectura, disciplina del cambio, está inmersa en la Gran Transformación Global Contemporánea de la sociedad y la cultura. Crujen los viejos paradigmas -que perviven soterrados en las nuevas lógicas-. Apenas advertimos el futuro adyacente, posible hoy, en permanente e incierta expansión. La radical mutación (tecnológicafilosófica-económica-relacional-territorial-ambiental) propone nuevos desafíos a la Arquitectura, y trastoca sus nociones centrales.

Suele identificarse al arquitecto con los productos que genera (v.g. edificios, espacios urbanos). La errada sinécdoque empobrece. Si la formación preparara sólo para producir ciertas clases de objetos estaríamos hablando de la transmisión de una técnica -el oficio-. El docente que desde su experiencia (su saber-hacer) define y ejemplifica lo que está bien o está mal es el modelo pedagógico que sustenta esta enseñanza. El oficio es relevante como auxilio de la intuición para operar en el contexto de incertidumbre característico de un proceso de proyecto. Pero a la vez es limitante, en tanto camino probado para generar algo que -de antemano (más o menos)- se anticipa. Replicar con variantes marginales respuestas a problemas conocidos es poco útil en tiempos de cambio. ¿Entonces? ¿Qué define la Arquitectura como disciplina?

La formación del arquitecto entendido como productor de conocidos tipos de artefactos exige adquirir conteni-

dos muy diversos y en permanente expansión, vinculados a las clases de objetos a generar. El problema emergente de esta lógica es la integración de conocimientos, que se remite a una suerte de caja negra confiada a las capacidades del estudiante. La Arquitectura sería la resultante de la interacción de diversas disciplinas (esas sí reconocibles) que intervienen en un mismo ámbito conceptual y físico, donde -afantasmado- se corporiza el arquitecto. Mutilada su especificidad, se le reservan roles más bien ornamentales, que resbalan a la frivolidad y el servilismo.

Sostener en cambio la noción de autonomía disciplinar, devuelve la posibilidad de una mirada específica y original.

Este enfoque asume que hay alguna raíz de especificidad; el problema es definir cuál. La respuesta puede estar en el proyecto, pero debemos ponernos de acuerdo. ¿De qué hablamos cuando hablamos de proyecto?

Los arquitectos sabemos de qué hablamos cuando decimos proyecto, o proyectar. Sin embargo además de aludir a un proceso o a su producto invocamos -y esto es importante por lo específico- a un tipo particular de pensamiento, que sostiene la praxis y habilita el resultado. No son los objetos que produce, ni (sólo) el poseer algunos conocimientos lo que define al arquitecto sino -sobre todo- cómo gestiona sus saberes y destrezas.

La Arquitectura reconoce y reorganiza las coordenadas de espacio, tiempo y significado para construir los lugares de la existencia. Los propone y acondiciona. Pero no tiene por qué operar en una única especie de espacio; y mucho menos obedecer a rangos escalares recortados. La heurística arquitectónica resulta aplicable en dominios habitualmente no asociados con la disciplina, generando otro tipo de proyectos.

1 En referencia a Adjusting Foundations, de John Hejduk. The Monacelli Press (1995). ISBN-13: 978-1885254061.

2 Citado por Jorge Sarquis en Itinerarios del proyecto: Ficción de lo real (2004). Nobuko ISBN (consulta online 25/6/18 en https://books.google.com.uy/books/about/Itinerarios_del_proyecto_Ficci%C3%B3n_de_lo.html?id=ufyKS9LNPo0C&redir_esc=y).

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El pensamiento de proyecto “espacializa”. Interpreta las situaciones en términos de espacios, en los que -donde otros ven objetos- propone relaciones, mediante un manejo estratégico de la forma -entendida ya no desde lo visual sino como el diseño de las lógicas que configuran una entidad compleja, multiescalar, y que definen su autoconsistencia y su relación con el contexto-. La formación del arquitecto le permite generar los productos con los que se le identifica; pero no sólo eso: el pensamiento “proyectual” puede aportar novedad en otros campos.

El espacio del hábitat como continuo Al avanzar en profundidad, las especializaciones fragmentan la descripción de la realidad. Cada vez sabemos más, cada vez entendemos menos. La tendencia a la especialización forma una firme alianza con la idea del arquitecto productor de objetos preconcebidos, y alienta a segmentar en ramas o escalas la disciplina. Asumiendo con pragmatismo que no hay una verdad por descubrir sino definiciones a proponer; si se busca impulsar un aporte valioso y genuino a la comunidad, más que subrayar diferencias obvias se requiere el ejercicio creativo de proponer denominadores comunes. ¡Claro que son distintos lo urbano, lo territorial, lo edilicio! Las diferencias instrumentales son indiscutibles. Pero no parece lógico definir campos de conocimiento desde sus herramientas.

El paradigma del pensamiento de proyecto, transversal a las especialidades, resuelve la cuestión desde un nivel más abstracto que el operativo. Son las mismas capacidades que aplican herramientas (operativas y conceptuales) diferentes, para operar arquitectónicamente en -por ejemplolo urbano, lo edilicio, en la obra, la crítica o la investigación.

Un retorno a los fundamentos La enseñanza (y no sólo de la Arquitectura) enfrenta una contradicción: la formación de los formadores -quienes deben construir el diálogo- suele trabar la comunicación con los estudiantes de la era digital; al confundir a menudo lo sustantivo (lo que debe trasmitirse) con la herramienta (tal vez obsoleta) con la que nos lo explicaron. La consecuencia: un desperdicio de oportunidades que lentifica y distorsiona la evolución. Entre la añoranza y la fascinación, la cultura asiste a su propia mutación sin encontrar las herramientas cognitivas para comprenderla y orientarla. ¿Cómo formar en la especialización desespecializada que espacializa; que integra la sensibilidad con la razón; que maneja lo objetivable y complejidades no siempre inteligibles; que carece de un corpus único de conocimientos (como se ve al comparar planes de estudio) y cuya adquisición -en

su mayor parte- no es acumulativa ni lineal? Cuando sus temáticas, procedimientos e instrumentos cambian, y los problemas que se le plantean suelen carecer de antecedentes. ¿Cómo hacerlo en espacios a menudo tan poblados, por estudiantes tan diferentes de los que fuimos?

Orientar la formación hacia el desarrollo de un tipo específico de pensamiento ampara la esencia disciplinar y cimenta la adaptabilidad al cambio. A la formación de grado le corresponde transmitir los conocimientos y destrezas que habilitan para la práctica profesional; y le es propio e ineludible consolidar la raíz epistémica: formar la “cabeza de arquitecto”, para luego, desde ese saber, profundizar, especializar, actualizar.

El pensamiento específico no se enseña, se guía su evolución; acaso con algo de la mayéutica socrática. Peter Zumthor ha escrito que a los estudiantes de Arquitectura: “Lo primero que se les ha de explicar es que no se encontrarán con ningún maestro que plantee preguntas ante las cuales él sepa de antemano la respuesta. Hacer Arquitectura significa plantearse uno mismo preguntas, significa hallar, con el apoyo de los profesores, una respuesta propia mediante una serie de aproximaciones y movimientos circulares. Una y otra vez”. Lo que sitúa al estudiante en el eje de su propia formación.

La enseñanza del proyecto es posiblemente la única constante en todas las facultades y escuelas de Arquitectura.

Más que por lo que allí se aprende, porque es donde con más naturalidad se cultiva la especificidad disciplinar. Los talleres son, pese a sus limitaciones, en la riqueza de su heterogénea complejidad y probada adaptabilidad, potentes dispositivos pedagógicos para la Arquitectura. Es en su ambiente estimulante donde al desarrollar el pensamiento de proyecto (simultáneo, integrador, multiescalar), se debate en pura clave arquitectónica el sentido contemporáneo de temas centrales: espacio, forma, composición, escala, todo y parte, complejidad, proporción.

El reajuste del núcleo disciplinar ha sido demasiado lento.

Buena parte de la Arquitectura parece estancada en una zona de confort caduca, mirando su ombligo añejo. Lo que acaso sea una de las explicaciones de la pérdida de presencia e incidencia de la Arquitectura en la cultura. Urge acelerar su revisión desde los fundamentos epistémicos, con ética y rigor, para (re)formar(nos); arquitectos con capacidad de adaptarse y aportar en el cambio; que además de hacer bien lo que se espera que haga la Arquitectura, muestren a la sociedad que es más lo que de ella se puede y debe esperar, y exigir.

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Procesos de enseñanza aprendizaje a Escala 1:1 Reflexiones e implicancias de la aplicación de trayectos experimentales en el proceso de determinación del proyecto arquitectónico en los cursos del ciclo básico.

Por Ana Valderrama | Arquitecta (UNR), Máster en Arquitectura del Paisaje (UIUC) con una beca Fulbright, ASLA Award of Merit (2013). Vicedecana FAPyD, UNR, Miembro fundador del colectivo Matéricos Periféricos, Profesora Titular Área Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico (FAPyD-UNR), Investigadora SCyT, UNR.

El presente artículo tiene la intención de exponer brevemente los fundamentos del Taller de Proyecto de los tres primeros años, a cargo de la autora, y algunas consideraciones sobre las posibilidades pedagógicas de una didáctica interdisciplinaria que introduce ejercitaciones a escala real como dispositivos de interfaz entre sucesivas instancias de trans-formación en el proceso de determinación de la arquitectura. Tanto los fundamentos como las didácticas desprendidas de ellos, han sido enunciados y monitoreados durante cinco años, desde dos proyectos de investigación financiados por la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Rosario.

Los fundamentos de ambos proyectos de investigación surgen desde la identificación de falencias pedagógicas y disciplinares en el proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional de nuestra casa de estudios, basado en el paradigma de composición formal, y en el desarrollo del campo estrictamente especulativo y representativo. Como alternativa, se ha buscado generar didácticas que estimulen al estudiante a construir su propia capacidad instrumental, reflexiva, crítica y de autogestión de conocimiento en la transformación de la realidad desde nuestra disciplina, cultura, tiempo y lugar. Los marcos de referencia pedagógicos se centran en la perspectiva pedagógica constructivista y el aprendizaje situado (Díaz Barriga, 2003); la teoría de los procesos de trans-formación1 y el paradigma de la arquitectura de determinación (Argán, 1979). Más recientemente se han incorporado reflexiones sumamente valiosas de Rita Segato (2018), quien propone una contra-pedagogía de la crueldad, el proyecto de los vínculos

para contrarrestar la cosificación de la vida, el individualismo y la meta de satisfacción funcional al capital, propios de nuestra cultura actual occidental, capitalista y patriarcal.

Durante el período 2013-2017 se consolidó una didáctica para el proceso proyectual como una sucesión de transformaciones encadenadas en el marco del proyecto PID Arq. 1352. A partir del monitoreo sistemático, se produjeron ajustes que mejoraron significativamente la performance de los estudiantes y la validez de la didáctica en su capacidad de generalización y aplicación en contextos diferenciados. En el 2017, y en el contexto del nuevo proyecto de investigación Arq. 195,3 se introdujeron trayectos experimentales a escala 1:1 en una apuesta hacia el aprendizaje situado, incorporando una participación corporal legítima y un vínculo con la práctica artesanal. La experiencia contribuyó sustancialmente a la fase especulativa en escala 1:100 por su aporte desde el conocimiento empírico en capacidad perceptiva del espacio, el manejo de la performatividad de los materiales y sus técnicas constructivas.

Trabajar a escala 1:1 en las asignaturas proyectuales implica invertir el modo tradicional de producción de conocimientos sobreponiendo el campo experimental y la base empírica por sobre el campo especulativo y de representación. Para ilustrar la discontinuidad, casi ontológica, entre la producción de conocimientos de base especulativo con la realidad, traemos la imagen del mapa de Lewis Caroll (1893) en su obra The man in the moon. En el relato, el

1 Ovidio (2008), Henri Focillon (1948), George Kubler (2008), Michael Maier (1964), Mauro Machado (2004).

2 El proyecto Arq.135, Encadenamientos y traslaciones: una didáctica interdisciplinaria para la enseñanza-aprendizaje del proceso proyectual en primer año de la carrera de arquitectura, planteó la necesidad de profundizar temas que se abrirán en este nuevo nuevo proyecto de investigación.

3 ESCALA 1-1: trayectos experimentales en el proceso de determinación del proyecto arquitectónico. Una didáctica interdisciplinaria para los tres primeros años de la carrera de arquitectura. fotos páginas siguientes: taller de proyecto fapyd-unr.

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mapa había llegado a tener el tamaño del territorio, resultando que el territorio funcionaba como su propio mapa.

Existe una larga tradición en la aplicación de trayectos experimentales a escala 1:1 en escuelas de arquitectura, tanto en aplicaciones territoriales como ensayos arquitectónicos, en sus diversas cadencias tales como, exploraciones sobre la transformación del territorio, la organización de los materiales y las técnicas y los aspectos sensoriales de la materia y el espacio. Sus orígenes en el mundo occidental podrían remitirse a la Bauhaus en Weimar y se van multiplicando hasta nuestros días.

