Evaluering av digital skolehverdag delii

Beregnet til

Bærum kommune Dokument type

Sluttrapport Dato

Juni 2018

EVALUERING AV DIGITAL SKOLEHVERDAG

DEL II

Del II

Utført av

Erling Berrum Ingrid Paaske Gulbrandsen og Johanne Fyhn Elgaard og Rune Johan Krumsvik

Beskrivelse

Sluttrapport for Evaluering av «Digital skolehverdag», del II

1

Del II

INNHOLDSFORTEGNELSE

1.

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7

SAMMENDRAG Hovedfunn fra effektanalysene Hovedfunn fra undersøkelsen blant foresatte Hovedfunn fra observasjon av undervisningstimer Hovedfunn fra observasjon av lærermøter Hovedfunn fra lærersamtalene Hovedfunn fra gruppeintervjuer med foresatte Hovedfunn fra gruppeintervjuer med elever

3 4 5 7 8 8 9 11

2.

2.1 2.2 2.3 2.4

INNLEDNING Bakgrunn og formål Analyseramme for andre evaluering av «Digital skolehverdag» Metode og datakilder Leseveiledning

12 12 13 13 14

3.

3.1 3.2

KVANTITATIVE RESULTATER Effektanalyser Spørreundersøkelse til foresatte

16 16 33

4.

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

KVALITATIVE FUNN Om datainnsamling og utvalg Observasjoner av undervisning Observasjoner av lærermøter Gruppeintervjuer med lærere Gruppeintervjuer med foresatte Gruppeintervjuer med elever

41 41 44 51 53 67 76

5.

DIGITAL SKOLEHVERDAG I LYS AV NASJONALE FØRINGER OG LÆREPLANVERK 81

6.

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9

VEDLEGG Uvektet frekvenstabell for undersøkelsen blant foresatte Ekstra tabeller kartleggingsprøver 1-3 trinn Ekstra tabeller nasjonale prøver 5. trinn Ekstra tabeller nasjonale prøver 9. trinn Ekstra tabeller Elevundersøkelsen 7. trinn Ekstra tabeller Elevundersøkelsen 10. trinn Intervjuguider gruppesamtaler Observasjonsguider Samtykkeskjema fra foresatte for elevsamtaler

83 84 88 89 91 93 98 102 106 109

2

Del II

1.

SAMMENDRAG Rambøll leverer med dette rapport for del 2 av evaluering av satsingsprosjektet «Digital skolehverdag», på oppdrag for Bærum kommune. Rapporten baserer seg på funn fra datainnsamling høsten 2017 og våren 2018, hvor vi har gjennomført observasjoner, gruppeintervjuer, effektmålinger og en spørreundersøkelse blant foresatte med barn på skoler som har tatt i bruk nettbrett (de tre første puljene). Nettbrettsatsingen hadde sin oppstart ved fem bærumskoler i januar 2015 og er siden blitt gradvis og puljevis utvidet til å omfatte flere og flere skoler. Fra og med august 2018 vil satsingen omfatte alle barne- og ungdomsskoler i Bærum kommune.

Formålet med innføring av nettbrett som primært læremiddel til hver elev på alle trinn er å øke elevenes faglige og personlige utbytte av skolegangen1. Satsingen på nettbrett utfordrer også lærerne til å videreutvikle og endre egen undervisning og arbeidspraksis der hvor dette lar seg gjøre og bidrar til en bedre læring for elevene.

Samlet sett viser evalueringen at det skjer en positiv, om enn langsom, forsiktig og noe spredt, utvikling og kvalitetsforbedring av pedagogisk praksis ved skolene som inngår i evalueringen. Funn fra andre runde med datainnsamling tyder på at skolene bruker nettbrett i undervisningen på en mer hensiktsmessig og balansert2 måte enn tidligere. Videre er det en tendens til at lærerne legger litt mer vekt på opplæring i morgensdagens kompetanser som del av elevenes læringsarbeid, enn det som var tilfelle i første datainnsamlingsrunde.

Videre viser evalueringen at foresatte til elever ved skoler med lang erfaring med nettbrett er mer positive til nettbrett, noe som tyder på at nettbrett over tid blir en mer og mer naturlig og integrert del av elevenes skolearbeid. Dette understøttes også av funnet om «nettbrettfaser», hvor vi ser at pulje 2-skolene følger noe av det samme mønstret til pulje 1-skolene når de får omtrent samme fartstid. Dette indikerer at bruken av nettbrett er en modningsprosess.

Samtidig utfordres også dette bildet ved at vi på flere andre områder finner mye av de samme holdningene, praksisene og resultater, som igjen kan ses i sammenheng med god erfaringsoverføring og kommunikasjon mellom de ulike puljeskolene. Vi utelukker heller ikke at puljeskolene som tar i bruk nettbrett senere dra fordeler av erfaringene til tidligere puljeskoler på en slik måte at de videreutvikler læringspraksisen med nettbrett ytterligere.

Samlet sett indikerer resultatene at bruk av nettbrett fungerer bedre i barneskolen enn i ungdomsskolen. Dette begrunner vi med fravær av signifikante effekter på læringsutbytte målt gjennom resultater på nasjonale prøver og tilbakemeldinger fra elever, lærere og foreldre gjennom gruppeintervjuer, og resultater fra spørreundersøkelsen blant foresatte. Evalueringen viser samtidig at det er signifikant positive effekter på pulje 2-skole elevenes læringsmiljø på 10. trinn, som tilsier at situasjonen på ungdomsskolene kan være mer sammensatt og blandet, med ulik bruk av og erfaring med nettbrett.

Det er rimelig å anta at de pedagogiske utfordringene og læringsmålene på ungdomsskolen stiller andre og høyere krav til hensiktsmessig bruk av nettbrett enn det som er tilfelle i barneskolen. Dette samsvarer også med tilbakemeldinger fra flere ungdomsskolelærere, som oppgir frustrasjon over mangel på mer avanserte læringsapper for nettbrett og at nettbrettet ikke egner seg for gjennomføring av eksamen. Videre kan den pedagogiske praksisen mellom lærerne på barneskolen og ungdomsskolen være vesensforskjellig og påvirke bruken av nettbrett på forskjellig måte.

Videre er det ingen signifikante negative effekter på elevenes læringsutbytte og i elevenes læringsmiljø3. Dette forteller oss at lærerne og elevene på puljeskolene gjør bruk av nettbrett på en måte som ikke forringer undervisningen og læringsarbeidet sammenlignet med tiden før de hadde nettbrett.

1 2 3

Satsingen inkluderer samtidig også at alle lærere og ansatte blir utstyrt med hvert sitt nettbrett.

Det vil si i større grad kombinerer bruk av nettbrett med andre læringsaktiviteter og læringsmidler Med unntak av mobbing blant jenter i 7 trinn på pulje 2-skolene.

3

Del II

Foreløpige funn fra nasjonal4 og internasjonal forskning5 om nettbrett i skolen viser mange av de samme pedagogisk-didaktiske utfordringene som «Digital skolehverdag» avdekker. Samtidig er det noen mindre funn i barneskolen i «Digital skolehverdag» som til en viss grad kan sees i forhold til «WTL»-metoden (Write To Learn) (Genlott & Grönlund 2016) og internasjonale metaanalyser om nettbrett i skolen (Tamim, mfl. 2015b; Sung m.fl. 2016). Det er likevel for tidlig å si noe om slike tendenser er konsistente over tid, og derfor vil det videre kunnskapsgrunnlaget, som blir ervervet i forbindelse med «Digital skolehverdag», være viktig for å se hvilken retning utviklingen tar.

Alt i alt viser evalueringen at Bærum kommunes satsing på nettbrett og en mer «Digital skolehverdag» har kommet et lite stykke videre etter en god start i 2015-2016. Samtidig gjenstår det mye krevende og tålmodig pedagogisk utviklings- og oppfølgingsarbeid av lærernes undervisningspraksis og elevenes læringspraksis dersom målsetningene med prosjektet skal oppnås.

1.1

Hovedfunn fra effektanalysene Positiv utvikling blant elever på 5. trinn

Statistiske analyser av nasjonale prøver avdekker det som kan være en positiv resultatutvikling i 2017 blant gutter på 5. trinn i engelsk på pulje 1-skoler og blant gutter i lesing på pulje 2-skoler. Identifisert endring for lesing kun gjelder for målingen i 2016, da leseprøven i 2017 ble endret og ikke lenger var sammenlignbar med tidligere resultater. Samtidig ses en signifikant positiv kortidseffekt av nettbrett for gutter på pulje 1-skoler i regning i 2016. Signifikant positive endringer ses først og fremst på store barneskoler med flere enn 400 elever og skoler med færre elever per årsverk. Førstnevnte kan forklares med at store skoler har solide fagmiljøer med fokus på pedagogisk bruk av nettbrett, og sistnevnte kan forklares med at lærerne har bedre mulighet for individuell veiledning og oppfølging av elevene som styrker deres læring gjennom nettbrett.

Førstetrinns elever på pulje 2-skolene har blitt bedre til å lese og forstå tekst

Selv om resultatene i all hovedsak viser positive effekter for elevene på 1.-3. trinn i 2016 og 2017 for både pulje 1- og pulje 2-skolene, er kun to av resultatene signifikante. Dette gjelder for elevene i første klasse på pulje 2-skolene som begge får signifikant positive resultater i de statlige kartleggingsprøvene, og da på delprøvene «lese ord» og «leseforståelse». Resultatet er samtidig ikke signifikant når vi undersøker for mulig trinneffekt og får motsatt effekt. Følgelig må en være forsiktig med å trekke noen endelige konklusjoner. For øvrig registrerer vi ingen andre signifikante resultater. Videre har den signifikant negative effekten fra forrige evalueringsrunde for elevene på 3. trinn i regning på pulje 1skolene opphørt, noe som i seg selv kan ses på som en positiv utvikling.

