Recientes reflexiones sobre la efectividad de los programas

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Recientes reflexiones sobre la efectividad de los programas

Bernard van Leer Foundation Editor: Teresa Moreno García Asesor editorial: Victoria Galcerán Diseño y Producción: Homemade Cookies Graphic Design bv

Proyecto Criança, Família e Desenvolvimento, CFD. Mozambique

Espacio para la Infancia es la continuación de la anterior publicación, Boletín Informativo.

Queda autorizada la reproducción total o parcial, citando la fuente, y siempre que se realice sin fin comercial.

Los projectos aquí expuestos no están necesariamente apoyados por la fundación.

Los puntos de vista y opiniones expresados en Espacio para la Infancia corresponden exclusivamente a sus autores.

Para suscripciones y colaboraciones, contactar con el Editor en la dirección indicada en la contraportada.

Sumario

ISSN 1566-6476

Foto portada: Angela Ernst

Editorial

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Recientes reflexiones sobre la efectividad de los programas

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Judith L. Evans Mi participación, mis palabras

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Fina Miragaya Paz La educación: compromiso real para todos los sectores

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J. Leonardo Yánez Trabajando con el pueblo Maya- Ixil

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Claudio Tzay A pedagogia da Roda

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Sebastião Rocha Niños pequeños en situaciones de emergencia

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Kirk Felsman Una experiencia educativa en comunidades rurales e indígenas

37

M. Patricia Pimentel García 50 años trabajando con niños

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Editorial La fundación Bernard van Leer Foundation, en su constante propósito de transmitir todos los conocimientos y experiencias adquiridos en el desarrollo de programas de desarrollo infantil, incorpora ahora a su relación de publicaciones, la que aquí presentamos, “Espacio para la Infancia”.

El título nos sugiere un doble sentido: por una parte el espacio tangible y enmarcado de los artículos, cuyas palabras nos transmiten experiencias, historias e información; por otra, el simbolismo inherente a la palabra “espacio”, creándolo, haciendo lugar para esta etapa tan relevante que es la infancia.

Muchos de los lectores sabrán que no se trata de la primera publicación que la Fundación edita en español. Anualmente, y hasta 1998, se ponía en circulación el denominado “Boletín Informativo” que recogía, en esencia, la traducción de una selección de los artículos de mayor relevancia publicados en inglés, en Early Childhood Matters, y la adaptación de otros escritos origininariamente en castellano.

“Espacio para la Infancia” pretende pues, ser un punto de encuentro de personas que comparten la importancia de mejorar el desarrollo integral de uno de los componentes más vulnerables de nuestra sociedad: los niños, y de forma especial, de aquéllos que crecen en circunstancias social y económicamente más desaventajadas. Representa también el primer paso dentro de una evolución que, esperamos sea moldeada por la propia audiencia lectora, sus intereses y necesidades.

Pero sí que supone un esfuerzo y una apuesta muy importante de la Fundación por dar un servicio y atender una demanda de la comunidad de habla hispana, en su interés por conocer y profundizar en temas y experiencias relacionados con la infancia. Hoy por hoy, la Fundación trabaja en 10 países de América Latina, España y en Estados Unidos, donde la comunidad hispana está cobrando cada vez mayor envergadura.

El reciente pasado año, ha sido de especial relevancia para todos nosotros por cumplirse los cincuenta años de la creación de la fundación Bernard van Leer Foundation. Durante todo este tiempo, esta Fundación ha intentado abrir espacios de opinión y diálogo sobre el gran potencial que es la infancia, y su importancia respecto al futuro. A través de sus publicaciones, grupos de trabajo, conferencias, etc., ha trabajado para ofrecer opciones, métodos y formas de trabajo de calidad a todos los agentes involucrados en desarrollo infantil.

El reto es todavía mayor si, a través de “Espacio para la Infancia” llegamos también a la comunidad de habla portuguesa, donde la Fundación también está dedicando sus recursos, tanto en Brasil y Portugal, como en el continente africano. La similitud entre lenguas nos permite cubrir este amplio espectro.

Por todo ello, es un gran motivo de satisfacción para la Fundación, comenzar este nuevo año con la apertura de un nuevo espacio… para la infancia.

Rien van Gendt Director General

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Recientes reflexiones sobre la efectividad de los programas Judith L. Evans

Quince años atrás, la respuesta al por qué se debe invertir en programas para la atención y desarrollo de la primera infancia, requería largas y profundas explicaciones. Por una parte, existía un considerable escepticismo en torno al valor de intervenir en los primeros años de la vida de los niños, y por otro, se consideraba que las experiencias de los pequeños en sus primeros años, eran ámbito exclusivo de las familias y no de los gobiernos.

Actualmente este escepticismo, sin estar totalmente descartado, se haya en declive ante el frente común que representa la creciente fuente de conocimientos sobre los beneficios inherentes a invertir en estas tempranas fases, el desarrollo de programas con éxito y las nuevas demandas que exigen un cambio en las condiciones económicas, sociales, demográficas, políticas y educativas, y en la forma de pensar.

Cuando nos referimos a la efectividad de los programas de atención y desarrollo infantil, no existe modelo alguno que pueda aplicarse adecuadamente a todos los contextos. Sin embargo, por regla general se considera que, aquellos programas que pretendan beneficiar a los niños pequeños, deberán estar enraizados en las familias, en las comunidades y en los valores culturales, y deberán apoyar a los niños para que desarrollen aquellas habilidades físicas, mentales y sociales que les permitan sobrevivir y criarse con éxito en años venideros. En este artículo comentaré algunos de los principios sociales básicos, principios de desarrollo y aprendizaje infantiles, y principios operativos, considerados actualmente como necesarios para orientar el desarrollo de programas.

• Todos los niños, sin distinción de sexo, raza, lenguaje, religión, o cualquier otra cosa, deberán tener la oportunidad de desarrollarse en todo su potencial.

• Padres y familias, cualquiera que sea su definición, –hombres y mujeres– tienen la responsabilidad primordial de criar, desarrollar y educar a sus hijos.

• Los gobiernos deberían establecer una política tal que, genere un ambiente propicio para que familias y comunidades puedan cumplir la responsabilidad de criar y proteger a sus hijos.

Principios de desarrollo y aprendizaje infantil

En el ámbito del desarrollo y el aprendizaje infantil, la efectividad depende de si se consideran algunos de los factores claves del desarrollo infantil. Por ejemplo, debemos recordar que desde la concepción, ya se suceden diferentes procesos que afectan el cerebro, el cuerpo y la química del bebé, y que el proceso de aprendizaje inicia desde que nacemos.

Los niños nacen con capacidades físicas, sociales y psicológicas que les permiten comunicarse, aprender y desarrollarse. Estas capacidades, de no ser reconocidas y apoyadas, en vez de aumentar podrían llegar a marchitarse.

Principios sociales

Estos principios se basan en los resultados de las conferencias y convenciones mundiales obtenidos de: la Convención de los Derechos del Niño, la Declaración de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, la Summit on Children (Cumbre de los Niños), la Declaración de Salamanca, y otras.

• Por su inmadurez física y mental, los niños necesitan de alguien que les salvaguarde y les cuide. Los niños que viven en circunstancias especialmente difíciles necesitan una consideración especial.

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El desarrollo conlleva una serie de dimensiones interrelacionadas entre sí y el aprendizaje ocurre en cada una de estas áreas: el desarrollo físico, cognitivo, social, espiritual y emocional, que influyen unas sobre otras y todas ellas se desarrollan simultáneamente, de manera que, el progreso en una área influencia el progreso en la otra. Lo mismo ocurre cuando algo va mal en alguna de estas áreas, impacta en todas las demás. Niños malnutridos, por ejemplo, estarán menos capacitados para aprender; niños con problemas de aprendizaje muestran una escasa autoestima, etc.

De la misma forma, también sabemos que el desarrollo avanza a través de unos pasos que son predecibles, y el aprendizaje lo hace con unas secuencias conocidas, independientemente de que existan enormes variaciones en el ámbito cultural e individual en cuanto al ritmo de desarrollo y formas de aprender.

Esto significa que es muy importante utilizar métodos acordes con el ritmo de crecimiento y desarrollo del niño, tanto en el área cognitiva como en la afectiva, perceptual y motora. En general, las actividades deberán ser estimuladoras, pero apropiadas al desarrollo. También implica que las intervenciones

Conferencia Internacional Effectiveness Initiative. Noviembre 1999 Foto: Angela Ernst

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que pretendan favorecer el desarrollo social, emocional y espiritual, deberán ofrecer formas de aprendizaje variadas, y culturalmente adecuadas.

programas de atención y desarrollo para la primera infancia deberían: Partir e ir construyendo desde lo que ya existe

Algo muy fundamental con respecto a la efectividad es que, como resultado de las interacciones del niño con las personas y objetos de su ambiente, su aprendizaje y desarrollo es continuo, y por tanto, para favorecer este aprendizaje, los adultos (en casa y fuera de ella) deberán responder y relacionarse también con ellos desde el plano emocional y afectivo. De igual modo, y siempre que sea posible, se les deberá ofrecer la oportunidad de que trabajen con objetos concretos, que elijan, que exploren cosas e ideas, que experimenten y descubran. Los niños necesitan relacionarse con otros niños y adultos, en un entorno en el que se sientan seguros y aceptados.

Los programas son sostenibles cuando se construyen a partir de factores conocidos, o partiendo de experiencias vividas por sus gentes; aquéllos que incorporan ideas o prácticas demasiado extrañas, raramente tienen éxito. Los programas de desarrollo infantil deben partir de las fortalezas de la propia comunidad, como son, las unidades tradicionales familiares y otras estructuras sociales fáciles de movilizar; las prácticas tradicionales que favorecen el crecimiento y desarrollo infantil; el fuerte e inherente deseo de los padres por proveer lo mejor para sus hijos; el deseo de las gentes por educarse y adquirir conocimientos, y la utilización de las redes establecidas a través de iglesias y organizaciones religiosas a las que muchas personas pertenecen. Cuando estas gentes sienten que su forma de hacer las cosas y sus creencias actuales son reconocidas y respetadas, se sienten más confiados y abiertos a considerar diferentes formas de hacer.

En un mismo orden, los niños son, sin lugar a dudas, participantes activos de su propio aprendizaje y desarrollo. La información no es impuesta por el adulto, sino que el niño va elaborando su propia construcción del conocimiento, y es así como aprende. Las estrategias que le ayudan a construir ese conocimiento van mejorando con la práctica a través de la exploración e interacción con los materiales e imitando modelos a seguir.

Desarrollarse desde una estrategia multifacética y de conjunto Las necesidades de los niños no pueden contemplarse aisladamente, forman un conjunto. Los programas de atención y desarrollo de la primera infancia deberían formar parte de un amplio esfuerzo conceptual dirigido a satisfacer las necesidades infantiles desde el nacimiento y a lo largo de los primeros años. Para hablar de efectividad, los programas requerirán prestar una atención integrada a los niños y utilizar al máximo los recursos por medio de programas multidimensionales que combinen salud, nutrición, educación y acción social, partiendo de lo existente e intentando cubrir las carencias.

Finalmente, no debemos olvidar el hecho de que los niños viven en un contexto, el de la familia, la comunidad y la cultura. Para lograr satisfacer eficazmente sus necesidades, éstas deberán ser abordadas siempre dentro de ese contexto. Ayudando a la familia y a la comunidad, se ayuda a los niños. Dada la importancia que el entorno tiene en cuanto al aprendizaje, las intervenciones también deberán tener por objetivo mejorar ese entorno, bien incrementando los ingresos familiares, mejorando la salud y condiciones sanitarias de la comunidad, o mejorando el marco político y social.

Ser flexibles Principios operativos

Este principio se deriva del hecho de que, por un lado, se reconoce la continuidad de las experiencias infantiles y la importancia de atender todas las fases del desarrollo, y por otro, que existen variaciones en las necesidades de los niños a nivel cultural e individual: no es ni necesario ni deseable que todos los niños reciban el mismo tipo de servicios en su primera infancia.

Algunos de los principios que mencionamos a continuación, están directamente relacionados con los de desarrollo y aprendizaje. Otros son principios generales que se aplican a los programas de atención y desarrollo para la primera infancia, y a otros programas de desarrollo social. En cualquier caso, deberán ser aplicados para poder conseguir el máximo beneficio.Los

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Desarrollarse conjuntamente con las familias

más rápido a los recursos, ya que se reconoce que hay casos especiales donde los niños viven en condiciones que aumentan el riesgo de que su desarrollo se vea debilitado o retrasado.

La familia es un entorno vital en la vida del niño. El apoyo de la familia y el apoyo para la familia, es crucial para un crecimiento y desarrollo sano. Este entorno natural se ha de tener muy en cuenta a la hora de planificar programas, y a los niños se les ha de considerar enmarcados en ese contexto familiar. Si se considera que el mejor cuidado para los niños es el que se ofrece en la familia, también debemos tener en cuenta que ésta necesita recursos. Los programas deberán apoyar a los padres en la tarea de “ser padres”.

Reflejar la diversidad Este principio se deriva del reconocimiento de la diversidad cultural que existe en cada país. Las necesidades y recursos locales y regionales moldearán el tipo de programa, y precisamente por ese respeto a la diversidad, los programas de atención y desarrollo a la primera infancia diferirán unos de otros.

Desarrollarse con la participación de la comunidad Utilizar diferentes estrategias Los conocimientos de la materia demuestran cada vez más, que la efectividad de muchos programas se ve incrementada cuando la comunidad participa. Esta participación comunitaria también ayuda a que los servicios vayan más allá de lo que sus presupuestos y recursos estatales les permiten. Específicamente, los programas basados en la comunidad incrementan las capacidades locales para identificar necesidades y buscar soluciones, crean un sentimiento en la comunidad y sus gentes de que forman parte del proyecto y de que son responsables de él; también aumentan los lazos de unidad y fuerza dentro de ella y refuerzan la probabilidad de que las decisiones se implementen y de que los programas se mantengan, una vez retirado el apoyo inicial. Con todo ello, se consigue motivar a las gentes para que tomen decisiones que atañen todos los aspectos de sus vidas.