Sin embargo la construcción 1:1, es frecuente considerada como un acto automático e ilegítimo en relación a los modos tradicionales de enseñar proyecto: el referente, el maestro, el corrector, el sistema empaquetado, entre otros.

Por el contrario la construcción, más que un acto automático, ha sido vastamente teorizada por algunos autores como Enrique Dussel (1984) en términos de poiesis. La palabra poiesis que en principio deriva etimológicamente del término griego ποιέω: hacer, producir, crear, refiere al hacer trans-formativo que reconcilia la naturaleza con el hombre.

Es decir, involucraría el conocimiento de las cualidades de la materia (la fluidez del agua, la densidad de una piedra) y la habilidad de trans-formarla para otros propósitos del que le estaban originalmente designados por la naturaleza. Pero la palabra poiesis es también la raíz del término “poesía”. La poiesis (relación hombre-naturaleza) requiere ser acompañada de una práctica (relación hombre-hombre), un oficio que se adquiere y se transmite a través de la experiencia del hacer, no necesariamente de la especulación. Es decir, el hacer se adquiere y se consuma haciendo. Enrique Dussel (1984) nos expone ante el hecho de que la primera condi-

ción del hombre no es la inteligencia teórica sino la práctica, la poiesis. 4 Richard Sennet (2009), por su parte, en su obra El artesano reflexiona sobre el concepto mismo de actividad artesanal que comprende la “cultura material” y el “conocimiento tácito” como auténticos bienes de “capital social”.

Es decir conocimientos y habilidades que se acumulan y se transmiten a través de la interacción social.

A partir de esta conceptualización, y de los resultados del proyecto de investigación anterior, este último año hemos redefinido la secuencia didáctica en tres fases: contextualización-descontextualización-recontextualización, donde es el territorio el que determina el modo de operar y las variables de organización. Luego, hemos introducido ejercitaciones experimentales en cada una de esas fases, avanzando no solo en la estimulación de los aspectos perceptivos y performativos de la construcción 1:1, sino también en la capacidad de interrelación con el paisaje en sus materiales físicos y simbólicos. Asimismo, las ejercitaciones van alternándose entre individuales, colectivas y comunitarias, de manera que pueda generarse diferentes tipos de sinergias entre los grupos, los estudiantes de diversas edades, los estudiantes, docentes y la comunidad, al mismo tiempo que se propician vínculos de diversa magnitud. Esto ha permitido, desde lo disciplinar, una mayor adecuación de los proyectos al lugar, y una mejor parametrización del proceso de determinación a partir de “tipos” elaborados en una articulación entre el estudio del proceso de formación y transformación del territorio con los patrones de organización espacial del programa específico en cada curso. Desde el punto de vista de los vínculos, ha permitido desplazar el lugar habitual la relación maestro-alumno y del saber académico con el saber popular para pasar a la producción de conocimientos como una acción colectiva de empoderamiento multidireccional.

Bibliografía Argán, G. (1979). El concepto del espacio arquitectónico desde el Barroco a nuestros días. Buenos Aires: Editorial Nueva Visión.

Carroll, L. (1893). Sylvie and Bruno Concluded. Londres: Macmillan and Co. Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Méjico: REDIE vol.5 N°2.

Dussel, E. (1984) Filosofía de la producción. Vol. 5. Bogotá: Nueva América.

Finkelstein, I. (1968) La vida y el arte de Josef Albers. Nueva York: Ed. Ph D diss., Universidad de Nueva York.

Focillon, H. (1948) The life of forms in art. New York: Wittenborg.

Kubler, G. (2008) The shape of time. Remarks on the history of things. New Heaven and London: Yale University Press.

Machado, M. (2004) Mutaciones e invariancias. Matericos Perifericos 8. Revista de Proyecto Arquitectónico. Rosario: FAPyD. Maier, M. (1964) Atalanta Fugiens Hoc Est, Emblemata nova de secretis naturae chymica. Kassel: Bärenreiter.

Ovidio (2008) Metamorfosis. Madrid: Gredos Segato, Rita (2018) Contra-pedagogias de la crueldad. Bs As: Prometeo Libros.

Sennet, Richard (2009). El Artesano. Barcelona: Anagrama.

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Taller de proyectos como usina de pensamiento Experiencias articuladas en la enseñanza del proyecto arquitectónico.

Por Rubén Edgardo Cabrera Arquitecto FAU UNR, Magister en Diseño Arquitectónico Avanzado FADU UBA 2017.

Profesor Adjunto Ordinario Titular a cargo Taller Proyecto Arquitectónico II. Por Margarita Trlin Arquitecta FAU UCSF, Magister en Desarrollo Sustentable FLACAM UNlanus 2017.

Profesor Adjunto Taller Proyecto Arquitectónico II.

El arte debe tener siempre esas necesarias rupturas entre el rigor y la audacia y entre lo permanente y lo nuevo…

Lino Spilimbergo Numerosos pensadores del ámbito de la arquitectura e incluso fuera de él, a lo largo de la historia, han vinculado el mundo de las ideas con el núcleo de la creación arquitectónica. Por lo tanto, han considerado que la arquitectura no es más, ni menos, que una idea construida (Moreno Seguí.

2004: 19). Entendemos que las ideas son las que posibilitan hacer del proyecto arquitectónico, no un mero acto casual, aleatorio, arbitrario, sino un proceso intencionado, reflexivo, controlado. En virtud de ellas, el proyecto resulta un proceso complejo pero consciente, por el cual el proyectista decide que algo que no es, llegue a ser de una determinada manera. En ese sentido, procuramos que los estudiantes, en el cursado del Taller, comprendan y asuman que sus proyectos deben fundamentarse y nutrirse de ideas y de recursos disciplinares para alcanzar su desarrollo.

En los primeros años de la carrera, los estudiantes se enfrentan a una tarea de la que conocen muy poco y cuya naturaleza no alcanzan a develar del todo, paradoja del Taller, al decir de Schon, que resulta propia de todo proceso de conocimiento, pero que por la condición compleja del conocimiento proyectual queda más evidenciada. “Solo puede aprender formándose a sí mismo, y solo puede formarse a sí mismo comenzando por hacer lo que aún no comprende.” (Mazzeo Cecilia, Romano Ana Maria, 2007, pág. 63).

Si pensamos que la estructuración del pensamiento proyectual constituye un largo camino en que los procesos de meta cognición producen anclajes en ideas ya afianzadas, pero también en aquellas menos consolidadas, la tarea de proyectar demanda un doble esfuerzo: el de recordar y también el de olvidar, para desde ese necesario extrañamiento, repensar, rever, cuestionar lo que otros han pensado, leído, escrito, proyectado antes.

Escribiendo leyendo tituló su ensayo un gran escritor y lector atento, Julien Gracq, la escritura se origina en la lectura, se escribe porque otros antes que nosotros han escrito, y se lee porque otros antes que nosotros han leído, lectura y escritura constituyen un proceso continuo y creador, como el acto de proyectar (Alario López, Ricardo; Lopez de la Cruz, Juanjo; Martinez Garcia Posada, Angel, 2009).

La articulación con programas de Investigación y Extensión a nuestro cargo, ha brindado un marco de referencia conceptual, promoviendo un mayor arraigo con la realidad por parte de los estudiantes. Realidad que constituye por otro lado, una cantera inagotable de recursos que promueve un sistema de pensamiento nuevo. En esta línea, espacios para la educación con eje en pedagogías innovadoras, ámbitos productivos rurales y equipamientos públicos en zonas de riesgo hídrico y potencial paisajístico han constituido los ejes programáticos, y acercado a los alumnos a las problemáticas del territorio. La presencia de profesores de otras disciplinas unido al trabajo con las instituciones involucradas en los programas, han facilitado una mayor compren-

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sión de situaciones y contextos y permitido el desarrollo de prácticas concretas en algunos casos1. El pensamiento interconectado y transversal de variados intereses (disciplinares y otros) promueve otra manera de abordar el proyecto arquitectónico. Estudiantes y docentes resultan así involucrados de manera activa en los procesos proyectuales, alentado la formulación de respuestas singulares y situadas.

Entendemos el acto de proyectar como una tarea compleja, en la que, a modo de piezas de un rompecabezas, un conjunto de variables se van posicionando en la definición de la propuesta arquitectónica; proceso no exento de contratiempos, avances y retrocesos. En este contexto, llevar adelante acciones académicas conjuntas de enseñanza e investigación intenta brindar al alumno estrategias que le permitan acrecentar los conocimientos con los que llega a segundo año y facilitar las herramientas necesarias para abordar el proyecto en toda su riqueza y complejidad.

En este punto interesa volver sobre la condición de prefiguración que conlleva la tarea de proyectar, en tanto medio para traducir la idea y dar forma al programa como problema a develar y a resolver en sus múltiples variantes.

Poner énfasis, entonces, en las condiciones de la realidad para apropiarse de ella, en el convencimiento que aporta a la formación de profesionales reflexivos.

La elaboración de maquetas en todas las escalas, deviene exploración, experiencia y pensamiento y atraviesa todo el proceso de proyecto. El trabajo articulado y sostenido en los últimos 8 años con la Cátedra de Sistemas Estructurales I del Prof. Arq. Aldo de la Puente (†), se posiciona en la clave de integración transversal del Taller. Los trabajos prácticos conjuntos pensados como detonadores de “experiencias”, constituyen instancias por las que no es posible transitar sin pasar por la experimentación y el deseo en la relación con el proyecto, instancias que exceden la mera comprensión. (Larrosa, 2003).

La participación de los estudiantes en los workshops, talleres de obra, organizados por la Red Interuniversitaria Red-

Sur2 ha puesto en relación saberes, experiencias y diversas formas de abordar la disciplina. La realización del Seminario y Workshop D(e)iluciones urbanas y Concurso internacional de ideas para estudiantes desarrollado en el 2014 en la FADU UNL, posibilitó la participación del Taller junto con alumnos de los ciclos superiores y de otras universidades integrantes de RedSur. El tipo de Concurso, a dos vueltas, implicó que los trabajos seleccionados en la primera instancia fueran re elaborados por nuevos equipos formados en el Workshop, que solo en algún caso contaron con la presencia de los autores de las propuestas seleccionadas.

Las propuestas recibidas y preseleccionadas, serán continuadas/intervenidas por(sin) sus autores y / por un nuevo equipo en un nuevo proceso proyectual, hibridación y extrañamiento / continuidad y ruptura, en la tarea de proyecto, en la certeza de que en la amalgama de intereses, enfoques, cruces, experiencias, convergencias y divergencias surgirán otras perspectivas/ otras formas de pensar/proponer/proyectar.3 Esta inscripción de nuevos trazos sobre las propuestas originarias, sumó perspectivas, amplió los alcances del trabajo y estableció otro tipo de autoría, más plural, alentando formas cooperativas y colectivas de pensar el proyecto.

Es en este espesor donde nos interesa situarnos, no solo como una estrategia didáctica, sino como una propuesta superadora de la tradicional parcelación del conocimiento y de apertura a otras formas resistiendo la voluntad etiquetadora, reductiva, para avanzar en acciones que permiten ampliar lo pensable. Acciones que hemos alentado desde nuestro rol docente, buscando promover el pensamiento de manera activa y reflexiva. Cabe preguntarse si para que esto acontezca no es preciso convocar cierta ajenidad, que conmueva las ideas que aparecen como incuestionables y aliente profesionales que interpelen todo aquello que se perciba inmutable. En este sentido, caben las palabras de Graciela Frigerio: El territorio educativo está erosionado por las críticas que buscan desprestigiarlo, por las teorías que descreen de las

1 Programa de Voluntariado Universitario Integrar equipando, proyectos y obras de equipamiento público educativo en escuelas públicas de Santa Fe. AÑO 2008 2012.

2 Red Interuniversitaria activa desde el año 2008 con eje en Espacio público, arquitectura, ciudad, territorio y paisaje. Conformada por 13 universidades de Argentina, América Latina y Europa. Directora Arq. Mónica Bertolino FAUD UNC , referentes FADU UNL Arq. Rubén E Cabrera / Arq. Margarita Trlin http://redsurlatin.wixsite.com/redsur/about.

3 http://docs.wixstatic.com/ugd/d0961e_2074774731cd4ae180f6f913b97a5d6a.pdf Bases y condiciones del Concurso de ideas

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instituciones, pero también está amenazado por la deslibidinización de las prácticas. La rutinización amenaza siempre el pensar y la naturalización conlleva cercos cognitivos que vuelven impensable aquello de lo que urge ocuparse. …Pensar no basta, pensar no es suficiente para crear otras condiciones e inaugurar otras historias, pero es seguro

que otras condiciones no podrán instalarse si no se piensa. Por ello estamos convencidos de que si no pensamos juntos el hacer un posible, dentro de lo que parece clausurado, se demora. Y toda demora conlleva lo que Walter Benjamín denominaba "las vidas dañadas". (Frigerio G. 2007 Pág. 324,325).

Bibliografía: - Alario López, Ricardo; Lopez de la Cruz, Juanjo; Martinez Garcia Posada, Angel. (2009). Proyectando Leyendo. Recuperado el 28 de julio de 2015, de https://estudiosalvaje.wordpress.com/2011/09/11/proyectando-leyendo/ - Frigerio Graciela en Las formas de lo escolar. Comp. Ricardo Baquero, Gabriela Diker y Graciela Frigerio. (2207) Serie Educación. Ediciones Del Estante. Buenos Aires - Larrosa, Jorge. (2003) Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. Barcelona: Laertes.