Samlet sett få signifikante effekter på elevens læringsresultater i barneskolen

Samtidig med at vi finner enkelte positive effekter på elevenes læringsresultater6 ved bruk av nettbrett i barneskolen, så er det samtidig også mange måletall som ikke viser noen effekt av nettbrettbruk på elevenes læringsresultater. Verken positive eller negative effekter.

Verken positive eller negative effekter på elevenes læringsresultater i ungdomskolen

Vi finner ingen signifikante effekter i våre statistiske analyser som forteller oss om mulig positiv eller negativ læringsutvikling blant elevene på 9. trinn. Tendensen i tallene er i 2017 omtrent den samme som på kort sikt i 2015 og 2016, det vil at samtlige tall har negative fortegn, men uten å være signifikante. Dette gjelder for elevene både på pulje 1- og pulje 2-skolene.

Negativ mobbeeffekt blant jenter på 7. trinn på pulje 2-skolene

Funn fra datainnsamlingen om 2015 viste at pulje 1-skolene opplevde økt forekomst av mobbing. Funn fra datainnsamling for årene 2016 eller år 2017 viser at denne har bortfalt, noe som må sies å være et positivt funn. Samtidig viser analysene en signifikant negativ effekt, dvs. mer mobbing, i første året etter innføring av nettbrett på pulje 2-skolene, og da spesielt blant jenter. Dette var også tilfelle for jentene på 7. trinn i 2015 på pulje 1-skolene. Her må derfor skolene som dette gjelder igjen gjennomføre egne undersøkelser for å avdekke hva dette kan skyldes og i iverksette nødvendige tiltak jf. aktivitetsplikten i Opplæringsloven §9A-47. Når vi undersøker resultatet (basert på mobbeindikatoren i F.eks. Petter Kongsgården (2018) sin doktorgradsavhandling F.eks. Tamim, Borokhovski, Pickup, Bernhard og Saadi (2015b); Zheng, Warschauer, Lin og Chang (2016); Jahnke og Kumar (2014); Sung, Chang og Liu (2016); Genlott & Grönlund (2016) 6 Uttrykt gjennom elevresultater på nasjonale prøver og statlige kartleggingsprøver 7 https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_11#%C2%A79a-4 4 5

4

Del II

Elevundersøkelsen) nærmere, ved å se på utviklingen i svarfordelingen på spørsmålet om digital mobbing8 i Elevundersøkelsen9 mellom pulje 1- og pulje 2-skolene og øvrige skoler i Bærum i 2016 og 201710, så finner vi samtidig ingen signifikante forskjeller i nivå og utvikling mellom disse skolegruppene. Verken samlet sett eller brutt ned på kjønn. Dette kan være en indikasjon på at identifiseringen av mobbing blant jenter på 7. trinn på pulje 2-skolene også kan skyldes andre forhold enn bruk av nettbrett.

Ingen vesentlige effekter på elevenes læringsmiljø på 7. trinn, men positiv tendens

Ellers registrerer vi ingen øvrige signifikante effekter av nettbrettbruk på elevenes læringsmiljø (uttrykt gjennom elevresultater på Elevundersøkelsen på 7. trinn). Det er ingen store forskjeller mellom pulje 1- og pulje 2-skolene på den ene siden og øvrige skoler på den andre siden (det vil si skoler som på angitt tidspunkt ikke har tatt i bruk nettbrett i undervisningen for alle sine elever). Noe som forteller oss at innføringen av nettbrett foreløpig ikke har påvirket elevenes læringsmiljø vesentlig gjennom de indikatorene som ligger til grunn her (se avsnitt 3.1.8) på 7. trinn. Vi registrerer likevel en mulig underliggende tendens ved at de fleste indikatorene som var negative i 2015, skifter fortegn og blir positive i 2016 og 2017 (om enn ikke signifikante med tanke på en sikker bekreftelse av utviklingen her). Økt motivasjon, trivsel og opplevelse av vurdering for læring blant elever på 10. trinn

Selv om vi ikke finner noen signifikante effekter blant elevene på 10. trinn for pulje 1-skolene, avdekker vi flere signifikante positive effekter blant elevene på 10. trinn for pulje 2-skolene. Dette gjelder for de tre indeksene Motivasjon, Trivsel og Vurdering for læring. Når vi bryter resultatet ned på kjønn, finner vi også signifikante effekter for guttene på Felles regler og på Støtte fra lærer for jentene. En mulig forklaring til resultatet her kan være at disse skolene i større grad har klart å utnytte de pedagogiske mulighetene som ligger nettbrettet på en hensiktsmessig og mer motiverende måte enn pulje 1-skolene. Økt motivasjon på 10. trinn er også et interessant resultat i lys av Skaalvik og Skaalvik (2011 11) sin forskning på motivasjon for skolearbeid som avdekket at elevenes motivasjon sank jevnt fra barneskolen og til slutten av ungdomsskolen. Kanskje kan god, pedagogiske bruk av nettbrettet være et av flere grep som bidrar til å motvirke dette tapet av motivasjon på grunnskolen?

1.2

Hovedfunn fra undersøkelsen blant foresatte Et stort flertall av foresatte opplever positive pedagogiske effekter ved bruk av nettbrett

Resultatene fra undersøkelsen blant foresatte viser at cirka to tredjedeler av primærkontaktene12 er helt eller delvis enig i at eget barn har fått utviklet sin digitale kompetanse i stor grad og at bruken av nettbrett har en positiv påvirkning på eget barns læringsarbeid. Omtrent like mange foresatte er helt eller delvis enig i at læreren og skolen bruker nettbrettet og digitale læremidler på en måte som fremmer eget barns læring.

Foresatte på ungdomsskolene opplever i mindre grad pedagogiske effekter ved bruk av nettbrett

Foresatte for elever på ungdomsskolen opplever gjennomgående mindre pedagogisk effekt som følge av nettbrettbruk enn det foresatte for barneskoleelever oppgir. Dette gir oss en tydelig tilbakemelding om at foresatte på ungdomsskolen (8.-10. trinn) ikke er like tilfredse med den pedagogiske bruken av nettbrett blant egne barn som foresatte på barneskolen, og da spesielt foresatte på 1.-4. trinn, som opplever størst pedagogisk effekt.

Foresatte på skoler med lang erfaring med nettbrett er mer positive til nettbrett

Vi ser at foresatte på pulje 1-skolene er signifikant13 mer enige i utsagn om at nettbrettbruk har bidratt til utvikling av eget barns digitale kompetanse, nettvett og digitale dannelse ved å bruke nettbrett på skolen. Det samme gjelder bruk av digitale læremidler som fremmer barnas læring. Dette forteller oss at foresattes holdninger til bruken av nettbrett påvirkes av egen og skolens erfaring med nettbrett, og blant annet at kommunikasjonen mellom skole og foresatte om nettbrettpraksis og eget digitalt læringsarbeid sannsynligvis er mer utviklet enn ved de øvrige puljeskolene.

Er du blitt mobbet digitalt (mobil, iPad, PC) de siste månedene? Med svaralternativene «Ikke i det hele tatt», «En sjelden gang», «2 eller 3 ganger i måneden», «Omtrent 1 gang i uken» og «Flere ganger i uken».

9 https://www.udir.no/tall-og-forskning/brukerundersokelser/elevundersokelsen/ 10 Spørsmålet om digital mobbing i Elevundersøkelsen ble tatt i bruk høsten 2016 (http://udirbloggen.no/vi-endrer-elevundersokelsen/) og det finnes derfor ikke elevresultater fra tidligere år mht. mulig effektmåling før og etter pulje 1- og pulje 2-skolene tok i bruk nettbrett.

11 Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2011): «Motivasjon for skolearbeid». Trondheim: Tapir Akademisk Forlag 12 Det vil si den av de foresatte som stod oppført som primærkontakt i skolenes administrasjonssystem.

13 På 95 prosent signifikansnivå eller høyere.

8

5

Del II

Vesentlig bekymring for eget barns håndskrift hos flere foresatte

Vi registrerer samtidig en vesentlig bekymring hos flere foresatte når det gjelder eget barns håndskrift.

I underkant av tretti prosent oppgir at de er helt eller delvis uenig i påstanden om at det er en god balanse mellom bruk av digitale verktøy og bruk av håndskrift i eget barns skolearbeid. Samtidig registrerer vi at pulje 3- skolene i signifikant større grad enn de to andre puljeskolegruppene opplever god balanse mellom bruk av digitale verktøy og håndskrift i barnas skolearbeid. Dette kan tyde på at disse skolene i større grad fokuserer på utfordringen her enn de andre to puljeskolegruppene.

Et stort flertall av foresatte opplever at nettbrett gir et godt grunnlag for oppfølging av lekser

Det store flertallet av primærkontakter14 opplever at bruken av nettbrett gir et godt grunnlag for oppfølging av og innsyn i eget barns leksearbeid. Over sytti prosent oppgir at de har gode muligheter til å følge opp eget barns leksearbeid og tilstrekkelig innsyn i eget barns skolearbeid. Samtidig er andelen primærkontakter som helt eller delvis opplever å bli godt informert om eget barns skolehverdag via Showbie vesentlig mindre, på en femti prosent andel.