Las diferencias individuales y culturales, junto a la naturaleza cambiante de los niños durante su primera infancia, llevan a la conclusión de que no existe una única fórmula para el desarrollo de programas. Para poder satisfacer las necesidades inherentes a la primera infancia se deberán desarrollar e implementar estrategias que se complementen: proporcionar apoyo a la familia, realizar iniciativas de desarrollo comunitario, fortalecer las instituciones que trabajan con las familias y abogar en defensa y promoción de políticas nacionales que apoyen a los más pequeños y a sus familias.

Desarrollarse partiendo de un buen conocimiento del entorno global Los niños, las familias y la comunidad están inmersos en un contexto más amplio, el de la nación. Las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales de una nación poseen un claro impacto sobre el futuro y buen desarrollo de los niños. Una programación apropiada deberá siempre tener en cuenta este contexto global.

Proporcionar equidad en el acceso a los recursos Aunque el objetivo sea proporcionar universalmente atención a los niños más pequeños, se considera que los más necesitados deberían poder tener un acceso

Basic School Movement, Jamaica Foto: Karin Alsbirk, Unicef

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Asegurar la calidad Denominamos un programa de calidad a aquél que se adecua a la fase de desarrollo en que se encuentra el niño y que atiende sus necesidades, al mismo tiempo que respeta las diferencias individuales. La calidad se ve afectada e influenciada por la motivación y formación del personal del programa, el apoyo y servicios de los que disponen, el entorno físico, los materiales y el plan de estudios. Es esencial que no se pierda calidad como resultado de llevar a cabo modelos insuficientemente financiados, y/o incrementando la cobertura de modelos ya probados. Si prescindimos de la calidad, incurriremos en gastos futuros, en el período escolar y en la sociedad.

Los programas de baja calidad son ineficaces, malgastan los recursos y privan a los niños de posibles beneficios.

Ser costo-efectivos Los recursos se deben utilizar de forma eficiente y eficaz.

Se pueden crear opciones para los programas, que son relativamente bajas en costo y al mismo tiempo eficaces, así como económicamente viables a lo largo del tiempo.

En general, las estrategias que previenen el estrés son más amortizables que las meramente compensatorias.

En muchos casos, un determinado componente del desarrollo infantil puede ser abarcado por una estructura ya existente, sin muchos costos adicionales.

Obtener beneficios sostenibles Los esfuerzos deben orientarse a que los beneficios que los niños obtienen de los programas, sean sostenibles.

Esto significa prestar atención a aspectos como, de dónde proceden los niños antes de entrar en el programa y a dónde irán después. Si no tenemos en cuenta estos momentos de cambio en las vidas de los niños, puede que los beneficios obtenidos en un lugar y momento (por ejemplo, una estimulación positiva en un centro acogida infantil), se pierdan en otro (una escuela primaria rígida, con un plan de estudios culturalmente inadecuado). Si estamos pendientes de estas transiciones, ayudaremos a asegurar la conexión entre lo que ocurre con los niños en términos de su propio desarrollo y sus posteriores medidas de desarrollo o “éxito”.

Conclusiones

La investigación científica establece la importancia que tiene el fomentar un desarrollo sano durante los prime-

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ros años y, que los programas que otorgan una atención integrada durante el desarrollo del primer período, ofrecen una extraordinaria oportunidad para poder evitar o moderar posibles problemas de desarrollo posteriores, forjando beneficios duraderos para el individuo y la sociedad.

Judith Evans es Directora del Departamento de Documentación y Comunicación de la fundación Bernard van Leer Foundation desde diciembre de 1999.

Ya en enero de este mismo año se incorporó a la Fundación para poner en marcha el proyecto Effectiveness Initiative con el fin de analizar qué factores hacen que un programa de desarrollo de primera infancia, sea efectivo.

Con anterioridad, ha sido Directora del Consultative Group (CG), Grupo Consultivo para la Atención y Desarrollo de la Primera Infancia. Este CG está formado por un grupo de agencias internacionales articuladas entre sí, dedicado a mejorar las condiciones de niños pequeños en situaciones de riesgo. Su trabajo está enraizado en una visión interdisciplinaria de lo que es el cuidado y el desarrollo infantil. Este Grupo se creó en 1984, y sus principales propósitos son la síntesis y la diseminación de información sobre la atención y el desarrollo de la primera infancia y el fomento de la comunicación entre las agencias donantes internacionales y sus homólogos nacionales, los que toman decisiones, otorgan fondos, investigadores, proporcionan servicios en los programas, los padres y las comunidades. El objetivo es fortalecer los programas que benefician a los niños pequeños y a sus familias. La autora ha adaptado este artículo a partir de otro mucho más detallado y profundo en el campo de la atención y desarrollo en la primera infancia, que aparecerá dentro de corto tiempo en CD-room.

El CG tiene una página web en Internet que contiene una amplia gama de materiales sobre todos los aspectos de la primera infancia. La dirección es www.ecdgroup.com También publica The coordinator’s notebook: an international resource for early childhood development. Para obtener información, o para materiales en español: CINDE, Carrera 33 No. 91-50, Barrio La Castellana, Santafe de Bogotá, Colombia.

Tel: (571)256-4116, Fax:(571) 218-7598 email: cinde@latino.net.co internet: http://ecdgroup.harvard.net/cinde/

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Taller sobre Effectiveness Initiative. Junio 1999 Foto: Angela Ernst

Effectiveness Initiative

En enero de 1999, la fundación Bernard van Leer Foundation y otras organizaciones asociadas al ‘Consultative Group sobre la Atención y Desarrollo a la Primera Infancia’, pusieron en marcha un proyecto de investigación de tres años de duración, denominado como Effectiveness Initiative.

Los principales objetivos de esta iniciativa son: 1. Hacer resaltar y poner de manifiesto qué factores hacen que un programa de desarrollo infantil en su etapa inicial, sea efectivo.

2. Iniciar un diálogo a nivel internacional sobre el concepto de efectividad, que permita profundizar en el modo de entender sus distintas formas, a la hora de desarrollar programas de desarrollo de la primera infancia.

Esta labor se ha iniciado con la selección de diez proyectos (apoyados o no por la Fundación), que representan distintos emplazamientos y enfoques sobre programas de primera infancia. Los criterios de selección se han basado en el nivel de incorporación del concepto de efectividad en sus programas.

El principio y punto de partida de esta iniciativa lo constituyó el taller que se celebró el pasado mes de junio en La Haya. Allí se compartieron experiencias y conocimientos y, ante todo, se sentaron las bases sobre cómo incorporar el concepto de efectividad en el día a día de la vida de un proyecto.

También en noviembre de este mismo año, coincidiendo con la celebración del 50 aniversario de la fundación Bernard van Leer Foundation, se celebró la Conferencia

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Internacional sobre Efectividad, donde se dieron cita, tanto los equipos procedentes de los diez proyectos participantes en la iniciativa, como otras 40 personas invitadas que, involucrados de alguna forma en el desarrollo de la primera infancia (académicos, representantes de gobiernos, otras organizaciones…) pudieron acercarse a este nuevo enfoque. Procedentes de distintos sectores y áreas de influencia, se les dio a conocer qué es y qué pretende esta iniciativa sobre efectividad, con el fin de brindarles la oportunidad de poder participar en la misma.

Para finalizar, tuvo lugar un taller de trabajo sobre Efectividad, donde 15 personas participantes en la Effectiveness Initiative, expusieron sus experiencias sobre cómo, tras el taller celebrado en junio, están incorporando el concepto de efectividad en su trabajo, y cómo está repercutiendo en su proyecto. Fue interesante conocer, tanto las expectativas creadas por participar en la iniciativa, como las aportaciones a ella.

Esta apuesta de la Fundación por trabajar en la efectividad de los programas, representa un verdadero esfuerzo colectivo de acción y aprendizaje para todos los participantes. Pero, sin duda, recompensado con los efectos positivos sobre la población beneficiaria: la primera infancia.

Se ha publicado recientemente, en inglés, un ejemplar de Early Childhood Matters no 93, dedicado a esta iniciativa, que se puede solicitar al Departamento de Programa de Documentación y Comunicación, de la Bernard van Leer Foundation.

También puede contactar directamente con Leonardo Yánez o con Babeth Lefur, en la dirección de la Fundación, o bien por correo electrónico: babeth.lefur@bvleerf.nl.

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España

Mi participación, mis palabras Fina Miragaya Paz

Proyecto Preescolar Na Casa. Lugo, España Foto: Gandoy Díaz

La experiencia de una madre en un programa de desarrollo para la primera infancia

Soy Fina Miragaya Paz y mi marido se llama Manuel Cazás Guizán. Vivimos en Cazás, una parroquia del Ayuntamiento de Xermade, y convivimos en la misma casa con mi suegro. Mi marido y su padre son carpinteros, y trabajan en un pequeño taller que tenemos en casa, colocando muebles y haciendo arreglos en otras casas.

Tenemos cuatro hijos: José Manuel que tiene 17 años, dos gemelos, Angel y Miguel con 15 años, y la pequeña Laura con 10 años. Con todos ellos participé en el programa Preescolar Na Casa. Empecé con José Manuel cuando tenía tres años ya que hasta los cinco no comenzaba en el colegio público. En aquel momento estaba el orientador José Luis Parga, y vino un día por nuestra casa para invitarnos a participar en reuniones. Al principio, como no conocíamos Preescolar Na Casa, nos pareció raro. Además hablaba de reunirnos cada 15 días y eso nos parecía que de poco nos iba a servir. Pero venía acompañado del

Tuvimos siempre una pequeña explotación ganadera, con 3 ó 4 vacas de las que nos encargábamos mayoritariamente las mujeres. Al enfermar mi suegra, que murió en enero, las vendimos.

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sacerdote de nuestra parroquia, que también nos animó, y decidimos comenzar, a ver qué pasaba.

Como en el local de la antigua escuela hacía mucho frío, durante ese curso hicimos la reunión en nuestra casa, y allí acudían el resto de familias. Después seguí participando con los gemelos y con Laura.

Con la niña empecé cuando era muy pequeñita, tenía poco más de un año, pero los niños aprenden siempre a relacionarse con otros niños y también con adultos. Fue siempre una niña muy sociable.

Normalmente, en la aldea, los niños están muy solos y no se relacionan tanto con otros niños.

Manolo y yo siempre nos hemos sentido preocupados por la educación de nuestros hijos, y hemos intentado orientarnos e informarnos de cómo poder ayudarles. Las reuniones de Preescolar Na Casa son un lugar para conocernos entre los vecinos, bueno, no para conocernos, pero para hablar juntos, para aumentar nuestra amistad y relación.

Allí hablamos tanto de temas relacionados con la educación de los niños, como sobre otros temas que nos preocupan. También jugamos con los niños y hacemos actividades en común. Al final del curso hacemos una excursión en la que conocemos a otras familias de distintas parroquias, y a veces incluso de otros Ayuntamientos. ¿Para qué nos sirvió?

Participar en el programa nos ha ayudado de distintas formas: • Para valorar más la educación y dedicarnos más y mejor a nuestros hijos, para ayudarles siempre en lo posible.

mente te paras a pensar y los observas, ves que aprenden desde que nacen.

• Para acompañar a nuestros hijos en todo el proceso educativo. Ahora ya son mayorcitos y a los más mayores ya no podemos ayudarles porque cursan materias avanzadas, pero estamos con ellos, con sus problemas y preocupaciones. Estamos a su disposición para orientarlos y animarlos. Por ejemplo, me saqué el carnet de conducir para poder trasladarlos hasta As Pontes, donde estudian.

• Para darnos cuenta de que los niños pueden relacionarse muy bien con otros niños y adultos, no teniendo problemas para comunicarse.

Mi marido pertenece a la Asociación de Padres del Colegio, porque queremos colaborar en todo lo relacionado con la educación de nuestros hijos.

Además, en la Parroquia de Cazás, donde vivimos, intentamos promover actividades comunitarias, en la antigua escuela, por ejemplo: • Cursos de informática, a los que asistieron mi marido y los niños.

• Cursos de mecanografía, en los que también participó la niña Laura.

• Cursos de inglés.

• Cursos de corte y confección.

• Cursos de cocina.

• Torneos de juegos (tute, parchís…).

• Obras de teatro y celebración de fiestas populares.

Realmente para nuestra familia, la participación en Preescolar Na Casa fue positiva.

• Para darle importancia a los primeros años. Muchas veces puede parecer que los niños son muy pequeños y que todavía no se enteran de nada, pero si real-

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La autora es madre de cuatro niños, y ha estado relacionada con los programas del proyecto Preescolar Na Casa (Preescolar en Casa) durante más de catorce años. Este artículo está basado en la presentación que efectuó en el Segundo Congreso de Educación Infantil Familiar organizado por Preescolar Na Casa en Lugo, España, en 1997.

Preescolar Na Casa opera en el noroeste de España, en la Comunidad Autónoma de Galicia. Esta es un área mayoritariamente rural, caracterizada por la migración de otras áreas también rurales, escasas probabilidades de empleo y gran aislamiento. El proyecto se centró durante muchos años en niños de tres a seis años, pero actualmente se centra en los de cero a cuatro. Su máxima preocupación es mejorar y aumentar las posibilidades de desarrollo de los más pequeños, promoviendo especialmente su socialización, ayudando a los padres a adquirir conocimientos, y si es necesario, compartiendo con ellos nuevas formas de actuar.

Su principal estrategia es la de actuar sobre los padres en sus propias casas, en sus familias, bien directamente, ya sea organizando actividades para pequeños grupos de niños y sus padres en el hogar de alguien, o indirectamente a través de los medios de comunicación, en este caso por medio de 36 programas de televisión, realizados y retransmitidos cada año.

