Best Teaching 2015: didaktiv November 2015

didaktiv

Die Schriftenreihe der Fachstelle Hochschuldidaktik & E-Learning HdEL

November 2015

Realitätsnahe Simulationstrainings

Best

Teaching

Angehende Hebammen und Anästhesisten üben gemeinsam gesundheitskritische Situationen im Gebärzimmer. ‣ 14

Was wissen wir über die Wirksamkeit unserer Lehre?

Der Gewinner des diesjährigen CS Award for Best Teaching zeigt, wie er die Effektivität seiner Lehre und den Kompetenzzuwachs bei angehenden Sportlehrerinnen und Sportlehrern misst. ‣ 5

Wir sind Lernteamcoaching

Studierende verschiedener Vertiefungsrichtungen arbeiten zusammen an eigenen Projekten – mit Coaching. ‣ 18

Live@Hühnerstall Alles echt: Studierende planen, entwickeln, handeln – und führen ein öffentliches Grossprojekt zum Erfolg. ‣ 10

2 Inhalt

Das Finale im CS Award for Best Teaching 2015

5 Vom Wissen, dass Wissen alleine nicht reicht Keine Kompetenzentwicklung ohne Verbindung von Theorie und Praxis Matthias Baumgartner

5

9 Emma auf Hoftour – live@Hühnerstall Theorie-Praxis-Transfer par excellence Christine Burren Christine Geissbühler

9

14 Weniger Fehler – bessere Gesundheitsversorgung Interdisziplinäre-interprofessionelle Simulationstrainings Isabelle Romano Dorothée Eichenberger Prof. Dr. med. Robert Greif

14

18 Wir sind Lernteamcoaching Heterogene Gruppen begleiten – echtes Projektmanagement Thomas Gurtner Hubert Bernard

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Impressum Herausgeberin: Berner Fachhochschule BFH, Fachstelle Hochschuldidaktik & E-Learning HdEL Redaktionsteam: Anita Jutzi, HdEL / Corinne Tiaden, HdEL Unterstützung: Andrea Scheurlen Theler / Dominique Herren / Andy Hediger, alle HdEL Layout: Anita Jutzi, Andy Hediger Fotos: BFH, Bilder der Autorinnen und Autoren Druck: Hertig & Co. AG, Lyss

3 Editorial

Lehre und Forschung Liebe Leserinnen und Leser

Dominique Herren Leiter Fachstelle Hochschuldidaktik & E-Learning Vorsitz Wahlgremium «Credit Suisse Award for Best Teaching» BFH dominique.herren@bfh.ch

«Kernauftrag der BFH ist die praxisorientierte und forschungsbasierte Lehre.» So nüchtern die aktuelle strategische Stossrichtung tönt, so einfallsreich wird sie im Finale des CS Award for Best Teaching dieses Jahr bereits umgesetzt: eine Interventionsstudie, die in eine Lehrveranstaltung integriert ist, ein interdisziplinäres-interprofessionelles Simulationstraining, ein Echt-Projekt zum Anfassen für die Öffentlichkeit sowie motiviertes Lernteamcoaching mit realen Projektmanagement-Situationen. Allen beteiligten Lehrenden gratuliere ich für ihre hervorragende Arbeit mit den Studierenden!

Hervorheben will ich die Interventionsstudie mit der Verknüpfung einer kompetenzorientierten Lehr- und Lernveranstaltung für angehende Sportlehrerinnen und Sportlehrer der EHSM – das diesjährige Siegerprojekt: «Die Lehrerinnen- und Lehrerausbildung hat ein zentrales Problem. Das besteht weniger darin, dass berufseinsteigende Lehrpersonen nach ihrer Ausbildung nicht wissen, was sie tun sollten, sondern dass sie eher nicht tun können, was sie wissen.» (M. Baumgartner, anlässlich der Präsentation vor der Jury). Matthias Baumgartner gelingt es, Lehre und Forschung in idealer Weise zu verknüpfen. Hierfür hat er ein kluges methodologisches und didaktisches Setting gewählt. Lesen Sie, wie es ihm gelingt, Absolvierende der Fachhochschule auf die erfolgreiche Bearbeitung von komplexen beruflichen Anforderungssituationen vorzubereiten und ihren Kompetenzzuwachs sogar messen zu können.

Nun freue ich mich auf viele spannende Lehr- und Lernsettings – auch ausserhalb des Lehrpreises – welche die Verknüpfung von Lehre, Forschung, Weiterbildung und Dienstleistung im Sinne der strategischen Ziele der BFH forcieren.

4 Best Teaching: EHSM – Ressort Sport und Erziehung

5 Best Teaching: EHSM – Ressort Sport und Erziehung

Vom Wissen, dass Wissen alleine nicht reicht

Keine Kompetenzentwicklung ohne Verknüpfung von Theorie und Praxis

«Die Lehrerinnen- und Lehrerausbildung hat ein zentrales Problem: Das besteht weniger darin, dass berufseinsteigende Personen nach ihrer Ausbildung nicht wissen, was sie tun sollten, sondern dass sie eher nicht tun können, was sie wissen.» Der Gewinner des CS Award for Best Teaching evaluiert die Effektivität der Kompetenzorientierung bei angehenden Sportlehrpersonen.

Matthias Baumgartner Wissenschaftlicher Assistent und Doktorand, Eidg. Hochschule für Sport Magglingen, EHSM

Rund 230ʼ000 Studierende absolvieren zur Zeit in der Schweiz eine Hochschule. Aber was wissen wir über die Effektivität der Lehre? Der diesbezügliche Forschungsstand sowie das Ausmass an wissenschaftlicher Verankerung ist gering. Der hier gestaltete DidaktikVertiefungskurs «Professionstheorien» leistet einen Beitrag zur wissenschaftlichen Fundierung kompetenzorientierter Lehre.

Studiengang/Fach

Modul Erziehungswissenschaft, Didaktik-Vertiefungskurs «Professionstheorien»

ECTS

3 ECTS (+2 ECTS Praktikum).

40 % Kontaktstudium, 10% begleitetes Selbststudium, 50% Selbststudium

Geforderte Kompetenzen

• den Lernenden unter Berücksichtigung der Aufgabenschwierigkeit in adäquater Frequenz spezifische und umsetzbare Rückmeldungen zu geben (Standard Rückmeldung) • den Lernenden klare Anweisung zu erteilen und effektive Lernsituationen zu organisieren (Standard Klassenmanagement)

Kompetenznachweis

• Portfolio mit Reflexion anhand der standardbezogenen Diagnoseinstrumente • Massnahmen-Ableitung für die Förderung der qualitativen Ausprägung der beiden Kompetenzbereiche

Wissen, Praxis und Handeln Wissen ist für kompetentes Handeln zwar eine notwendige, jedoch keine hinreichende Voraussetzung1.

Gleichzeitig folgt aus mehr Praxiserfahrung per se nicht mehr Handlungskompetenz2. Zum Aufbau von Handlungskompetenzen ist die sorgfältige Verknüpfung von Theorie und Praxis notwendig. Es gilt, Ausbildungsmomente zu schaffen, in welchen Studierende theoretisches Wissen und eigene Praxiserfahrungen verbinden und ausbalancieren können. Das ist das Herzstück kompetenzorientierter Lehre3.

Im Studiengang «Bachelor of Science EHSM in Sports» der Eidg. Hochschule für Sport EHSM der Berner Fachhochschule absolvieren die Studierenden eine generalistische Ausbildung zur Vermittlung und Inszenierung von Sport in vielseitigen Tätigkeitsbereichen.

Im Didaktik-Kurs «Professionstheorien» des Moduls Erziehungswissenschaft verbessern die angehenden Sportlehrpersonen der Berufsfachschule ihre Handlungskompetenzen betreffend «Rückmeldung» und «Klassenmanagement». Die beiden Kompetenzbereiche wurden als Inhalte des Vertiefungskurses gewählt, weil sie aus der Perspektive von tätigen Sportlehrern und -lehrerinnen als besonders relevant gelten. Darüber hinaus beeinflussen die Rückmeldungen4 von Lehrpersonen sowie ein effektives Klassenmanagement die Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler. Der folgende Beitrag fokussiert den Kompetenzbereich5 Rückmeldung. vgl. Shavelson, 2013 vgl. Müller, 2010 3 vgl. Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015; McClelland, 1973 4 vgl. Baumgartner, 2013 5 vgl. Hattie & Timperley, 2007; Helmke, 2009 1

2

6 Best Teaching: EHSM – Ressort Sport und Erziehung

Der innovative Vertiefungskurs Effektivität der Lehre messen Der Kurs «Professionstheorien» bezweckt, dass angehende Sportlehrpersonen nicht nur wissen, wie sie ihren Schülerinnen und Schülern lernförderliche Rückmeldungen geben, sondern dieses Wissen auch gezielt im Unterricht einsetzen können. Um dies zu erreichen, gestaltet der Dozent eine theorie- und praxisverbindende Lehre, die Studierenden den Transfer von Wissen zum Handeln ermöglicht. Er setzt dazu vier Elemente ein.