Omtrent halvparten av de foresatte mener at nettbrett bidrar til å gjøre leksearbeidet lettere

Når det gjelder elevenes leksearbeid, får vi tilbakemelding fra litt under halvparten av primærkontaktene om at bruken av nettbrett bidrar til å gjøre leksearbeidet lettere. Litt i over en fjerdedel mener også at bruken av nettbrett er med på å styrke kvaliteten i leksearbeidet. Samtidig er det vesentlig flere foresatte blant pulje 1-skolene som oppgir at nettbrett bidrar til å styrke kvaliteten i leksearbeidet enn det foresatte i de to andre puljeskolegruppene oppgir, noe som sannsynligvis har sammenheng med skolenes ulike fartstid. Videre legger vi merke til at foresatte på ungdomsskolen vesentlig mindre grad mener at nettbrettet gjør leksearbeidet lettere eller styrker kvaliteten på leksearbeidet. Dette samsvarer også med deres opplevelse av pedagogiske effekter som er mindre enn foresatte på barneskolen.

Omtrent halvparten av foresatte opplever at eget barn har nytte av å ha hodetelefoner og tastatur

Litt over halvparten av alle primærkontaktene som har svart på undersøkelsen mener at eget barn har stor nytte av å ha hodetelefoner og tastatur koblet til sitt nettbrett. Samtidig registrerer vi at en vesentlig andel av foresatte er usikre på nytten av hodetelefoner og tastatur. Vi legger også merke til at foresatte blant pulje 1-skolene i signifikant større grad mener at eget barn har nytte av å ha et eget tastatur til nettbrettet sitt, noe som er interessant i seg selv med tanke på skolenes lange fartstid.

Majoriteten opplever det som problemfritt at nettbrettet brukes til annet enn skolearbeid hjemme

Et klart flertall på sekstitre prosent av primærkontaktene er helt eller delvis enige i at det at det er problemfritt at nettbrettet kan brukes til andre ting enn skolearbeid hjemme. Samtidig oppgir en vesentlig andel av foresatte på tretti prosent at de er helt eller delvis uenig i utsagnet, og førtitre prosent er helt eller delvis enig i at nettbrettet burde hatt flere/bredere filtre for å regulere eget barns tilgang til internett.

Over halvparten av foresatte er bekymret for eget barns skjermtid

Resultatene fra undersøkelsen blant foresatte viser at litt over halvparten av foresatte i undersøkelsen er bekymret for eget barns skjermtid. Vi legger samtidig merke til at bekymringen gjør seg minst gjeldende blant foresatte på pulje 1-skolene med lengst fartstid, foresatte under 40 år og foresatte med 5 års høyere utdanning eller mer.

En vesentlig andel av foresatte oppgir at eget barn har opplevd helseplager

Et stort flertall på over åtti prosent av primærkontaktene oppgir at eget barn ikke har opplevd helseplager i forbindelse med bruk av nettbrett og/eller mobil. Vi registrerer også at en vesentlig andel på seksten prosent av de foresatte oppgir at eget barn har opplevd helseplager i forbindelse med bruk av nettbrett og/eller mobiltelefon. Her er det samtidig viktig å legge merke til at spørsmålet ikke skiller mellom bruk av nettbrett og/eller mobiltelefon på skolen og i fritiden, og derfor må ses på som et uttrykk for elevenes totalbruk av nettbrett og/eller mobiltelefon. Det trenger følgelig ikke være noen kausal sammenheng mellom noen foresattes erfaring av helseplager i forbindelse med eget barns bruk av nettbrett og/eller mobiltelefon på skolen – helseplagene kan like godt skyldes bruk av nettbrett Det vil si den av de foresatte som stod oppført som primærkontakt i skolenes administrasjonssystem, og trenger ikke nødvendigvis være den av de foresatte som har mest kontakt med skolen.

14

6

Del II

og/eller mobiltelefon utenfor skoletid. Dette underbygges også av resultater fra Ungdata junior undersøkelsen 201715, hvor vi ikke finner noen systematiske forskjeller i elevenes selvrapportering av helseplager16 mellom puljeskolene og øvrige skoler i Bærum. Flesteparten av de primærkontaktene som opplever helseplager for eget barn i forbindelse med bruk av nettbrett og/eller mobiltelefon oppgir hodepine og nakkesmerter som de to viktigste helseplagene for eget barn, tett etterfulgt av helseplagene smerter i rygg og skuldre.

Over halvparten av foresatte tilbudt opplæring, men i langt mindre grad på ungdomsskolen

Godt over halvparten av foresatte har blitt tilbudt opplæring i nettbrett og de mest brukte applikasjonene inneværende eller forrige skoleår. Vi legger samtidig merke til at foresatte på ungdomsskolen i langt mindre grad er blitt tilbudt opplæring, enn foresatte på barneskolen. Dette kan være en av flere forklaringer til at foresatte på ungdomsskolen er mindre positiv til effektene av nettbrett enn foresatte på barneskolen.

1.3

Hovedfunn fra observasjon av undervisningstimer En liten, positiv utvikling

Sammenlignet med observasjonene fra forrige runde av følgeevalueringen ser vi i denne omgang mye av det samme som sist (Rambøll 201717). Samtidig synes vi å observere konturene av en forsiktig positiv utvikling, og en noe mer hensiktsmessig bruk av nettbrett i undervisningssammenheng. Det bør understrekes at det fremdeles er en del variasjon mellom lærerne og undervisningstimene vi observerte, men i mindre grad enn for ett år siden.

Noe mer hensiktsmessig bruk av nettbrett

Vi observerer flere undervisningstimer hvor nettbrettet er mer integrert i undervisningen og hvor elevene i større grad gjør bruk av nettbrettet på en hensiktsmessig måte enn sist18. Lærerne benytter her nettbrettet til flere og varierte arbeidsoppgaver, gjerne i kombinasjon med andre læremidler eller læringsressurser. Flere av undervisningsoppleggene lar seg heller ikke gjennomføre uten et digitalt verktøy, slik som nettbrettet. Undervisningstiden brukes samtidig effektivt og elevene aktiveres og involveres mye i eget læringsarbeid. Eksempler på program som etter vår erfaring bidrar til en god utnyttelse av mulighetene ved nettbrettet er program som Explain Everything, Geogebra, Book Creator, Keynote, Kahoot, og Skoleskrift 2. Samtidig observerer vi at mange lærere fortsatt bruker relativt få funksjoner og applikasjoner i nettbrettet, og at nettbrettet kun i mindre grad brukes i kombinasjon med flere læringsaktiviteter og andre læremidler. Vi var også vitne til enkelte undervisningsopplegg ved bruk av nettbrett som tok unødvendig mye tid og som var i overkant komplekse sett i forhold til læringsmålene for timen og observert læringsutbytte.

Flere undervisningsopplegg på et høyere integrert nivå i SAMR-modellen

Under forrige runde med følgeevaluering observerte vi at en relativt stor andel av undervisningstimene ikke skilte seg nevneverdig fra ordinære undervisningsopplegg. Dette har tilsynelatende endret seg noe det siste året, og undervisningen fremstår nå i større grad som tilpasset bruk av nettbrett. SAMRmodellen19 er en firestegs modell som beskriver utnyttelse av teknologiske innretningers potensial i eksempelvis undervisnings og læringssammenheng. Vår helhetsvurdering av undervisningstimene vi observerte, var at lærerne nå i noe større grad enn ved forrige evaluering, evnet å utnytte nettbrettet til forbedring/utvidelse av egen undervisningspraksis (augmentation), og i noen tilfeller på en slik måte at undervisningspraksisen i vesentlig grad var forskjellig fra en mer tradisjonell/ordinær undervisningspraksis og formidlingspedagogikk (modification). Dette kan være et uttrykk for at flere lærere nå er blitt mer erfarne, trygge og kompetente i sin pedagogiske bruk av nettbrett enn sist.

Nettbrettet bidrar til en mer effektiv skolehverdag uavhengig av utviklingsnivå

Elevene kommer raskere i gang og har læringsressursene lett tilgjengelige. Tilnærmet alle undervisningstimene vi observerte under skolebesøkene bar preg av praktisk effektivitet gjennom tilgjengelige læringsressurser og tydelig oppgaveformidling. Vi fikk også inntrykk av at elevene som regel var raskt

http://www.ungdata.no/Fylker-og-kommuner/Akershus/Baerum Har du hatt vondt i nakken eller skuldrene i løpet av siste måned? Med svaralternativene «Ingen ganger», «Noen ganger», «Mange ganger» og «Daglig».

17 https://www.baerum.kommune.no/globalassets/tjenester/skole/digital-skolehverdag/evaluering-av-digital-skolehverdag-rapport-15.mai2017.pdf 18 Som i forrige runde med følgeevaluering (https://www.baerum.kommune.no/globalassets/tjenester/skole/digital-skolehverdag/evaluering-av-digital-skolehverdag-rapport-15.mai-2017.pdf) 19 http://digitaldidaktikk.no/refleksjon/detalj/samr-modellen 15 16

7

Del II

i gang med læringsarbeidet. Hva gjelder effektivitet i læringsarbeidet var det imidlertid større variasjoner mellom klassene vi observerte. Noen av undervisningstimene virket ikke nettbrettet til å tilføre noe hverken til eller fra, mens ved andre læringsøkter så vi høyt læringstrykk der lærer hadde inkludert både dybdelæring20 og variasjon i læringsarbeidet.