- Mazzeo Cecilia, Romano Ana Maria. (2007). La enseñanza de las disciplinas proyectuales. Hacia la construccion de una didáctica para la enseñanza superior (1° ed., Vol. 1). Buenos Aires, Argentina: Nobuko.

- Moreno Seguí, J.M. (2004) “Idea-concepto”. (pp. 17-27). En Mas Llorens, V. y otro (eds.)Las herramientas del arquitecto. Valencia: Ediciones Generales de la construcción.

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Perdonen mi aspecto, vengo de una obra Si queremos que nuestros alumnos sean buenos arquitectos al servicio de la sociedad, favorezcamos una Universidad llena de los mejores profesionales. Profesores que sepan subir por los andamios.

Por Arturo Franco | (PhD) Mención Premio Extraordinario de Tesis Doctorales. Pensionado de la Real Academia de España en Roma. Profesor de Proyectos Arquitectónicos en la ETSAM. Director de la revista Arquitectura COAM (2008-2012), de la revista (Scopus) rita_. Comisario de la XI Bienal Iberoamericana de Arquitectura y Urbanismo.

Hace dos años, los casi 4000 alumnos de la Escuela de Madrid convocaron el primer premio Compás de Oro al mejor docente de la ETSAM. Decidieron darme el compás, fui elegido entre más de 400 profesores, para mi sorpresa y la de muchos de mis compañeros. Sin duda, algo debemos de estar haciendo mal. No es falsa modestia. Es que realmente valgo menos en términos cuantificables, cuantitativamente. Que es, para mi amigo Antonio Miranda, la única manera de medir la verdad. Sé lo que digo: no en vano dediqué más de diez años a conocer en profundidad a los más importantes arquitectos que habían transmitido sus conocimientos desde las llamadas primera y segunda generación de posguerra hasta la primera década del siglo XXI. Y me consta la cantidad de pequeñas verdades que eran capaces de atesorar y transmitir generosamente.

Aquellos arquitectos que salieron de las aulas cuando la guerra civil se lo permitió, allá por la década de los años 40. Arquitectos que rompieron con el historicismo de sus mayores, que establecieron sus condiciones durante los 50 y se hincharon a trabajar durante los 60. Arquitectos que regalaron sus conocimientos a los alumnos durante los 70, comenzaron a ser olvidados en los 80 y a desaparecer en los 90. Primero Fisac, Sota, Cabrero, Aburto. En medio Oiza.

Después, Corrales y Molezum, de la-Hoz y algunos otros... más tarde Moneo.

Arquitectos, muchos de ellos formados durante sus primeros años en la Institución Libre de Enseñanza o al menos afectados de algún modo por aquella filosofía Krausista.

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Éstos hablaban en sus clases de verdades como puños, de lo que aprendían en obra y de lo importante que era la gente para la que construimos, a la que nos debemos.

De principios técnicos y de principios humanísticos. Orden, Oportunidad, Compromiso y Contención. El hombre. El hombre y su felicidad era la razón de ser de todo. Hablaban de manera muy clara, era fácil entenderlos porque sabían a ciencia cierta lo que estaban diciendo. A pesar de todo dudaban. Lo vivían en sus estudios cada día y no necesitaban disfrazarse para escribir o enseñar.

Uno de ellos recordaba a Unamuno en sus textos. Rafael de la Hoz Arderius escribía que hay tres clases de zapateros: el que fabrica zapatos para comer, el zapatero que los realiza para ser famoso y aquel que los hace para que se encuentren muy a gusto los pies de sus clientes. “Solamente a este último se le echa de menos cuando muere”.

Así de sencillas y demoledoras eran sus reflexiones. El hombre en el centro de sus pensamientos.

De ellos aprendieron otros, mis profesores, mis maestros.

Los nacidos entre el año 40 y el 45. Más preparados intelectualmente, más viajados, y con una educación primaria más rígida, disciplinaria, que confiaba en la memoria. En resumen, sabían mucho de muchísimas cosas. Tal vez con menos volumen trabajo y trabajo menos importante que el de sus mayores, pero aun así grandísimos arquitectos o lúcidos teóricos. Un poco más serios y un poco más aburri-

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dos tal vez, pero, para un joven alumno, la mejor manera de transmitir conocimiento, de contar y cantar las hazañas de los primeros. Más cultos y por lo tanto mejores consejeros.

Con ellos conocimos en profundidad los errores y los aciertos de los grandes maestros de la arquitectura moderna y de vez en cuando nos sorprendían con algún descubrimiento en aquellos años 90. Zumthor, Celsing, Murcutt, Mendes da Rocha… y tantos otros. Las clases consistían en aprender de otros mientras tratabas de encontrarte a ti mismo como arquitecto, resolviendo una cabaña en el bosque, un embarcadero, un monasterio o un estudio para algún artista.

Hace dos, tres y cuatro años la universidad ha ido jubilando a estos profesores a pesar de sus ganas de seguir enseñando. Campo Baeza, Linazasoro, y tantos otros…

Los que nos quedamos nos mirábamos a los ojos por los pasillos como diciendo ¿Y ahora? ¿Y nosotros tenemos que sacar esto adelante?

Que mis compañeros me perdonen y para que no se note el dedo acusador, introduciré un falso plural mayestático.

Ahora, la gran mayoría de profesores no tenemos una carrera profesional sólida, al menos tan sólida como la de ellos. Hablamos de una manera tremendamente confusa, retórica, empalagosa. Aunque peor fueron los subproductos de la semiótica en los años 90, todo hay que decirlo.

Pero eso es otra historia. Ahora hemos olvidado a los verdaderos maestros y confiamos mucho en nuestro talento natural, en nuestras habilidades gráficas, tan confusas como nuestros discursos trufados de falsa filosofía o falsa sociología o falsas verdades o posverdades o falsos premios o falsos likes. Arte dramático. ¡El cuento!, como decía irónicamente Fernando Higueras. “¡El cuento es la asignatura más importante de la Escuela!”

Hasta que los mejores arquitectos del presente estén en la universidad, no podremos formar a los mejores alumnos, a los mejores arquitectos del futuro. No hay muchas más claves para esto. Los mejores arquitectos son aquellos que han hecho buena arquitectura para las personas. Aquellos que ya la han hecho, no aquellos que tal vez algún día la hagan.

Mientras eso no ocurra, las universidades estarán llenas de diluidores o lo que es peor de “lanzadores de modas”.

Y para muestra un botón. Esto se lo leí a un profesor que a su vez decía que había leído de Ezra Pound su clasificación de los poetas. Yo me repito mucho - decía - y hoy lo repetía otra vez en la Escuela. Él establecía seis niveles. El primero era el de los inventores de la poesía, decía que esos no son nadie, porque ¿quién inventa la Ilíada?, ¿Homero?, pero ¿quién es Homero sin sus precursores?, ya que los “inventores” vienen a ser la tradición o el pueblo.

La segunda categoría la forman los “maestros”, que son aquellos capaces de aportar algo. La tercera son los “Mario Botta”, es decir, los “diluidores”, los que disuelven la fuerza de los maestros que a su vez habían tomado la corriente de los inventores. Los otros son: el “común de todos los escritores”; los quintos son “les belles lettres”. ¿Y sabéis cuales eran los últimos?, que era por lo que me interesaba a mí la clasificación de Ezra Pound, los últimos son los lanzadores de modas. Los que parece que son los más revolucionarios, los que efectivamente están en la “punta de la ola”, resulta que ocupan el último lugar en la lista de los poetas.

En cualquier obra se detectan los precursores, lo anónimo, la historia, lo distante, lo originario, lo que no tiene ni principio.

Moraleja: Si queremos que nuestros alumnos sean buenos arquitectos al servicio de la sociedad, favorezcamos una Universidad llena de profesionales más preocupados por transmitir de manera clara lo que han descubierto en la calle que de solicitar acreditaciones de obligado cumplimiento con el objetivo de medrar dentro de la institución.

Profesores que sepan subir por los andamios.

No saben lo a gusto que me he quedado sin introducir ninguna nota bibliográfica ortodoxa, ni inventarme aclaración ni nota al pie alguna. Como en los viejos tiempos. En esta Universidad no es de oro todo lo que reluce. Tampoco el compás. Una lástima.

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Combinando tradición e innovación La FAU - MACKENZIE (Brasil) en la formación del arquitecto y del urbanista en el siglo XXI. Por Angélica Tanus Benatti Alvim Arquitecta y Urbanista, Profesora y Doctora en Arquitectura y Urbanismo. Directora de FAU-Mackenzie. Fue presidente de la ANPARQ (2015-2016). Es Becario para Productividad CNPq. (Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico).

Por Lucas Fehr Arquitecto y Urbanista, Profesor y Doctor en Arquitectura y Urbanismo. Coordinador del Curso de Graduación en Arquitectura y Urbanismo de la FAU-Mackenzie.

La FAU-Mackenzie (Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Presbiteriana Mackenzie), pionera en el estado de San Pablo, y una de las principales y más grandes escuelas de Brasil1, es reconocida por su énfasis en la enseñanza de proyectos de la arquitectura.

El curso de arquitectura data de 1917, y la Facultad de 1947, periodo en el que los arquitectos tuvieron un papel central en el desarrollo urbano, sobre todo en la construcción y modernización de las ciudades brasileñas. A lo largo de un siglo, la FAU-Mackenzie ha sido responsable de la formación de numerosos y destacados arquitectos en escenarios nacionales e internacionales2.

En el siglo XXI, la urbanización creciente y cada vez más desigual, los cambios de las normas urbanas y sociales, modos de vida, los rápidos cambios e innovaciones tecnológicas y de información, configuran situaciones diferentes y más complejas, imponiendo nuevos retos a la formación de arquitectos y urbanistas.

Sin perder de vista la enseñanza de los proyectos, tradición de esta importante escuela de San Pablo, durante 2017 reformulamos, de manera participativa, el Proyecto Pedagógico del Curso (PPC)3 . Además de reforzar las innovaciones didáctico-pedagógicas que ya se habían implementado desde el comienzo del siglo XXI, buscamos avanzar con propuestas de nuevas dinámicas integradas de enseñanza y contextos y métodos actualizados.

En el siglo XXI, la urbanización creciente y cada vez más desigual, los cambios de las normas urbanas y sociales, modos de vida, los rápidos cambios e innovaciones tecnológicas y de información, configuran situaciones diferentes y más complejas, imponiendo nuevos retos a la formación de arquitectos y urbanistas.

1 El curso se distribuye en clases en los períodos mañana, tarde y noche, con un total de aproximadamente 2.500 estudiantes y 200 profesores.

2 Para una mayor profundización, véase: Arquitectura Mackenzie 100 años; FAU-Mackenzie 70 años. Pionerismo y Actualidad. Disponible en: http://books.scielo.org/id/xrrzx 3 Disponible en http://up.mackenzie.br/fileadmin/ARQUIVOS/PUBLIC/SITES/UP_MACKENZIE/servicos_educacionais/graduacao/Arquitetura_Urban_SP/2018/PROJETO_PEDAGOGICO_ARQUITETURA_E_URBANISMO_2017.pdf

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Entre sus objetivos se destacan: intensificar el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la valorización del protagonismo estudiantil; incorporar medios para una revisión constante de las temáticas contemporáneas de la sociedad y de los avances tecnológicos, valorizando la experimentación; fomentar la inter- y la transdisciplinariedad; estimular la investigación aplicada en la integración con la posgraduación; fortalecer las relaciones con la sociedad; reforzar los valores éticos y ciudadanos en el desarrollo de las habilidades, competencias y actitudes de los estudiantes, para que éstos sean profesionales creativos y con espíritu de liderazgo.

El curso, con una duración de cinco años (10 etapas), se constituye de componentes curriculares que integran materias afines y se estructuran en Atelieres y Estudios4 desde la primera a la octava etapa; y por el Trabajo Final de Graduación (TFG)5 en las etapas 9ª y 10ª.

Además de reforzar las innovaciones didáctico-pedagógicas que ya se habían implementado desde el comienzo del siglo XXI, buscamos avanzar con propuestas de nuevas dinámicas integradas de enseñanza y contextos y métodos actualizados.

Se trata de una estructura que busca a relacionar el conocimiento con propuestas y conceptos relevantes, a través de la interacción constante entre profesores y estudiantes con cuestiones y problemas concretos y reales que se ocupan de diferentes escalas – desde el edificio hasta la ciudad.

Solamente con la adaptación de profesionales críticos y actualizados, el área de Arquitectura y Urbanismo podrá contribuir con una sociedad más justa y equitativa y, en consecuencia, como un mejor país.

Se argumenta que la formación en Arquitectura y Urbanismo debe tener el propósito de preparar a los profesionales proactivos, capaces de responder a las demandas sociales con capacidad técnica y raciocinio crítico para articular conocimientos y equipos transdisciplinarios, identificar posibles problemas y desarrollar soluciones innovadoras en múltiples contextos de incertidumbre y de rápida transformación de la sociedad6. Solamente con la adaptación de profesionales críticos y actualizados, el área de Arquitectura y Urbanismo podrá contribuir con una sociedad más justa y equitativa y, en consecuencia, como un mejor país.