Venezuela

La educación: compromiso real para todos los sectores J. Leonardo Yánez

Proyecto PACOMIN. Venezuela Foto: Andrés Solé

“En un lugar de La Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme…” 1

El acceso a la Educación Preescolar es un problema en Venezuela. Más del 80 por ciento de la población vive en situaciones de pobreza y, más de la mitad es extremadamente pobre. Para complicar el panorama, muchos políticos no comprenden por qué es sensato e importante invertir en educación para niños menores de seis años. No parecen entender las ventajas derivadas de una educación temprana y, consecuentemente el presupuesto se ve reducido cada año.

Es curioso cómo, en muchas ocasiones, los empleados del gobierno y funcionarios públicos se comparan a sí mismos con Don Quijote, el famoso personaje de Cervantes, del cual procede la cita introductoria con la que comienzo este artículo. Se ven a sí mismos como personajes que, infatigablemente han estado luchando para que el mundo sea mejor para algunas personas, pero que estos posibles beneficiarios no aprecian lo que se les está dando. Al final del camino, se sienten como que han estado luchando contra monstruos imaginarios.

Espero que lo expuesto ayude a explicar por qué tantos maestros acaban decepcionados, defraudados y desmotivados, retirándose cansados de la enseñanza o de cualquier otro campo afín.

Afortunadamente no siempre sucede así. Hace como unos 10 años, una maestra retirada2 inició un proyecto alternativo para niños menores de siete años y sus familias. Su meta era hacer el mejor uso posible de su experiencia como maestra, por medio de su trabajo para el programa Centros del Niño y la Familia ().

Un ejemplo ilustrativo son los maestros con mayor experiencia, incluyendo los de preescolar, cuando aducen que sus arduos esfuerzos por hacer entender a padres y niños la importancia de la educación, no se ven recompensados, que éstos se resisten a tales “buenas ideas” y se siguen comportando como siempre. En mi opinión, tales maestros pierden el tiempo luchando contra monstruos creados únicamente en sus mentes y, al igual que Don Quijote, pueden acabar siendo lanzados por los aires por una de las aspas del molino. Lo peor de todo es que el esfuerzo habrá sido en vano, pues no han hecho sino identificar erróneamente algo útil y benigno como es el molino, por un monstruo contra el que hay que luchar.

Acompañada de 10 promotores comunitarios, visitaba a cerca de 100 familias, llevando actividades educativas y articulando su trabajo con la solución de los problemas que afectan la capacidad de la familia para procurar el bienestar de sus niños. Puso en contacto a docentes y otros que tuvieran un denominador común: el interés por los niños y sus familias, y creó una compleja red de personas e instituciones cuyo objetivo era el identificar, movilizar y coordinar los recursos disponibles en aras de una mejora.

No quiero sugerir que las injusticias con las que se han encontrado estos maestros no sean reales, ni tampoco que se les deba dejar solos en la batalla para mejorar la calidad de la enseñanza. Pero sin lugar a dudas, aquéllos a los que van destinados sus esfuerzos deben poder también sentarse en la misma mesa y contribuir con sus ideas, discutirlas y ayudar a encontrar soluciones. En vez de eso, lo que ocurre es que, los que deciden en el sector educativo diseñan proyectos inadecuados y poco sólidos, con la única intención de incrementar la cobertura de la educación para la primera infancia. Entre tanto, sus supuestos beneficiarios encuentran soluciones reales a los problemas inherentes a las necesidades de desarrollo y atención de los niños pequeños. La forma en que lo hacen es utilizando al máximo los recursos de los que dispone el entorno, y de la solidaridad que generan y mantienen las redes comunitarias.

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Con ayuda de agencias internacionales (incluyendo la Bernard van Leer Foundation), gobernadores locales y empresas comerciales, el proyecto desarrolló algunos programas sociales, como por ejemplo, créditos para pequeños negocios, fondos para la remodelación de la infraestructura de escuelas y casas y, lo más importante, para la formación en servicio de maestros y promotores comunitarios. El proyecto se llamó , y actualmente se ha expandido hasta cubrir once comunidades en el estado de Falcón (en el noroeste de Venezuela). Sus redes son tan buenas que conllevan cambios reales en las comunidades y, consecuentemente, influencian profundamente las vidas de los niños y sus familias.

Algunos años después, otro docente empezó un programa en el estado de Anzoategui (en la parte centro-

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Proyecto FUNDAISLETAS. Venezuela Foto: Yvonne Rodríguez

otra, la atención no formal para aquellos niños en comunidades urbano-marginales, rurales, indígenas y en fronteras, que habían asistido a programas no convencionales, centrados en la participación activa de la familia y de la comunidad, con poco reconocimiento del Estado.

Esta dualidad incide perversamente en la inversión social y educativa. Mayores recursos son dirigidos a la educación de aula, donde los padres son excluidos de la acción educativa y muy poco apoyo se dedica a estrategias de familia y comunidad, en las cuales, la educación y el cuidado infantil son el centro de un esfuerzo de desarrollo de toda la comunidad en la que el niño participa como beneficiario y benefactor.

Uno de los resultados de esta dinámica es que, a pesar del enorme esfuerzo que se hace por aumentar el número de niños que reciben servicios adecuados en la etapa preescolar, el número oficial de niños atendidos es el mismo, ya que los datos no reflejan la realidad.

oriental del país) con la participación de empresas petroleras locales y el apoyo de la Fundación. Este proyecto, conocido como , ha crecido hasta cubrir cinco municipalidades del estado e incluye programas que movilizan a adolescentes y abuelos, apoyando a los niños en su crecimiento y mejorando el entorno para su desarrollo.

Existen además otras consecuencias:

1. Los niños que asisten a preescolares no convencionales, son considerados en período de transición hacia el “verdadero” preescolar, el formal.

2. El currículo de los niños atendidos en programas no convencionales no es el mismo que aquél dirigido a los que pueden asistir al aula regular. Lo que algunos resumirían como un currículo para pobres y otro, para no pobres.

3. Los docentes y técnicos encargados de los programas no convencionales se distancian de los del aula formal, puesto que cada vez tienen menos elementos comunes de trabajo. Llegando al extremo de que, incluso cuando se consigue una infraestructura y se emplean estrategias de aula, el preescolar sigue siendo considerado no convencional.

4. Las universidades forman docentes para el preescolar convencional, por lo tanto, los técnicos de otras modalidades son cada vez más escasos.

5. No hay políticas de formación de docentes capaces de abordar la educación inicial centrada en la familia y la comunidad.

Actualmente circulan muchas iniciativas exitosas por todo el país, con un impacto muy positivo en la crianza y desarrollo de los niños y en las oportunidades para padres y comunidades.

En el corazón de la batalla

Desde 1992, el proyecto Infancia, Familia y Pobreza, llevado a cabo por el Ministerio de Educación de Venezuela y la Fundación, es el centro de esta red expansiva, bajo la optimista supervisión de docentes, tanto en activo como retirados. No son “Quijotes”, sino profesionales que escuchan a la gente para la cual trabajan.

Este proyecto representa el inicio de una toma de conciencia en Venezuela, del doble estándar de atención en la educación y cuidado infantil. Por una parte, contempla la atención formal con reconocimiento oficial por haber asistido a preescolares convencionales y, por

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... puso en contacto a docentes y a otros, con un denominador común: el interés por los niños y sus familias, y creó una compleja red.

” 3. Se revisan los Planes de Estudio de las entidades de formación de docentes (universidades, colegios universitarios e institutos) con el fin de incorporar elementos de los programas no convencionales en los planes de estudio, en la carrera de docente en Educación Preescolar.

Logros

A pesar de estos problemas estructurales, todos los proyectos mencionados han conseguido mucho. Estas experiencias se caracterizan por la capacidad de gestionar recursos propios no dependientes del gobierno central y por involucrar, tanto a los gobiernos locales como a empresas regionales que invierten en el desarrollo comunitario. Así pues, la consolidación de estas experiencias tiene un impacto directo en las comunidades atendidas:

4. Se ejerce una fuerte presión sobre el Ministerio de Educación para la unificación del currículo de Educación Preescolar, la incorporación de estrategias de aula y estrategias de comunidad, la apertura para la contextualización curricular y la actualización de la Ley Orgánica de Educación.

1. Se articulan los diversos programas de asistencia social en torno al desarrollo de la familia y la comunidad, tales como los programas de salud, desarrollo de microempresas, programas de alimentación familiar y de mejora ambiental.

5. Se valoran las iniciativas locales como propuestas válidas de acción, aumentando el rango de opciones para la Educación Preescolar.

El mayor éxito de los proyectos  y  se debe a la integración de la educación infantil en todas las áreas de desarrollo del niño, la familia y la comunidad, a través de redes locales de solidaridad y de la articulación entre el aula, familia y comunidad.

2. Se incrementa la cobertura, puesto que niños con dificultades de acceso a preescolares formales, logran en cambio, acceso a la educación y sus beneficios, por una vía no convencional.

3. Se potencian las capacidades de la población beneficiaria en función de sus niños más pequeños. Esto facilita también que estas familias conozcan las posibilidades de los recursos institucionales, así como el establecimiento de alianzas con empresas y vecinos.

Conflictos que perduran

Esto no significa que no queden conflictos por solventar. La reconceptualización de la Educación Preescolar presenta tensiones entre los especialistas y actores involucrados en el área. Estas tensiones han estimulado encuentros entre las instancias gubernamentales, los formadores de educadores y las organizaciones civiles vinculadas a la atención infantil.

4. Se fortalece la visión de la familia como la principal institución en la crianza y desarrollo de los niños.

También se producen otros impactos indirectos de importancia:

Los dilemas más comunes se relacionan con el problema de la calidad curricular, los cambios en las condiciones laborales del sector oficial y las ideas acerca de la relación entre la comunidad y la escuela. Estos dilemas generalmente se apoyan en imágenes míticas de la realidad educativa de nuestro país, en este período de su historia.

1. Aparecen otros modelos de redes de atención del niño, a partir del intercambio de experiencias en los encuentros del proyecto Infancia, Familia y Pobreza, con otras entidades del país.

2. Se abre un interés heurístico, por parte de investigadores y centros de investigación, a raíz de la adopción, por parte del Ministerio de Educación, de estos modelos como política pública preferencial, y al dirigir su inversión de capacitación hacia el fortalecimiento de este tipo de estrategias.

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Respecto a la calidad curricular, ya se descarta que aceptar modalidades no convencionales pueda restringir el derecho de los niños a una educación de calidad en el aula. Hoy sabemos que no tiene que ser

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son profesionales que escuchan a la gente para la cual trabajan.

así. Las experiencias de , , de la Asociación de Madres Formadoras del estado Lara, y las de 13 entidades federales con el proyecto “El Maestro en Casa”, demuestran que se trabaja con mayor calidad cuando los padres y miembros de la comunidad participan en el hecho educativo.

”

En cuanto a los problemas del contrato laboral, existe el temor de muchos docentes a salir fuera del ámbito del edificio escolar. Sin embargo, este temor es compensado si se aventuran y crean alianzas con los promotores de la misma comunidad y los padres, lo cual es suficiente para garantizar que los niños sean atendidos donde quiera que ellos estén. Además, la presencia del docente en la comunidad ayuda a que éste no sea percibido como un elemento extraño, repercutiendo favorablemente.

También se aduce que la sustitución de un docente especializado, por un adulto con poca formación académica, amenaza el futuro de la carrera del profesional de Educación Preescolar. No existe tal sustitución, se trata más bien de un replanteamiento de roles, donde el docente se convierte en un técnico de apoyo al proyecto y participa en una comunidad de aprendizaje junto al cuidador, los padres y representantes y, otros técnicos y profesionales involucrados en el cuidado, desarrollo y educación infantil.

Respecto a la percepción de un aumento de la carga laboral, temen tener que atender algo más que las labores del aula. Realmente, los docentes no están formados para contar con la participación de los padres y agentes comunitarios, pero una vez que se inicia este proceso y se divide el trabajo, se convierten en una ayuda imprescindible.

Proyecto PACOMIN. Venezuela Foto: Andrés Solé

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Por otra parte, existe un lógico temor a la invasión de su espacio de trabajo por otros agentes educativos (padres, representantes, promotores y profesionales de organizaciones no gubernamentales y otros). Esta presencia se suele convertir en una alianza, si se maneja en forma apropiada. El preescolar de “La Barraca” de , en Coro, cuenta con los padres en cada una de las tareas, desde la planificación de actividades hasta en las labores de mantenimiento. El programa “Familia de Baruta”, cuenta con facilitadores de la comunidad que continúan la tarea, durante los períodos de vacaciones docentes.

En cuanto a la relación de la comunidad y la escuela, existen algunos conceptos erróneos. El primero es la creencia de que escuela y comunidad son dos ámbitos totalmente independientes, a pesar de que los niños que los integran sean los mismos. Numerosas investigaciones han demostrado que la compenetración entre la familia y la escuela produce mejores resultados en términos de formación de valores, arraigamiento cultural y desarrollo socioemocional.

El segundo, es la imagen de la familia como la parte que aprende y la escuela como la parte que enseña, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este mito es otra antigüedad de la vieja cátedra de didáctica. Hoy en día, la sabiduría es preferible a la erudición. Los saberes académicos no son más ni menos válidos para la vida que los saberes que se imparten en la familia y la comunidad. Si hemos de esperar un cambio favorable en la educación, debemos promover puntos de encuentro de aprendizaje entre la escuela y su comunidad. Es obsoleta la idea de que sólo en la escuela se aprende y que, lo que se aprende, no tiene que tener un vínculo necesario con la forma en la que se vive.

El tercero es la idea de que los programas no convencionales son escuelas pobres para pobres y no se entiende que estas “escuelas”, con su compromiso de participación social y su acción educativa, son los motores del desarrollo comunitario.

La preferencia de los programas no convencionales en áreas de mayor vulnerabilidad, es una decisión estratégica de desarrollo de un país. Pensar que estos programas sólo son buenos para los pobres, es una falta de comprensión de la estrategia. Cualquier propuesta educativa que tenga implicaciones en el mejoramiento de la calidad de vida es una propuesta en educación de calidad.