Noen flere undervisningsopplegg som spiller på morgendagens kompetanser

Ved forrige rapport fant vi at flere lærere mente at nettbrettet kunne bidra til å utvikle ferdigheter omtalt som morgendagens kompetanser, eller 21st Century Skills21. Blant disse ble særlig samarbeid og samhandling, kommunikasjonsferdigheter og kreativitet vektlagt. Under vår siste runde med observasjoner ser vi imidlertid få undervisningsopplegg som i vesentlig grad vektlegger eller fokuserer på noen av disse kompetansene. Likevel mener vi å se potensial for utvikling av kommunikasjonsferdigheter i enkelte av læringsaktivitetene vi observerte, slik som eksempelvis arbeid med presentasjoner. Det samme gjaldt samarbeid og samhandling i forbindelse med gruppearbeid. Vi så også noen undervisningsopplegg som la til rette for selvstendig tenking gjennom relativt åpne oppgaver som krever refleksjon. I sammenligning med forrige runde observasjoner mener vi å kunne se en liten antydning til utvikling.

1.4

Hovedfunn fra observasjon av lærermøter Lite bruk av og samtale om nettbrett på lærermøtene vi observerte

Vi hadde forventet å se en del bruk av og samtale om nettbrett i møtene, men oppdaget at dette ikke var tilfelle i like stor grad som vi hadde trodd. Vi fikk opplyst at mye av nettbrettbruken, samt samtaler og diskusjoner som omhandler nettbrettet for det meste foregår i lærernes fellestid eller på enkelte fagmøter når nettbrett er del av agendaen, og kanskje i minst grad på trinnmøter som vi i størst grad observerte. Lærerne viste også til praksisdeling knyttet til nettbrett på lokale eller kommunale «TeachMeet»-møter22. Ut over dette foregår samarbeid om undervisningsopplegg og deling mellom lærere ad hoc og utenfor de faste møtepunktene.

Flere lærere foretrekker laptop i møter og planleggingsarbeid

Svært mange lærere benyttet PC eller Mac under møtene. Dette begrunnes med at lærerarbeid er lettere på laptop. Mange bruker Word, og flere sier at planlegging av undervisningen er mer effektivt på laptop, mens nettbrettet egner seg bedre på seminar eller forelesninger. Bakgrunnen for sistnevnte er muligheten for å ta bilder, og at det er lettvint med tastatur på skjermen.

1.5

Hovedfunn fra lærersamtalene Lærere har et mer balansert og nyansert forhold til nettbrett enn ved forrige følgeevaluering

Lærerne synes siden forrige runde med følgeevaluering blitt mer balanserte i sin vurdering av nettbrettet som verktøy for læring. Dette gjelder særlig for ungdomsskolelærerne. Vårt inntrykk er at lærerne har et mer nyansert syn på nettbrett i undervisnings- og læringssammenheng, og er mer realitetsorienterte enn ved fjorårets intervjuer. Lærerne virker også i større grad å ta utfordringene knyttet til bruken av nettbrettet mer alvorlig, og utviser ønske om å utvikle seg og løfte egen kompetanse og praksis i hvordan bruke nettbrett på en mer pedagogisk måte. Samtlige lærere forteller at de er opptatt av å bruke nettbrettet mer hensiktsmessig, og de etterlyser derfor flere kurs og mer opplæring i bruk av nettbrettet. I tillegg ønsker lærerne å få økt tilgang til og dele gode undervisningsopplegg med hverandre. Samtidig med et ønske om kompetanseutvikling i hvordan nettbrettet kan gi elevene økt læringsutbytte, viser flere av lærerne til hvordan bruken av nettbrett også påvirkes av andre faktorer som overordnet undervisningskvalitet og læringsmiljø i klassen. Nettbrettet er et verktøy som kan benyttes både på en hensiktsmessig og en uhensiktsmessig måte, og det er opp til læreren å benytte nettbrettet på en god, pedagogisk måte. Nettbrettet gir lærerne et ekstra pedagogisk virkemiddel og en mulighet for videreutvikling av egen undervisningspraksis over tid.

«Dybdelæring betyr at elevene gradvis og over tid utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fag. Overflatelæring, som legger vekt på innlæring av faktakunnskap uten at kunnskapen settes i sammenheng, står i kontrast til dybdelæring. Elevenes læringsutbytte øker når de gjennom dybdelæring utvikler en helhetlig forståelse av fag og ser sammenhengen mellom fag, samt greier å anvende det de har lært, til å løse problemer og oppgaver i nye sammenhenger». (Meld. St. 28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse) 21 Mayrath, M.C., Clarke-Midura, J. & Robinson, D.H (2012). Technology-Based Assessments for 21st Century Skills (Current Perspectives on Cognition, Learning and Instruction). New York: Information Age Publishing.

22 «TeachMeet» er et uformelt konsept av og for lærere, hvor lærerne deler gode undervisningsopplegg og ideer med hverandre.

20

8

Del II

Bruk av differensierte undervisningsopplegg på nettbrettet muliggjør mer og bedre veiledning av elever

Flere lærere sier de gjennom bruk av nettbrett i egen undervisning får bedre tid til å snakke med og veilede elevene individuelt i undervisningen når elevene jobber med differensierte undervisningsopplegg på eget nettbrett. De viser til at nettbrettet i større grad muliggjør flere og ulike undervisningsopplegg og at det er lettere å holde elevene i aktivitet når elevene i større grad får oppgaver som passer eget mestringsnivå.

Ungdomsskoleelever produserer mer tekst, men uten at kvaliteten nødvendigvis blir bedre

Ungdomsskoleelevene produserer mer tekst når de jobber digitalt. Men lærerne forteller at kvaliteten på teksten ikke blir bedre. Den påvirkes først og fremst av kvaliteten i opplæringen. En utfordring i denne forbindelse handler samtidig om skjermstørrelsen på nettbrettet, ifølge flere av lærerne. Det er vanskeligere for elevene å få oversikt over helheten i teksten med liten skjerm, og de absolutt fleste skriver på skjermtastaturet som opptar omtrent halve skjermen. Dette gir desto dårligere plass til å skrive. Flere elever dropper derfor avsnitt og luft i teksten for å beholde oversikten mens de skriver.

Når det kommer til barneskolen mener flere at de yngste elevene blir bedre i skriving og lesing gjennom bruk av apper med lydstøtte, slik som Skoleskrift 2. Barneskoleelevene produserer også mer tekst.

Opplevelse av økt motivasjon hos barneskoleelever. Mer blandet motivasjon hos ungdomsskoleelever

Lærerne melder at barneskoleelevene – og særlig de yngste – motiveres av skolearbeid på nettbrettet.

De opplever at læringsaktiviteter på nettbrett minner om spill. Mange trekker også frem at særlig gutter opplever større motivasjon og pågangsmot ved bruk av nettbrett, og at flere elever finner glede i å utforske nettbrettet og vise lærere og medelever hvilke funksjoner de har funnet, og hvordan ulike apper kan brukes. I ungdomsskolen er tilbakemeldingene litt blandet. Enkelte sier elevene fremstår som motiverte, andre merker ikke noen særlig forskjell. Noen forteller om demotiverte elever som opplever økt arbeidsmengde og stress. Sistnevnte gjelder spesielt elevene som allerede er pliktoppfyllende når det kommer til skolearbeid. En mulig forklaring kan være at det er blitt lettere for lærere å administrere innleveringsoppgaver, og at de derfor også gir elevene flere slike.

Lærere bruker mer tid på forberedelser nå enn før

Hovedvekten blant lærerne oppgir at innføring av nettbrett har ført til at de bruker mer tid på forberedelser til undervisning enn de gjorde tidligere, og at de opplever det som spesielt krevende å lage undervisningsopplegg fra bunnen av. Imidlertid er det flere som uttrykker at de opplever det som morsommere å lage undervisningsopplegg, og at det er spennende å samarbeide i team. De fleste lærerne sier undervisningsoppleggene består i mer egenproduksjon nå enn tidligere og lærerne bruker mye tid på å lage oppgaver til elevene. Enkelte uttrykker usikkerhet omkring vanlige læreres kompetanse til å utvikle egne undervisningsopplegg og skoleoppgaver fritt ut fra kompetansemålene. De mener det er viktig å fortsette å bruke læreverket som mal for å ha oversikt over hvilken progresjon elevene er forventet å ha.

Frustrasjon med nettbrett i forbindelse med eksamen

Det er frustrasjon med bruken av nettbrett blant noen av lærerne knyttet til elevenes avgangseksamen. Dette skyldes i stor grad at nettbrett er dårligere egnet til tekstproduksjon, og at hverken skriveprogrammer for dyslektikere eller rettskrivingsprogram for nynorsk fungerer godt nok. En lærer trekker frem at en overordnet utfordring med bruken av nettbrett er at 10. klasse har prøveeksamen og eksamen på PC. Det har vært problematisk at elevene nesten ikke har benyttet PC etter at de begynte på ungdomsskolen, men allikevel skal bruke det i en vurderingssituasjon. Denne praksisen er samtidig i endring etter at nettbrett med iOS 11 fra 23 nov 2017 ble godkjent verktøy til bruk på eksamen23.

Skoleadministrasjonen i Bærum kommune opplyser i denne forbindelse at det i disse dager er blitt gjennomført et forsøk med eksamen på nettbrett i ett fag på en skole, og at deres erfaringer så langt er gode. Utfordringen med eksamen på PC kan derfor betraktes som mulig et forbigående problem.