Ausserdem überprüft er, inwiefern die Studierenden das erworbene Wissen über lernförderliche Rückmeldung tatsächlich in ihrem Unterricht einsetzen können.

Hier wird die Effektivität der kompetenzorientierten Lehre evaluiert.

Rückmeldung zu geben. Sie wenden das kompetenzbezogene Wissen in der Praxis an. Das Schulpraktikum wird in Lerntandems durchgeführt und besteht aus acht Lektionen selbstständigen Unterrichtens sowie der Beobachtung der acht Lektionen der Tandempartnerin bzw. des Tandempartners. Um eine möglichst erbauliche Interaktion zwischen dem Seminar und dem Schulpraktikum zu ermöglichen, werden die Praxiseinsätze in regelmässigen Abständen parallel zum Seminar realisiert. Praxislehrpersonen der EHSM, welche über die Kompetenzziele informiert sind, betreuen die Studierenden während ihres Schulpraktikums und beurteilen sie anhand des Diagnoseinstruments.

Die vier Elemente zur Verknüpfung von Theorie und Praxis Seminar als Wissensvermittlung Im Seminar erwerben die angehenden Sportlehrerinnen und -lehrer das Wissen über lernförderliche Rückmeldung. Anhand von Videovignetten, die sie analysieren, verknüpfen sie das Wissen mit dem eigenen Unterrichtshandeln. Die Analysekriterien wurden aus Effektivitätsstudien einer lernwirksamen Rückmeldung bzw. eines effektiven Klassenmanagements abgeleitet und in einem Diagnoseinstrument6 (s. S. 8) festgehalten.

Schulpraktikum im Lerntandem Parallel zum Seminar absolvieren die angehenden Sportlehrpersonen ein Praktikum an der Berufsfachschule. Durch gezieltes Üben und Trainieren verbessern sie sich hinsichtlich ihrer Kompetenz lernförderlich

Mittels Videovignetten wird im Vorher/Nachher-Vergleich der Kompetenzfortschritt sichtbar festgestellt.

Standardbezogene Videovignetten Mit der Verwendung von Videovignetten als Artefakt der Praxis soll im Seminar die Brücke zur Praxis geschlagen werden. Dazu werden die erste sowie die letzte Lektion des Schulpraktikums der Studierenden gefilmt. Das unterrichtliche Handeln wird visuell durch zwei Kameras (Klassenkamera und Interaktionskamera) und akustisch durch ein Funkmikrofon fixiert. Die Daten werden anschliessend synchronisiert und die kompetenzbezogenen Unterrichtssequenzen herausgeschnitten.

Hierbei ist die enge Zusammenarbeit mit der Fachstelle Mediathek und Lernmedien der EHSM unerlässlich. Die Videovignetten dienen über ihre hochschuldidaktische Verwendung hinaus auch dafür, die Wirksamkeit des Lehr-/Lernarrangements evaluieren zu können.

Portfolio Mittels Portfolio sollen die Seminarteilnehmenden die persönlichen Videovignetten gezielt analysieren, reflektieren sowie verbessernde Massnahmen für die nächste Unterrichtslektion ableiten. Dazu stützen sie sich auf das Diagnoseinstrument, welches zehn Fragen zu massgebenden Qualitätskriterien beinhaltet. Das Portfolio gilt als Leistungsnachweis des Seminars.

Die vier Phasen des Seminars Erste Phase (vor Seminarbeginn)

Zone der kompetenzorientierten Lehr-Lernarrangements: Ohne Ausbalancierung von Theorie und Praxis keine Kompetenzorientierung.

Im Rahmen der Schulpraktika filmen die angehenden Sportlehrpersonen ihre erste Unterrichtslektion.

Daraus werden Videovignetten generiert, welche die Studierenden in der ersten Seminarsitzung erhalten.

6

vgl. Widorski, Salzmann, Bauder, Heinzer & Oser, 2012

7 Best Teaching: EHSM – Ressort Sport und Erziehung

Vierte Phase (vierte Veranstaltung) In einer vierten Seminarsitzung werden die Erfahrungen aus der Lerngruppe im Klassengespräch thematisiert. Der Kompetenzfortschritt der angehenden Sportlehrpersonen wird anhand einiger Videovignetten beispielhaft verdeutlicht.

Fazit und Ausblick Forschungsdesign

Der Vergleich einer Kontrollgruppe ohne begleitendes Seminar mit einer Experimentalgruppe mit Seminar zeigt deutlich den Kompetenzzuwachs: Ergebnisse Kontrollgruppe: ^ 2 = .00 N = 28, M = .12, SE = .19, p > .05, 1 – β = .26, ω Ergebnisse Experimentalgruppe: ^ 2 = .47 N = 28, M = 1.21, SE = .18, p < .001, 1 – β = 1.00, ω Anmerkung: t0 = erster Messzeitpunkt; t1 = zweiter Messzeitpunkt.

Zweite Phase (erste und zweite Veranstaltung) In der Vorbereitung eignen sich die angehenden Sportlehrpersonen mit Hilfe von themenbezogenen Seminartexten Wissen über lernförderliche Rückmeldung an. Zu Beginn der Veranstaltung stehen die Texte im Zentrum. Der Dozent und die Studierenden greifen wesentliche Punkte heraus und besprechen Unklarheiten.

Anschliessend werden einige Videovignetten der Seminarteilnehmenden analysiert, gemeinsam diskutiert, reflektiert sowie Massnahmen zur individuellen Verbesserung extrahiert. Im anschliessenden Schulpraktikum versuchen die angehenden Sportlehrpersonen, das unterrichtliche Handeln mit Hilfe der Verbesserungsvorschläge weiterzuentwickeln.

Dritte Phase (dritte Veranstaltung) Nach dieser Wissenserwerbs- und Übungsphase wird das kompetenzbezogene Unterrichtshandeln erneut gefilmt. Mit der Generierung einer zweiten Videovignette soll der individuelle Kompetenzfortschritt festgestellt sowie Massnahmen zur persönlichen Weiterentwicklung des Kompetenzbereichs getroffen werden. Die Analyse sowie die Bewertung der jeweiligen zwei Videovignetten (vorher, nachher) werden in dieser dritten Phase selbstständig in Lerngruppen realisiert. Die angehenden Sportlehrpersonen analysieren die Videovignetten. Sie besprechen in der Lerngruppe Massnahmen, um das Handeln zu verbessern. Die Rückmeldungen der Kommilitoninnen und Kommilitonen werden im Portfolio festgehalten.

Inwiefern das kompetenzorientierte Lehr-/Lernarrangement tatsächlich wirksam war, wurde über den Kompetenzzuwachs der Studierenden im Bereich einer lernwirksamen Rückmeldung evaluiert. Um auszuschliessen, dass die Kompetenzentwicklung lediglich auf das generierte Lehr-/Lernarrangement zurückzuführen ist, wurden die angehenden Sportlehrpersonen als Experimentalgruppe mit einer Kontrollgruppe verglichen. Die Kontrollgruppe absolvierte nur das Schulpraktikum und hatte kein begleitendes Seminar. Zur Einschätzung des Kompetenzzuwachses wurde diese Gruppe ebenfalls zu Beginn und am Ende des Praktikums videografiert. Die Handlungsqualität der angehenden Sportlehrpersonen der Experimental- und der Kontrollgruppe wurde von Expertinnen und Experten des Berufsfachschulsports beurteilt.

Kompetenzorientierte Lehre wirkt – messbar!

Die angehenden Sportlehrer und -lehrerinnen profitieren vom kompetenzorientierten Lehr-/Lernarrangement: Sie verbessern massgeblich ihre Kompetenz, lernförderliche Rückmeldungen zu geben. Eine vergleichende Kontrollgruppe, die lediglich ein Schulpraktikum ohne begleitendes Seminar absolvierte, verbesserte sich nicht. Praxiserfahrung allein reicht also für den Aufbau von Kompetenzen angehender Sportlehrpersonen nicht aus. Ohne Verknüpfung von Theorie und der eigenen Praxis findet folglich keine Kompetenzentwicklung statt.

Bei der Durchführung einer kompetenzorientierten Lehre ist also darauf zu achten, dass die Studierenden in vielfältiger Weise das theoretische Wissen mit eigenen praktischen Erfahrungen verknüpfen können.

«Die angehenden Sportlehrpersonen verbessern massgeblich ihre Kompetenz, lernförderliche Rückmeldungen zu geben.»