J. Leonardo Yánez es psicólogo social e infantil y ha ocupado el cargo de Director General para la Coordinación de Programas Sociales para la Infancia en el Ministerio de la Familia de Venezuela. En el momento de escribir este artículo, es Director Nacional de Educación Preescolar, lo cual le sitúa en una posición privilegiada para intentar que las provisiones y servicios destinados a los niños en sus primeros años, se amplíen y refuercen en Venezuela.

Conclusiones

Su carrera se extiende a lo largo de 14 años de docencia a estudiantes de Magisterio Preescolar y Educación Básica, sobre desarrollo infantil y lenguaje en la Universidad Católica Andrés Bello, y la Universidad Metropolitana de Caracas.

Sus antecedentes académicos incluyen una gran cantidad de investigación relativa a áreas asociadas con la primera infancia y ha publicado extensamente, especialmente en lo referente a niños excluidos de las escuelas formales, y sobre centros diarios de cuidado infantil basados en la comunidad, en Venezuela.

La calidad de un programa educativo no es un patrón preestablecido de cualidades, sino un ideal construido sobre las bases de las aspiraciones colectivas de los beneficiarios, de las metas de sus líderes y dirigentes y, de las apreciaciones técnicas de académicos e investigadores. La negociación de consensos entre esas partes le dan el valor práctico real a las propuestas teóricas y filosóficas del currículo.

1 Don Quijote de la Mancha es el héroe de una novela española de Cervantes. En una de sus aventuras, en un estado de confusión total, Don Quijote lucha contra lo que él cree ser un terrible monstruo; en realidad es un molino de viento con sus aspas en movimiento.

2 En Venezuela, muchos maestros se retiran a la edad de 40 años.

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En enero del presente año, se incorpora a la fundación Bernard van Leer Foundation como Director de la Effectiveness Initiative.

Guatemala

Trabajando con el pueblo Maya-Ixil Claudio Tzay

Enfants Refugiés du Monde. Guatemala Foto: Marc Mataheru

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Antes que nada, debemos señalar que Guatemala es un país pluricultural y multilingüe, que cuenta con diez millones de habitantes, de los cuales aproximadamente el 65 por ciento es de origen Maya, reagrupados en 24 grupos étnicos, uno de los cuales es el Maya-Ixil.

E1 94 % de la población del área ixil es indígena que habla su propio idioma, conserva sus valores, tradiciones y formas propias de ver y entender el mundo.

Esta dimensión étnica-cultural merece respeto y una atención especial.

Los programas educativos del Estado son inadecuados a la realidad Ixil, ya que tienen como fundamento la cultura latina que impone sus modelos, tanto desde el punto lingüístico (maestros monolingües e hispanohablantes), como en el ámbito de los contenidos pedagógicos y la orientación social de la educación. Las consecuencias saltan a la vista: altas tasas de analfabetismo, fracaso, deserción escolar y ausentismo, mucho más graves entre la población indígena, sobre todo entre los niños y mujeres.

En la medida en que la educación oficial no tiene en cuenta al mundo indígena, se vuelve no sólo ineficaz, sino que se convierte en un agente de agresión cultural, produciendo una crisis de identidad cultural en los beneficiarios y en el entorno sociocultural.

Por esto nuestra asociación, respetuosa de la cultura Maya-Ixil, ha promovido la atención a los niños de 3 a 6 años de edad utilizando una metodología educativa multicultural y bilingüe. ¿De dónde surge la idea?

La idea tiene tres raíces. La primera es el hecho de que la región Ixil fue la más castigada por el conflicto armado que generó violencia, muertes incalculables, desplazamientos masivos, y tuvo consecuencias profundas sobre la población. Queríamos aportar una atención especial a los niños de 3 a 6 años, por ser el sector más vulnerable de la población y el más afectado por la violencia.

La segunda, era proponer alternativas a un sistema educativo deficiente que margina enormemente a los Ixiles. Según datos de las supervisiones educati-

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vas municipales, en el nivel de educación inicial, la atención es equivalente a cero; a nivel pre-primario sólo se lograba atender al 4.7 por ciento, y la primaria, abarca al 32.2 por ciento de niños en edad escolar.

La tercera es que, a pesar de haber atravesado tantos sufrimientos, el pueblo Ixil ha sido uno de los que más celosamente ha preservado su cultura y sus valores. Existía pues, la posibilidad de desarrollar una experiencia innovadora para los niños pequeños.

Consecuentemente, reconocemos la importancia de ofrecer una atención adecuada a los niños en edad preescolar, ya que constituye la base de su desarrollo, de la protección y rescate de su cultura. Es una manera de preparar al niño para su futura integración a la sociedad guatemalteca.

Las dificultades

El ambiente de jardines infantiles es más adecuado para los niños que el de la escuela. En el jardín se aprende jugando, cantando, comunicándose con sus compañeros, mientras que en la escuela primaria nos encontramos con la inadaptación pedagógica. El trabajo es, más que todo rígido y mecánico, prohibiendo que los niños rían y jueguen; sólo deben dedicarse a trabajar en silencio y escuchar al maestro (que dicho sea de paso enseña en su mayoría en castellano). Este ambiente limita el desarrollo del niño. Por esto los que salen del jardín de infancia chocan con la incomprensión de los maestros de la escuela primaria. Pero el diálogo en las aldeas, el convencimiento de los padres y madres de que deben participar en la educación de sus hijos a través de comités educativos y las organizaciones indígenas que surgen en las comunidades, están hacienda cambiar lentamente esta situación.

La extrema pobreza de las familias es otra dificultad muy grande. Esto hace que los niños no vayan a la escuela -o la abandonen- porque tienen que trabajar en el campo o emigrar temporalmente con sus padres a las fincas de la Costa en busca de recursos para vivir. La pobreza condiciona enormemente la participación de los padres de familia en el campo de la educación y por ende, en el funcionamiento y la gestión de los jardines de infancia.

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Objetivos del proyecto y cómo lograrlos

Concordancia de la cultura Maya-Ixil con otras culturas

Son varios los objetivos perseguidos, al trabajar con la cultura Maya- Ixil. Por una parte, se desea implementar un programa que responda a las necesidades tanto físicas como psicosociales de los niños indígenas, con el fin de desarrollar así su salud mental. Se organizan actividades alrededor del juego y de la animación, desarrollando también su potencial.

La modalidad educativa que ha venido desarrollando el proyecto en un país pluricultural y multilingüe como Guatemala se fundamenta en una estrategia de interculturalidad, que consiste en crecer juntos sobre la base del respeto a las diferencias culturales.

Al ofrecer a los niños un ambiente favorable para su desarrollo, que al mismo tiempo protege su identidad (bilingüismo), y en el que pueden desarrollar su autoestima, estamos preparando su integración a un mundo pluricultural.

Por otra, se aspira a ayudar a preservar y rescatar la cultura Maya-lxil; valorarla a nivel regional y nacional. Al resaltar elementos propios de la cultura MayaIxil, buscamos una mayor integración del niño en la escuela primaria y en la sociedad.

También al capacitar jóvenes de comunidades rurales muy aisladas y romper su aislamiento, junto con  creemos contribuir a su apertura al resto de la región, y también a una participación activa en el campo educativo. El proyecto trabaja en relación estrecha con los padres y madres de familia, y promociona su participación en la educación de los niños.

Para poder alcanzar estos objetivos proponemos un enfoque múltiple y pluridisciplinario, con una educación integral y bilingüe. En esta línea, la composición del personal es muy importante: son educadores y educadoras Maya-Ixiles, originarios de las propias comunidades y designados por ellas, y que han sido debidamente capacitados.

Educadores hombres

Paralelamente existe la organización naciente de los educadores en asociación,  (Asociación de Promotores de Educación Bilingüe Maya-Ixil) que se encarga de defender y promocionar la experiencia en el área Ixil y fuera de ella.  tiene muchos enlaces regionales y locales, y también contactos con otras organizaciones, entre ellas el Consejo Maya.

En el proyecto se detectan más educadores hombres que mujeres. Esencialmente se puede decir que el liderazgo en las comunidades lo representan, en la mayoría de los casos, los hombres, ya que han tenido más oportunidades de capacitarse o de prepararse, que la mujer. La comunidad los selecciona para ciertos cargos porque cuentan con esta experiencia.

Esto les da mucha fuerza política y capacidad para aglutinar a otros grupos en favor de la educación preescolar y la reforma escolar a nivel político. En estos momentos, la organización “Niños Refugiados del Mundo” es la que cubre los aspectos del programa, pero debemos preocuparnos en obtener la sostenibilidad del programa cuando ésta falte.

También se puede mencionar que antiguamente, en el pensamiento maya, existía el concepto de dualidad “hombre y mujer”. Era la base del equilibrio tanto en la familia como en la comunidad, para cualquier actividad o tomar cualquier decisión. Nada bueno puede resultar en un trabajo si falta la participación de uno de los dos.

Esto se intenta conseguir a través de los padres y las comunidades, pero necesitan tiempo para evolucionar y madurar, aparte de que hay mucho analfabetismo y dificultades de comunicación.  se desarrolla rápidamente, adquiriendo más poder político y de efecto al utilizar personas con experiencia en procesos de desarrollo. Ellos pueden hacer realidad que las comunidades se conviertan en protagonistas de su propio desarrollo.

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Desarrollando materiales educativos adecuados

En el marco del proyecto se ha producido importante material educativo. Señalemos aquí las fichas pedagógicas para los educadores y el “Morral de Cuentos”. En el primer caso, se trata de un material de apoyo para las actividades en los jardines, y se han hecho por áreas de aprendizaje (observación-experimentación,

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Enfants Refugiés du Monde. Guatemala Foto: R. Freudenberg

pre-escritura, música, pre-matemáticas, expresión corporal, etc.). En este campo no hemos tenido otras dificultades que las inherentes a la validación de las fichas y su adaptación a la idiosincrasia de los ixiles, cosa que se puede superar, porque es elaborado conjuntamente con los educadores que las utilizan.

• fortalecer la organización de los educadores en asociación local, • incentivar y organizar más la participación de los padres de familia en los comités educativos de las aldeas para asegurar una participación duradera de la comunidad en el futuro, • lograr que el reconocimiento ministerial a nuestros educadores desemboque en una real integración a la institución educativa con el nombramiento de sus plazas y el consiguiente pago de sus salarios, • asegurar un mayor nivel de estudios para nuestros educadores para que puedan ser profesionalizados por las autoridades, • luego de la firma de la Paz, participar con , presentando propuestas en el nivel preescolar.

En el caso del “Morral de Cuentos”, se trata de una obra que consta de 4 libros (Presentación y elementos de la historia y tradiciones locales; un segundo libro de Cuentos, para los niños; la Guía de utilización para los maestros, y por último el de Técnicas de animación).

Todo ha sido publicado en edición bilingüe castellano-ixil. Las dificultades residen más en la ausencia de traductores fieles y flexibles que sepan expresar realmente el contenido de los cuentos. Sobre todo si tenemos en cuenta que el ixil escrito no es muy difundido en el área.

En síntesis, deberemos trabajar más en la participación de agentes locales, la coordinación institucional, tratando de asegurar la viabilidad, crecimiento, solidez y sostenibilidad del proyecto a largo plazo.

El Morral, en este contexto, es no sólo un material para que los niños aprendan y jueguen, sino también un intento de valorar el idioma y las tradiciones orales y escritas.

Reflexiones personales

El futuro inmediato

Después de tres años, podemos hablar de resultados bien positivos, pero también de puntos “negros”.

El proyecto deberá seguir la fase de consolidación en la que se encuentra, y consecuentemente deberá:

Lo positivo es ver cómo se ha abierto un espacio para la evolución: lo que empezó como un programa de

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Enfants Refugiés du Monde. Guatemala Foto: Marc Mataheru

emergencia para personas desplazadas, esencialmente para subsanar la desnutrición de los niños, con el correr del tiempo, ha dejado espacio para que se lograra desarrollar un proceso de desarrollo educativo no formal y global alrededor del niño, alrededor de sus padres, de su comunidad, y de las instituciones que se relacionan con ellos. Aquí cabe destacar el gran impacto que causó en los padres los cambios que vieron en los niños: que jugaban, que exteriorizaban su alegría y, especialmente, lo que pasaba al asistir a la escuela después de haber pasado por un jardín infantil. En vez de los gritos, lloros y negación a quedarse, característicos del primer día de escuela, lo que vieron fueron niños confiados que “daban la mano a los maestros” sin temor. El jardín infantil había cambiado a sus hijos. Esto es particularmente importante en las comunidades de campesinos donde apenas existe interés por las escuelas, considerándolas inútiles. Ahora ven que sus hijos aprenden y valoran su asistencia a ellas.

Otro gran logro ha sido el reconocimiento de la figura del “Educador”, seleccionado y formado por su propia comunidad, por el Ministerio de Educación. Con ello y por ende, el reconocimiento oficial de la educación preescolar. Todo un triunfo de un pequeño programa que ha incidido en las políticas de educación, haciendo que el título de Educador sea bien considerado y reconocido a nivel profesional. Esto me hace pensar que todo se puede lograr, siempre y cuando se apliquen estrategias a favor de la gente.

Por otro lado no voy a negar que hubo puntos negros, a veces demasiados. Por ejemplo, la cantidad de tiempo que se ha invertido para sacar esto adelante, años. Al principio, el proyecto estuvo “amarrado” debido a los estrictos controles militares.

Debíamos dar cuenta de nuestro paradero y actividades constantemente, y todos los pueblos tenían una persona, el “comisionado militar”, que informaba de todas nuestras actividades. Estas restricciones hacían

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que el enfoque del programa, basado en las reuniones con los padres de familia, fuera impracticable.