1.6

Hovedfunn fra gruppeintervjuer med foresatte Foresatte har et variert, men hovedsakelig positivt inntrykk av eget barns befatning med nettbrett

Mange foresatte oppgir at har blitt mindre skeptisk til nettbrettbruk etter at eget barns skole har tatt dette i bruk for alle sine elever. De formidler stort sett om en positiv innstilling og et positivt inntrykk

23

https://rikt.net/ipad_til_eksamen/ 9

Del II

av egne barns læring og befatning med nettbrett. Det bør imidlertid påpekes at foresatte til ungdomsskoleelever gjennomgående er noe mindre positive og litt mer skeptiske til bruken av nettbrett enn foresatte til barneskoleelever.

Opptatt av hensiktsmessig bruk av nettbrettet som essensielt

Mange mener at måten nettbrettet brukes på i undervisning og læringsarbeid vil være utslagsgivende for elevenes læring, og avhenge av lærernes pedagogiske praksis og evne til å benytte mulighetene ved nettbrettet. Foresatte forteller om ulike erfaringer i denne forbindelse, alt fra uhensiktsmessig bruk til optimal bruk av nettbrettet.

Flere foresatte uttrykker usikkerhet relatert til pedagogisk praksis og kvalitet

Et vesentlig antall foresatte er usikre på bruken av nettbrett som læringsverktøy. Selv om de fleste, som tidligere nevnt, i stor grad er positive til «Digital skolehverdag» og digitale verktøy i skolen, er de usikre på lærernes digitale kompetanse, og på om satsingen er god nok med henblikk på hensiktsmessig bruk av nettbrettet. Noen gir derfor uttrykk for å føle at barna deres er forsøkskaniner i et prosjekt man ikke har gode nok forutsetninger til å vite omfanget av. Ut over dette stiller flere spørsmål ved gyldigheten til det som omtales som morgendagens kompetanser, slik som kreativitet, når denne kompetansen i stor grad knyttes opp til applikasjoner og funksjoner på nettbrettet. Dette har sammenheng med et annet spørsmål som flere stiller seg; er kompetansen elevene får gjennom bruk av nettbrettet overførbart til andre digitale flater og/eller samfunnsarenaer?

Foresatte opplever at elevarbeidet har blitt mer effektivt med nettbrett

Flere foresatte trekker frem at elevenes læringsarbeid går raskere med nettbrett. Nettbrettene er raske å skru på, elevene har alt tilgjengelig på ett sted og kan gå i gang med lekser eller annet skolearbeid uten mye venting eller leting. Foresatte ser dette som tidsbesparende og effektivt.

Fremhever nettbrettets mulighet for individuell tilpasning

Flere foresatte fremhever muligheten for individuell tilpasning gjennom nettbrettet. Foresatte mener det er svært viktig at elevene blir utfordret samtidig som at de opplever mestring, og at de får oppgaver som er tilpasset deres nivå. Derfor er det mange som løfter frem nettbrettets muligheter for individuell tilpasning i eksempelvis regning, skriving og lesing.

Begeistring for opptaksfunksjonen i språkfag og lesetrening

En del foresatte uttrykker begeistring for bruk av opptak i lesetrening på barneskolen og i øving på uttale i språkfag. Dette oppleves som særdeles hensiktsmessig. Både fordi elevene kan høre seg selv, og fordi det gir anledning for læreren til å følge opp enkeltelever bedre enn om de kun hørte elevene under høytlesing i klasserommet.

Verdsetting av mulighetene for mer personlig elev-lærer-interaksjon

Svært mange foresatte vektlegger mulighetene for interaksjon via nettbrettet. Dette gjelder både når det kommer til tilbakemeldinger på innleveringsarbeid, og for dialog mellom elever og lærere når elevene lurer på noe skolerelatert. Enkelte mener også at en slik dialog vil bidra til økt elevrefleksjon.

Særlig vektlegges mulighetene for personlige, konkrete og målrettede tilbakemeldinger.

Opplevelse av at egne barn motiveres for læringsarbeid gjennom nettbrett

Flere foresatte sier at samtidig som de ser at oppgaver og lekser stadig blir mer profesjonalisert, opprettholdes elevenes iver etter å jobbe med skolearbeid på nettbrettet. Mange foresatte til barneskoleelever sier barna deres synes læring er spennende, og at de er positive til skolearbeidet. På bakgrunn av dette konkluderer enkelte med at nettbrettet bidrar til økt læringslyst hos barna deres.

Foresatte til ungdomsskoleelever sier barna deres virker noe mindre ivrige etter å gjøre skolearbeid på nettbrettet enn det barneskoleelevene er. Enkelte sier at dette i stor grad handler om hvilke oppgaver de får. For eksempel engasjerer det å lage digitale bøker mer enn å skulle lese og besvare oppgaver fra et kapittel som er scannet inn på nettbrettet.

Vanskelig å orientere seg i mappestrukturen på Showbie

I samtalene med foresatte fremkommer det at de (og deres barn) opplever det som vanskelig å finne frem til riktige dokumenter på nettbrettet. Og selv om flere samtidig mener det er tidsbesparende for elevene å ha alt av dokumenter, oppgaver og informasjon på ett sted, er de strukturelle utfordringene til hinder for effektiviteten. Dette gjelder særlig for mappestrukturen i Showbie.

10

Del II

Frykt for effektivisering av læringsarbeidet skal gå på bekostning av læringsutvikling

En annen bekymring som medfører skepsis til nettbrettet omfatter elevenes arbeidsmåter, hvorpå en del foresatte synes skole- og leksearbeid går såpass raskt at de mistenker manglende dybdelæring og refleksjon. Dette gjelder blant annet i matematikk, der enkelte er redd for at matematikk appene bidrar til mye gjetting, og at elevene glemmer hvordan de stiller opp matematikkstykker på regneark.

De fleste opplever det som greit å følge opp eget barn skolearbeid på nettbrettet, men ikke alle

De fleste foresatte vi har intervjuet sier de synes det er greit å følge opp egne barn i lekse- og skolearbeid via nettbrettet. Det er imidlertid også enkelte som sier de synes det er blitt vanskeligere etter innføringen av nettbrettet. Dette handler i hovedsak om foresattes egne digitale ferdigheter og kjennskap til nettbrett og dets tilhørende apper.

1.7

Hovedfunn fra gruppeintervjuer med elever Elevene bruker nettbrettet veldig mye i skoletiden

Gjennomgående for alle elevene på de ulike klassetrinnene er at de bruker nettbrettet i veldig stor grad i skolehverdagen. De fleste oppgir å bruke nettbrettet i stort sett alle timer, og i de fleste fag.

Flere sier at de benytter nettbrett omkring ¾ av tiden.

Elevene liker å samarbeide gjennom nettbrettet

Elevene forteller at de som oftest jobber alene når de jobber på nettbrettet, men at nettbrettet også muliggjør samarbeid ved at man kan hjelpe hverandre med oppgaver og lekser og kommuniserer gjennom chattefunksjoner. Elevene samarbeider også av og til om innleveringer. Flere forteller om at de bruker nettbrettet til samskriving og samstilling av hverandres arbeider som skal til en felles innlevering.

Elevene setter pris på tilbakemeldinger fra lærerne

Elevene er litt uenige om hvor vidt de foretrekker skriftlige eller muntlige tilbakemeldinger, men det er tydelig at de setter pris på tilbakemelding, i den ene eller den andre formen. Elevene kan også få kontakt med læreren sin gjennom nettbrettet på ettermiddager dersom de møter problemer med leksearbeid eller har andre spørsmål. Enkelte sier imidlertid at de opplever at læreren sjelden svarer.

Nettbrettet gir elevene en mer effektiv skolehverdag

Elevene gir uttrykk for at det mest nyttige med nettbrettet er at skolehverdagen blir mer effektiv. Som eksempel nevner elevene at det går fortere å skrive, at det går raskere å finne frem det man skal jobbe med og at det er mindre sannsynlig at man mister bøker eller lekser.

Enkelte er negative til bruk av nettbrettet

Det overordnede inntrykket er at nettbrettet er et positivt verktøy i skolehverdagen. Enkelte opplever imidlertid at nettbrettet ikke utelukkende er positivt. Elevene trekker frem at det kan være slitsomt å se på skjermen hele dagen. Enkelte får vondt i hodet og blir tørre i øynene. Det pekes også på at skriving på nettbrettet og lesing på nettet ikke alltid har samme læringseffekt som å skrive for hånd eller lese i bøker. Noen trekker også frem at det er lett å bli ukonsentrert fordi man har tilgang til apper som Snapchat. Ønske om eget tastatur og annet utstyr til nettbrettet blant eldre elever

Det er flere av elevene som mener det kan være vanskelig å bruke nettbrettet når de skal skrive tentamen eller andre lange tekster. Dette gjelder særlig de eldre elevene, som skriver lengre tekster og innleveringer. De forteller at de gjerne ønsker seg eget tastatur og høretelefoner.

11

Del II

2.

INNLEDNING

2.1

Bakgrunn og formål Etableringen av Bærum kommunes puljeprosjekt og satsing på «Digital skolehverdag» hadde sin oppstart ved fem bærumskoler i januar 2015. Målet med innføring av nettbrett som primært læremiddel til hver elev på alle trinn ved puljeskolene var og er å øke elevenes faglige og personlige utbytte av skolegangen24. Satsingen på nettbrett skal samtidig utfordre lærerne til å videreutvikle og endre egen undervisning og arbeidspraksis der hvor dette lar seg gjøre og bidrar til bedre læring for elevene.