4 Atelieres de carácter práctico, con 1 profesor / 15 alumnos; Estudios - de carácter teórico- práctico, con 1 profesor / 25 alumnos. Ambas modalidades integran campos disciplinarios con los propósitos de: Atelieres - Proyecto y Técnica o Proyecto y Teoría; Estudios - Urbanismo y Paisajismo; Urbanismo y Estudios Socio-económicos; Teoría e Historia de la Arquitectura y del Urbanismo.

5 El TFG está estructurado actividades proyectivas, teóricas y experimentales. Representa la síntesis de los conocimientos de los contenidos y prácticas adquiridos a lo largo del curso, siendo su resultado final el desarrollo de un proyecto individual con investigación y síntesis.

6 ALVIM, AB; FEHR, L. FAU-Mackenzie 100/70 años. Proyecto de Diseño, v. 1, p. 159-160, 2017. Disponible en: https: //www.arcoweb.com.br/ projetodesign/artigos/colunas-fau-mackenzie-10070-anos

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Enseñar la práctica de la arquitectura Por Nader Tehrani | Arquitecto. Decano de la Escuela de Arquitectura Irwin S. Chanin, Cooper Union for the Advancement of Science and Art, NY –USA.

La educación del arquitecto se ha transformado radicalmente desde hace unos pocos años. Si la estrechez de miras y la santidad de la academia ofrecían un encerramiento asegurado para contener una Escuela de Pensamiento, el advenimiento de internet y la comunicación online han permitido que los flujos de la cultura se infiltren en las instituciones, arrasando el tiempo y el espacio de una manera que es, al mismo tiempo, liberadora y peligrosa.

Liberadora, porque abre el mundo de la arquitectura a una audiencia mucho mayor, haciéndola aún más relevante; peligrosa porque el medio a través del cual se transmite no siempre posee la paciencia y la disciplina requerida para una práctica sostenida en el tiempo.

Si la estrechez de miras y la santidad de la academia ofrecían un encerramiento asegurado para contener una Escuela de Pensamiento, el advenimiento de internet y la comunicación online han permitido que los flujos de la cultura se infiltren en las instituciones, arrasando el tiempo y el espacio de una manera que es, al mismo tiempo, liberadora y peligrosa.

Por supuesto que no se debe culpar a la velocidad por esto: algunas de las ideas más destacadas son el resultado de corridas, descubrimientos momentáneos y bosquejos rápidos, pero la paciencia que se requiere para descubrir un trabajo de arquitectura de manera integral necesita de un nivel de

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concentración que es inaccesible para ciertas “insta-plataformas”. Con la influencia de nuevos modos de análisis, estudio e investigación, el estudiante tiene una diversidad mucho mayor de herramientas que él o ella deben dominar: desde inteligencia artificial hasta tecnologías interactivas, desde Instagram hasta Photoshop; y no solo deben familiarizarse con estos medios, sino ser lo suficientemente expertos en ellos como para formar ideas a través de ellos, un involucramiento crítico con ellos, y un contrapunto efectivo.

Nuestra responsabilidad institucional, ¿nos está impidiendo comprometernos con la realidad? Claramente, lo que asume esta pregunta es que existe una realidad “ahí afuera”, más allá del ámbito de la institución, y que ésta posee prioridad por encima del contenido impartido en las Escuelas. En este sentido, éstas se convierten en un mero servicio a la práctica, un espejo de sus aspiraciones y actos con una actitud deferente.

En contraste, si consideramos que las responsabilidades conceptuales de la institución están enfocadas en educar mentes jóvenes para el advenimiento del cambio, del compromiso crítico y del pensamiento analítico, entonces significa que ya hemos entendido que la realidad está ahí afuera hoy, pero que es momentánea, convencional y sujeta a transformación.

Muchas formas de la práctica han probado ser obsoletas con el paso del tiempo, y por esta razón, si pudiésemos imaginar que nuestro deber en el contexto de las Es-

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cuelas es pedirle a los estudiantes que imaginen nuevas formas de ejercicio profesional; entonces la realidad que está ahí afuera tendrá todavía espacio para desarrollarse, criticarse a sí misma, y comprometerse con las urgencias de su tiempo.

Nuestra responsabilidad institucional, ¿nos está impidiendo comprometernos con la realidad?

Naturalmente, para calibrar la relevancia de la arquitectura, debemos también identificar la escena en la cual tiene una voz en las prácticas culturales, ya sea en la escala de planeamiento, urbanismo, arquitectura, decoración o diseño de artefactos. Si solamente consideramos que la especificación formal, espacial y material se mantiene como una parte central de la intervención del arquitecto, entonces también define el terreno político e intelectual a través del cual operan, y se hacen escuchar.

... si consideramos que las responsabilidades conceptuales de la institución están enfocadas en educar mentes jóvenes para el advenimiento del cambio, del compromiso crítico y del pensamiento analítico, entonces significa que ya hemos entendido que la realidad está ahí afuera hoy, pero que es momentánea, convencional y sujeta a transformación.

Sin embargo, dado el sinnúmero de disciplinas que nacieron en las últimas décadas, y los asesoramientos que forman parte de las colaboraciones de la arquitectura, el rol de director del arquitecto de supervisar una narrativa que es mayor que la suma de las partes interdisciplinarias, es también una parte crítica de la tarea pedagógica: además

de la colaboración, se debe enseñar el arte de construir consenso, comprometiéndose con un proceso democrático, siendo esto tan importante como comprender el poder de ciertas ideas de contener a otras. Así, el rol diplomático del arquitecto de integrador de ideas, es una parte latente de la misión educacional.

El rol de Latinoamérica en el contexto de las prácticas globales debería ser visto como una oportunidad. De repente, con una rica y profunda historia más allá de su pasado colonial, tiene un rango de tradiciones que radicalizaron el pensamiento Modernista en el siglo XX, tomando ciertos principios y confrontándolos con diferentes contextos geográficos, culturales y meteorológicos.

... el rol de director del arquitecto de supervisar una narrativa que es mayor que la suma de las partes interdisciplinarias, es también una parte crítica de la tarea pedagógica: además de la colaboración, se debe enseñar el arte de construir consenso, comprometiéndose con un proceso democrático, siendo esto tan importante como comprender el poder de ciertas ideas de contener a otras.

Hoy, aun estando íntimamente conectada con las prácticas globales, la variedad de prácticas locales en diferentes países han hecho posible imaginar realidades alternativas que no serían posibles en Norteamérica. Y así también, ciertas prácticas de trabajo permiten un rango de invenciones que el mercado no toleraría en otras latitudes. Es por esta razón que mucha de la riqueza en sus prácticas actuales surge de su habilidad para trasladar el potencial de las tecnologías, colaboraciones y prácticas hacia nuevas modalidades.

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Rural Studio: formando al Arquitecto-Ciudadano Por Emily Mcglohn | Arquitecta (Universidad de Auburn), Master en Arquitectura de la Universidad de Oregon.

Profesora Asistente de tercer año en el Estudio de Diseño de Rural Studio.

Rural Studio es un programa que se desarrolla fuera del campus1 de la Escuela de Arquitectura, Planeamiento y Paisajismo en la Universidad de Auburn: su sede central se encuentra a dos horas del campus principal. En este programa, los estudiantes de grado de arquitectura se mudan a Newbern, Alabama para una experiencia educacional en la que usarán sus propias manos para construir lo que han diseñado, y trabajarán como miembros de una comunidad.

En su tercer año de carrera, los alumnos vienen a Rural Studio por un semestre, y ambos semestres de ese año, el de otoño y el de primavera, se articulan con el objetivo de construir una casa para una miembro de la comunidad local. En el quinto año, el último del programa de grado, también se trasladan a Newbern, esta vez por ambos semestres; y trabajan en pequeños equipos para diseñar y construir un proyecto comunal.

Todos estos proyectos respaldan la filosofía de Rural Studio de que todos, tanto ricos como pobres, se merecen un buen diseño. Los estudiantes trabajan con los miembros de la comunidad para definir sus necesidades, juntar el dinero necesario, diseñar y construir edificios extraordinarios. En 25 años de trayectoria, Rural Studio ha construido más de 200 proyectos en el Condado de Hale, Alabama.

El plan de estudios en Rural Studio se integra completamente con el trabajo de los cursos en el campus principal.

Como en todos los programas de cursos tradicionales de arquitectura, nuestros estudiantes toman clases de materiales, métodos de construcción, estructuras y controles ambientales, entre otras materias. Muchos de estos cursos se completan antes de su primera experiencia en Rural Studio como estudiantes de tercer año. Este antecedente provee los fundamentos que necesitarán los proyectos

a diseñar y construir en Newbern: el proceso de estudiar un detalle en papel para luego trasladarlo a su forma construida es una experiencia transformadora para los estudiantes de arquitectura.

En el tercer año, los alumnos se concentran en las técnicas de construcción tradicional de stick-frame en madera, para construir una casa uni-familiar. Estos mismos alumnos toman clases de construcción de muebles, donde estudian el arte y la construcción de una silla de diseño notable.

En equipos, producen una silla finamente construida. Las clases de historia les otorga la posibilidad de comprender la histórica práctica de construcción vernácula en el Sur de Norteamérica. El estudio de la tradición, el oficio y la historia les provee a los alumnos de una plataforma más para los métodos de construcción avanzada que verán durante el quinto año.

En este último año, los estudiantes trabajan muy de cerca con su facultad, los clientes, los ingenieros, arquitectos, paisajistas y otros profesionales durante el desarrollo del diseño. Repetidamente, los proyectos son dibujados, revisados, estudiados y dibujados nuevamente. Una vez que la construcción comienza, el trabajo de diseño continúa. El proceso transformativo de dibujar-luego-hacer impulsa un círculo de retroalimentación que otorga a los estudiantesconstructores información sobre la pertinencia, el oficio, la materialidad y la eficiencia de lo diseñado. Finalmente, este círculo ayuda a los estudiantes a comprender la arquitectura, además de dar a la comunidad un mejor edificio.

El concepto de Arquitecto-Ciudadano es inherente al trabajo que realizamos en Rural Studio. Como miembros de la comunidad, los estudiantes respetan a la gente,

1 Campus: instalaciones universitarias.

fotos: timothy hursley - @timhursley - arriba: proyecto scout hut - abajo: proyecto rose lee AGOSTO 2018

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al lugar y a la historia del Oeste de Alabama. Esto se hace evidente en su proceso y en sus trabajos de diseño: los proyectos son apropiados para el entorno, y adorados por los clientes. Aunque el Arquitecto-Ciudadano está íntimamente asociado con Rural Studio y Samuel Mockbee, su fundador, el concepto se extiende a todo aquel que desee ayudar a personas, comunidades y a la sociedad a través de un trabajo de diseño reflexivo – global o localmente.

En el oeste de Alabama es fácil enseñar a los alumnos el valor de ser un Arquitecto-Ciudadano, porque el lugar es hermoso, la gente es comprometida y la región tiene

foto: el taller de rural studio del tercer año en plena acción.

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una historia muy rica. Pero todas las comunidades tienen su belleza, su gente, su historia. Los alumnos pueden aprender a respetar estos atributos a través de proyectos en diferentes escalas: aquellos proyectos pequeños en comunidades, que implican poner sus propias manos en el mismo, son excelentes dispositivos para aprender sobre el diseño al mismo tiempo que se hace una contribución a la comunidad. Los proyectos académicos que se fundan en los conceptos de aprendizaje a través del hacer y del compromiso con la comunidad, dan al estudiante una oportunidad para experimentar el valor de ser un Arquitecto-Ciudadano. Con suerte, influenciando a los arquitectos que vendrán.

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Construir la inclusión Una reflexión sobre educación y arquitectura.

Por Zaida Muxí Martínez | Arquitecta UBA y Doctora Arquitecta (Universidad de Sevilla). Profesora de Urbanismo en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona de la Universidad Politécnica de Cataluña (ETSAB-UPC).

El ejercicio de la profesión de la arquitectura tiene, lógicamente, desafíos correspondientes a la época que nos toca vivir, que resumiría en el incremento de desigualdades urbanas y territoriales (sociales, económicas, por origen y por sexo-género); la sostenibilidad o insostenibilidad de nuestros modelos de crecimiento; y los avances constantes en las tecnologías de conocimiento y de construcción.

Estos desafíos se traspasan a la enseñanza de la profesión de manera directa, debido a que en Argentina, al igual que en España, la universidad otorga títulos habilitantes, es decir, que de la universidad se sale con la capacidad de ejercer la profesión en toda su amplitud.

Se trata de una formación generalista, lo que considero una virtud, porque permite construir relaciones entre situaciones diversas imprescindibles en el mundo complejo; aunque no deja de ser un problema porque es imposible saber sobre todo. Y en esta última cuestión radica una de las claves de la formación universitaria: fomentar el espíritu crítico, el cuestionamiento constante, descubrir desde la observación directa y conocer a fondo las bases culturales-académicas para encontrar caminos de resolución a los problemas y/o necesidades detectadas. Cuestiones que refuerzan la necesidad del aprendizaje continuo.