8 Best Teaching: EHSM – Ressort Sport und Erziehung

Eine praxisorientierte Ausbildungskultur entwickeln Vorliegendes Projekt basiert auf einem einzelnen Lehr-Lehrarrangement. Zentral bleibt die Frage, wie sich eine ganze Ausbildungskultur in eine Richtung entwickeln liesse, die Studierende authentisch auf die spätere Berufspraxis vorbereitet. Denkbar ist die Einführung und die Überprüfung der Effektivität eines Kompetenzkatalogs (analog Operationskatalog in der Ausbildung von Ärzten). In diesem könnten die Bearbeitung sowie die Entwicklung bereichsbezogener Handlungskompetenzen der Studierenden festgehalten werden. Vorteil eines solchen Kompetenzkatalogs wäre beispielsweise, dass der Entwicklungsprozess sowie das Kompetenzniveau der Studierenden transparenter wird.

Das Diagnoseinstrument Standard Rückmeldung (Quelle: Matthias Baumgartner7)

Qualitätskriterium Spezifität In der Instruktionsphase dieser Videosequenz wird klar, welche Kriterien einer Aufgabe/Übung in Beziehung zum Ziel als bedeutsam gelten.

Die Sportlehrperson geht darauf ein, warum eine bestimmte Antwort/Übung richtig ist.

Die Sportlehrperson grenzt Richtiges und Falsches voneinander ab.

Die Sportlehrperson weist konkret auf mögliche Lösungsstrategien hin.

Die Sportlehrperson geht genau auf Fehler ein.

Qualitätskriterium Regelmässigkeit Die Sportlehrperson gibt den Lernenden zu wenig Feedback.

Die Regelmässigkeit, mit der die Sportlehrperson in diesem Filmausschnitt Feedback gibt, ist der Schwierigkeit der Aufgabe optimal angepasst.

Qualitätskriterium Realisierbarkeit Die Sportlehrperson achtet in diesem Filmausschnitt darauf, dass die Lernenden das erhaltene Feedback für ihren Lernprozess nutzen können.

Die Sportlehrperson achtet in diesem Filmausschnitt auf die Umsetzbarkeit ihrer Rückmeldungen.

Das Feedback der Sportlehrperson kann von den Lernenden mit einem angemessenen Aufwand umgesetzt werden.

Im Diagnoseinstrument Standard Rückmeldung werden zehn Fragen anhand der Skala «trifft nicht zu / trifft eher nicht zu / trifft eher zu / trifft zu / nicht bewertbar» beantwortet.

Baumgartner, M. (in Vorb.). Performanzentwicklung in der Lehrerausbildung.

Eine Interventionsstudie zur Förderung der Entwicklung des Standards Rückmeldung bei angehenden Sportlehrpersonen (Dissertationsprojekt).

7

+Punkte • Lehre und Forschung werden verknüpft, die Effektivität der kompetenzorientierten Lehre wird nachgewiesen • Lehre, die den Transfer von Wissen zum Handeln ermöglicht • Die individuellen Entwicklungsfortschritte werden dank Videovignetten sichtbar gemacht, was für die Studierenden besonders motivierend ist • Die Reflexion der individuellen professionellen Kompetenzentwicklung wird durch Diskussionen im Seminar und durch Portfolioarbeit angeregt

Literaturhinweise • Baumgartner, M. (2013). Kompetenzprofile von Sportlehrpersonen der Berufsfachschule. In F. Oser, T. Bauder, P. Salzmann, & S. Heinzer (Hrsg.), Ohne Kompetenz keine Qualität. Entwickeln und Einschätzen von Kompetenzprofilen bei Lehrpersonen und Berufsbildungsverantwortlichen (S. 96–126). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

• Baumgartner, M. (in Vorb.). Performanzentwicklung in der Lehrerausbildung. Eine Interventionsstudie zur Förderung der Entwicklung des Standards Rückmeldung bei angehenden Sportlehrpersonen (Dissertationsprojekt).

• Blömeke, S., Gustafsson, J.-E. & Shavelson, R. (2015). Beyond dichotomies: Competence viewed as a continuum. Zeitschrift für Psychologie, 223(1), 3–13.

• Czerwenka, K. & Nölle, K. (2011). Forschung zur ersten Phase der Lehrerbildung. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland, (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 362– 380). Münster: Waxmann.

• Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

• Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze: Klett.

• McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather than for «intelligence.» American Psychologist, 28(1), 1–14.

• Müller, K. (2010). Das Praxisjahr in der Lehrerbildung - Empirische Befunde zur Wirksamkeit studienintegrierter Langzeitpraktika. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

• Shavelson, R. J. (2013). On an approach to testing and modeling competence, Educational Psychologist. 48(2), 73–86.

• Widorski, D., Salzmann, P., Bauder, T., Heinzer, S. & Oser, F. (2012). Lernenden fördernd Feedback geben. Ein interaktives Arbeitsinstrument für Berufsbildungsverantwortliche und Lehrpersonen. Bern: hep-Verlag.

9 Best Teaching: HAFL â&#x20AC;&#x201C; Agronomie

10 Best Teaching: HAFL – Agronomie

Emma auf Hoftour – live@Hühnerstall

Theorie-Praxis-Transfer par excellence

90 Agronomie-Studierende der Hochschule für Agrar-, Forst- und Lebensmittelwissenschaften HAFL führen gemeinsam einen Grossanlass für Familien durch. Sie entwickeln, planen, koordinieren und handeln – und erfahren echte Komplexität und reales Projektmanagement. Mit Erfolg.

Christine Burren Wissenschaftliche Mitarbeiterin, HAFL Projektleiterin «Emma auf Hoftour»

Christine Geissbühler Dozentin Wirtschaft, HAFL Coach der Projektleiterin

Lehrveranstaltung

Wissenschaftliches Arbeiten und Projektmanagement, Teil Projektmanagement, 2. Studienjahr BSc Agronomie

Projektteam

Christine Burren, Projektleiterin, wissenschaftliche Mitarbeiterin Nutztierwissenschaften und Masterstudentin / Christine Geissbühler, Dozentin Wirtschaft und Coach / Peter Spring, Leiter Agronomie / Daniel Spinnler, Dozent Wirtschaft / Judith Peter, Dozentin Agronomie / Lukas Kneubühler, Assistent Agronomie und Masterstudent / Giorgia Mattei, Assistentin Agronomie und Masterstudentin / Fanny Rediger, Assistentin Agronomie / Christian Ramseier, Assistent Agronomie und Masterstudent / Michael Sutter, Assistent Agronomie und Masterstudent

ECTS

30h Kontaktstudium, 80h begleitetes und 10h freies Selbststudium. 4 ECTS.

Geforderte Kompetenzen / Lernziele

• Im Team eine Projektarbeit selbstständig planen, strukturieren und realisieren • Methoden und Werkzeuge des Projektmanagements auswählen und korrekt anwenden • Komplexe, mehrdimensionale Probleme lösen und mit Unsicherheiten umgehen • Im Team selbstständig arbeiten • Probleme in der Teamarbeit erkennen und entsprechend darauf reagieren • Eigenes Arbeitsverhalten reflektieren, bewerten

Kompetenznachweis (Teil Projektmanagement) Portfolio mit Projektmanagement-Ergebnissen. Die Anwendung der Instrumente zählt 75% der Note für den Bereich Projektmanagement, die Umsetzung im Team 25%.

Öffentlicher Grossanlass als Lehrveranstaltung In einer sich stetig und rasch verändernden Arbeitswelt sind Kaderleute gefragt, die flexibel sind, die Veränderungen und Anpassungen steuern können. Gerade auch auf Projektebene. Die Fachhochschule muss also ihre Studierenden befähigen, Projekte mit komplexen Herausforderungen und Veränderungen zu managen.

Um dem gerecht zu werden, hat ein interdisziplinäres Team der HAFL das Modul «Wissenschaftliches Arbeiten und Projektmanagement» komplett umgestaltet: Die rund 90 Studierenden im zweiten Studienjahr sollen künftig die im Unterricht vermittelten Methoden und Instrumente zum Projektmanagement eins zu eins anwenden. Sie sollen echte Komplexität und echte Unsicherheiten erfahren.

Wo kann man das besser als in einem wirklichen Projekt? Die Idee für den Grossanlass «Emma auf Hoftour – live@Hühnerstall» war geboren. Der Anlass sollte zweitägig sein und Familien mit Kindern einen erlebnisreichen Besuch an der Hochschule und auf ausgewählten Landwirtschaftsbetrieben rund ums Thema Huhn bieten.

90 Studierende, 23 Arbeitspakete Nebst den 90 Bachelorstudierenden wurden bewusst Masterstudierende ins Projekt eingebunden: vier der sieben Teilprojektleitenden sind sowohl Assistierende als auch Masterstudierende an der HAFL. Sie konnten einen Teil ihrer Arbeitsstunden im Rahmen eines Master-Moduls leisten. Die Teilprojektleitenden waren für das Coachen und Führen der Studierenden verantwortlich und eigneten sich in diesen Positionen wichtige Führungs- und Projektmanagementkompetenzen an.