Erfaringene fra første halvår ble evaluert våren 2015 gjennom to digitale spørreundersøkelser blant lærerne, gruppeintervjuer med elev- og lærergrupper og individuelle intervjuer med rektorer og skoleeier. Resultatene og funnene fra ble deretter sammenstilt og oppsummert i kommunens egen rapport «Digital skolehverdag – Gjennomgang og analyse av erfaringer ved fem puljeskoler i Bærum kommune» av 27. august 201525.

Rapporten konkluderte med at foreløpige evalueringer viser positive funn knyttet til elevenes motivasjon, mestring og læring. Tilbakemeldingene fra elever, lærere og skoleledere pekte også i retning av at nettbrettbruk gir gode muligheter for mer individuell tilpasset opplæring og differensiering av vurderingsarbeidet til lærerne. Dette bidrar til å heve undervisningskvaliteten og er samtidig spesielt viktig for elever med særskilte behov. Rapporten pekte også på utfordringer knyttet til at elever kan bli distrahert av utenom faglige aktiviteter på Internett (blant annet gjennom sosiale medier og/eller spill), at flere elever foretrekker å skrive for hånd da dette gjør at de husker bedre og at foresattes mulighet for innsyn i eget barns læringsarbeid kan bli bedre.

På bakgrunn av rapportens positive funn, og for å utvide kunnskaps- og beslutningsgrunnlaget for en mulig innføring av nettbrett til alle kommunens grunnskoler, valgte Sektorutvalget for barn og unge i Bærum kommune å utvide puljeprosjektet med ytterligere ti skoler fra og med august 2016. Vi i Rambøll Management Consulting vant anbudskonkurransen om videre følgeevaluering på puljeprosjektet «Digital skolehverdag», og fikk i oppgave å undersøke i hvilken grad målene med prosjektet om bedre læring, maksimalt faglig og personlig utbytte blant elevene, endring av elev- og lærerrollen, kunnskapsbygging og erfaringsdeling var innfridd våren 201726.

Vår rapport avdekket både positive og blandede resultater, og fortalte oss at Bærum kommunes satsing på en mer «Digital skolehverdag» hadde fått en god begynnelse, «med gode forutsetninger for videre skoleutviklingsarbeid og optimalisering av elevenes faglige og personlige læringsutbytte». Selv om puljeskolene hadde et stykke igjen til høy grad av hensiktsmessig bruk og utnyttelse nettbrett som læringsverktøy, så opplevede vi likevel at de var godt i gang med den langsiktige prosessen for å fornye og forbedre egen skolevirksomhet. Endring av skolevirksomhet og skolekulturer er en utfordrende og tidkrevende prosess27, som gjerne tar tre til fem år før endringen er blitt en naturlig del av skolens praksis28. Vi anbefalte derfor Bærum kommune å videreføre sin satsing på en «Digital skolehverdag».

21. juni 2017 vedtok kommunestyret i Bærum kommune å videreføre kommunens nettbrettsatsing, ved at samtlige 16 000 elever ved alle barne- og ungdomsskoler i Bærum skulle inkluderes puljevis i satsingen «Digital skolehverdag» innen utgangen av 2018. Vår andre evaluering omfatter de tre første puljene som har tatt i bruk nettbrett i Bærum kommune, til sammen 28 av totalt 45 skoler i Bærumskoler. Pulje én29 hadde sin oppstart i januar 2015, pulje to30 hadde sin oppstart i august 2016 og pulje tre hadde sin oppstart i august 2017.

Satsingen inkluderer samtidig også at alle lærere og ansatte blir utstyrt med hvert sitt nettbrett. http://nettbrett.bærumsskolen.no/files/2016/08/0-vedlegg_5_gjennomgang_og_analyse_utrednings-og_utviklingsenheten_bk.pdf Også internasjonalt er det et fokus mot å skape et bedre kunnskapsgrunnlag rundt bruk av nettbrett i skolen. Tamim, Borokhovski, Pickup og Bernard (2015a, s.5) nevner at: «The fact is, we know very little about the origins of these tablet initiatives, that specific challenges they are attempting to address, how they are being financed, and what their underlying philosophical and educational principles are, (if they exist at all) » 27 http://laringsmiljosenteret.uis.no/skoleutvikling-og-ledelse/skolekultur/utvikle-skolekulturer/ 28 Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey-Bass.

29 Omtalt i vår første evalueringsrapport som «pilot» én (Rambøll 2017) 30 Omtalt i vår første evalueringsrapport som «pilot» to (Rambøll 2017) 24 25 26

12

Del II

2.2

Analyseramme for andre evaluering av «Digital skolehverdag» Problemstillinger Hva slags erfaringer og holdninger skapes ved innføringen av nettbrett blant elever, lærere og foresatte ved pulje 1og pulje 2-skolene?

Data og analyse Kvantitative analyser Effektanalyser: - Nasjonale kartleggingsprøver - Nasjonale prøver - Elevundersøkelsen

Hvordan utvikler puljeskolenes erfaringer og holdninger over tid?

Spørreundersøkelse: - Foresatte

Hvordan påvirker bruken av nettbrett elevenes læringsutvikling mht. grunnleggende ferdigheter og morgendagens kompetanser?

Kvalitative analyser - Informantgrupper med elever, lærere og foresatte - Observasjoner av undervisning og lærermøter

Resultat Andre evalueringsrapport: - Oversikt over mulige effekter på grunnleggende ferdigheter - Tilbakemelding fra foresatte som brukergruppe - Kvalitativ vurdering av mulig påvirkning på morgensdagens kompetanser - Vurdering av utvikling siden første evalueringsrapport

Gjennom disse problemstillingene vil man øke kunnskapsgrunnlaget 31 rundt hvordan innføringen av nettbrett blir erfart av både lærere, elever og foresatte, samt i lys av de nasjonale føringene i læreplanen, i de nasjonale rammeverkene for digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet og lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse, samt i ny overordnet del av læreplanverket. Dette kunnskapsgrunnlaget må også sees i lys av at alle nasjonale prøver, nasjonale kartleggingsprøver og Elevundersøkelsen i skolen i dag foregår digitalt og slik sett er ikke digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet lenger bare knytt til kompetansemål og fag, men også til de overordnede vurderingspraksisene i norsk skole.

2.3

Metode og datakilder I andre runde med følgeevaluering har vi, som i første runde, gjort bruk av en metodetriangulering der vi kombinerer ulike metoder og datakilder. Dette for å gjøre en vurdering av resultatutvikling over tid, innhente informasjon fra foresatte som brukergruppe og gjennom gruppeintervjuer med elever, lærere og foresatte danne en dypere forståelse av hvilke erfaringer med og holdninger til nettbrett som finnes blant de ulike brukerne av nettbrett.

Effektanalysene baserer seg på tilgjengelige registerdata for pulje 1- og pulje 2-skolene, og er gjort med basis i følgende effektmål: 1. Nasjonale prøver i lesing, regning og engelsk, 5., 8., og 9. trinn fra årene 2014 – 2017 2. Kartleggingsprøver i lesing og regning, 1.-3. trinn fra årene 2015 - 2017 3. Elevundersøkelsen fra 2014 - 2017 Gjennom effektanalysene undersøkes nettbrettenes effekt på elevenes læringsutbytte og læringsmiljø.

Her er det samtidig være verdt å merke seg at vår definisjon av læringsutbytte i denne forbindelse ikke inkluderer mulig effekt på morgendagens kompetanser (se avsnitt 4.2.9 og Michael Fullans seks 21st Century skills), og følgelig kan betraktes som resultater i en mer snever og tradisjonell forstand.

Hvor gode måleindikatorer nasjonale prøver og statlige kartleggingsprøver er for å beskrive elevenes læringsutbytte ved bruk av nettbrett kan derfor diskuteres, slik professorene Atle Skaftun og Kolbjørn Brønnick ved Universitetet i Stavanger gjør på Legesenterets blogg 5. april i år32.

Kunnskapsgrunnlaget om nettbrettimplementering fra myndigheter internasjonalt viser blant annet at:” … the overall findings of the review confirm the original assumption: that the majority of tablet initiatives are launched with a hasty and uncalculated approach, often weak on educational, financial or policy front (Tamim, Borokhovski, Pickup og Bernard 2015, s. 21).

32 https://lesesenteret.uis.no/blogg/stener-kan-ikke-flyve-om-digitalisering-av-skolen-article124347-22354.html 31

13

Del II

Vi har gjort sammenligninger mellom pulje 1- og pulje 2-skolene i prosjektet «Digital skolehverdag» og skoler som ikke er del av prosjektet, heretter omtalt som øvrige skoler. Videre har vi benyttet en «difference-in-difference» tilnærming, hvor utviklingen hos puljeskolene sammenlignes med utviklingen hos de øvrige skolene i Bærum. Denne metoden er detaljert beskrevet i kapittel 3.1.2.