Por otro lado está claro que el aprendizaje no se circunscribe a un período cerrado y determinado de nuestra vida, sino que cada vez más el continuo aprendizaje es imprescindible para aumentar nuestra capacidad de reacción y propuesta frente a la realidad compleja y cambiante.

Una característica de la enseñanza de la Arquitectura es el amplio espectro de los conocimientos que se trabajan. Y esta característica nos prepara para ser capaces de actuar en contextos y realidades diferentes. La base educativa de la profesión nos prepara para ser resilientes, siendo esta una característica necesaria para enfrentar los cambios que se producirán (y se están produciendo) por los efectos del cambio climático, las migraciones masivas y la acumulación de poder y riqueza en cada vez menos agentes sociales. Otro de los aspectos positivos de la formación es el trabajo en equipo, aunque no todo el profesorado entienda o abogue por esta práctica. Sin embargo, nuevamente ante las dificultades y desafíos que nos enfrentamos, es cada vez más necesario poder trabajar colaborativamente, en estructuras horizontales que entretejan confianzas y conocimientos específicos diversos. Trabajar colectivamente durante la formación académica nos construye solidarios y autocríticos, nos ayuda a enfrentar y resolver conflictos de relación y a aunar capacidades.

Las nuevas técnicas de la comunicación, ya no tan nuevas, presentan un gran desafío para el día a día de la docencia, ¿cómo captar la atención de jóvenes que se han criado con una comunicación de mensajes cortos y multicanal?

No tengo la solución, pero sí me atrevo a decir que se han de modificar los formatos lectivos, haciendo clases más híbridas y cambiantes, en las que se desdibuje emisor y receptor, en el que todas las personas puedan aportar. Las modificaciones y cambios permanentes nos desafían a sumar y no a que lo reciente sustituya a lo anterior, ya que esto significa claramente una pérdida.

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Siempre he considerado imprescindible incorporar en la enseñanza el conocimiento directo y el compromiso con la realidad (social, ecológica, barrial, cultural, tecnológica, de género y sexual, etc.), y más aún si es en instituciones públicas. No hay un único camino, la realidad es múltiple y con ello las maneras de aproximarse y trabajar.

He dejado por último una deuda pendiente en la academia: la igualdad de representación, presencia y oportunidades para las mujeres respecto a los hombres. La enseñanza actual sigue siendo androcéntrica, los contenidos académicos no se han revisado (o lo han hecho en

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contadas excepciones) y es necesario por justicia histórica, así como para que las mujeres que estudian arquitectura tengan referentes y espejos en los que mirarse. Y es importante, también, que los hombres conozcan y reconozcan las capacidades de ellas. La profesión se sigue viendo y contando mayoritariamente como masculina y de esta manera no se puede construir una formación igualitaria,

y por ende difícilmente pueda derivar en una práctica profesional inclusiva.

Incorporar los aportes de las mujeres a la arquitectura nos permitirá desarrollar otros valores en la formación y en la profesión, que enriquecerán, sin duda, el futuro de la enseñanza y la práctica.

fotos: ttac 17 | taller temático arquitectos de cabecera 2017-2018. equipo de profesores: ibon bilbao, josep bohigas, zaida muxí, sandra bestraten y jordi franquesa. arriba: ac - abajo: adrián pedrazas profumo / ac

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El estudiante proactivo Por Paola Zellner | Arquitecta UBA, Magíster SCI-Arc (Los Ángeles, California). Profesora Asociada en Virginia Tech.

Directora del Archivo Internacional de Mujeres en Arquitectura (IAWA).

Tras recibirme en la FADU y ejercer arquitectura por cinco años en Argentina y en Uruguay, emigré a los EEUU para hacer un Master de arquitectura en SCI-Arc, en Los Ángeles.

El contraste con mi educación en la FADU fue grande y sorpresivamente complementario. La base profesional racional y el rigor que me brindó la FADU de los 80 se encontró, en SCI-Arc, con el juego y la exploración cruda a través de la manipulación de materiales y herramientas. En ese entonces, esa escuela se presentaba como un espacio físico de libre exploración para la diversidad de culturas que llegaban a sus puertas. Todo era posible y debía testearse. Cada estudiante tenía un tablero asignado dentro del estudio por la duración del semestre, donde se instalaba, creando rápidamente una comunidad multicultural efervescente, en la cual la exploración individual se beneficiaba del intercambio continuo con otros integrantes del estudio y de la escuela. El estímulo y soporte que brindaba dicha comunidad, operando 24 horas los 7 días de la semana, eran radicales, ya que todos estábamos al tanto de lo que cada uno exploraba, participando y beneficiándonos de los descubrimientos. Apoyaban ese trabajo el taller de carpintería y el taller de metales, ambos equipados con maquinaria y herramientas; el taller de fotografía; el laboratorio de computación ofreciendo programas de CAD y modelado digital (el email y el www recién emergían); y un área abierta de estacionamiento circundando el edificio al que se abrían los talleres y estudios, y que se prestaba a todo tipo de experimentación.

El trabajo en los talleres construyendo a distintas escalas, incluida la escala real, expandieron mi forma de concebir la arquitectura, y añadieron a mi previa formación, formal y funcional, cualidades materiales más diversas y tangibles, informando al diseño que exalta y se beneficia con los atributos y el potencial intrínseco de la materialidad.

Practiqué arquitectura en Los Ángeles por ocho años. La ciudad con su clima permisivo y actitud innovadora es reconocida por la abundancia de precedentes de arquitectura que no le han temido al fracaso, y que continúan prestando

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servicio a la Arquitectura, normalizando lo experimental y expandiendo los límites de lo admisible. En ese entorno, la tecnología constructiva típica, liviana, mayormente en seco, me permitió incursionar en un espectro amplio de materiales y componentes, de montaje más accesible que en la obra húmeda. Esta posibilidad de exploración in situ y a escala real me otorgó otra dimensión y comprensión de la arquitectura, más háptica y quizás más visceral.

La primera oportunidad de enseñar en la escuela de arquitectura se presentó en Los Ángeles, unos años más tarde en Michigan, y desde hace diez años, como tiempo completo, en Virginia, en la universidad estatal Virginia Tech.

Estas tres escuelas, como la mayoría en EEUU, se organizan alrededor del taller de diseño con tableros asignados a cada estudiante, apoyados por talleres técnicos. Las tres experiencias, no obstante, han sido diferentes, variando de acuerdo a su contexto, pedagogía y filosofías.

El programa de Virginia Tech se distingue por enfocarse principalmente en formar al estudiante independiente, auto motivado y autocrítico, dispuesto a tomar riesgos conceptuales, quien va descubriendo la arquitectura acorde a su propio interés, deseo y compromiso. Fundado en 1964 por Charles Burchard, quien fuera colega de Walter Gropius en Harvard, el programa comparte algunas características de la pedagogía de la Bauhaus. El plan de estudio comienza con un ciclo de Foundation (fundamentos), donde las cuatro disciplinas: arquitectura, diseño industrial, diseño interior y arquitectura del paisaje, estudian juntas los conceptos fundamentales de diseño, continúa con el ciclo profesional en cada disciplina, y culmina con la tesis. Los programas están apoyados por los talleres de carpintería, metal, plástico, cerámica, yeso, textiles, fotografía, serigrafía, de impresión, y fabricación digital, utilizados no tanto para el aprendizaje de los distintos oficios, sino como medios para la expresión y la exploración de la forma y el diseño.

La escuela diferencia claramente el oficio de la disciplina.

Mientras no es necesario concurrir a la universidad para

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aprender el oficio, es necesario hacerlo para desarrollar el pensamiento crítico que pueda contribuir a avanzar la disciplina. Es por ello, por ejemplo, que no se incluyen en el programa clases de dibujo técnico ni de computación. Aunque es inicialmente frustrante para los estudiantes, el objetivo es que aprendan a dibujar en el taller de diseño como resultado y en relación directa a las ideas que intentan explorar y expresar, eventualmente aprendiendo formas de expresión diferentes y variadas con las cuales cada uno encuentra su propia voz. Así, en vez de completar una lista de requisitos determinados por el profesor, cada estudiante, utilizando las técnicas no como medios meramente de representación sino como potentes herramientas de exploración, debe encontrar los dibujos y artefactos que le permitan descubrir y ver su propia arquitectura y, en el proceso, comprender y aprender las convenciones de la disciplina. Durante ese proceso el profesor provoca, cuestiona, ayuda a articular los intereses del futuro arquitecto y le señala los bloques en el camino. No le imprime conocimiento al estudiante, ni le brinda soluciones, sino que le ayuda a desarrollar sus propias capacidades de aprendizaje, a sacar a la luz y reforzar sus cualidades individuales. El sistema tradicional “maestro - discípulo” donde el aprendiz recibe el conocimiento del maestro, es reemplazado por el sistema que fomenta la diversidad de perspectivas, donde cada estudiante contribuye al debate y al enriquecimiento de la comunidad del taller, de la que el profesor también se beneficia.

Este debate abierto y descentralizado, componente importante de la filosofía pedagógica, se expande fuera del laboratorio. El edificio de planta libre y estudios abiertos de niveles entremezclados invita a un mayor intercambio de ideas. Esto se promueve a mayor escala en el “lobby”, el vestíbulo de la facultad, que actúa de galería donde los laboratorios y distintos grupos exponen sus trabajos en rotaciones de dos o tres días de duración. Esta exhibición continua genera conversaciones espontáneas entre los que se detienen a estudiarla, ofrece material de discusión para otros talleres, y mantiene a la comunidad al tanto del amplio espectro de preguntas que se estudian a través de los talleres. La filosofía busca robustecer la auto suficiencia del estudiante, quien entiende que no concurre a la universidad para recibir pasivamente información, sino que debe proactivamente buscar su educación.

Los cambios sociales y tecnológicos de las últimas tres décadas me llaman a reflexionar sobre el rol de la universidad y la formación del arquitecto. Cuando internet ofrece,

además de infinita distracción, cursos y lecciones para todo lo imaginable e inimaginable ¿qué puede ofrecer la universidad? Quizás sea necesario definir primero ¿qué cualidades son deseables en el arquitecto? Las cualidades fundamentales no han cambiado radicalmente. El arquitecto (no sólo como individuo sino también como equipo) debe ser el generalista, quien crea, quien organiza las complejidades, quien mantiene la visión completa del proyecto y lo defiende contra las parcialidades y circunstancias. Para ello la universidad debe impulsar el desarrollo del pensamiento crítico, diverso y profundo, debe alimentar la habilidad de encontrar armonía entre las variables conflictivas y opuestas inherentes a cada situación, debe promover la habilidad de identificar o establecer las restricciones productivas que tan indispensables son para el diseño, y debe estimular la curiosidad y el juego. La educación debe ayudar a encontrar el confort en lo desconocido y, como alentara Anni Albers a sus estudiantes, debe instilar el coraje a diseñar, ya que sin riesgo conceptual no es posible crear e innovar. Desde esta perspectiva el programa fundado por Burchard en 1964 continúa siendo vigente. La dificultad en el presente, quizás el talón de Aquiles de la educación y por ende de la buena arquitectura, es que el buen diseño requiere atención, concentración sostenida durante intervalos prolongados. Sin duda existen tareas que se pueden completar en fragmentos de 15 o 20 minutos, pero no se puede diseñar intermitentemente entre las distracciones incesantes incitadas por las tecnologías digitales y celulares. El estudiante exitoso es aquel que logra establecer la práctica de sumergirse en un espacio físico y mental donde puede dedicar su completa atención al proceso por períodos extendidos.

Cuando comparo mi educación en la FADU, previa al surgimiento de la tecnología digital, celular y el internet, con la educación en la actualidad, para luego proyectar hacia el futuro, veo las corrientes que van y vienen, las tecnologías que emergen y desaparecen, la información que prolifera exponencialmente, y arribo a la misma conclusión, independientemente de la capacitación en tecnologías y del nivel de conocimiento profesional: en la ausencia del discernimiento y de la atención, el buen diseño no es posible, y la formación del arquitecto tampoco. Ésta es la piedra fundamental y el desafío actual para la universidad que desea, más que limitarse a responder a las necesidades de la profesión, estar al frente, incubando ideas y liderando a la disciplina.

foto páginas siguientes: taller de verano en la universidad estatal de virginia tech

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Ejercicio Profesional

"¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en conocimiento? ¿Dónde está el conocimiento que hemos perdido en información?"

T. S. Eliot Choruses from the Rocks Traducción de Jorge Luis Borges

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Códigos de Edificación y Urbanístico Comentarios resumidos sobre las propuestas elaborados por el GCBA.

Los cambios que se proponen para las Normas vigentes son de gran trascendencia para la actividad de nuestros colegas.

Esta razón y el futuro impacto que su aplicación tendrá en la Ciudad han constituido el fundamento de nuestra participación activa durante todo el proceso de análisis, desarrollo y consideración legislativa de ambos proyectos.