Um das Grossprojekt zu überschauen, wurde es in fünf Phasen, sieben Teilprojekte und 23 Arbeitspakete gegliedert. Diese mussten vorausschauend geschnürt und untereinander abgesprochen werden.

11 Best Teaching: HAFL – Agronomie

«Die HAFL ist eine Fachhochschule, die praxisorientiert und wissenschaftlich fundiert lehrt und forscht. Sie wird von ihren Partnerinnen und Partnern und von ihren Kundinnen und Kunden als solche wahrgenommen und ist in der Öffentlichkeit bekannt.»

Das Projekt stützt sich auf das erste strategische Ziel der HAFL.

Drei bis fünf Studierende übernahmen jeweils ein Arbeitspaket und bearbeiteten einen Teil des gesamten Projektes: Die Vielfalt erstreckte sich vom Streichelzoo über Erlebniskochen, bis hin zu Internationalem, Medienarbeit, Durchführung von Betriebsbesichtigungen, Management von Besucherströmen und Transporten.

Die Projektleiterin teilt sie anschliessend anhand verschiedener Kriterien einem der gewählten Arbeitspakete zu. In vier Doppellektionen erfolgt die Einführung in die Projektmanagement-Methodik, welche in einem handlungsorientierten Setting abläuft, und in die entsprechenden Instrumente. Das neu erworbene Wissen kann danach in den Projektarbeiten eins zu eins angewendet werden.

Projektarbeit mit Coaching: Parallel zum Unterricht findet während des Semesters der Lerntransfer statt: Die Gruppen nehmen die planerischen Arbeiten für den Anlass auf und wenden die vermittelten Methoden und Instrumente in der Praxis an. Die Teilprojektleitenden übernehmen dabei die Rolle von Coaches und begleiten die Studierenden methodisch. Sie dürfen mangelhafte Projektergebnisse zur Überarbeitung zurückzuweisen.

Hühner backen und Bauernhöfe besuchen Haben Sie schon einmal Bälle nach Hühnerfeinden geworfen, ein Huhn gebacken oder einer modernen Eiersortierung mit Infrarot zugesehen? Die Studierenden begeisterten grosse und kleine Besucher/Besucherinnen mit vielen interessanten Informationen und spannenden Aktivitäten rund ums Thema Huhn: Tastkisten mit rätselhaftem Inhalt, ein Hühnermemory, Eiersuche, eine Geflügelrassenausstellung oder eine Bastelecke.

Bei jedem Posten erhielten die Kinder einen Stempel in den Aktivitätenpass – dieser konnte am Ende gegen ein Plüschhühnchen eingetauscht werden. Kulinarische Leckerbissen und Besuche mit Shuttlebussen auf verschiedene Geflügelbetriebe rundeten das Angebot ab.

Der didaktische Aufbau Methodik, Lerngelegenheiten, Projektziele Im Vordergrund des neu entwickelten Moduls steht das Vermitteln von prozeduralem und konditionalem Wissen. Die Studierenden sollen die Notwendigkeit und Komplexität der Lerngegenstände in einer echten, sich verändernden Lehr-/Lernumgebung erleben. Sie sollen aktiv mitgestalten und werden dabei von Lehrpersonen unterstützt. Das Projektteam hat bewusst auch Lerngelegenheiten im freiwilligen und sozialen Bereich geschaffen. Zusammen haben sie Lern- und Projektziele definiert und ein entsprechendes Unterrichtskonzept entwickelt.

Kontaktstudium und Projektarbeit Das Modul wird als Semestermodul (2 Wochenlektionen) im Herbstsemester mit einer zusätzlichen Blockwoche im Frühling organisiert. In dieser werden die Umsetzungsarbeiten erledigt und der Familienanlass durchgeführt.

Kontaktstudium: Nach der Einführung ins Projekt können sich die Studierenden auf der Lernplattform Moodle für jeweils zwei der 23 Arbeitspakete bewerben.

Ein Besuch im Hühnerstall war eine von vielen Attraktionen auf der Hoftour.

Kompetenznachweis Am Ende des Moduls geben die Studierenden pro Arbeitspaket ein Portfolio ab. Es enthält eine Dokumentation der Projektergebnisse, einen Ablaufplan (Ganttplan), ein Detailkonzept inklusive Budget, monatliche Fortschrittsberichte, Sitzungsprotokolle sowie eine Gruppenreflexion. Neben dem Portfolio beurteilen die Teilprojektleitenden die Arbeit innerhalb der Gruppen.

In Ausnahmefällen können besonders herausragende oder ungenügende Leistungen von einzelnen Studierenden individuell anders beurteilt werden.

Grossanlass als Leistungsnachweis Die Besonderheit dieses Moduls ist, dass die Studierenden nicht auf einen gewöhnlichen Leistungsnachweis hinarbeiten, sondern als Endprodukt ein grosser, zweitägiger Anlass realisiert wird. Die Dozierenden sind ebenfalls Akteure in diesem Projekt und haben keine «pfannenfertige Musterlösung». Sie müssen einerseits die Erreichung der Projektziele im Auge behalten und andererseits den Studierenden Lerngelegenheiten und direkten Kontakt mit verschiedenen Anspruchsgruppen ermöglichen. Das ist ein Balanceakt mit hohen Anforderungen; jederzeit kann Unvorhergesehenes geschehen.

12 Best Teaching: HAFL – Agronomie

Zielerreichung 1500 Gäste und alles klappt bestens

Was tönt denn da? Aufmerksame kleine Zuhörer und Zuschauerinnen erhalten von einer Studentin das Innenleben des Eis erklärt.

Die erste Durchführung war quantitativ und qualitativ ein grosser Erfolg. Das Ziel von 1000 Besucherinnen und Besuchern wurde weitaus übertroffen. Die regionale Bevölkerung kam und die HAFL konnte ihre Bekanntheit in der Umgebung Bern steigern. Der integrierte Branchenpartnerevent (mit 100 Schlüsselpersonen aus der Nahrungsmittelbranche, Sponsoren, lokalen Institutionen, Presse, BFH), der am Vorabend des öffentlichen Hoftour-Anlasses stattfand, bot den Studierenden Gelegenheit, sich mit Branchenleadern zu vernetzen.

Mit «Emma auf Hoftour – live@Hühnerstall» präsentierte sich die HAFL als offene, dynamische, praxisnahe und zukunftsorientierte Ausbildungs- und Forschungspartnerin.

Kompetenzorientierung und Praxisbezug Die Studierenden erstellen einen Ganttplan, verfassen ein Detailkonzept inklusive Budget und setzen ihre geplanten Aktivitäten um. Innerhalb der Arbeitspakete gibt es viel Gestaltungsfreiraum, sodass sich die Studierenden entfalten und eigene Ideen entwickeln können.

Fachspezifisches Wissen, Marketing-Know-how und die Kompetenz, rechtliche Unsicherheiten zu erkennen und zu klären, müssen eingebracht und vernetzt werden.

Und warum nicht einmal in völlig neue Themenbereiche eintauchen? Arbeitspakete im Bereich Sponsoring, Transport, Logistik oder Personalplanung stehen auch zur Auswahl und bieten die Möglichkeit, Erfahrungen zu sammeln.

Schnittstellen, Kommunikation und Unbekanntes Zwischen den einzelnen Arbeitspaketen gibt es zahlreiche, auch bereichsübergreifende Schnittstellen. Diese nahtlos zusammenzufügen funktioniert nur mit guter Kommunikation. Die Studierenden erfahren, dass es für die Steuerung eines Projekts mit so vielen Elementen geeignete Instrumente, Methoden und Kommunikationskanäle braucht.

Projekte sind geprägt von Abhängigkeiten, Unsicherheiten und Veränderungen, so auch «Emma auf Hoftour – live@Hühnerstall». Die Studierenden müssen sich immer wieder auf neue Situationen einstellen (z.B. Anzahl Besucherinnen und Besucher, Wetter), nicht selten kommt es zu Abweichungen vom ursprünglich Geplanten. Das entspricht der Berufsrealität, ist jedoch für die Studierenden ungewohnt, da sie sich im Studium normalerweise nach lange im Voraus bekannten Vorgaben richten oder aber in simulierten Projekten arbeiten.

Das Endprodukt ist an eine Zielgruppe gerichtet, die den Studierenden wenig bekannt ist. Es werden Kinder und Erwachsene ausserhalb der Landwirtschaft angesprochen – ein Perspektivenwechsel ist gefordert.

«Bis jetzt haben wir im Unterricht in kleinen Gruppen Projekte erarbeitet, die meistens nach einiger Zeit versandeten. So ein Grossevent war für uns alle neu und eine Herausforderung.»