Spørreundersøkelsen til foresatte omfattet alle primærkontakter33 ved pulje 1, 2 og 3 skolene. Det vil si den av de foresatte som stod oppført som primærkontakt i skolenes administrasjonssystem, og trenger ikke nødvendigvis være den av de foresatte som har mest kontakt med skolen. Undersøkelsen hadde til hensikt å innhente breddekunnskap om foresattes opplevelser av skolens bruk av nettbrett i undervisningen og om eget barns bruk av nettbrett i skolearbeidet, inkludert vurdering av mulige helseplager som følge av nettbrettet. Undersøkelsen fikk en svarprosent på 35 prosent blant 9.27934 foresatte, hvorav 42 prosent var kvinner og 58 prosent var menn. Spørreskjemaet ble utarbeidet av Rambøll i samarbeid med Professor Rune Krumsvik ved Universitetet i Bergen og Bærum kommune.

Videre har vi i andre runde av evalueringen gjennomført nye og flere skolebesøk til både barne- og ungdomsskoler på pulje 1, 2 og 3 skolene, hvor vi hadde gruppeintervjuer med elever, lærere og foresatte på seks skoler, og gjennomførte to observasjoner av undervisningen ved ni skoler (inkludert de seks skolene hvor vi hadde hatt gruppeintervjuer). Skolene som inngår i observasjonene ble trukket ut tilfeldig, og observasjonene ble gjennomført ved uanmeldte besøk, det vil si at vi ringte tidlig om morgen samme dag som observasjonene skulle gjennomføres, og informerte om vår ankomst. Gruppeintervjuene og observasjonene ble gjennomført med utgangspunkt i vedlagte intervju- og observasjonsguider (se vedlegg 6.7 og 6.8). Intervjuene ble gjennomført av en ansatt fra Rambøll og ved bruk av diktafon. Intervjuene ble deretter transkribert og sammenfattet etter gjennomføring. Hva gjelder observasjonene, så ble også disse gjennomført av en ansatt fra Rambøll. Intervjuguidene og observasjonsguiden ble utarbeidet av Rambøll av Rambøll i forkant av skolebesøkene i samarbeid med Professor Rune Krumsvik ved Universitetet i Bergen og Bærum kommune. Kommunalt foreldreutvalg i Bærum (KFU35) bidro dessuten med innspill til spørreskjemaet for spørreundersøkelsen til foresatte og intervjuguiden for gruppeintervjuene med foresatte.

Observasjonsnotatene ble i etterkant renskrevet, kategorisert og sammenfattet i egne dokumenter.

Gruppeintervjuene og observasjonene ga oss viktig utdypende kunnskap om hvordan innføringen av nettbrettene kan påvirke elever, lærere og foresatte, samt elevenes læring og lærerens undervisning.

Observasjonene ga oss mulighet til å se faktiske undervisningssituasjoner og å observere samhandling og bruk av nettbrettet blant elever og lærere i praksis, noe som har gitt et dypere og mer nyansert bilde av hvordan nettbrettet virker på skolene som har tatt dette i bruk.

2.4

Leseveiledning Denne rapporten er inndelt etter de ulike undersøkelsene og analysene som er gjennomført. Hver av undersøkelsene og analysene som følger av disse er presentert for seg selv og metodiske forhold er beskrevet detaljert for å sørge for god gjennomsiktighet i analysene og valg som er tatt. Resultatene av kvantitative og kvalitative analyser er presentert deskriptivt i og for hvert enkelt delkapittel (inkludert mulige funn som følger av metoden som er brukt og eventuelle forbehold som bør tas i fortolkningen av resultatene).

I kapittel 3 vil resultatene av de kvantitative undersøkelsene presenteres, før kapittel 4 tar for seg de ulike kvalitative metodene som er benyttet. I Kapittel 5 gir vi en kort, avsluttende oppsummering hvor de ulike undersøkelsene trekkes sammen og ses i sammenheng. Her vurderes hovedfunnene og deres holdbarhet og betydning for videre praksis vurderes. I kapittel 6 gjør vi en vurdering av Bærum kommunes satsing på en mer «Digital skolehverdag», og ser denne opp mot nyere nasjonale føringer og vår tids læreplanverk. Videre er det vedlagt en rekke supplerende analyser og tabeller som gir mulighet for ytterligere fordypning i materialet som foreligger, samt intervjuguider, observasjonsguider og samtykkeskjemaer.

Det vil si den av de foresatte som stod oppført som primærkontakt i skolenes administrasjonssystem, og trenger ikke nødvendigvis være den av de foresatte som har mest kontakt med skolen.

34 Uvektet.

35 http://kfu-baerum.org/ 33

14

Del II

Ved å strukturere rapporten på denne måten er det meningen at det skal være enkelt å trekke ut hovedkonklusjoner av undersøkelsene og samtidig kunne sette seg grundigere inn i de enkelte undersøkelsene som er gjort, dersom det ønskes.

15

Del II

3.

KVANTITATIVE RESULTATER I dette kapittelet presenteres de kvantitative undersøkelsene som er gjort og funnene som fremkommer av disse. Først vil vi presentere analyser av den gjennomførte spørreundersøkelsen til foresatte (primærkontaktene) ved pulje 1, 2 og 3 skolene. Deretter presenteres effektanalyser basert på siste tilgjengelige registerdata. Her undersøker vi hvilken effekt innføringen av nettbrett har på elevenes læringsutbytte (i grunnleggende ferdigheter) og læringsmiljø. De tre effektmålene som blir analysert er resultatene fra de nasjonale prøvene på 5. og 9. trinn, de nasjonale kartleggingsprøvene 1.-3. trinn, og resultatene fra Elevundersøkelsen på 7. og 10. trinn.

3.1

Effektanalyser Formålet med effektanalysene er å undersøke effekten av å innføre nettbrett på elevenes læringsutbytte og læringsmiljø. Deretter sammenlignes elevenes læringsutbytte og læringsmiljø i puljeskolene med skoler hvor det ennå ikke har blitt innført nettbrett for alle elever.

Effektene på læringsresultatene måles ved bruk av følgende datakilder: 1. Nasjonale prøver i lesing, regning og engelsk, 5., 8. og 9. trinn 2. Nasjonale kartleggingsprøver i lesing og regning, 1.-3. trinn Resultatene for nasjonale prøver er hentet fra Utdanningsdirektoratets nettside «Skoleporten» 36 og resultatene for nasjonale kartleggingsprøver har vi mottatt fra Bærum Kommune. Våre to effektmål her er basert på trinnivå, oppdelt etter kjønn og type prøve. For kartleggingsprøvene gjennomføres to prøver i henholdsvis lesing37 og regning.

Effektene på elevenes læringsmiljø måles ved bruk av innsamlede data fra følgende datakilde: 1. Elevundersøkelsen på 7. trinn og 10. trinn Resultatene fra Elevundersøkelsen er hentet fra Utdanningsdirektoratets nettside «Skoleporten», basert på trinnivå og oppdelt etter kjønn. Videre tar vi utgangspunkt i de ulike indikatorene som Utdanningsdirektoratet har definert som relevante for elevenes læringsmiljø38.

Alle tre effektmål er koblet med data på skolenivå fra «Grunnskolenes Informasjonssystem» (GSI) i tillegg til sosioøkonomiske indikatorer for de 24 barneskolekretsene i Bærum kommune. Tabellen nedenfor beskriver elevene ved de pulje 1- og pulje 2-skolene, samt elevene ved øvrige skoler, hvor vi undersøker om det er forskjeller mellom skolene som har tatt i bruk nettbrett og skolene som ikke har gjort dette.

36 37

https://skoleporten.udir.no/ Lesing består av flere delprøver som lesing, stave ord og leseforståelse.

38

https://skoleporten.udir.no/Diagram/Veiledning?rapportid=67&diagraminstansid=32&enhetsid=00&vurderingsomrade=6&underomrade=48 &skoletype=1&oversikttypeid=0&fordeling=2&diagramtype=3&skoletypemenuid=1&kanviseprikking=0&barevisoffentligedata=True 16

Del II

Beskrivelse av utvalg til grunn for effektanalyser Tabell 1 Beskrivelse av de puljeskolene

Pulje 1

Pulje 2

Øvrige skoler

Antall skoler (samlet)

5 skoler

10 skoler

29 skoler

Antall elever (samlet)

1.743 elever

4.395 elever

9.570 elever

Andel ungdomsskoler

40%

30%

31%

Andel skoler over 400 elever

20%

60%

34%

Gj.snittlig antall elever pr. årsverk b)

15,3 elever

16,4 elever

13,4 elever

Gj.snittlig antall assistenttimer pr. elev

10 timer

8 timer

23 timer

Sosiodemografiske variabler: c) Gj.snittlig andel med lav inntekt (u. 50% av median)

7,7%

7,1%

7,4%

Gj.snittlig andel med lav eller ingen utdannelse

18,5%

16,3%

17,2%

Gj.snittlig andel sosialhjelpsmottakere

2,0%

1,1%

1,6%

Gj.snittlig andel arbeidsledige

1,9%

1,7%

1,8%

Gj.snittlig andel med innvandrerbakgrunn

18,0%

13,5%

16,2%

a)

Note: Det er ingen signifikante forskjeller mellom puljeskolene og øvrige skoler. Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. a) De 10 puljeskolene fra pulje 2 er tatt ut av kontrollgruppen, da de innførte nettbrett i august 2016 og derfor ikke kan fungere som kontrollgruppe for en analyse med ettermåling i 2017. b) Det er en signifikant forskjell mellom pulje 2-skolene og øvrige skoler på variabelen gjennomsnittlig antall elever pr. årsverk på 10% signifikansnivå. Det er ellers ingen signifikante forskjeller mellom puljeskolene og øvrige skoler på de andre variablene. c) Kilde: Indikatorer fra 2011 på 9 planområder i Bærum beregnet av SSB. Fordelingen mellom skolene er laget av Bærum Kommune. For noen skoler er det utformet en prosentvis fordeling mellom flere områder.