El extenso trabajo que realizamos hasta el presente y sus conclusiones las hemos difundido hasta el presente tanto en nuestra revista como en nuestras posiciones en la web y redes sociales. Pero continuamos trabajando en ello y ahora queremos compartir con nuestros matriculados algunas

nuevas observaciones remitidas a las autoridades ejecutivas y legislativas, que fueron producto de la conclusión que un grupo de entidades realizara recientemente sobre la versión 11 del Código Urbanístico (CAI – CPIC – CPAU).

Sabemos de la compleja (y tan necesaria) labor encarada por las actuales autoridades de nuestra Ciudad, por lo que descontamos que considerarán este nuevo análisis objetivo que realizamos al tema como un aporte más de los arquitectos de la Ciudad de Buenos Aires para lograr la aprobación de Códigos que atiendan el interés profesional de los arquitectos y el general de la Ciudad y sus habitantes.

a

Definiciones incorrectas.

b

Contradicciones entre las prescripciones de ambos códigos.

c

Títulos que no responden al contenido.

d e NOTAS CPAU 40

Situación declamativa / No se establecen parámetros

En el Código de Edificación artículos declarativos sin precisiones que no remiten a norma alguna, en una suerte de manual de buenas intenciones. Se entiende que ello responde a evitar las prescripciones, pero se debería tener ya la reglamentación correspondiente o la remisión a ciertas normas a fin de evitar un vacío normativo que pondría en problemas, en casos de aprobarse así, a los proyectistas. En algunos casos se menciona una futura reglamentación.

Reglamentaciones

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En el CÓDIGO DE EDIFICACIÓN GLOSARIO

a

Ejemplo de definiciones incorrectas:

CERTIFICACIÓN DE PROFESIONALES Y TECNICATURAS: Acreditación o reconocimiento de las competencias mediante instrumento otorgado por un Organismo de Certificación establecido en el país, acreditado ante el Organismo Argentino de Acreditación (OAA) y reconocido por la Autoridad de Aplicación.

CERTIFICADO: Dícese de un Equipo, componente o material incluido en una “lista de productos certificados” publicada por el Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI) u otro Organismo de Certificación establecido en el país, todos ellos acreditados ante el Organismo Argentino de Acreditación (OAA) y reconocidos por la Autoridad de Aplicación.

b

Ejemplo de contradicción entre ambos códigos.

Dice el CÓDIGO URBANÍSTICO: 6.3.4.2. Muro Lindero Todo muro lindero expuesto que se encuentre visible desde la vía pública deberá presentar un tratamiento estético y/o arquitectónico que genere fachada. El Organismo Competente podrá aprobar vanos y ventanas transitorias, hasta tanto se materialicen las edificaciones linderas, de cualquier forma y tamaño, que proporcionen iluminación y ventilación suplementaria, de conformidad a la normativa de edificación.

Dice el CÓDIGO DE EDIFICACIÓN: 3.3.7 Iluminación y Ventilación de Locales 3.3.8.1 Apertura de Vanos en Muro Divisorio o en Muro Privativo Contiguo a Predio Lindero.

Para proporcionar iluminación suplementaria a un local, se puede realizar la apertura de vanos en el muro divisorio o privativo contiguo a predio lindero, siempre que dichos vanos sean del tipo paño fijo. El antepecho del vano estará ubicado a no menos de 1,30 m sobre el nivel de piso interior, en caso de tratarse de una apertura semi transparente. En caso de realizar una apertura transparente el antepecho del vano será a partir de 1.80 m sobre el nivel del piso interior.

El vano no podrá ubicarse a menos de 3,00 m del nivel de piso exterior más próximo del predio lindero.

Cualquiera de los vecinos linderos que se viera directamente afectado en su privacidad, podrá proceder al cierre de dicho vano o a exigir el cierre de cualquier vano que no cumpla con las condiciones del presente artículo.

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c

Ejemplo en que el título no responde al contenido.

3.8.10.1.9 Cámara de desecación, maduración o estacionamiento Los locales donde se realice el lavado de envases cumplirán las condiciones establecidas en el art. 3.8.2.2.1 "Productos Alimenticios Elaborados, No Elaborados y/o de Bebidas Envasadas".

d

Ejemplos en los que no se establecen parámetros ni se remite a norma alguna.

3.9.1 Del Ensayo y Calidad de Materiales a declarar en el Proyecto de las Obras Todos los materiales y productos de la industria serán de calidad apropiada a su destino y exentos de imperfecciones, a los fines de que respondan a las exigencias básicas de durabilidad, resistencia, seguridad y respondan a estándares sustentables de manera tal, que su aplicación en las obras no dañe el medio ambiente en forma inmediata ni a lo largo del tiempo.

La Autoridad de Aplicación podrá impedir el empleo de materiales y productos de la industria que juzgue impropios, así como podrá obligar a efectuar la composición de mezcla y hormigones, con determinadas proporciones para asegurar la resistencia y calidad de materiales, mediante Reglamentaciones.

3.9.1.1 Ensayo de materiales a iniciativa de la Autoridad de Aplicación La Autoridad de Aplicación puede disponer el ensayo de todo material de construcción e instalación a efectos de verificar su calidad y resistencia para un uso determinado.

3.9.2.6 Grados de electrificación en inmuebles A los efectos de determinar el Proyecto de una instalación se establecerá el grado de electrificación de un inmueble teniendo en cuenta el número de circuitos y los puntos de utilización que deberán considerarse como mínimo.

Los grados de electrificación son: a. Electrificación mínima. b. Electrificación media. c. Electrificación elevada. d. Electrificación superior.

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3.9.7 Instalaciones de gas Todo proyecto de instalación para gas deberá: a. Contar con la confiabilidad de funcionamiento de los artefactos intervinientes. b. Garantizar las ventilaciones. c. Contar con el buen funcionamiento de los elementos de seguridad por falta de llama, dispositivo sensor de temperatura de los productos de la combustión y/o piloto sensor de ambiente según corresponda.

4.7 Anclajes En las obras en construcción se permitirá la utilización de anclajes de tracción para soporte de muros de submuración y entibamiento que traspasen los límites del predio, tanto en relación a los linderos como en lo relativo a la línea oficial.

El sistema de anclajes deberá resguardar y garantizar la seguridad de trabajadores, los predios linderos y la vía pública.

4.11 Estructuras en Elevación 4.11.1 Conservación de los Límites del Predio en Estructuras La estructura resistente deberá ejecutarse dentro de los límites del predio.

Un muro divisorio con su propio cimiento, podrá asentarse en ambos predios colindantes.

Los muros privativos contiguos a predios linderos, sean o no resistentes, deberán ejecutarse dentro del propio predio.

4.11.2 Apoyo de Vigas en Muros Tanto en las azoteas como en los techos y entrepisos, los tirantes y vigas se apoyarán en los muros en la forma fijada por las normas reglamentarias.

e

Reglamentaciones

A la fecha se desconocen y en virtud del grado de avance que tienen en su consideración legislativa ambos proyectos de norma, es indispensable su divulgación por parte de los autores de ambos nuevos Códigos.

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Incumbencias profesionales: últimas novedades El pasado martes 19 de junio de 2018, el Consejo Profesional de Arquitectura y Urbanismo le presentó al Señor Ministro de Educación, Dr. Alejandro Finocchiaro y a los Decanos de Facultades de Arquitectura de la CABA una nota en relación a la Resolución 1254/2018, solicitando la inclusión de las actividades profesionales reservadas exclusivamente al título, según como se detalla a continuación.

Buenos Aires, 19 de junio de 2018 Señor Ministro de Educación Dr. Alejandro Finocchiaro

S

/

D

Ref.: Resolución Nª 1254/18 De nuestra consideración: Nos dirigimos a Ud. en nuestro carácter de Presidente y Secretario del Consejo Profesional de Arquitectura y Urbanismo con motivo del dictado de la resolución de la referencia.

En la resolución en cuestión se ha hecho una marcada distinción entre "alcances del título" y "actividades profesionales reservadas exclusivamente al título".

La determinación de las primeras, por ser materia académica, corresponde al ámbito universitario. En razón de ello hemos solicitado a la Facultad de Arquitectura y Urbanismo que nos confirme que de acuerdo a los contenidos curriculares y la carga horaria del plan de estudios que en ella se cursa, al título de arquitecto egresado de esa Facultad corresponde el alcance de título que resulta del Anexo que se adjunta a la presente.

Con relación a las actividades profesionales reservadas exclusivamente al título de arquitecto, profesión que ha sido incluida en el art. 43 de la Ley de Educación superior como regulada por el Estado por comprometer su ejercicio el interés público, la reciente Resolución 1254/18, ha limitado las actividades que componen el alcance de su título.

Pues bien, el motivo de la presente es solicitar la inclusión dentro de las actividades reservadas a las que seguidamente nos referimos, ya que, la actuación profesional en ellas, puede producir un daño o impacto negativo en los valores preservados por la ley de manera directa e inmediata según el siguiente detalle:

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1. Reincorporar la acción de EJECUTAR en los artículos 1, 2 y 4.

2. Proyectar, calcular, dirigir y ejecutar la construcción de instalaciones complementarias correspondientes a obras de arquitectura, excepto cuando la especificidad de las mismas implique la intervención de las Ingenierías.

3. Diseñar, proyectar, dirigir, y ejecutar la construcción del equipamiento interior y exterior, fijo y móvil, destinado al hábitat del hombre, incluyendo los habitáculos para el transporte de personas.

4. Diseñar, proyectar y efectuar control técnico componentes y materiales destinados a la construcción de obras de arquitectura.

5. Efectuar la planificación urbanística de los espacios destinados a asentamientos humanos y el ordenamiento físicoambiental del territorio y de ocupación del espacio urbano y rural.

6. Realizar estudios. Proyectar y dirigir la ejecución de obras destinadas a la concreción del paisaje.

7. Proyectar parcelamientos destinados al hábitat humano.

8. Realizar medición y nivelación de parcelas con el objeto de concretar la ejecución de obras de arquitectura.

9. Realizar estudios e Investigaciones referidos al ordenamiento y planificación de los espacios que conforman el hábitat y a los problemas relativos al diseño, proyecto y ejecución de obras de arquitectura.

10. Realizar relevamientos, tasaciones y valuaciones de bienes inmuebles.

11. Realizar peritajes, tasaciones y valuaciones relacionadas con el ordenamiento y planificación de los espacios que conforman el hábitat y con los problemas relativos al diseño, proyecto y ejecución de obras de arquitectura.

En razón de lo expuesto le solicitamos el dictado de una Resolución complementaria de la Resolución 1254/18 por la que se incorporen al Anexo XXII las actividades que hemos señalado.

Lo saludamos muy atentamente.

Arq. Roberto R. Busnelli Secretario

Arq. Augusto M. Penedo Presidente

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En busca de la legitimidad que solo dan los consensos Una opinión crítica a la Resolución 1254/18 del Ministerio de Educación.

Por Graciela Runge | Arquitecta, Directora del Instituto de Ejercicio Profesional del CPAU. Secretaria Académica del Instituto de Arquitectura y Urbanismo de UNSAM. Asesora de la Subsecretaria de Planificación de FADU UBA, Secretaria Permanente Alterna de CIAM, Comisión para la Integración de las Agronomía, Arquitectura, Geología e Ingeniería del Mercosur.

Pasaron poco más de dos meses desde la sanción de la Resolución 1254/18 que modifica las Actividades Reservadas al Título de Arquitecto. Lo acontecido desde entonces se puede resumir en un conjunto de manifestaciones de rechazo, notas y comunicados de las organizaciones profesionales que regulan el ejercicio profesional de las 37 profesiones afectadas.

Con respecto a la titulación de los arquitectos, tanto el Consejo Profesional de Arquitectura y Urbanismo | CPAU como la Federación Argentina de Entidades de Arquitectos | FADEA, presentaron sus desacuerdos a la norma.

Como respuesta, el autor de la norma, el Consejo Interuniversitario Nacional | CIN – es decir, el conjunto de rectores de las Universidades Nacionales de gestión pública, hizo un extenso comunicado en el que se puede recomponer la historia de las deliberaciones desde 2012, siempre en el ámbito académico, hasta llegar a la Resolución del Comité Ejecutivo del CIN 1131/16 con la enumeración de las nuevas Actividades Reservadas a título y el Acta Plenario N° 158 del CU de diciembre del 2017.

Es el CU, el Consejo Universitario, integrado por los Rectores de las Universidades Nacionales de gestión pública y privada, el organismo que recomienda al Ministro de Educación las normativas que rigen el funcionamiento de las instituciones de Educación Superior. Es así que el Ministro de Educación, continuando con los procedimientos establecidos por la ley, resuelve el 15 de mayo de 2018 la ya muy conocida y controvertida Resolución 1254/18.

Para los arquitectos esta norma modifica la que tuvo su origen en la Resolución del Ministerio de Educación 133/87 “Incumbencias de los Arquitectos” y al Anexo V de la Resolución 498/06 “Estándares de Acreditación para la titulación de Arquitecto”.

Los procedimientos utilizados para la aprobación de la Resolución 1254/18 difieren notablemente de los que se transitaron para acordar las dos resoluciones precedentemente mencionadas.