Christine Burren, Projektleiterin

Lernziele erreicht Die Reflexionen und der grosse Projekterfolg zeigen, dass die Lernziele erreicht wurden. Mit der Umsetzung der geplanten Konzepte konnten die Studierenden ihre Arbeit selbst beurteilen, reflektieren und Erfolgsfaktoren identifizieren. Die Studierenden haben bleibende Erkenntnisse gewonnen und Erfahrungen gesammelt, die sie auf spätere, eigene Projekte übertragen werden können.

Wie wichtig es ist, Stakeholder früh in ein Projekt einzubinden, lässt sich in jeder ProjektmanagementLiteratur nachlesen. Die selbst gewonnene Erkenntnis: «Je früher diese Personen miteinbezogen werden, desto besser funktioniert die Teamarbeit», ist für die spätere Berufspraxis Gold wert, da viele Projekte am Widerstand von Betroffenen, die nicht oder zu spät einbezogen werden, scheitern.

«Forschung, Lernen und Erleben gehen hier Hand in Hand.»

Prof. Dr. Reto Steiner, Universität Bern und Schulrat BFH

13 Best Teaching: HAFL – Agronomie

Fazit und Ausblick Zusammen erarbeiten, erreichen, verbessern Mit der ersten Durchführung ging die Projektleitung ein Wagnis ein – das sich lohnte: Der Anlass war ein grosser Erfolg, den man spüren und messen konnte. Die Zusammenarbeit verschiedener Abteilungen der HAFL führte zudem zu einem Wir-Gefühl des ganzen Departements.

Wie bei allen Projekten gab es auch in «Emma auf Hoftour» Höhen und Tiefen, teilweise auch Leerläufe.

Damit umzugehen muss man lernen. Die Anwendung der verschiedenen Projektmanagement-Instrumente wurde von vielen Studierenden als administrative Übung empfunden. Die Bedeutung dieser Instrumente wird wohl erst klar, wenn die Studierenden die Bachelorarbeit planen oder im Beruf ein Projekt übernehmen.

Die wichtigsten Erkenntnisse sind: 1. Den Studierenden kann noch mehr Verantwortung übertragen werden, wenn klarere Vorgaben bezüglich Teilzielen, Termine und Budget gemacht werden.

2. Die Kommunikation kann verbessert werden, wenn die Projektleitung Entscheide direkt an die Studierenden weitergibt – ohne Umweg über die Teilprojektleitenden. Für die nächste Durchführung wird ein Konzept zur Nutzung von Social Media für die interne und externe Kommunikation erstellt.

3. Es braucht eine gemeinsame abschliessende Reflexion mit den Studierenden, damit sie die gewonnenen Erkenntnisse und Erfahrungen noch besser in ihrem späteren Berufsalltag einsetzen können.

live@Säulistall am 23./24. April 2016 Mit rund 1500 Besuchern und Besucherinnen war «Emma auf Hoftour – live@Hühnerstall» ein grosser Erfolg. Ähnliche Projekte sollen auch künftig in diesem Modul umgesetzt werden. So fliessen die gewonnenen Erkenntnisse direkt in die Planung des nächsten Grossanlasses ein, wenn es denn heisst: «Emma auf Hoftour – live@Säulistall».

Presseberichte der Hoftour Schweizer Bauer, 22.04.2015: http://bit.ly/1NVwuGH Berner Zeitung, 20.04.2015: http://bit.ly/1M7EgHb

+Punkte • Realitätsnahes Projekt mit messbaren Resultaten • Handlungsorientierte Kompetenzen entwickeln • Umgang mit Unbekanntem: immer wieder an neue Situationen anpassen, wie später im Berufsleben • Die Wiederholung des Projekts und das Einfliessen von Erfahrungen und Optimierungen • Ein Ziel vor Augen haben: der öffentliche Grossanlass

«Die Hoftour hat mich stolz auf meine Schule gemacht und ist ein perfektes Team-Building-Instrument!»

Jérémie Favre, Student

14 Best Teaching: WGS – Fachbereich Gesundheit

Weniger Fehler – bessere Gesundheitsversorgung

Interdisziplinäres-interprofessionelles Simulationstraining «Hebammen–Anästhesie»

Isabelle Romano Dozentin Studiengang BSc Hebamme

Dorothée Eichenberger zur Bonsen Leiterin Disziplin Geburtshilfe und Studiengang BSc Hebamme

Prof. Dr. med. Robert Greif Leiter Peripherer OP-Bereich, Leiter Bereich Medizinische Lehre

Studierende Hebammen der Berner Fachhochschule trainieren zusammen mit angehenden Anästhesisten der Universitätsklinik Bern gesundheitskritische Situationen im Gebärzimmer. Diese Kombination ist schweizweit einmalig und sehr realitätsnah. Sie verbessert das interprofessionelle Handeln.

Kooperationsprojekt: Bachelorstudiengang Hebamme und Weiterbildung zum Facharzt Anästhesiologie Berner Fachhochschule (BFH) Isabelle Romano (Dozentin BSc Hebamme), Ines Uhr (Dozentin, BSc Hebamme), Dorothée Eichenberger zur Bonsen (Leiterin Studiengang BSc Hebamme und Disziplin Geburtshilfe) Universitätsklinik für Anästhesiologie und Schmerztherapie (KAS), Bern Dr. Thomas Arnold (Oberarzt, ärztlicher verantwortlicher Simulation), Prof. Dr. Robert Greif, MME, FERC, (Leiter Peripherer OP-Bereich, Leiter Medizinische Lehre)

Lehrveranstaltung

Interdisziplinäres-interprofessionelles Simulationstraining «Hebamme–Anästhesie»

ECTS

8 Simulationstrainings zu je 5 Lektionen im 3. Studienjahr des BSc Hebammen.

Geforderte Kompetenzen

Interdisziplinäres-interprofessionelles Handeln und Kommunizieren verbessern.

Kompetenznachweise

Formatives Assessment während der Simulationen und Debriefing anhand von Beobachtungsaufträgen.

Für die Patientensicherheit Hebammen und Anästhesisten haben sich zum Ziel gesetzt, ihr interdisziplinäres-interprofessionelles Handeln und ihre kommunikativen Fähigkeiten bei Notfällen im Gebärzimmer zu verbessern. Dazu haben die Verantwortlichen des Studiengangs BSc Hebamme der Berner Fachhochschule sich vor vier Jahren mit der Klinik für Anästhesiologie und Schmerztherapie an der Universitätsklinik Bern, Inselspital (KAS) zusammengetan (s. Infobox). Sie wollten bereits während ihrer Ausbildung zur Hebamme BSc und dem Facharzt Anästhesie kooperieren und haben ein gemeinsames Lehr-/Lernarrangement mit komplexen Simulationstrainings entwickelt. Die Trainings-Teilnehmenden setzen in praxisnahen Settings sowohl technische wie auch nicht-technische Fertigkeiten (Skills) um.

Sie erfassen die Situation, stellen Diagnosen und treffen gemeinsam Entscheidungen über die konkreten nächsten Handlungsschritte.

Verbindung von Lehre und Forschung Die Zusammenarbeit zwischen dem Universitätsspital und der Berner Fachhochschule führt zu einer AkademiePraxis-Partnerschaft. Diese verankert Lehre und Forschung im praktischen Handeln der Berufsleute. Alle Simulationstrainer und -trainerinnen, unabhängig der Disziplin, durchlaufen ein für alle gültiges Ausbildungscurriculum zum Simulationsinstruktor resp. zur Simulationsinstruktorin.

Dieses interdisziplinäre-interprofessionelle Schulungskonzept legt die Basis für die gute Zusammenarbeit und die gemeinsame Vernetzung mittels Simulation.

15 Best Teaching: WGS – Fachbereich Gesundheit

Die Simulationstrainings Vorbereitendes Wissen

Vorlesungen zu Fehlermanagement und den «Human Factors» finden in den Curricula Anästhesie und Hebamme getrennt statt. Die PowerPoint-Folien und Artikel zur Vertiefung des Lernstoffes sind elektronisch verfügbar und auf der Lernplattform «Moodle» aufgeschaltet. Im Studium der Hebammen, aber auch in der Weiterbildung der Anästhesisten gibt es vorbereitende Vorlesungen zur Thematik «Simulation im interprofessionellen Setting».

Trainieren: neun Fälle Das momentan schweizweit einmalige Lernarrangement «Simulationstraining im Gebärzimmer Hebamme und Anästhesie» wird anhand von neun Fällen trainiert.

Im dritten Studienjahr wird einmal wöchentlich während je fünf Lektionen gruppenweise die Zusammenarbeit und die Kommunikation zwischen den beiden Berufen in gesundheitskritischen Situationen simuliert und geübt. Die angehenden Hebammen und Anästhesisten erhalten vorab die notwendigen medizinischen und situationsspezifischen Angaben zum bevorstehenden Fall. Pro Morgen werden jeweils vier ca. 10-minütige Simulationen in steigender Komplexität trainiert.