A partir de 1992 - 93, comenzamos a poder colaborar más con el gobierno y la sostenibilidad social empezó a tomar forma. Con más organización en las comunidades, se forjaban más compromisos, y el gobierno empezó a establecer lazos entre la sostenibilidad social y la institucional, queriendo hacerse cargo de algunos programas. Las comunidades, por su parte, no van a dejar de ejercer una fuerte influencia en la gestión. Hoy en día con el acuerdo de paz, los más jóvenes están empezando a unirse de nuevo y a “querer hacer cosas”. La gente más mayor, por el contrario, es reacia a tomar un papel activo; demasiados malos recuerdos y experiencias de una guerra demasiado cercana.

Nunca existe la certidumbre total de que la paz prevalecerá.

Otro punto negro es la burocracia de los ministerios. Los Educadores tardaron tres años en negociar su reco-

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Un día en la vida de un Educador nocimiento. Cuando parecía que lo habían conseguido, ocurría un cambio de gobierno y había que comenzar de cero otra vez. Sólo los “técnicos” del Ministerio de Educación, que no cambian, pudieron convencerse del valor del proyecto y, al verlo funcionar “en vivo”, dieron su visto bueno. A partir de ahí, el expediente con la descripción del proyecto, y el currículo de los Educadores y de los niños, debía ser presentado con muchas copias a innumerables instancias y niveles locales, regionales y estatales, sin el mínimo error (incluso un acento erróneo era motivo de devolución). ¡Se contabilizó que el mismo informe había recorrido 117 oficinas!

Pero si se tiene en cuenta lo que hemos conseguido…no es mucho.

Claudio Tzay, en el momento de escribir este artículo, es Coordinador General del proyecto preescolar Niños Indígenas Desplazados apoyado por la Fundación, que opera en un área habitada por gentes de la cultura Maya-Ixil en la región Quiché de Guatemala, bajo el auspicio de la organización francesa Enfants Refugiés du Monde (Niños Refugiados del Mundo). Con anterioridad, trabajó durante cinco años con jóvenes adolescentes que habían migrado a un área urbana. Este proyecto fue diseñado para desarrollar un enfoque que hiciera frente a los problemas de las comunidades rurales, de las cuales procedían. Como resultado se obtuvo un grupo de individuos muy motivados y capaces de movilizar a la comunidad para que ésta resolviera sus propios problemas.

También participó en un programa de alfabetización de adultos, centrado en resolver problemas específicos de hombres y mujeres. Posteriormente y antes de empezar con el proyecto actual, trabajó en un programa bilingüe de las Naciones Unidas para el área Maya-Ixil, intentando resolver los problemas de comunicación entre maestros y niños.

El Educador llega sobre las 8 de la mañana al jardín de infancia, y se reúne con un grupo de madres que vienen a limpiar el local y preparar el refrigerio de los niños. El Educador pasa a ordenar los materiales que va a utilizar con los niños. A las 8,30 llegan los niños, y comienzan el día con su higiene personal. Esto lo realizan cantando: “me lavo la cara, me lavo las manos”.

Les divierte mucho.

Después comienzan con el juego libre, ya sea pintando, utilizando los juguetes etc. Cuando el Educador ve que pierden interés, cambia de actividad. A veces salen fuera del jardín con un tema determinado, por ejemplo la familia. Visitan a una de la comunidad, y al volver, la dibujan. El Educador les pregunta: ¿de quién es la mamá?, ¿cuántos son? Alrededor de la familia también se habla de los animales que viven en la casa, la forma que ésta tiene, etc.

Con relación a temas como la preescritura, se intenta desarrollar la motricidad fina, más que dibujar letras o números. Se dibujan formas, círculos, cuadrados, y siempre relacionados con un tema. El dibujar a la familia es una forma de escritura.

También la interpretación de los dibujos es una forma de pre-lectura, pues empiezan de izquierda a derecha, y en algunos juegos como la asociación de figuras similares, se favorece la lógica.

Pero siempre están ligados a un tema, para que sepan que la escritura o la lectura se une a alguna experiencia en sus vidas. No es “leer por leer”.

En cuanto a pre-matemáticas, se empieza relacionándolas con las figuras, por ejemplo: ¿cuántas líneas tiene el cuadrado? Esto se hace relacionándolo a objetos tangibles, por ejemplo, recogiendo piedrecitas, palitos y maíz, y utilizando de nuevo a la familia como marco. ¿Cuántos son en casa de

Pedro? ¿cinco? Pues recojan cinco piedrecitas.

Específicamente sobre la cultura Maya-Ixil, y en el tema de las prematemáticas, contamos con la numeración maya. Un número es algo lógico y concreto: uno, es un grano de maíz o una piedra; dos son dos granos etc.

Cinco es un palito. Un palito y un grano son seis. Diez son 2 palitos, quince son 3 palitos. Veinte es una tortuga que simboliza al hombre con sus veinte articulaciones. Y así, pueden llegar a contar hasta 100 de forma bastante rápida, mucho más que con la abstracción de los números.

El Educador también utiliza otros aspectos de la cultura: el significado de las plantas, la representación de la naturaleza (el sol y la luna), el respeto a los mayores, el saludo por la mañana o por la noche, que es distinto en la cultura maya, el nombre de los días de la semana y los meses, la denominación de ciertas personas. Los mismos padres exigen que se les enseñe estos aspectos de su cultura. Por suerte esta región todavía conserva todo esto. Los que viven cerca de la capital han perdido prácticamente todas sus tradiciones (sus trajes, su lengua y sus costumbres han sido criticadas, y prefieren ignorarlas).

Todas estas actividades se realizan a lo largo de la mañana. Sobre las 11.00 los pequeños tienen su pausa y toman los refrigerios; después juegan o cantan un poquito, y sobre las 12.00 se van a sus casas, o vienen los padres a buscarles.

Se les enseña el hábito de recoger los materiales antes de marcharse.

El Educador entonces, o bien ordena y prepara las cosas para el día siguiente, a veces con la ayuda de los padres, o si tiene reunión mensual con los padres, prepara los puntos a tratar. Fue un día más en el jardín infantil.

B e r n a r d v a nB eLr ne ae rrd Fvoa un nLde eart iFoo nu n d23 a t i o n E 23 s p a c i Eos ppaac ri oa plaar aI nl af aI nnfcainac i •a e n e r o    

A roda roda e rola A roda roda e pára A roda é o símbolo da parceria É o espaço onde a conversa rola

Brasil

A Pedagogia da Roda Sebastião Rocha Projecto Sementinha. Brasil

- “Vamos fazer uma roda redonda!”

- “Dá para se fazer educação - de boa qualidadedebaixo do pé de manga, por exemplo?”

- “Roda redonda?”

Nos primeiros minutos todos ficaram em silêncio.

Passado o susto inicial, alguns começaram a balbuciar: “não sei...”, “ninguém jamais fez isso...”, “só experimentando...”.

- “Roda redonda é aquela onde todos, comodamente sentados, vêem sem dificuldade todos os demais participantes da roda!”

Pronto! Está se iniciando mais um dia de trabalho da equipe do , seja com crianças pré-escolares do “Sementinha” ou crianças e adolescentes do “Ser Criança”, seja com grupos de jovens e mulheres das “Fabriquetas” ou seja nos cursos de formação de educadores do “Semear”.

Estava lançado o primeiro desafio. “Viver é perigoso”, diz o jagunço Riobaldo, de Grande Sertão: Veredas, de Guimarães Rosa .

Este é um ritual que acontece em todos os nossos projetos. Estar na roda é o primeiro passo de nosso trabalho.

Um grupo de professoras do pré-escolar resolveu correr o risco. Naquele momento elas tinham como “programa”, desenvolver atividades de “coordenação motora” e “criatividade”. Na prática, tratava-se do seguinte: tomavam uma folha mimeografada onde havia um pato desenhado. As crianças deveriam colorir o pato. Ah! se algum garoto quisesse colorir o seu pato de azul, levava logo uma bronca: “Já viu pato azul?”. Então todos coloriam de amarelo no lugar certo. Em seguida, a professora pendurava todos os desenhos (iguais) num barbante, o esticava e criava assim o “varal de criatividade” (?). Depois estes desenhos eram enviados para os pais, mostrando o desenvolvimento da criança.

Resolvemos fazer algumas experiências. Não tínhamos outra alternativa. O jeito seria aprender fazendo.

E isto começou há muitos anos. Precisamente em 1984, na cidade de Curvelo, Minas Gerais. Naquela oportunidade, estávamos trabalhando com as escolas municipais, em sua maioria escolas rurais.

Nos primeiros dois meses, a única coisa que recebíamos das escolas eram listas de todas as suas necessidades materiais. Em geral, faltava de tudo nas escolas: livros, cadernos, giz, comida, material de limpeza, carteira, água, material de apoio, etc. E a rotina no Departamento de Educação era carimbar estas listas e repassá-las para o almoxarifado da Prefeitura. No mês seguinte, a mesma lista já acrescida de outras carências era enviada e a rotina repetia-se.

Isto era um atentado à nossa ignorância.

Bem, algumas professoras tentaram desenvolver este “conteúdo programático” lá debaixo da mangueira. E deram o seguinte depoimento:

Como imaginávamos que aquela prática não mudaria tão cedo, resolvemos dar um basta e convocar os professores para uma conversa séria.

- “Foi até bom, por causa do calor. Lá é mais fresco, mas seria melhor se a gente pudesse ter umas carteiras e se houvesse um quadro negro pregado na árvore”. Neste caso, respondíamos:

- “Não somos almoxarifes, nem gerentes de supermercados. Somos educadores”.

E as questões que levantamos para os professores foram as seguintes:

- Professora, é melhor a senhora voltar para sua sala, ao invés de matar a mangueira. Em outras palavras, sem a infra-estrutura esta professora não conseguia trabalhar.

- “Dá para fazer educação de boa qualidade sem escola, já que as escolas nas quais vocês trabalham não oferecem condições ?”

Outras professoras também começaram a trabalhar com suas folhas mimeografadas (“o patinho”). Mas vendo que não havia condições de colori-las sobre a perna ou no chão, resolveram recolhê-las. Algumas

Como um corolário da primeira, surgiu outra questão, que virou um moto para um seminário:

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mudaram o dito “conteúdo”. Outras, poucas, graças a Deus, pediram para que as crianças fizessem seus próprios “patinhos”. Mas já que não podiam colorir, que usassem o que tinham à sua volta: folhas, sementes, paus, pedra, terra, etc. E o resultado foram patinhos, oncinhas, gentinhas, casinhas, historinhas, etc.

naturalmente, os princípios metodológicos de nossa proposta: - Como praticar Paulo Freire?

- Como transformar seus conceitos em atividades?

- E o mais elementar de seus conceitos, a coluna vertebral de sua metodologia: ação - reflexão - ação.

Como fazer isso ?

Ao voltar para dar seu depoimento, uma destas professoras comentou:

Pronto! Acabamos de descobrir (ou reinventar) a roda. A roda seria o início e o fim de nossos trabalhos.

Seria o nosso jeito de praticar “ação-reflexão-ação”.

- “Engraçado, eu pensei que os meninos fossem virar uma fumaça, lá debaixo da árvore, pois na sala eles só ficam falando “tia, posso ir no banheiro”, “tia, posso ir lá fora”, “tia...”; eu pensei ‘lá fora, eles vão sumir’. Aconteceu, porém um negócio engraçado: eles ficaram mais atentos do que normalmente. Eu não precisei chamar a atenção, nem gritar. Eles estavam mais disciplinados do que quando estão na sala.

Parece que havia uma disciplina assim... na cabeça deles...”

O nosso projeto recebeu o nome de “Sementinha” ou “A escola debaixo do pé de manga”. E era de fato uma sementinha, nova, atrevida, teimosa e persistente.

Para dar corpo e alma a ela, reunimos um grupo diversificado de pessoas interessadas em fazer educação: professoras formadas, mães e donas de casa, estudantes de magistério. Pessoas com todo tipo de experiência. Investimos neste grupo. Dele formamos uma equipe de educadores. Um time de educadores.

- Disciplina como, professora? Provocamos nós.

- “Disciplina...assim... disciplina...intelectual”, ela conseguiu sintetizar depois de algum tempo.

Foi a oportunidade que queríamos. Tomamos um livro, abrimos e entregamos para esta professora ler. Ao ler, comentou:

No início do projeto não tínhamos qualquer objetivo.

Tínhamos, sim, uma lista de “não-objetivos”. A nossa idéia era simples: se nos ‘policiássemos’ para não praticar ou reproduzir tudo o que recusávamos como prática educativa, que denominamos “não-objetivos”, teríamos lucro. E assim esta sementinha foi sendo plantada, adubada, replantada, regada...foi crescendo.

- “Hum, cansei de ler este cara e nunca entendi nada...hum! Paulo Freire...” E então leu o seguinte: “...só há aprendizagem quando há disciplina intelectual, vontade, interesse...”

Com o tempo, com o andar na contra-mão das práticas educativas tradicionais, com o aprendizado dos erros e a sistematização dos acertos, fomos formando uma estrutura metodológica que, em linhas gerais, pode ser assim delineada:

- Pronto! Professora, pode devolver o livro!, dissemo-lhe.

- “Ah, então é isso?! Não sabia!”, concluiu ela.

- A “escola” é a comunidade, o bairro onde vivem os alunos. Seus “muros” são os limites do bairro; - A “sala de aula” é a sombra das árvores, o alpendre ou quintal das casas, as praças, etc.

Naquele momento, “descobrimos a pólvora”: Paulo Freire não é para ser lido, mas sim para ser praticado.

E foi dessa experiência que brotaram, como que

“

As coisas que a gente faz são bonitas e dá vontade de fazer em casa.

Daniela - 09 anos

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”

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“

Nem todo mundo respeita, aí tem que fazer roda de novo.

Júlio César - 08 anos

- O “conteúdo programático” é a cultura - os saberes e os fazeres - produzidos e vividos nesta comunidade; - Os “educadores” são todos os que entrarem na roda, sejam crianças, pais, educadores, etc.

E assim fomos construindo um trinômio: nova prática educativa, novos educandos e novos educadores.

Esta base angular foi se consolidando em torno das premissas que norteiam a nossa metodologia: a roda, a pauta, a memória e a avaliação.