En la década de 1980, con el soporte de las Leyes 22.207 y 23.068, se inicia el proceso de ordenamiento de las competencias que corresponden a los títulos, en el ámbito de la Dirección Nacional de Asuntos Universitarios1. La determinación de las incumbencias de diversos títulos que se hizo en el marco del Programa correspondiente, consta en Actas oficiales del Ministerio y se realizó con la participación de representantes de las Universidades que otorgaban los títulos en tratamiento, para cada caso, así como de los distintos Colegios y/o Consejos Profesionales.

Resulta oportuno explicitar para el caso del título de Arquitecto, la participación de las Universidades, de los Consejos y/o Colegios profesionales y de la Federación Argentina de Entidades de Arquitectos (FADEA), así como la intervención de los organismos técnicos del Ministerio, según se consigna explícitamente en los considerandos de la norma correspondiente.2

1 Vitale, Emilia y Auberdiac, Elena. Programa de F ijación y Revisión de las Incumbencias Profesionales de los Títulos Universitarios. Dirección Nacional de Asuntos Universitarios. Programas y Proyectos. Ministerio de Educación y Justicia. 1984 (copia mecanografiada) 2 Runge, Graciela y Vitale, Emilia. “Análisis crítico de la propuesta del comité ejecutivo del consejo interuniversitario nacional”.

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La Resolución 133/87 y la 498/06 fueron acordadas por los actores mencionados.

Desde 2012 hasta el 15 de mayo de 2018 el CIN y el CU han desarrollado una agenda de reuniones a las que no fueron convocadas las entidades profesionales. Es decir, no fueron convocadas quienes tienen por Ley el control del ejercicio profesional, quienes actúan asistiendo a la sociedad respecto del rol del arquitecto y sus alcances, quienes tienen el atributo legal que aplicar un Código de Ética respecto de las prácticas profesionales, quienes han realizado acuerdos internacionales en función de las incumbencias o actividades reservadas a título establecidos y quienes velan por el buen ejercicio de la Arquitectura con las competencias para las que el profesional se ha preparado en su formación universitaria.

Los representantes del Ministerio de Educación advierten la atribución que tiene por Ley el Ministro de Educación para definir las Actividades Profesionales Reservadas a Título de las carreras denominadas de riesgo – art. 43 LES. Aseguran que todo se ha resuelto en el marco de legalidad necesaria pero, podemos decir sin temor a equivocarnos, que los procedimientos aprobados responden a decisiones de ilegitimidad política aunque su legalidad no pueda ser cuestionada.

Lo resuelto, la enumeración de actividades reservadas al título se constituye en un instrumento de utilidad para el trabajo académico y profesional, por lo tanto estimamos que su modificación debe hacerse al menos con el grado de participación que le dio origen.

Los intensos y reiterados reclamos de las Instituciones Profesionales provocaron que en el Acta Plenaria N° 158 del Consejo de Universidades CU, de diciembre del 2017, se resolviera constituir una Comisión (art. 3), para convocar solamente a las organizaciones profesionales que hasta el momento habían presentado objeciones, a fin de discutir, realizar todas las aclaraciones que fuesen necesarias y determinar la existencia o no de ambigüedades en las definiciones que presentaba el CIN. La realidad es que entre diciembre del 2017 y mayo del 2018 la Comisión no se constituyó, las organizaciones profesionales no fueron convocadas y el 15 de mayo de 2018 el Ministro promulgó la Resolución 1254/18 sin modificaciones a las propuestas del Consejo de Universidades.

Llama la atención además, que los considerandos de la Res. 1254/18 digan textualmente “Que asimismo, el CONSEJO DE UNIVERSIDADES tuvo en cuenta las objeciones formuladas por distintas federaciones y colegios profesionales tanto respecto del Acuerdo Plenario N° 126 como respecto de la Resolución CIN CE N° 1131/16” - cuando en realidad la mayoría de las Federaciones, Colegios y Consejos Profesionales no fueron consultados, de lo contrario no estaríamos a la fecha con gran cantidad de Organizaciones Profesionales solicitando la suspensión de la norma.

Veamos qué sucede en la actualidad.

Luego de las sucesivas solicitudes de suspensión de la resolución presentadas por gran cantidad de Entidades Profesionales, el Ministerio de Educación citó a todas las Asociaciones que habían realizado objeciones a la norma para una reunión que se realizó el 12 de junio pasado.

El objeto fue constituir la Comisión citada por el Acta Plenaria del CU N° 158 en el mes de diciembre de 2017 que en la práctica nunca fue convocada.

Podemos decir que en julio de 2018 se han producido algunos avances para iniciar el diálogo.

Si bien esta convocatoria es extemporánea, ya que se confirmó luego de sancionada la norma, es preciso ser partícipe de un proceso que legitime las decisiones Ministeriales.

Entendemos que aunque la tarea es ardua y demandará mucha responsabilidad de quienes sean convocados, es absolutamente necesario que se adopten iguales procedimientos de participación que los utilizados en los años 1987 y 2006, con los aportes de todos los actores involucrados en la formación y el ejercicio profesional de los arquitectos. Profesionales, académicos, técnicos y autoridades del Ministerio de Educación produjeron en esos años un instrumento que dio marco adecuado al Ejercicio Profesional de los Arquitectos, fundado en la legitimidad que dan los consensos.

Es de esperar que en esta oportunidad se logren y respeten los nuevos consensos necesarios.

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Pabellón Argentino en la Bienal de Venecia 2018 La presentación argentina tuvo excelentes repercusiones en la crítica internacional.

El Pabellón Vértigo horizontal Por Arquitectos Javier Mendiondo, Pablo Anzilutti, Francisco Garrido, Federico Cairoli.

Memoria de los autores Vértigo horizontal propone un diálogo transversal entre espacios geográficos y lugares. Es una invitación a redescubrir el territorio argentino como una construcción colectiva y a develar la arquitectura en su capacidad de suscitar generosidades inesperadas en cada proyecto.

Lo horizontal del territorio -condición abstracta y real de la formidable extensión argentina- permite trazar un panorama de su arquitectura en términos de continuidad y de reflexión disciplinar.

Vértigo horizontal recorre los pliegues de nuestra geografía, a modo de cartografía de la producción arquitectónica de las últimas décadas. Durante este período, subrayado por el cambio de siglo, se han manifestado a lo largo y a lo ancho del territorio argentino un conjunto de obras de diverso programa y de variada escala. En conjunto, estas obras trazan un paisaje horizontal donde intervenciones particulares o iniciativas colectivas entran circunstancialmente en contacto, en diálogo, en resonancia.

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Los proyectos expuestos reflejan el compromiso de la arquitectura argentina con los valores expresados en Freespace, mediante un horizonte de registros, inevitablemente abierto y no definitivo. Desde lo temporal, la selección enfoca en la arquitectura producida desde el regreso de la democracia, en 1983, hasta nuestros días. Desde lo programático, Vértigo Horizontal documenta obras y proyectos de carácter democrático: parques públicos, equipamientos sociales, intervenciones territoriales o activaciones participativas.

El recurso de exposición mediante croquis, dibujos y esquicios -todos ellos documentos primitivos, viscerales y originarios del hecho proyectual- pone de manifiesto lo esencial de la arquitectura, sin artificios, donde la riqueza del trazo y la evidencia de la idea cobra valor y otorga identidad a la propuesta arquitectónica.

Todos los croquis reproducen el vínculo, directo o remitido, que Vértigo horizontal imagina entre la arquitectura y la sociedad.

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Democracia a la Veneciana Por Emilio Rivoira | Jurado concurso Bienal Venecia 2018 en representación del CPAU. Curador presentación argentina Bienal de Venecia 2014.

La presentación argentina de este año en la Bienal veneciana acumula méritos. A la importantísima calidad arquitectónica y conceptual del proyecto se suma la gestión previa del concurso, guiada por las entidades profesionales, que permitió que el estudio de Santa Fe de los jóvenes Javier Mendiondo, Pablo Anzilutti, Francisco Garrido y Federico Cairoli se llevara, por concurso nacional, la gran responsabilidad de representarnos con Vértigo Horizontal.

Es mérito también que su propuesta fuera atrapante y que cautivará al visitante apenas ingresado al pabellón, en un entorno desbordante de estímulos que establece estadísticamente que el promedio de visita a los pabellones es de sólo tres minutos. Fue mérito también que en los dos días del atosigante festival de inauguración oficial varios opinantes locales y extranjeros se sorprendieran de lo nuestro y lo vieran como de lo mejor de la muestra, como acaba de publicar Arch Daily al incluir a Vértigo Horizontal entre los once imperdibles de toda la exposición, y potencia el Financial Times al afirmar que de los sesenta y un pabellones nacionales lo mejor no está en los Giardini sino en los Arsenale y es, sin duda, lo presentado por Argentina lo más interesante para destacar. Compartimos también esta impresión al recorrer el universo veneciano con los jóvenes del estudio BAAG, Griselda Balian, Gaston Noriega y Gabriel Monteleone, que estaban presentes dado que su proyecto Casa Scout fue seleccionado por la organización YALA (Young Architects Latin America) y expuesto en la sede Ca’Asi de Venecia que se inauguró en simultaneidad con la Bienal.

Venecia cada dos años se transforma por un par de días en el centro del huracán de la arquitectura mundial, que desde la frivolidad hasta el manifiesto social de gran sensibilidad recorre lo que se hace, lo se piensa, lo que se elige, lo que se construye, lo que se avecina.

Es inteligente que cada año Paolo Baratta, presidente y alma máter de la Bienal, elige un curador que da tema, orientación y referencia a lo que se expone. Desde 2012

año en que Argentina comenzó a disfrutar un pabellón propio en los Arsenale, los viejos astilleros de fabricación de navíos del siglo XVI. Los curadores generales han sido Chipperfield, con Common Grounds enfatizando la necesidad de reconocer campos comunes superando el ego profesional, Rem Koolhas en 2014 con la exhuberante Fundamentals, inquiriendo sobre como la arquitectura absorbió la modernidad e insistiendo en que la Bienal sería de arquitectura y no de arquitectos, Alejandro Aravena con Reportes desde el Frente poniendo eje en reconocer el campo de batalla de un desigual mundo que nos necesita, hasta llegar ahora a la designación de las irlandesas Yvonne Farrel y Shelley McNamara del estudio Grafton que con Freespace proponen ”reconocer la generosidad de espíritu y sentido de la humanidad como fundamento de la arquitectura, centrándose en la calidad del espacio mismo, destacando la habilidad de la arquitectura de proveer espacio libre y brindar regalos adicionales de espacio a aquello que lo utilizan abordando problemáticas que reflejan deseos no expresados”.

Así las cosas nuestros santafecinos entendieron varios mensajes básicos de lo que debe tener una presentación nacional. Representar con contundencia un concepto profundo e interesante de aprehensión inmediata, enfatizar en los contenidos de lo que se exhibe más que en la arquitectura del pabellón (no se trata de arquitectura de stands, esto es arquitectura que encierra mensajes) e identificar con un nombre abarcativo el tema que decidieron exponer.

Vértigo Horizontal encierra en un ámbito oscuro y un luminoso prisma de caras vidriadas el mensaje sugerido por las curadoras. El espacio en libertad elemental argentino, el horizonte pampeano. La vegetación natural de la pampa viviente plantada y mantenida con tecnología avanzada en la base de la gran caja lineal, el cielo cambiante en imágenes fílmicas en la pantalla superior, la banda de sonido de viento, pájaros y silencio, y el juego de reflejos en vidrios de última generación que reproducen al infinito el horizonte, se confunde sobre las paredes laterales de ladrillo con una banda transiluminada con croquis a mano de proyectos

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argentinos de interés público, realizados desde la recuperación democrática de 1983. Pampa y arquitectura democrática para un Freespace.

Como señalábamos al comienzo, el mérito de hacer cada año más eficaz la compulsa de proyectos a través de las entidades profesionales es un desafío insoslayable. Así lo reconoció en sus palabras oficiales al inaugurar el pabellón el embajador Sergio Baur, Director de Asuntos Culturales de la Cancillería, que propuso profundizar el mecanismo para que en el 2020 la propuesta surja entre muchos más concursantes que los menos de treinta del año pasado.

He representado aquí en Venecia al jurado que integré durante 2017 con Tito Varas, Daniel Becker y Alberto Sbarra,

fotos: vértigo horizontal - © federico cairoli

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acompañados por los presidentes de FADEA, SCA y CPAU, Gerardo Montarulli, Eduardo Bekinshtein y Augusto Penedo, presididos por Mauricio Wainrot, director de culturales en ese momento. Y gracias a ello me he mareado con la Bienal, los vaporettos y los spritz en un torbellino desbordante. La presentación argentina, sólida como ninguna de sus anteriores presentaciones, nos da la mayor alegría del deber cumplido. No tuvo premio, es lo de menos, lo que importa es consolidar un afinado concurso para 2020. A prepararse.

Como último regalo al retirarnos y despedirnos del pabellón al segundo día, vimos un pequeño caracol que subía por la cara interior de vidrio caracoleando desde el pasto pampeano... una muestra viva, una perspectiva ideal.

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Institutos del CPAU El llamado a concurso para cubrir la Dirección de los Institutos de Hábitat Urbano y de Ejercicio Profesional comenzó en abril.