Eine professionelle Schauspielerin des Fachbereichs Gesundheit der Berner Fachhochschule spielt die Gebärende, welche einen «Schwangeren Babybauch» und einen Periduralpunktionstrainer umgeschnallt hat. Eine angehende Hebamme und ein angehender Anästhesist durchleben die Fallsituation und nehmen ihre entsprechenden Berufsrollen ein.

Gleichzeitig beobachten im angrenzenden Besprechungsraum weitere angehende Hebammen und Anästhesisten das live aufgezeichnete Geschehen mit. Sie überlegen sich dabei kriteriengestüzt, welche Rückmeldungen sie in der Nachbesprechung einbringen wollen.

Debriefing: stetige Verbesserung Nach jedem Fall findet ein gemeinsames Debriefing statt. Aufgrund der Rückmeldungen von Mitstudierenden, können sich die Akteure in einem ähnlichen, jedoch noch komplexeren Fall gleich noch einmal verbessern.

In der nächsten Umsetzung gehören sie zur Gruppe, welche die direkte Viedoübertragung mitverfolgt und nun in der Beobachtungsrolle ist.

«Nein, diese 10-minütigen Trainings sind nicht zu kurz – in einem realen Notfall muss oft innert 1–2 Minuten richtig reagiert und kommuniziert werden.»

Dorothée Eichenberger zur Bonsen, Mitglied des Projektteams

Die Studierenden erleben im Training den Stress kritischer medizinischer Ereignisse – wie später in der Praxis auch. Stress entsteht hier nebst der herausfordernden Situation auch durch die Videoaufnahmen der Szenen, in denen sich die Trainierenden vor sich selbst und den Kollegen und Dozierenden beweisen wollen.

Von einfach zu komplex Die Simulationen laufen nach dem Prinzip «vom einfachen zum komplexen Fall» ab; damit können die Studierenden stufengerecht einsteigen. Gleichzeitig holt man so die interessierten aber auch teilweise skeptischen Simulations-Neulinge ab. Jedem Fall liegen klar beschriebene hebammenspezifische und medizinische Fertigkeiten und nicht-technische Fertigkeiten wie beispielsweise das Situtationsbewusstsein zu Grunde. Für die Schauspielenden und die Instruktoren/Instruktorinnen steht für jedes Szenario ein eigenes Drehbuch bereit, anhand dessen sie sich vorbereiten können und nach dem die Fallsimulation abläuft.

Interprofessionelles-interdisziplinäres Simulationstraining: das Zusammenfügen von technischen und nicht-technischen Skills in gesundheitskritischen Situationen wird geübt.

16 Best Teaching: WGS – Fachbereich Gesundheit

Einsatz Neuer Medien Die Simulationstrainings werden im Berner Simulationscenter «BeSiC» im Inselspital durchgeführt und sind technisch auf höchstem Stand. Mit geringen Vorbereitungen wird ein Gebärzimmer gestaltet, um im Szenario eine realitätsnahe Betreuungssituation einer gebärenden Frau zu simulieren. Videokameras mit unterschiedlichen Blickwinkeln und Mikrofone übertragen das Geschehen im simulierten Gebärzimmer direkt in den Besprechungsraum. Die Aufzeichnung dient der vertieften videounterstützten Nachbesprechung.

Im Technikraum selber werden die Aufnahmen gesteuert, die Vitalparameter verändert, über Kopfhörer Schauspielpatientin und andere Akteure über Ereignisse oder auszuführende Aktionen individuell instruiert. Ein Cardiotokogramm (CTG) zur Überwachung der kindlichen Herztöne wird mittels vernetzter Tablets vom Steuerraum aus je nach Intervention direkt verändert.

Aufarbeiten, reflektieren, vertiefen An der Nachbesprechung nehmen alle aktiv teil: die angehenden Anästhesisten und Hebammen, die Schauspielpatientin und die Instruktoren. Die Aufarbeitung der Ereignisse und die Reflexion der getroffenen Massnahmen sind das zentrale didaktische Element der Simulation. Die Videoaufzeichnungen unterstützen in diesen Nachbesprechungen die Analyse der Beweggründe, die hinter den beobachteten Aktionen liegen und lassen so mögliche Veränderungen des Verhaltens zu.

«...sehr neu, so eine realistische Situation zu erleben, ich war eine Hebamme im Gebärzimmer.»

Lea Nufer, Studentin BSc Hebamme

Wiederholte oder weitere neue Videosequenzen ermöglichen andere Blickwinkel und erlauben es, weitere Zusammenhänge zu erfassen. Die im Debriefing besprochenen Verhaltensänderungen können direkt im folgenden Simulationsszenario oder im klinischen Alltag umgesetzt werden. Diese Verbindung von praktisch-klinischer Lehre ohne Patientengefährdung und der Möglichkeit eigenes Handeln direkt im Anschluss an das Geschehen beobachten zu können, erlaubt das eigene Verhalten wahrzunehmen und zu reflektieren.

Dies wiederum mündet in besser verankertem Lernen, da alle Teilnehmenden die Auswirkungen der direkten Anwendung von neuem erleben können.

Aufeinander aufbauende Lernelemente Das Hauptziel des Simulationsunterrichts ist die Verbesserung von interdisziplinärem-interprofessionellem Handeln. Das Arbeiten im Team in einer äusserst angespannten Notfallsituation soll optimiert werden.

Blick vom Technikraum ins simulierte Gebärzimmer: Instruierende können jederzeit neue Anweisungen geben oder technische Parameter verändern und damit die Situation beeinflussen.

Um solche anspruchsvollen und handlungsorientierten Lernziele erreichen zu können, benötigen die Studierenden Lernsituationen, die genügend komplex und realitätsnah sind, um das angestrebte Handeln auch üben zu können. Diese Voraussetzung ist mit den aufeinander aufbauenden Lehr-/Lernelementen nachvollziehbar gegeben. Während der Simulation findet ein formatives Assessment durch die Studierenden und die Instruierenden statt. An der Nachbesprechung nehmen Studierende, Schauspielpatientin und Instruierende teil. So werden die kommunikativen Fähigkeiten beider Berufsgruppen bei Notfällen im Gebärzimmer analysiert und weiterentwickelt. Die Studierenden müssen anhand der medizinisch-technischen Fertigkeiten ihre nicht-technischen Fertigkeiten unter Beweis stellen: Gemeint sind das bewusste Erfassen der Situation, die Entscheidung eine Diagnose zu stellen und das Treffen gemeinsamer Entscheidungen im Team, um über die konkreten nächsten Handlungsschritte die Aufgabe bewältigen zu können. Dies kann nur zufriedenstellend ausgeführt werden, wenn das Team in den Simulationen die medizinisch-technischen und die nicht-technischen Fertigkeiten interprofessionell und interdisziplinär zusammenfügen kann.

Erweiterung der Schlüsselkompetenzen Folgende Kompetenzen werden im Simulationstraining speziell gefördert: • interprofessionelle interdisziplinäre Kommunikation • gegenseitige Klärung des Verständnisses der eigenen und der anderen Berufsrolle • Teamzusammenarbeit und Aufgabenbewältigung • gemeinsame Entscheidungsfindung und spezifisches Situationsbewusstsein • Lösung von interprofessionellen Konflikten und Umgang mit Hierarchie.

Diese Kompetenzen zu beobachten, ist der Auftrag der Studierenden im Besprechungszimmer und sie bringen dies in die Nachbesprechung ein.

17 Best Teaching: WGS – Fachbereich Gesundheit

Somit werden die Kompetenzen auf das Szenario bezogen reflektiert und verallgemeinerbare Schlussfolgerungen herausgearbeitet. Wobei nicht die Wirkungskontrolle gemeint ist, sondern, wie sich die Studierenden mit eben diesen Anforderungen zurechtgefunden haben. Es geht also um die konkrete Anwendung erlernter Kompetenzen, um die gegebenen Anforderungen zu bewältigen.

Lernerfolge Die wesentlichen Lernerfolge liegen in den nicht technischen Skills; es werden Schlüsselkompetenzen gefördert wie das Erkennen und Beobachten der klinischen Veränderungen. Der enorme Kompetenzzuwachs in der Aufgabenbewältigung (Task Management) ist anhand der Verhaltensänderung während der aufeinanderfolgenden Simulationsszenarien deutlich zu beobachten.