A roda (o círculo) é a figura geométrica que melhor sintetiza uma relação de equilíbrio e harmonia. Ela

”

possibilita que pessoas diferentes estejam em relação iguais e cumpre a idéia fundamental do que é Educação: algo que só acontece no plural. Não há educação no singular, pode haver ensino, mas não educação. Esta só acontece quando o “eu” e o “ele” estabelecem processos e relações de troca. Ela só acontece, portanto, quando o “nós” ou o “eles” constróem laços de parceria, conluio, troca, reciprocidade.

E é na roda que se faz a pauta: o planejamento elaborado coletivamente pela contribuição de todos os participantes. Na roda todos opinam e sugerem. E todas as opiniões e sugestões são valorizadas. Não há exclusão de propostas, nem seleção ou votação. Há, sim, consenso do grupo e definição de prioridades.

Projecto Arco Iris. Brasil

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Espacio para la Infancia

“

Aqui eu falo sem problemas.

Agora eu converso mais, aprendi a fazer a roda para conversar as coisas.

Giovani - 08 anos

”

Projecto Sementinha. Brasil

Por isto afirmamos que todos os que participam da roda são educadores, independentes da idade, altura, sexo, etc. Feita a pauta, diária, semanal ou quinzenal (de acordo com o grupo em questão), parte-se para a ação: o estudo, o jogo, o fazer, etc. Após a realização das atividades pautadas, há a avaliação e o registro da memória. É assim que se fecha o círculo do processo “ação-reflexão-ação”.

pública. Serviu de base para todos os demais projetos educacionais desenvolvidos pelo .

A pedagogia da roda do “Sementinha”1 gerou a pedagogia do brinquedo do “Ser Criança” 2 e possibilitou a pedagogia do sabão das “Fabriquetas” 3 . E é a partir deste triângulo metodológico que o  atua e pretende cumprir sua missão institucional, em benefício da população deste país.

As rodas de avaliação possibilitam medir os graus de envolvimento, prazer, participação, os ritmos e os tempos do aprendizado, bem-estar e crescimento do grupo.

O registro - escrito, falado, desenhado, cantado, pintado, medido, contado, etc. - possibilita ter, paralelamente, tanto a memória como a história do projeto.

Isto nos permitiu, ao longo destes anos, gradativamente, sistematizar técnicas, instrumentos e indicadores de resultados, impactos, fracassos e êxitos.

1 Considerado "exemplo de modelo educacional para os países do 3º Mundo" pela OMEP -Organização Mundial de Educação Pré-Escolar, no Congresso da Tchecoslováquia, 1987.

2 Vencedor em 1º lugar do Prêmio Itaú-Unicef "Educação & Participação"/ 1995, entre 406 concorrentes de todo o Brasil, "como a melhor e mais efetiva contribuição para a escola pública brasileira".

Se hoje podemos incluir no repertório metodológico dos nossos projetos os planos de trabalho e avaliação () e os sofisticados indicadores de qualidade de projetos sociais (), isto se deve ao aperfeiçoamento da pedagogia da roda.

3 Responsável pela criação da Cooperativa "Dedo de Gente" dos produtores artesanais e indústrias caseiras do centro e norte de Minas Gerais, a 1ª cooperativa brasileira formada exclusivamente por jovens e mulheres participantes de fabriquetas comunitárias.

Assim desenvolveu-se o “Sementinha”: agindo-refletindo-agindo. Consolidou-se como metodologia e referência educacionais. Transformou-se em política

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“

Todo mundo tem que participar da roda, se ficar de fora não fica sabendo das novidades, dos recados, das coisas que resolveu em grupo.

”

Késia - 11 años

As crianças falam “Houve mudanças em casa, pois lá em casa todo mundo brigava muito, mãe batia muito em mim. Quando entrei no projeto nós passamos a freqüentar a casa de todo mundo e lá em casa agora mãe não é mais nervosa, pois ela vê tia conversando com nós sobre briga. Aqui no projeto mudou muito porque os meninos hoje não brigam muito e são bem coletivos.

Tudo que a gente aprende aqui no projeto as mães aprende e faz. A merenda com o alternativo lá em casa agora mãe não desperdiça nada, até na hora de comer todo mundo lá em casa agora lava as mãos. Ela aprendeu foi com nós da escolinha.

Depois que eu entrei no projeto tenho um tanto de coleguinha. Tudo é combinado, a gente brinca, merenda e faz as coisas bonitas. Quando a gente quer fazer boneca a gente faz. Na escolinha é igual lá em casa porque tia é igual mãe.

E a escolinha a gente aprende um tanto de coisas. Eu gosto de ir para a escolinha todos os dias. Eu sinto o projeto sendo igual lá em casa.”

Valéria Alves - 06 anos “Eu era muito atentado, igual um doido, o meu comportamento melhorou. Agora eu brigo menos, fico menos nervoso.”

Simeão - 08 anos “Qualquer coisa para pobre não está bom, não é por ser pobre que queremos qualquer coisa, temos sempre que querer o bom, o melhor.”

“Há transformação, isso é evidenciado através das mudanças no comportamento das crianças que as vezes chegam agressivas, acanhadas, tímidas e com o passar do tempo mudam. Isso é importante.”

Cleyton - 12 anos

“Nós consideramos que o Projeto também é nosso pois nele podemos fazer coisas com liberdade e alegria.”

“As vezes tem briga, mas elas são resolvidas. O relacionamento entre os coordenadores e as crianças é muito bom.

No projeto é melhor que na escola. Na escola só a professora fala, dá bronca.

Aqui a gente senta, conversa e resolve.

Todo mundo junto.”

Grace - 12 anos

“Todo mundo é ouvido desde que fale na hora certa. Tem hora para falar e hora para escutar. É muito ruim quando um menino só gosta de falar e fica conversando quando outras pessoas estão tentando falar.

Aqui no projeto já fiz um monte de coisas. A Paula não gosta quando as coisas saem mal feitas; ela diz que tudo que eu fizer, eu tenho que fazer bem feito. Às vezes o que fazemos é levado para exposições em outra cidade e até em outro país. Me sinto muito importante. As visitas ficam doidas para aprender a fazer.”

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Grupo União

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Sebastião Rocha é antropólogo cultural, educador e folklorista. É o Presidente do CPCD (Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento), por ele mesmo fundado em 1984.

Localizado no estado brasileiro de Minas Gerais, o CPCD trabalha nas cidades e vilas situadas ao redor de Belo Horizonte, com os grupos populacionais mais carentes.

O CPCD desenvolve quatro projetos, orientado por uma filosofia muito particular sobre o conceito de educação e como trabalhar educando.

Tião Rocha, nome pelo qual Sebastião é conhecido, acredita que o ensinar e o aprendizado dispensam o giz, o quadro negro e até a sala de aula, a qual descreve como ‘a sombra das árvores’, ‘o alpendre’ ou ‘o quintal das casas’, ‘as praças’…

Foto extraĂ­da de Nta Nzu Itagira Inkigi

Apuntes de campo

Niños pequeños en situaciones de emergencia Kirk Felsman

“Para los niños, el estado de guerra significa relativamente poco cuando sólo amenaza sus vidas, desbarata su bienestar o raciona sus comidas. La guerra cobra realmente importancia cuando quiebra su vida familiar y desgarra los lazos afectivos que han creado con su grupo familiar.”

A. Freud y D. Burlingham

conflictos armados o luchas civiles, el porcentaje aumenta. Entre los conflictos más perjudiciales para los niños, especialmente para los más pequeños y separados de su familia y comunidad, son aquellos de larga duración (Afganistán, Angola, Somalia, Sudán y otros), y las tácticas que deliberadamente tienen como diana a poblaciones e infraestructuras civiles.

Anna Freud y Dorothy Burlingham desarrollaron su labor en maternales y locales de acogida infantil para niños que habían sido separados de sus padres durante la Segunda Guerra Mundial. Su labor rompió esquemas en tanto que sus observaciones se centraron en la naturaleza de los lazos que estos niños establecían en su desarrollo social, emocional y afectivo, y en la dinámica de lo que implica el cuidado y la atención a niños en grupo. Décadas más tarde, los que prestan sus servicios en las áreas de desarrollo y socorro, muy a menudo demasiado concentrados en solventar las necesidades materiales, han redescubierto y retomado las preocupaciones que estas dos autoras consideraron como prioritarias.

Derechos y realidades

“Si un niño se ve temporal o permanentemente privado de su ambiente familiar…tiene derecho a que se le proporcione protección y asistencia especial.” 2 Los artículos de la Convención de los Derechos de los Niños de las Naciones Unidas han sido ideados para asegurar el desarrollo normal y saludable de todos los niños. Esta es la teoría. En la realidad, y en un contexto de emergencia, poner en práctica estos artículos representa un gran reto, tanto para los profesionales de la práctica como para los que diseñan la política.

Es preciso señalar que hay diferencias históricas. Los niños de Freud y Burlingham habían sido intencionadamente evacuados de Londres, se conocía el paradero de los padres, que en ocasiones les visitaban. Sin embargo, las situaciones de emergencia actuales son de una envergadura asombrosa, tanto en escala como en alcance. Niños y adolescentes conforman más del 50 por ciento de poblaciones desplazadas por situaciones de emergencia, y cuando la causa reside en

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Durante muchas de mis visitas a Ruanda, a partir de 1994, para analizar la situación de los niños y adoles-

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centes afectados por el genocidio y los desplazamientos masivos que siguieron, visité muchos y diversos centros de acogida y cuidado establecidos para atender a los niños separados. Algo que me impresionó mucho fue el gran número de niños, muy pequeños, en régimen de residencia interina, y constatar que, sus necesidades de desarrollo recibían una atención escasa o marginal.

pequeños, existen estándares internacionales para las situaciones de emergencia, pero lamentablemente no son muy divulgados ni tampoco son aplicados de forma uniforme3,4,5,6. Existen experiencias previas a este respecto, como la "sustracción de bebés" en Vietnam (1975), o los más recientes, como los niños de la ex- República de Yugoslavia en Alemania, o los niños procedentes de Ruanda, en Italia y Francia. Los procesos para su devolución y su reintegración social son muy complejos, prolongados y no exentos de riesgos.

Prevención de la separación familiar

Los desplazamientos masivos rompen el entramado natural de una sociedad y destruyen las relaciones humanas que tradicionalmente cuidan y se ocupan de los niños en las comunidades.

Niños desplazados residiendo interinamente

Todos sabemos que acoger y dejar a niños separados de sus familias en centros o residencias, debería ocurrir únicamente como medida de último recurso. El término interim o interino aplicado en estos casos al cuidado o tipo de residencia que se les ofrece a los niños, procede del latín, e implica algo “temporal” o “no permanente”. Lamentablemente, la estancia de los niños que llegan a estos centros se prolonga considerablemente. En estas instituciones, es esencial restablecer un mínimo sentido de “normalidad” para los niños, ocuparse de sus necesidades sociales y psicológicas e intentar crear lazos y sentimientos semejantes a los “familiares” 7,8. Particularmente en Ruanda, los enfoques respecto al cuidado infantil interino eran muy diferentes los unos de los otros.

La estrecha relación de afectividad de los niños con la persona que les cuida es irrefutable. Las observaciones muestran cómo buscan a esta persona cuando quieren jugar o se sienten temerosos; que se sienten cómodos en una situación desconocida si están con ella y que ésta, les consuela mejor que ninguna otra. Esta dependencia en una persona específica y en la familia, es mucho más fuerte y vulnerable en los pequeños que en los adultos, y su bienestar depende de ello más que de cualquier otra cosa. Es por esta razón que, en situaciones de emergencia se ha de intentar prevenir al máximo la separación familiar.

Los esfuerzos para localizar a la persona o miembros de la familia que les cría, han de ser enérgicos. Sin embargo, dadas las limitaciones inherentes para obtener información precisa de los pequeños, el registro y la documentación para una posible búsqueda no es tarea fácil. Consecuentemente es crucial encontrar a una persona que les conozca y registrar detalladamente sus indicaciones. Asimismo, es esencial que la búsqueda sea rápida y activa, porque las poblaciones desplazadas suelen continuar desplazándose hacia otros lugares de refugio, pudiendo separar potencialmente cada vez más a los niños de sus posibles protectores.

En términos generales, podemos decir que cuanto más involucrados estén los niños en su propio cuidado, mejor, como por ejemplo, que los más mayores se cuiden entre sí y apoyen a los más pequeños. Esto suele ser, no solamente culturalmente muy adecuado, sino que puede provocar en los más mayores el sentimiento de “ser competente”, aumentar su autoestima y reforzar su comportamiento social. Tampoco se debe subestimar la importancia de la continuidad en los adultos que están a cargo de los niños en estas instituciones, es decir que cotidianamente sean más o menos las mismas personas.

Otra prioridad es mantener unidos a los grupos de hermanos, no sólo por obtener de ellos mejor información, sino porque se protegen y cuidan mutuamente.

Incluso en los casos donde, afortunadamente, se ha podido reunir a los niños con algún miembro de la familia o se les ha acogido en otras, tampoco se puede hablar que se ha actuado en el mejor sus intereses.

Con la llegada de un nuevo niño, los niños de las familias acogedoras, tienen que compartir aún más el cariño de sus padres, el espacio, comida y ropa. Esto

En lo que respecta a cuestiones sobre evacuación y adopción, y referido específicamente a niños muy

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puede dar lugar a resentimientos y conflictos, especialmente si el niño recién llegado es recibido con privilegios. En casos más extremos, estos niños pueden correr el riesgo de ser ignorados o de sufrir abusos emocionales o materiales, o incluso ser explotados con su trabajo. Los controles externos (asistentes sociales o estatales) para supervisar la situación real del niño, raramente proporcionan una protección adecuada. Es más aconsejable estimular el apoyo de asociaciones locales o religiosas, o de establecer redes en la comunidad, que pueden incluso identificar lugares o familias más apropiadas para acoger a los niños desacompañados, y vigilar más estrechamente su situación dentro de ellas para poder intervenir en casos de explotación y abuso. Es esencial establecer políticas claras y asegurar un mínimo nivel de cuidados.

especialmente juguetes fabricados. Las necesidades sociales, emocionales y cognitivas de los pequeños no eran consideradas, ni tampoco cuestiones tan importantes como la ayuda para resolver problemas y apoyar al personal que iba a estar directamente a cargo de ellos. Muchas de estas personas habían llegado a estos orfanatos buscando su propia protección, y los responsables parecían subestimar cuán agotador y exigente es ocuparse de niños todo el día, incluso en las mejores circunstancias.