En el concurso para el Instituto de Ejercicio Profesional se recibieron 3 postulaciones de las Arqs. Fabiana Martínez, Beatriz Loria y Graciela Runge; para el Instituto de Hábitat Urbano se recibió la propuesta del Arq. Carlos Pisoni.

A partir del análisis de las mismas, el Consejo resolvió designar a los Arqs. Graciela Runge y Carlos Pisoni para ocupar los cargos concursados respectivamente.

Instituto de Ejercicio Profesional El objetivo del Instituto de EP es realizar un análisis profundo de las cuestiones de diversa índole que afectan el ejercicio profesional del arquitecto y su correcta prestación; y proveer al Consejo de estudios resultantes de procesos de investigación que incluyan datos y estadísticas comprobables, a partir de los cuales el CPAU podrá realizar acciones a fin de procurar el mejoramiento de la actividad de los arquitectos.

El contexto para el cual el Instituto de EP proveerá respuestas es todo aquel en que se desarrolla la labor del matriculado en el CPAU en sus distintas disciplinas (arquitectura, urbanismo, paisajismo, interiorismo). Recibirá del Consejo las inquietudes que ameriten encarar investigaciones, con el objeto de clarificar las líneas de acción del CPAU tendientes a mantener la calidad de las respuestas a los matriculados en el soporte de su ejercicio profesional.

Dentro de los lineamientos que el Consejo le encomiende y de los que surjan del tratamiento de los temas inherentes a la Comisión de Ejercicio Profesional, el Instituto podrá proponer aspectos a relevar y analizar que encuadren dentro del área de su área de estudio.

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Instituto de Hábitat Urbano La propuesta para la presente gestión del Instituto de Hábitat Urbano IHU, es continuar afianzando las tareas desarrolladas y consolidar la agenda de trabajo sobre la problemática actual del Hábitat, en particular el diagnóstico de la situación actual del sector, a efectos de elevarlas al Consejo y la matricula, y al resto de las entidades y/o organizaciones vinculadas al sector.

Los objetivos son realizar encuentros, talleres, jornadas, seminarios y otras actividades de actualización profesional sobre la sustentabilidad del Hábitat Urbano, considerando el parque edilicio construido y a construir, y el mantenimiento de los Conjuntos Habitacionales existentes.

Además, articular canales de participación profesional para sumar a nuestra matrícula, en forma activa, a la reflexión y discusión del Hábitat de los sectores más fragilizados, generando acciones que interpelen la actual situación de los mismos. Asimismo, colectar información acerca de las diferentes experiencias que asumen los Estados Municipales, Provinciales y el Estado Nacional en nuestro país, y los demás Estados de la Región, como respuesta a la problemática que padecen los sectores sociales medios y bajos.

Por último, integrar la colección documental del IHU a la colección de la biblioteca del CPAU para ponerla a disposición de nuestros matriculados.

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Programa de Capacitación Permanente Capacitamos Arquitectos es el Programa de Capacitación Permanente del Consejo Profesional de Arquitectura y Urbanismo integrado por cursos, charlas técnicas, conferencias y talleres destinados a actualizar tus conocimientos para la práctica profesional.

Este programa del CPAU está compuesto por cursos gratuitos para arquitectos de CABA. También se dictan cursos arancelados con beneficios exclusivos para profesionales.

Los cursos de capacitación están diseñados en formato presencial, a distancia, charlas técnicas, conferencias y talleres.

El CPAU certificará las horas de capacitación que los profesionales registren ya sea por los cursos que se ofrezcan en el marco del Programa de Capacitación Permanente como de aquellos que otras instituciones dicten y que sean reconocidos por nuestra entidad.

Se abordan distintos ejes de capacitación, relacionados a la gestión, normativa, desarrollo inmobiliario, sustentabilidad, patrimonio, arte, sistemas operativos.

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www.capacitamosarquitectos.org 2017 Cursos a distancia pagos: 4 cursos dictados en 9 ediciones •• Gerenciamiento de Proyectos y Obras 99 asistentes •• Sustentabilidad Urbana 9 asistentes

•• El valor de la tierra y el mercado residencial 14 asistentes

•• Prácticas Sustentables para Obras en Construcción 18 asistentes

Cursos gratuitos: 7 cursos distintos 10 ediciones en total - Lista de espera para 2018 •• Dirección de Obra e Higiene y Seguridad en la Construcción 72 asistentes

•• Herramientas Normativas para la Gestión de Proyectos del Pequeño y Mediano Estudio 94 asistentes •• Patologías de las Construcciones Modulo 1 y 2 20 asistentes •• Patologías de las Construcciones Modulo 1 40 asistentes

•• Seguridad Contra Incendio y Evacuación de Edificios 25 asistentes •• Tasaciones, Peritajes y Medianería 25 asistentes

•• Buenas Prácticas en la prevención de Riesgos Laborales en Etapa de Excavaciones y Demoliciones 31 asistentes

Cursos Presenciales pagos: 4 cursos dictados en 5 ediciones •• Miniobras 61 asistentes

•• Seminario “Salamónopolis” 11 asistentes

•• Pintura de Vanguardia y Arquitectura Moderna 22 asistentes

•• Walter Gropius, la escuela Bauhaus y la Arquitectura Moderna 27 asistentes

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Cultura CPAU

"... ¿qué hace un arquitecto hablando sobre la sabiduría? ¿Por qué? ¿Para qué? (...) entre otras muchas razones, creo que para hacer la mejor arquitectura posible, hace falta ser sabio. El que sólo sabe de medicina, ni de medicina sabe, decía Marañón. Pues, el que sólo sabe de arquitectura, ni de arquitectura sabe, digo yo."

Alberto Campo Baeza Apertura del Curso Académico 2017/18, Lección Inaugural “De la sabiduría del arquitecto”.

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Biblioteca CPAU biblio@cpau.org | Abierta todo el año de Lunes a Viernes de 9 a 17hs - biblio@cpau.org

Revistas

Hawthorne, Christopher (2018) Reinventando la educación arquitectónica. ARQ: diario de arquitectura.

805, p.13

Martínez, Adela Margarita (2014) Colegio y universidad : el desafío de trabajar juntos para la formación. RD2: revista del CAPBA distrito 2. 75, p.18-19

Burgos, Carlos Eduardo (2015) La naturaleza cognitiva del proyecto y la crisis en la concepción heredada en la enseñanza de la arquitectura. AS: Arquitecturas del Sur. 48, p. 44-55

Jaime, Eugenia Proyectar en contextos de desigualdad.

Buenos Aires: FADU/UBA, 2016.

Speranza, Edelmiro, comp.

Hacia guna didáctica del proyecto: reflexiones sobre el pensamiento proyectual y su práctica. Buenos Aires: UFLO, 2016.

Libros

Cravino, Ana María.

Enseñanza de arquitectura: una aproximación histórica 1901-1955. La inercia del modelo Beaux Arts. Buenos Aires: SCA; Nobuko, 2012.

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Un Libro Zoom y Re zoom, de Istvan Banyai

Por Arq. Laura Leyt Zoom y Re zoom son libros sin texto del artista e ilustrador húngaro Istvan Banyai.

A través de perspectivas que se van perdiendo en la lejanía para dar paso a otras nuevas, ambos libros presentan una serie de escenas, cada una de más lejos, mostrando, por ejemplo, un barco que en realidad es la foto que está en una revista que alguien está mirando, y así sucesivamente.

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Son una aventura visual, que nos despierta el placer de mirar y descubrir. Nos muestra que todo es según el tamaño de la lente con que se mire y desde dónde nos colocamos como observadores. Es como buscar obsesivamente la verdad tomando cada vez más distancia del objeto, para así ponerse en contexto. Cada página es una historia que no se acaba, un juego que podría ser infinito como el mismo espacio o nuestra propia imaginación.

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Una Ciudad Vicenza-Italia

Por Arq. MatĂ­as Frazzi

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Vicenza es una pequeña e increíblemente bella ciudad de la Región del Veneto, ubicada en el norte de Italia, a tan solo 60 km. de Venecia.

A priori, escapa de los circuitos masivos del turismo internacional, pero adquiere para nosotros los arquitectos una importantísima relevancia: atesora en su Casco Histórico 23 obras de Andrea Palladio, a las que se suman en sus afueras 19 de sus famosas ¨Villas Palladianas¨, las 42 obras declaradas Patrimonio Mundial de la Humanidad Unesco, junto a dicho Barrio Histórico.

Caminar por sus calles es un placer, de un orden y belleza absolutos, beneficiados por un turismo muy específico y respetuoso, en su mayoría colegas ansiosos por conocer la ¨ciudad de Palladio¨, visitantes que no logran alterar la tranquilidad y el ritmo de sus habitantes.

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El portal de entrada a la ciudad (Porta Castello) invita a dejarse llevar y descubrir sus recovecos y misterios, a través de una trama sinuosa típica de una urbe medieval. En el andar van apareciendo los edificios de Palladio, entre los que se destacan la muy conocida Basílica Palladiana, el Palacio Chiericati, el Palacio Barbaran da Porto (hoy sede de la Fundación-Museo Palladio) y el enormemente bello Teatro Olímpico, el primer teatro cerrado del Mundo.

Su más importante Villa está también aquí a minutos del Centro: La Capra, más conocida como ¨La Rotonda¨, un hito de incomparable belleza…

Vicenza es una ciudad magnífica… Sin dudas, volveré…

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Una Obra

Sueños Nº1 (c.1950), de Grete Stern Por Arq. Carolina Quiroga Soñar con una sociedad equitativa es uno de los mensajes de profunda crítica y vigencia plasmado por Grete Stern en este collage Artículos eléctricos para el hogar. Publicado en la revista femenina Idilio, forma parte de una serie que ilustraba las consultas de las lectoras en una sección de psicoanálisis mostrando las situaciones de conflicto y opresión de las mujeres.

Stern (1904-1999) fotógrafa y diseñadora alemana nacionalizada argentina estudió en la Bauhaus. Sus pioneros collages y fotografías de gran agudeza y sensibilidad social aportan a las reflexiones contemporáneas y merecen ponerse en valor.

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Un Barrio Homenaje (o Feeling Pompeya) Por Arq. Leonardo Epelman Leía el otro día que “conversation piece” se denomina en algunos países a ese objeto/libro/revista que se deja en la “coffee table” del living para que, ante alguna reunión familiar o de amigos, se acuda a ellos para iniciar alguna conversación o plática.

Nosotros, los arquitectos, en esos casos tenemos la ventaja de contar con una “pieza” oculta y en la manga: la ciudad.

Ya sea para salvar silencios incómodos o sellar grietas insalvables, resulta ser un tema facilitador de charlas muy eficaz y que tanto la tía feminista como el amigo hipster transitan/sufren/gozan diariamente y a toda hora.

Así, funcionamos todos como cronistas de nuestra urbe, tal como en los tempranos 80 hicieron semanalmente los arquitectos Mario Sabugo y Rafael Iglesia en sus notas para el suplemento de Arq del Clarin. Algo que felizmente se transformaron en literatura, compilados en el libro “La ciudad y sus sitios”. Relatos que llenan cuerpo y alma de imágenes y sensaciones, que invitan a salir a imitarlos en la acción múltiple y simultánea de transitar/leer/escribir/ sentir la calle, el edificio, el barrio; textos serios y divertidos donde se destilan litros de café, kilos de libros y kilómetros de yeca bien consumidos. Y a partir de esta receta infalible, elijo entonces salir a caminar Pompeya y así registrar: El rumor creciente de avenidas perforando una cuadricula anodina, que aturdía dramáticamente aproximándose al Riachuelo.

El rostro anónimo de la metrópolis detonada, en una panadería sin nombre frente al terraplén del Belgrano Sur. Al soberbio Churruca, que aún reina y también divide: hacia el frente, el Parque Patricios de Thays; sobre la

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calle curva del fondo, el urbanismo por mano propia de la feria americana de Pompeya.

El portal neocolonial de una escuela en una ochava amplia y luminosa, propalando escala y armonía a los vecinos como un altoparlante de urbanidad.

Calles y veredas famélicas de sonidos, tragándose día a día el silencio espeso de viviendas al borde de la ruina. Quizás sea esto el producto del vacío profundo que dejó el Tango, cuando partió inexorable hacia las luces del Centro y más allá.

Orgullo de una familia, en el revestimiento multiforme y multicolor del frente de una casa.

La epopeya del Arquitecto Marcos, liderando una revolución solitaria a fuerza de abrir aristas con ventanales, liberar fachadas con planos de color, modelar remates de formas puras contra un cielo omnipresente.

A la ciudad organizada agonizando, en la previa a la noche desmesurada del Conurbano.

Decía Martínez Estrada que Buenos Aires también pertenece al hombre del interior, hasta como “…una especie de divinidad cívica”. Diosa o demonio, Buenos Aires es de todo el país.

Ahora, mientras regreso de la caminata, voy imaginando una edición de “La ciudad y sus sitios” con tapa dura, papel ilustración, fotos a todo color y tamaño mesa ratona. En resumen, un sobrado motivo, y bien argento, para una flor de “converseishon”.

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hospital churruca. foto: alejandro goldemberg para moderna buenos aires.

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