Fazit und Ausblick Optimale Lernumgebung, volle Einschreibelisten Die Simulationstrainings wurden 2013 erstmals durchgeführt. Ein Leistungsnachweis während der Simulation erfolgt über ein formatives Assessment in der gemeinsamen Nachbesprechung. Summative Assessments sind im didaktischen Konzept des experimentellen Lernens im Simulator nicht vorgesehen. Indem der Stressfaktor «Abschlusstest» wegfällt, wird das Bearbeiten von Fehlern und Unzulänglichkeiten erleichtert.

Die Simulationsteilnehmenden diskutieren offener über ihre Probleme, da eine potentielle Sanktion aufgrund von Fehlern nicht gegeben ist.

Die gemeinsamen Simulationstrainings sind als Übung und Vorbereitung für den praktisch-klinischen Alltag bei den Studierenden sehr beliebt.

Dies zeigen die vollen Einschreibelisten, die lebhafte Teilnahme an den realitätsnahen Simulationen und die Feedbacks der Studierenden.

Weiterentwickeln, überprüfen, vergleichen Das didaktische Konzept wird kontinuierlich weiterentwickelt: Neue fachliche wie auch nicht-technische Fertigkeiten und Fähigkeiten werden erfasst und die Szenarien noch fokussierter auf die Lernziele ausgerichtet. Eine wissenschaftliche Überprüfung der Wahrnehmung von Interprofessionalität ist im kommenden Studienjahr geplant. Nach Konsolidierung der Lehreinheit kann nun auch die Überprüfung des Transfers in die Praxis gemacht werden. Geplant ist weiter ein Vergleich zwischen Kohorten diplomierter Hebammen und Anästhesisten mit und ohne Simulationstrainings.

+Punkte • Die Kooperation zweier unterschiedlicher Institutionen und zweier Berufsgruppen, die später in der Praxis aufeinandertreffen und in medizinisch kritischen Situationen zusammenarbeiten • Das Vernetzen von Lehre und Forschung • Die steigende Komplexität der Szenarien und die Möglichkeit, nach erhaltenem Feedback erneut trainieren zu können • Das nachvollziehbare didaktische Alignment, indem die Lehr-/Lernelemente aufeinander aufbauen

18 Best Teaching: AHB – HF Holztechnik

Wir sind Lernteamcoaching

Heterogene Gruppen begleiten – echtes Projektmanagement

Studierende durchmischen, aktivieren und an eigenen Projekten arbeiten lassen. An der Höheren Fachschule Holz HF Biel haben zwei Lehrende eine Lehrveranstaltung neu konstruiert. Sie unterrichten verschiedene Vertiefungsrichtungen gemeinsam mit der Methode des Lernteamcoachings.

Thomas Gurtner Dozent Projektmanagement AHB Stv. Leiter Höhere Fachschule Holz Biel

Hubert Bernard Wissenschaftlicher Mitarbeiter AHB Höhere Fachschule Holz Biel

Wie in der Praxis

Projektmanagement erlernen heisst «learning by doing»: Die Studierenden sollen direkt an Projekten arbeiten. So realitätsnah wie nur möglich. Speziell im 3. Semester sollen Studierende im Hinblick auf das nahende Praktikum dazu befähigt werden, ihre Aufgaben im Berufsalltag handlungsorientiert, effizient und professionell auszuführen.

In der Praxis sind Projektteams meist heterogene Gebilde. Warum also sollte das an der Höheren Fachschule anders sein? Diesen Gedanken nahmen zwei Lehrende des Departements Architektur, Holz und Bau AHB der Berner Fachhochschule auf und konstruierten das Modul Projektmanagement neu.

Lehrveranstaltung Projektmanagement, 3. Semester, Studiengang Dipl. Techniker/-in HF Holztechnik

ECTS 32 Lektionen Kontakt- und begleitetes Selbststudium, zusätzlich ca. 30h individuelles Selbststudium.

Geforderte Kompetenzen

Erwerben des Grundlagenwissens zum Projektmanagement sowie Anwendung der zugehörigen Instrumente, Methoden und Arbeitstechniken.

Kompetenznachweise

• Projekthandbuch mit Gruppenbewertung (80%).

• persönliche Stellungnahme / Reflexion mit Einzelbewertung (20%).

Seit 2011 unterrichten sie die drei Vertiefungsrichtungen Holzbau, Schreinerei und Holzindustrie/Handel gemeinsam und arbeiten mit ihnen in durchmischten Gruppen – im Lernteamcoaching.

Das Lehrkonzept Wissensvermittlung Das grundlegende Projektmanagement-Wissen erwerben die Studierenden nach wie vor klassisch mittels Vorlesung, in Form von Impulsreferaten. Neu ist, dass dies für drei Vertiefungsrichtungen gemeinsam geschieht und zwei Lehrpersonen daran beteiligt sind. In separaten Grossklassen lernen die deutsch- und französischsprachigen Studenten und Studentinnen erfolgreiches Projektmanagement. Die Lehrenden achten darauf, während der Vorlesung kleine Aufgabenstellungen einzuflechten, die die Studierenden spontan bearbeiten, im Plenum vorstellen und zusammen diskutieren sollen. So bleiben die Studierenden aufmerksam und verknüpfen Theorie und Praxis ein erstes Mal.

Organisation: 14-tägliche Blöcke Die Halbtagesveranstaltungen finden 14-täglich statt; jeweils ein Block zu vier Lektionen. Dieser Rhythmus ist effizienter als die wöchentlichen zwei Lektionen.

Der längere Abstand dazwischen erlaubt es den Studierenden, das neue Wissen zu festigen sowie das Selbststudium und die Aufträge in den Gruppen sorgfältig zu bearbeiten. Die Studierenden sind in der Wahl ihrer Arbeitsweise frei und setzen teilweise auch neue Medien wie Videokonferenz und Skype ein.

19 Best Teaching: AHB – HF Holztechnik

Repetition: Reaktivieren mit Kurzpräsentationen Zu Beginn eines Unterrichtsblocks halten zwei bis drei Studierendengruppen eine Kurzpräsentation zur zuletzt gelösten Teil-Aufgabe. Die Gruppen werden dabei zufällig durch das Los ausgewählt. Damit kommen die Studierenden jederzeit gut vorbereitet an die Veranstaltungen und üben gleichzeitig das Präsentieren. In welcher Form sie das machen, ist ihnen freigestellt. Ziel ist es, den Studierenden aufzuzeigen, wie verschieden und vielfältig die Lösungsansätze sein können, denn Projektmanagement ist keine exakte Wissenschaft.

Begleitetes Selbststudium...

Das zentrale Element der Lehrveranstaltung bildet das begleitete Selbststudium. Nach den Wissensinputs arbeiten die Studierenden an einem konkreten, praxisnahen Fall. Sie erhalten pro Veranstaltung eine Teilaufgabe in Verbindung zu ihrem selbst gewählten Projekt.

Diese bearbeiten sie zuerst für sich alleine. Dann diskutieren sie ihre verschiedenen Lösungsansätze in vertiefungsübergreifenden Kleingruppen (3–4 Personen). Sie erfahren andere Sicht- und Denkweisen und reflektieren noch einmal das eigene Ergebnis. Und: Sie müssen sich auf eine Lösung einigen!

...im Lernteamcoaching Während dieser Phase treten viele Fragen und Unsicherheiten auf: Jetzt sind die Lehrpersonen als Experten und Coaches gefragt. Der gemeinsam gefundene Lösungsansatz fliesst schlussendlich in ein Projekthandbuch ein, das jede Gruppe für sich erstellt.

«Lernteamcoaching kommt bei Lernprozessen zum Einsatz, die darauf abzielen, den Aufbau von neuen Wissensstrukturen oder die Lösung konkreter Aufgabenstellungen selbstständig vorzunehmen.»

Thomas Gurtner & Hubert Bernard

Die Lehrenden begleiten die Studierenden nicht nur während der Gruppenarbeiten, sondern auch einzeln, oft sogar ausserhalb der regulären Unterrichtszeiten. Es ist ihnen überaus wichtig, sich genügend Zeit zu nehmen, um auf die Fragen der Studierenden einzugehen und sie gut zu beraten. Der gegenseitige Austausch ist wesentlich, viele bis dahin schlecht verständliche Punkte lassen sich hier klären. Die Gespräche erlauben den Lehrpersonen zudem, den Kompetenzaufbau ihrer Studentinnen und Studenten laufend zu überprüfen.

Kompetenznachweis: Projekthandbuch Während des Semesters lösen die Studierenden insgesamt sieben Teilaufgaben. Diese halten sie in ihrem Projekthandbuch fest. Die Themen sind in logischer Abfolge angelegt und ergeben einen wesentlichen Teil des Handbuchs.

Konzentriertes Arbeiten: Die Studierenden der drei Vertiefungsrichtungen an den gemeinsamen Gruppenarbeiten.