Cuando entrábamos en estos centros como visitantes, no era inusual que niños pequeños se nos aproximaran con curiosidad. Muchos de ellos tienden a mostrar su carencia de afecto colgándose del visitante y demandando desesperadamente su atención. Para aquéllos que no están familiarizados con las conductas de niños pequeños tan vulnerables, estas situaciones generaban mucha angustia y tensión. En estas visitas, enfatizábamos la necesidad de que se organizaran actividades para los pequeños, aunque no disponíamos de una lista con lo que había que hacer.

No existe una formula mágica, pero es posible hacer que los niños se apunten a juegos y manualidades con lo poco que el medio ofrece. Por ejemplo, en una ocasión recogimos botellas de plástico de agua vacías de un rincón, e introdujimos piedrecitas para que parecieran maracas; o separamos algunas latas y con los

Más allá de lo material

Tras el genocidio de 1994, muchas instituciones ruandesas contactaron con agencias de ayuda internacional. En las discusiones iniciales con los responsables y el personal de los centros que visitamos, nos dimos cuenta que las inquietudes se dirigían mayoritariamente hacia poder solventar las cuestiones materiales.

La pregunta que inevitablemente surgía era: ¿Qué es lo que podéis ofrecernos y cuándo? En las listas figuraban alimentos, ropa, jabón, camas, colchones y

Foto extraída de Nta Nzu Itagira Inkigi

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palillos creamos tambores. Casi de inmediato estábamos tocando, haciendo ritmos y riendo, con un pequeño grupo de niños (¡aunque sospechábamos que algunas de sus carcajadas eran porque consideraban que estábamos un poco locos!).

dos, y a su capacidad para apreciar la importancia del juego y las vías adecuadas para expandirlo. Los pequeños intuyen, juzgan y responden a los que genuinamente se relacionan con ellos.

Las situaciones extremas nos proporcionan unas lentes especiales con las que apreciar la fortaleza y la resiliencia de los niños. Es difícil encontrar algo que gratifique más que la reveladora experiencia de observarles mientras juegan, ver cómo disfrutan y saborean cada minuto.

En otro centro, paseando por la parte exterior y también seguidos por un grupo de niños, empezamos a recoger parte de basura utilizable, ladrillos y cartón.

Sin decir nosotros una palabra, algunos niños empezaron a hacer lo mismo; en media hora habíamos creado una red de “carreteras” y “casas” con los materiales, y pequeños objetos servían como “automóviles” circulando por este entramado. Todo esto surgió sin pronunciar ninguna palabra en Kinyarwanda o inglés.

Las actividades eran, en su mayor parte imitativas y surgían como algo paralelo al juego. Aunque unos y otros niños realizaban casi la misma actividad, no se constataba una interacción directa, pero las expresiones faciales, las risas y los ruidos que emitían al mover los autos era suficiente indicación de que la comunicación se estaba produciendo.

1 Freud A and Burlingham D (1943) War and Children; Medical War Books, Nueva York.

2 Convention on the Rights of the Child; (1989)  General Assembly, Nueva York.

3 Evacuation of Children from Conflict Areas: Considerations and Guidelines; (1992)   , Ginebra.

4 ⁄ on Adoption of Refugee Children; (1995) , Ginebra.

Después de realizar estas actividades no hubo nunca ninguna sugerencia por parte del centro, sobre lo que a nivel cultural o tradicional hubiera sido más apropiado para estos niños, por ejemplo, juegos o músicas tradicionales, canciones, etc. En la misma línea, las anotaciones de estas ausencias de juego y la falta de habilidad en los niños para involucrarse o crear juegos con algún sentido, sugerían problemas en su desarrollo.

5 Ressler E, Boothby N and Steinbock D (1988) Unaccompanied Children: Care and Protection in Wars, Natural Disasters and Refugee Movements; Oxford University Press, Nueva York.

6 Tolfree David, (1995) Roofs and Roots: The Care of Separated Children in the Developing World; Arena, Aldershot.

Lo que sí cobró una importancia significativa en estas visitas fue demostrar que la prioridad no debería residir en conseguir juguetes occidentales manufacturados. La gran mayoría de los preescolares poseen la habilidad de involucrarse en juegos simbólicos con lo que tienen más cerca y disponible; igual se convierte una lata en un boliche o casa, que un palo en un barco o un avión.

8 Promoting Psychosocial Well-being Among Children Affected by Armed Conflict and Displacement: Principles and Approaches; (1996) International Save the Children Alliance, Ginebra.

Era difícil no reaccionar ante comentarios como “los niños sólo están jugando”. Es importante darse cuenta de que los niños son agentes activos de su desarrollo, pero eso no significa que dejar a niños muy pequeños a su suerte, sea el camino que les conduzca hacia un buen desarrollo. Es extremadamente importante crear las oportunidades y situaciones apropiadas para que los niños puedan poner en práctica sus posibles competencias, ya sea imitando roles sociales o realizando tareas básicas que generen una coordinación sensomotora. En palabras de Vygotsky: “no hay desarrollo sin juego”, que resalta el papel de los que cuidan al niño, los maestros y los padres más experimenta-

Kirk Felsman es psicólogo clínico infantil y, paralelamente a su formación y trabajo clínico con niños, adolescentes y sus familias, ha realizado investigaciones y llevado a cabo programas con niños desplazados en América Latina, en el sudeste de Asia y en Africa del Sur. Actualmente es docente en el Sanford Institute of Public Policy en la Universidad Duke de Durham, Carolina del Norte, EEUU, y es también Director del programa Global Leadership and Service Initiative. Está casado y es padre de tres hijos, uno de ellos, en edad preescolar.

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7 Felsman J K (1996) Social and Psychological Aspects of Emergency Settlement: International Emergency Settlements; InterWorks, University of Wisconsin, pp. 1-17.

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Centro interino de acogida: una buena puesta en práctica Este centro, donde los niños estaban en régimen de residencia, era relativamente pequeño y estaba gestionado localmente; adicionalmente, el personal se contactaba con una agencia internacional para el apoyo material y para consultas sobre programación.

Tras el genocidio, la cantidad de niños residentes aumentó hasta el 160 por ciento. Todos los niños en edad escolar realizaban tareas domésticas, incluyendo fregar suelos, lavar ropa y cacharros, y cocinar. Los niños jugaban a fútbol en una cancha local cercana que previamente había sido limpiada de escombros y reparada. Parte del personal vivía en el recinto, incluyendo a mujeres viudas desplazadas, que consideran el centro como su casa. Cada mujer adulta era responsable de un grupo específico de niños y los niños más mayores se ocupaban de los más pequeños. Los niños practicaban jardinería en una parcela que los adultos ayudaban a limpiar y labrar.

El personal mantenía conversaciones con las autoridades locales para inscribir a los niños en la escuela local cuando ésta abriera sus puertas. El director apoyaba la búsqueda activa de familiares de los niños, y todos los del centro habían sido registrados oficialmente. También abogaba enérgicamente en torno a la necesidad de retornar estos niños a sus familias, y se aseguraba que algunas familias de la comunidad pudieran funcionar como sustitutas posibles y viables. La iglesia local proporcionaba voluntarios regularmente, los cuales eran integrados en la dinámica de cuidar y atender a los niños.

Centro interino de acogida: una mala puesta en práctica Gestionado por autoridades locales y una , albergaba a 280 niños, desde muy pequeños hasta adolescentes. Los adultos realizaban todas las labores, como preparar la comida, lavar ropa y mantenimiento del edificio. Los niños no estaban involucrados en ninguna actividad doméstica y a los mayores nunca se les pidió ocuparse de los pequeños.

El personal era pagado y no tenía a su cargo un grupo específico de niños. Existía un énfasis en la ayuda material y en la rehabilitación de la infraestructura física. El personal era insuficiente para la cantidad de niños, y por la noche y en los fines de semana, la situación empeoraba porque los empleados se iban a sus casas. Los niños deambulaban por el centro sin motivación y no se ofrecía ningún programa de recreación o instrucción. Los niños apenas tenían contacto con la comunidad. El director no manifestaba gran interés por la reintegración de los niños en familias locales. Tampoco apoyaba la localización activa de sus familiares, y hablaba de capacidad gradual del centro por acomodar a más niños.

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Las ilustraciones que acompañan este artículo han sido extraídas de Nta Nzu Itagira Inkigi (Que no haya casa sin cimientos): Un retrato de los hogares encabezados por niños en Ruanda.

Este libreto de 24 páginas nos confronta con imágenes y textos muy poderosos sobre lo que son los niños que están encabezando familias que han perdido a sus miembros más adultos, debido al genocidio que ha devastado al país. Más crudamente, se trata de la privación física, afectiva y psicológica que afecta a estos niños y jóvenes, quienes sin preparación alguna ni apoyo o supervisión adulta, luchan por crear y mantener un sentimiento de familia para niños aún más jóvenes que ellos. Les protegen de estas privaciones e intentan, a toda costa, crear un ambiente de desarrollo lo más sólido posible para ellos, teniendo en cuenta las circunstancias.

También nos habla de esperanzas. No de las inalcanzables que nunca llegan a término, sino de esperanzas reales de lo que se puede conseguir, y cómo.

Estas esperanzas se engendran y se mantienen dentro de las familias: "Mi papá estaría orgulloso de mí, porque he mantenido a la familia unida y en buen estado".

Estas jóvenes personas, corrientes pero especiales, se convierten en seres extraordinarios por lo que llegan a hacer estando a la cabeza de estas familias tan desesperadamente vulnerables. La publicación posee un valor intrínseco porque se introduce y explora el interior de estos niños, a quienes se les ha venido encima la tarea de la paternidad, a la cual describen, analizan y expresan con sus propias palabras.

También aparecen una serie de fotografías muy expresivas tomadas por los propios niños.

Nta Nzu Itagira Inkigi (No Home Without Foundation): A portrait of Child-Headed Households in Rwanda, de Noah Hendler y Craig Cohen, ha sido producido en asociación con Women’s Commission for Refugee Women and Children. Se pueden obtener copias (precio USD10 incluido el envío) de: The Women’s Commission for Refugee Women and Children, c/o International Rescue Committee, 122 East 42 Street, Nueva York, NY 10168-1289; tel: +1 (0)212 551 3111, fax: +1 (0)212 551 3180; correo electrónico wcrwc@intrescom.org.

Se puede contactar a los autores por correo electrónico: noahemail@aol.com internet www.africanews.com.

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Proyecto Citlalmina. MĂŠxico Foto: Martha P. Pimentel

México

Una experiencia educativa en comunidades rurales e indígenas Martha Patricia Pimentel García El presente artículo ha sido adaptado a partir de una presentación realizada por la autora, en el II Congreso de Educación Infantil Familiar en Lugo, España, en septiembre de 1997, y actualizado en 1999.

En él se expone el Programa Citlalmina, apoyado por la Fundación y llevado a cabo por la Unidad de Capacitación e Investigación Educativa para la Participación (), en los estados de Oaxaca y México.

Martha Patricia Pimentel García es Directora General de .

La Unidad de Capacitación e Investigación Educativa para la Participación () es una organización no gubernamental (), creada en 1987, que promueve y desarrolla procesos de autogestión comunitarios basados en la práctica educativa, el análisis de la realidad y la acción social. Su objetivo es contribuir a la transformación de las condiciones de vida de los sectores de población que están en situación de pobreza, y a la promoción de sus derechos humanos, económicos, sociales, culturales, políticos y civiles.

el pleno desarrollo y la autonomía de las mujeres, niños y niñas.

Datos que exigen pasar a la acción

Son cuantiosos los datos que demuestran la vulnerabilidad de la niñez indígena mexicana. El censo de 1995 reveló que de los 91 millones de mexicanos, 40 viven en situación de pobreza; que unos 10 millones pertenecen a 56 pueblos indígenas; que 24 millones de mexicanos viven en extrema pobreza, de los cuales, su mayoría viven en zonas rurales y son indígenas.

 ha centrado su atención en el trabajo educativo y organizativo de mujeres, niños y niñas, por ser el sector que tradicionalmente recibe un trato más desigual. Son percibidos como inferiores y con pocas posibilidades de participar en la vida activa del país.

Por esta razón, nuestra organización apunta su quehacer hacia el desarrollo comunitario sustentable, cuyos ejes teórico-metodológicos son: la organización autogestiva, la educación y la investigación social, que bajo la perspectiva del género, busca eliminar todas aquellas condiciones culturales y sexuales que limitan

B e r nard van Lee r Foundat ion

El gasto en concepto de alimentación por persona cada semana, se calcula en menos de 4 dólares, y entre el 40 y 50 por ciento de los niños de zonas rurales, están desnutridos en la relación a la tasa “talla/peso para la edad”; un 16 por ciento están severamente malnutridos. Cuando nos referimos a regiones rurales indígenas, la situación se agrava aun más, y la severa desnutrición de los niños asciende a prácticamente el doble. Por ejemplo, en 1996, en uno de los estados

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Proyecto Citlalmina. México Foto: Martha P. Pimentel

Puntos de partida

Desde 1990,  inicia en 6 comunidades rurales del estado de México, una serie de actividades educativas con el objetivo de promover la organización económica jurídica y social de las mujeres.