Selbstverständlich sind für die Fertigstellung des Projekthandbuchs nebst den klassischen Inhalten noch weitere Elemente nötig; so auch eine sorgfältige Ausarbeitung mit Management Summary, Fazit und persönlichem Schlusswort. Dies aus der Idee heraus, dass die Studierenden ein weiteres Mal auf ihre Diplomarbeit hin üben können.

Das Handbuch wird von den Dozierenden bewertet, was 80% der Gesamtnote ausmacht. Eine weitere Lernkontrolle erfolgt durch den Reflexionsbogen: Anhand von vier Fragen beurteilen die Studierenden ihre Leistungen. Diese Antworten rechnen die Lehrpersonen zu 20% der Benotung des Projekthandbuches an.

Heterogene Gruppen und ihr Funktionieren Die vertiefungsübergreifenden Gruppen werden von den Lehrpersonen zufällig zusammengestellt, denn auch in der Praxis werden die Projektteams von aussenstehenden Personen gebildet. Das Arbeiten in Gruppen bringt zudem soziale Aspekte ein: Organisation in der Gruppe, methodische Kompetenzen zur Zusammenarbeit, gruppendynamische Entwicklung / Gruppenprozess, Umgang mit schwierigen Situationen. Mit dem Zusammenspiel dieser Punkte kann eine Performance aufgebaut werden und die Gruppe erfolgreich sein.

Das Einbringen eines realistischen, selbst ausgewählten Projektes bringt Eigenverantwortung und Identifikation mit der Aufgabe mit sich.

Individuelles Selbststudium Die Studierenden lernen ausserhalb der Unterrichtssequenzen im freien Selbststudium (FSS). Dazu stellen ihnen die Lehrenden auf Sharepoint verschiedene Hilfsmittel zur Verfügung. Es ist aber den Studierenden selber überlassen, ob sie diese benutzen wollen oder ob sie eigene Vorgehen und Instrumente entwickeln und einsetzen wollen, die praxistauglich sind.

20 Best Teaching: AHB – HF Holztechnik

Fazit und Ausblick Ruhigere Gruppen, zielgerichtetere Fragen

Inhaltsverzeichnis 1. Management Summary 2. Vorwort 3. Einleitung 3.1 Ziel des Projekthandbuches 3.2 Ausgangslage, Problemstellung

Das Zusammenlegen der drei Vertiefungsrichtungen sowie die Konzentration der wöchentlichen Unterrichtseinheiten auf 14-tägige Halbtagesveranstaltungen steigern die Arbeitseffizienz der Studierenden. Dadurch, dass die Studierenden von Anfang an zusammen unter4 und das Arbeiten richtet werden, kennen sie sich bereits in den durchmischten Gruppen funktioniert besser und 5 wirkt ruhiger. In den Coachings stellen die Studierenden 5 klarer formulierte und zielgerichtetere Fragen als früher 5 ohne Lernteamcoaching.

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4. Abkürzungen und Begriffe

5 Eigene Projekte, mehr Motivation

5. Projektbeschrieb 5.1 Auftragsanalyse 5.2 Generelle Zielsetzungen

Ein weiterer Erfolg lässt sich bereits erahnen: Seit 6 6 selber Projektvordiesem Jahr können die Studierenden schläge einbringen – was auf grosse 6Begeisterung stösst.

Sie müssen sich mit ihren eigenen 7Ideen auseinandersetzen, sich für sie stark machen und 7 dann gemeinsam 7 Das macht Betrofin der Gruppe ein Projekt auswählen. fene zu Beteiligten und lässt die Motivation noch mehr 8 steigen.

8

6. Projektorganisation 6.1 Projektorganisation 6.2 Funktionendiagramm 7. Projektprozesse 7.1 Projektablauf (Prozessstruktur) 7.2 Phasenplan (MS Project) 8. Kommunikation 8.1 Informationsfluss 8.2 Standards 8.3 Schriftverkehr 8.4 Dokumentation 9. Projektcontrolling 9.1 Kostenmanagement 9.2 Risikomanagement 9.3 Terminmanagement 9.4 Kostenvergleich/Leistungskontrolle 9.5 Vertrags- und Rechnungswesen 10. Projektbezogenes Qualitätsmanagement 10.1 Zielsetzungen 10.2 Risikoanalyse 10.3 Prozess projektbezogenes Qualitätsmanagement 10.4 Berichterstattung QM 11. Dokumentenverwaltung 11.1 Projektablage, Archivierung 11.2 Elektronische Datenablage 12. Fazit 13. Schlusswort 14. Verzeichnisse 14.1 Abbildungsverzeichnis 14.2 Tabellenverzeichnis 14.3 Quellenverzeichnis 15. Anhang Jede Kleingruppe erarbeitet ein eigenes, sehr umfangreiches Projekthandbuch, welches die sieben Teilaufgaben beinhaltet. Es gilt unter anderem als Kompetenznachweis.

Höhere Fachschule Holz Biel

8 10 «Die beiden Praktikanten haben mir anlässlich 10 des Abschlussgesprächs für10ihre Projekte aktuelle 10 einen Blick hatte ich Standberichte vorgelegt. Auf 10 eine Übersicht über Termine, Kosten und Qualität.

Einfach super, sowas hatte11 ich noch nie zuvor 11 gesehen!»

11

Stefan Müller, S. Müller Holzbau GmbH, 12 Wil 12 13

15 15 15 16 16 Gruppen verDas Arbeiten in durchmischten

+Punkte •

schiedener Vertiefungsrichtungen 17 • Die Kurzpräsentationen der Studierenden 17 zu Beginn einer neuen Unterrichtssequenz: 17 Die Studierenden kommen vorbereitet in die 18 Vorlesung und reaktivieren früher gelerntes 18 Wissen 19 Aufgaben• Das Einbauen von aktivierenden 19 stellungen während der Vorlesung 19 macht • Das Einbringen eigener Projekte Betroffene zu Beteiligten und19 erhöht die Motivation 20

2

21 Best Teaching: AHB â&#x20AC;&#x201C; HF Holztechnik

22 Publizierte Ausgaben

Bisherige Ausgaben der Hochschuldidaktischen Schriftenreihe 1/2007: Lehren und Lernen im Wandel 2/2007: Portfolio & Lerntagebuch 3/2008: CS Award for Best Teaching 2008 Innovative Lehr- und Lernszenarien 4/2009: CS Award for Best Teaching 2009 Innovation macht Schule 5/2010: Begleitetes Selbststudium – wozu und wie?

6/2010: Die Lernplattform Moodle im Praxis-Einsatz I 7/2010: CS Award for Best Teaching 2010 Lehre sichtbar machen 8/2011: Die Lernplattform Moodle im Praxis-Einsatz II Schwerpunktthema «E-Assessment» 9/2011: Lehre sichtbar machen CS Award for Best Teaching 2011 10/2012: Good Practice – vielfältig und praxisnah lehren CS Award for Best Teaching 2012 11/2013: Good Practice in der Hochschuldidaktik CS Award for Best Teaching 2013 12/2014 Good Practice in der Hochschuldidaktik CS Award for Best Teaching 2014 Download: www.bfh.ch/hdel, Rubrik Publikationen Bestellungen: hdel@bfh.ch (solange Vorrat)

23 Fachstelle Hochschuldidaktik & E-Learning

Ideen

Fabrik

Individuelle Lösungen Didaktische Ideenfabrik für didaktische Fragen Individuelle Lösungen für didaktische Fragen Für erfahrene Dozierende

Sie sind in der Lehre gut. Doch an manchen Stellen fragen Sie sich, ob es nicht noch besser geht. Für die Entwicklung neuer Ideen und Optimierung gewisser Lehrsequenzen gibt es nun die Ideenfabrik.

Ideenfabrik: Praxisgruppe Ideenfabrik: Einzelsitzung ‣ Fachstelle Hochschuldidaktik E-Learning Wir moderieren die Sitzungen.

Sie bringen &Dazu melden HdEL Sie sich für ein kurzes

Ihre spezifischen Fragestellungen oder Fallbeispiele ein. Die ganze Gruppe denkt mit und stellt ihre Erfahrungen und Kenntnisse für die Lösungsfindung zur Verfügung.

Vorgespräch mit Ihren spezifischen Fragen.

Anschliessend vereinbaren wir zusammen einen Gesprächstermin.

Nutzen

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Dauer

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Dauer

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Kosten und Bedingungen

Drei Sitzungen sind für BFH-Angehörige kostenlos. Die Gespräche sind vertraulich.

Kontakt und Fragen

Dr. Corinne Tiaden, Fachspezialistin Hochschuldidaktik, Fachstelle Hochschuldidaktik & E-Learning corinne.tiaden@bfh.ch +41 31 848 33 64

Berner Fachhochschule | Fachstelle Hochschuldidaktik & E-Learning | Wankdorffeldstrasse 102 | 3014 Bern Telefon + 41 31 848 33 62 | hdel@bfh.ch | www.bfh.ch/hdel

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