El objetivo es promover la concienciación de las mujeres y sus capacidades para generar organizaciones que les permitan, por un lado, crear y sostener proyectos productivos y sociales encaminados a mejorar su nivel y calidad de vida, y por otro, que fortalezcan su presencia y participación comunitaria a través de la revalorización de sus derechos. Asimismo se plantea la instalación de servicios educativos que brinden atención a los hijos (menores de 6 años) de las mujeres del programa.

Como resultado y hasta la fecha, se han organizado en el estado de México seis Sociedades de Solidaridad Social, integradas por mujeres y cuyos objetivos son: crear fuentes de empleo, promover el bienestar social de las socias y sus familias y, satisfacer sus necesidades básicas y de vivienda. Los proyectos productivos comprenden: tres tiendas comunitarias, una farmacia comunitaria, un taller artesanal y otro de costura, y una tortillería. Con parte de sus ganancias, estos proyectos mantienen otros orientados a la educación y desarrollo integral de los niños de 0 a 18 años, creando dos centros de atención infantil, un proyecto de derechos humanos de mujeres y niños, y un proyecto de autoconstrucción de vivienda.

Adaptación al nuevo contexto

En 1994,  realiza una investigación sobre los derechos humanos de los niños indígenas en el estado de Oaxaca, cuyos resultados generan demandas de otras comunidades. Como respuesta,  decide multiplicar la experiencia desarrollada en el estado de México, adaptándola al contexto cultural de la zona de Oaxaca, estableciendo los proyectos de educación inicial, preescolar y la promoción de los derechos del niño, mediante la participación de los padres de familia. Asimismo se crean 7 organizaciones de mujeres que llevan a cabo proyectos productivos y sociales.

más ricos del país, se incrementó en un 30% la muerte de niños por enfermedades relacionadas con la pobreza, especialmente por desnutrición.

En cuanto a la educación, el panorama no es alentador. Algunas estimaciones señalan que el nivel medio de escolaridad a nivel nacional es de 7 años; para las zonas rurales el promedio es de sólo 3 años.

Oficialmente hay más de 2 millones de niños que no asisten a la escuela primaria y la deserción es del 20 por ciento. En educación preescolar, el gobierno cubre a algo más de 3 millones de niños, pero ante el número total de niños de 4 a 6 años, se observa que más del 50 por ciento de la población infantil en edad preescolar no es atendida.

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A diferencia del estado de México, en el estado de Oaxaca la zona de trabajo se ubica en dos regiones indígenas caracterizadas por la conservación de la len-

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gua indígena en la mayor parte de la población. En la región de la mixteca existe el fenómeno migratorio que se da principalmente hacia Estados Unidos, o hacia los campos agrícolas del norte del país. Esto implica la ausencia de uno de los padres o de ambos, por temporadas prolongadas. La fuerte presencia militar en la zona, sobre todo a raíz del conflicto armado en Chiapas y de la aparición del Ejército Popular Revolucionario, ha sido un fenómeno que impacta la dinámica cultural de la zona.

El programa general, Citlalmina, se caracteriza por ser una propuesta de Organización y Desarrollo Comunitario, a través de la participación organizada de mujeres, niños y niñas. Incluye 3 subprogramas: a) Mujer y desarrollo sostenible. b) Educación y desarrollo infantil (0-7 años). c) Desarrollo y participación infantil (0-18 años).

Cada uno de ellos desarrolla una serie de proyectos que, articulados entre sí, busca el desarrollo de las personas y el desarrollo sostenible de su comunidad.

A pesar de estas diferencias, consideramos que la problemática de las mujeres, niños y niñas de ambas zonas de trabajo, es muy similar ya que comparten problemas de desnutrición, analfabetismo, violencia doméstica, discriminación, imposibilidad de los niños para terminar la educación básica, desempleo de los padres de familia, inexistencia de fuentes de trabajo en la comunidad, y deficiencia en la infraestructura comunitaria (servicios de agua, luz, vías de comunicación, drenaje, etc.).

Otro programa, el de investigación socioeducativa, busca contribuir con insumos para que las acciones de  posean sustento teórico/metodológico de calidad.

Conceptos claves

En el programa Citlalmina, la educación no formal se orienta al cambio estructural progresivo, el campo grupal y los aportes que, desde los estudios de género, han permitido hacer énfasis en las formas en que las mujeres constituyen su identidad y los mecanismos que dan pie a su subordinación.

Programas y subprogramas

Las comunidades donde se desarrolla el programa, son consideradas como de alta y muy alta marginación, con un incremento del fenómeno migratorio. En ambos estados, la población está mayoritariamente compuesta por mujeres, niños y niñas menores de 14 años y ancianos. La mayoría de las familias están lideradas por las madres, abuelos, o padrinos, ya que una gran mayoría de los varones mayores de 14 años y padres de familia han emigrado temporal o definitivamente a otros lugares.

Bajo esta perspectiva, se busca vincular la educación de adultos con la educación y desarrollo infantil para poder conocer cómo construyen el conocimiento, tanto adultos como niños. Entender la educación y el desarrollo infantil implica, necesariamente, comprender y aprehender el entorno donde viven los niños.

Por esta circunstancia, el programa Citlalmina plantea promover la participación y formación de todas aquellas personas (padres, abuelos, tíos, padrinos, hermanos, maestros) que, de manera directa, intervienen para favorecer el desarrollo de los niños.

Asimismo se busca incidir en las condiciones sociales, económicas y culturales que puedan limitar el desarrollo potencial de los niños.

La supervivencia familiar depende de la participación laboral de todos sus miembros, incluidos los niños y niñas en, o fuera de la comunidad. En comunidades donde sí hay servicios educativos, se presentan problemas de deserción y reprobación escolar a causa del ausentismo de los niños y niñas por motivos de trabajo asalariado o doméstico. Existe un alto analfabetismo entre los adultos, principalmente entre las mujeres. Todo esto, unido a la desnutrición de los niños, la falta de abasto e insumos para la producción, y la falta de vías de comunicación, son factores que obstaculizan el desarrollo potencial de los niños, y por eso  enfoca su quehacer de manera integral, planteando 2 programas y 3 subprogramas, que a continuación explicamos.

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La puesta en práctica

La metodología desarrollada busca, en primera instancia, la participación de la comunidad a través de la formación de pequeños grupos. En cuanto al desarrollo integral de los niños, y en el caso del estado de México, se han instalado los centros de atención infantil con un horario de 8 horas diarias que brindan

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servicios de educación infantil de 0 a 6 años. Cuentan con las áreas de comedor, consultorio de medicina tradicional, biblioteca de animación a la lectura y aulas lactantes (bebés), maternal (1 a 3 años) y preescolar. La atención educativa de los niños es otorgada por las mujeres que participan en las sociedades, que son capacitadas y asesoradas por  como educadoras.

Para el caso de la mixteca de Oaxaca, el proyecto se denomina CoMuNiFam (comunidad, niñez y familia indígena), que a través de círculos familiares y en los hogares, persigue la educación y desarrollo integral de los niños menores de 6 años. En la región mixe/zapoteca funcionan “Bunkos comunitarios” (espacios de animación a la lectura) que atienden a niños de 2 a 18 años.

En ambos estados se impulsa el subprograma de desarrollo y participación infantil para la promoción y difusión de los derechos del niño a través de la organización y protagonismo de los propios niños.

Modelo

Tanto para el estado de México como en el de Oaxaca, se ha desarrollado un Modelo Curricular de Base para educación infantil de 0 a 6 años. De este modelo se desprenden proyectos específicos para cada una de las comunidades y estados. Por ejemplo, el modelo desarrollado en el estado de México vincula la educación de adultos y la educación infantil, y es de orientación cognoscitiva. Como actividad paralela, existen talleres para trabajar con los padres de familia que inscriben a sus hijos en los centros.

En ambos estados, se ha desarrollado una metodología de investigación-acción participativa que considera doce pasos, consiguiendo obtener el diagnóstico cultural de la comunidad. La información obtenida, permite conocer con profundidad las prácticas culturales en la crianza de los niños; el uso, cuidado y explotación de los recursos naturales; los usos y costumbres en la organización social, política, jurídica y económica de las comunidades; la valoración de la ‘Citlalmina’. México. Foto: Martha P. Pimentel

lengua y tradiciones que permiten preservar la identidad indígena y la detección de necesidades básicas de la familia y la comunidad. Estos datos son considerados insumos para la construcción del modelo curricular de educación inicial y preescolar.

los conocimientos habilidades y actitudes que se desean promover, responden a necesidades e intereses de las personas, para que se desenvuelvan más competentemente en su vida cotidiana.

Compaginando necesidades y contenidos educativos

Objetivos y acciones

La manera de traducir las necesidades básicas en contenidos educativos se realiza a través de un proceso de selección de la cultura local/ universal (se incluyen prácticas de crianza), y a partir de los contenidos señalados en el curriculum de educación inicial y preescolar. Ello ha generado un grupo de seis áreas clave para preparar a las familias, comunidad y educadores para desempeñar sus funciones:

En esencia, el programa Citlalmina pretende: 1. El autodesarrollo de las mujeres, la familia y la comunidad.

2. Lograr que el desarrollo comunitario sea sostenible.

3. Lograr condiciones familiares y comunitarias que faciliten el desarrollo y crecimiento de los niños.

4. Fomentar la participación y el protagonismo infantil.

5. Desarrollar competencias básicas en los padres de familia para que sean ellos mismos los que contribuyan a potenciar el desarrollo integral de sus hijos.

a) Organización y funcionamiento del servicio educativo (centros de atención infantil, círculos familiares, centros de enseñanza-aprendizaje). b) Necesidades básicas de la comunidad. c) Vida familiar y de trabajo. d) Cultura local (sistema económico, fiestas, tradiciones, etc.). e) Cultura nacional. f) Desarrollo integral del niño (salud, alimentación, nivel de aprendizaje, cumplimiento de sus derechos, problemas que les afecta, etc.).

La operación del programa descansa principalmente: • En el estado de México, la selección de mujeres entre la misma organización, para fungir como educadoras, y en el caso de Oaxaca, la selección por parte de la comunidad, de tres personas similares.

• El establecimiento de centros de enseñanza-aprendizaje comunitarios con infraestructura propia que, posibiliten actividades formativas para los niños, jóvenes y mujeres de la comunidad.

• La formación de círculos familiares (Oaxaca) y la instalación de centros de atención infantil (México).

• Las visitas familiares por cada zona de trabajo, para el seguimiento del programa.

• La formación de comités de educación comunitaria que participarán en acciones autogestivas que permitan el desarrollo de la comunidad.

Las personas que participan son, en su gran mayoría analfabetas y analfabetas por desuso, y las herramientas de lecto-escritura, cálculo, procedimiento de solución de problemas y expresión oral, favorecen la alfabetización. De estas vías, se desprenden temas generadores, que son explorados confrontando las hipótesis de los adultos (saberes y experiencias acumuladas) con las competencias que se desarrollan o se favorecen. El aprendizaje que se promueve es significativo y constructivo.

Para terminar, podríamos decir que la experiencia educativa que realizamos con las mujeres y los niños está articulada por la problemática que comparten y por la necesidad de superar los obstáculos que les impiden acceder a una mejor calidad de vida.

La formación de agentes educativos, conocidos como ‘educadoras comunitarias’', es el punto central donde se apoya el proyecto. En síntesis, podríamos decir que

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50 años trabajando con niños La celebración del 50 Aniversario de la creación de la fundación Bernard van Leer Foundation durante el año 1999 ha generado la organización de una serie de eventos, resaltando, en esencia, la importancia de estimular el desarrollo infantil en su fase inicial.

fundación, el Presidente de su Consejo de Administración, el Sr. Ivar Samrén, rindió un homenaje a los fundadores de esta obra, en un emotivo discurso.

Un importante acontecimiento acompañado de un importante reconocimiento: el Premio Oscar van Leer, que este año ha sido otorgado a Basic School Movement de Jamaica, que desde 1965 ha supuesto un importante referente para la Fundación, sobre estrategias y métodos desarrollados para trabajar en programas infantiles basados en la comunidad.

También supone un reconocimiento a la iniciativa que en su momento tuvo su fundador, Bernard van Leer, un hombre con una gran capacidad de trabajo y sensibilidad social, al crear esta fundación en 1949 y dotarla de recursos para llevar a cabo fines humanitarios.

Pero fue su hijo, Oscar van Leer quien, posteriormente enfatizó la importancia de utilizar estos recursos de forma eficaz, con la preocupación de destinarlos a un fin social concreto, y que resultó ser la infancia, con especial incidencia en niños hasta siete años de edad que crecen en circunstancias sociales y económicamente desaventajadas.

A continuación, tuvo lugar una presentación por parte del Dr. Sheldon Shaeffer, Jefe de la Sección de Educación de , quien hizo importantes aportaciones sobre “Atención y cuidados efectivos para los niños pequeños”.

También durante los días 11 y 12 de noviembre, distintos representantes del gobierno, fundaciones y académicos, se dieron cita en la Conferencia Internacional sobre Efectividad de los proyectos de desarrollo infantil.

La experiencia del trabajo realizado a lo largo de estos años, nos permite también celebrar hoy que, los esfuerzos dedicados al desarrollo infantil en su etapa inicial tienen unas repercusiones muy directas y positivas, tanto en los propios niños como en sus familias y comunidades donde se desenvuelven.

Sin duda, todo un esfuerzo realizado a lo largo de este año con motivo de la celebración del 50 Aniversario de esta fundación y con el propósito de continuar apostando por el trabajo de calidad, motivando a los distintos agentes para desarrollar programas de desarrollo integral de niños en sus fases iniciales, y haciéndoles partícipe de los fructuosos beneficios sociales que éstos conllevan. En definitiva, un trabajo por el que los fundadores se pueden sentir orgullosos.

Así, el pasado 10 de noviembre, coincidiendo con la fecha de constitución de la Fundación, tuvo lugar la celebración de este significativo aniversario en el Tribunal Internacional de La Paz, en La Haya, Holanda. Tras unas palabras de bienvenida por parte del Dr. Rien van Gendt, Director General de la

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Enfants RefugiĂŠs du Monde. Guatemala Foto: Marc Mataheru