Konklusjoner • Pulje 1-skolene avviker ikke signifikant fra andre skoler i Bærum.

• På de sosioøkonomiske parameterne er det heller ingen statistisk signifikante forskjeller mellom pulje 1-skolene og øvrige skoler. Som beskrevet i forrige rapport skal man være forsiktig med å trekke konklusjoner på bakgrunn av de sosioøkonomiske variablene, da disse er fra 2011. Det forventes samtidig at elevgrunnlaget i det omkringliggende området er relativt konstant, da skolekretsene kun endres marginalt hvert år. I analysen brukes indikatorene kun til å teste robustheten av resultatene i sammenlignende analyser, og ikke som en selvstendig analyse.

• Pulje 2-skolene skiller seg fra øvrige skoler ved å ha en litt lavere andel ungdomsskoler, større skoler, flere elever per årsverk og færre assistenttimer per elev. Disse forskjellene er imidlertid i all hovedsak ikke signifikante.

• På de sosioøkonomiske parameterne ser vi at pulje 2-skolere ligger i et område med en lavere andel av barn med innvandrerbakgrunn enn de øvrige skolene (motsatt av hva man ser for pulje 1-skolene). Det er imidlertid ingen statistisk signifikante forskjeller mellom skolegruppene på noen av de de sosioøkonomiske parameterne.

• Den parameteren som viser størst variasjon mellom de tre skolegruppene er «Antall elever per årsverk». Her har øvrige skoler det laveste gjennomsnittet. Dette kan potensielt bidra til bedre elevresultater for disse elevene. Dette har vi imidlertid tatt høyde for gjennom våre «diff-in-diff» analytiske tilnærming (se 3.1.2).

Om metode og identifisering av effekt

Effektanalysen utføres med en «difference-in-difference» («diff-in-diff»)-tilnærming i henholdsvis en enkel gjennomsnittsanalyse og en mer avansert «fixed-effect» regresjonsanalyse. I en enkel «diff-indiff» analyse ser man på den gjennomsnittlige forskjellen mellom de fem puljeskolene og alle andre skoler i Bærum før innføringen av nettbrett. Dette sammenlignes så med forskjellen mellom puljeskolene og alle de andre øvrige skoler i Bærum etter innføringen av nettbrett. Figuren nedenfor illustrerer «difference-in-difference»-tilnærmingen.

17

Del II

Figur 3-1 Illustrasjon av difference-in-difference tilnærmingen. Den grønne boblen er den estimerte effekten av innføringen av nettbrett.

Ved å benytte en «diff-in-diff»-tilnærming i en mer avansert «fixed-effect» regresjonsanalyse, kan man kontrollere for tidskonstante variabler på skolenivå. Det betyr at variabler som ikke endrer seg over årene - som skolestørrelse, geografisk plassering og organisering - vil bli kontrollert for. I tillegg tar metoden høyde for uobserverbare egenskaper som er konstante over årene, som skolekultur, elevgrunnlag (under forutsetning av at elevgrunnlaget ikke endrer seg) og lignende.

Forbehold og usikkerhet i analysen

I «diff-in-diff»-analyser (både enkel og «fixed-effect»-analyse) antas det at pulje- og øvrige skoler ville ha utviklet seg likt dersom puljeskolene ikke hadde innført nettbrett39. Denne antakelsen er nødvendig, da man i en «diff-in-diff» definerer gruppen av skoler som ikke har fått innsatsen, som den kontrafaktiske situasjonen for skoler som har innført nettbrett. Det vil si, når man har tatt høyde for skolenes forskjellige utgangspunkt før, så forventes det at de vil ha den samme utviklingen over årene i de nasjonale prøvene, kartleggingsprøvene og Elevundersøkelsen. Dette er en streng antagelse, og den kan ikke testes nærmere i dataene vi har tilgjengelig. Derfor skal man i tolkningen av resultatene være oppmerksom på at det kan være tilfeller hvor pulje 1-skolene uten innføringen av nettbrett likevel kunne ha utviklet seg slik de gjorde. En måte å tilnærme seg denne strenge forutsetningen på, er å inkludere variabler om elevenes individuelle bakgrunn. All den tid vi ikke har hatt tilgang til slike data har vi heller ikke hatt anledning til å ta høyde for denne informasjonen i analysen.

Utover den strenge antagelsen om utvikling, så forekommer det en annen usikkerhet i form av en «trinneffekt». Med trinneffekt menes det at analysen bygger på sammenligning av en årgang elever på eksempelvis 5. trinn, med den etterfølgende årgang av elever på 5. trinn. Det er med andre ord ikke de samme elevene som følges. Dette innebærer at man må ta høyde for at det potensielt kan være elever som samlet sett er flinkere eller dårligere som bidrar til en påvist effekt av nettbrett, og ikke egenskaper ved nettbrettet i seg selv. Trinneffekten kan testes ved å følge en elevgruppe over to trinn (eksempelvis fra 1. til 2. trinn), og på den måten vurdere om nettbrett endrer resultatene i samme elevgruppe.

Dette betyr også at resultatene ikke kan generaliseres til andre skoler eller kommuner. Videre har vi en analyse av målbare effekter, noe som gjør at analysen ikke fanger opp mulige effekter på læringen utover de målbare indikatorene. Alle resultater må derfor ses i lys av disse forbeholdene.

39

Dette omtales også som «Common Trend Assumption» 18

Del II

Identifisering av effekter

Figuren nedenfor viser en oversikt over når puljeskolene innførte nettbrett. Oversikten viser også når de forskjellige effektmålene ble innsamlet på nasjonalt plan. Videre markerer de grå områdene de årene som brukes som før- og etter-målinger.

Figur 3-2 Oversikt over innføringen av nettbrett og de tre effektmålene

Effektmålene fra 2014 og 2015 brukes som førmålinger for henholdsvis pulje 1- og pulje 2-skolene.

Man må imidlertid ta høyde for at førmålingen av Elevundersøkelsen og de nasjonale prøvene for Jong skole og Bekkestua barneskole kan være påvirket av at de aktuelle skolene innførte nettbrett allerede høsten 2014. Statlige kartleggingsprøver i 2014 og 2015 derimot kvalifiserer som førmålinger for alle skoler, da de ble innsamlet våren samme år. Årsaken til at det ikke anvendes data fra 2013 i de nasjonale prøvene for pulje 1-skolene er at de nasjonale prøvene i 2013 ikke er sammenlignbare med data fra 2014 og senere40. For Elevundersøkelsen derimot kan 2013 benyttes som førmåling for pulje 1-skolene. Likevel brukes førmålingen fra 2014 for å kunne se de tre analysene under ett. Som ettermåling anvendes data fra 2015, 2016 og 2017.

Resultater fra nasjonale prøver på barneskolen

Som tidligere nevnt vil resultatene deles opp, slik at resultatene av de nasjonale prøvene beskrives først. Deretter fremlegges resultatene fra kartleggingsprøvene, og til slutt resultatene fra Elevundersøkelsen. Avslutningsvis følger en kort oppsummering av resultatene.

40

Kilde: https://www.udir.no/eksamen-og-prover/prover/administrere-nasjonale-prover/#finn-og-analyser-resultatene 19

Del II

Tabell 2 Difference-in-difference analyse av prøveresultater på 5. trinn (Pulje 1-skoler)

Effekt (2015,2016) Alle

Lesing Regning Engelsk

3,4 3,2 3,7

Før nettbrett (2014) Øvrige skoPuljeskoler ler 49,5 53,3 50,5 53,0

Gutter

Lesing Regning Engelsk

4,3 5,9* 4,7*

49,5 49,5

54,8 53,7

52,5 56,0

52,6 52,3

5,1 7,9***

Jenter

Lesing Regning Engelsk

1,7 0,3 3,1

49,5 51,0 2 skoler

52,1 53,1 16 skoler

49,5 53,5 2 skoler

50,8 51,3 16 skoler

1,4 4,3

Diff-in-diff

Antall skoler

a)

Etter nettbrett (2017) Øvrige skoPuljeskoler ler 51,5 51,3 55,0 51,5

Effekt (2017) Diff-in-diff 4,0 6,0**

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Bekkestua barneskole er ikke med i analysen, da de på måletidspunktet ikke hadde et eget 5. trinn.

Effekter for pulje 1 på 5. trinn (analyse 1): • Tabell 2 viser de gjennomsnittlige prøveresultatene på nasjonale prøver i lesing, regning og engelsk for hhv. alle barn, gutter og jenter. Kolonnene markert med grå viser hvorvidt pulje 1-skolene i større grad har utviklet seg positivt sammenliknet med øvrige skoler i Bærum etter innføringen av nettbrett. Et positivt tall indikerer at pulje 1-skolene i større grad enn andre skoler har utviklet seg positivt. Analysen er gjennomført ved ettermåling i 2017, dvs. at det er effekten for 2017 som bestemmes. Ut over dette så er resultatet fra forrige rapport inkludert i den første kolonnen, for å kunne sammenligne kortsiktige og mer langsiktige effekter.

• Nasjonal prøve i lesing kan ikke sammenlignes etter 2016, da det er blitt gjennomført endringer i skalaen for denne prøven (jf. siste rapport). Derfor er resultatet for lesing utelatt fra analysen, all den tid ettermålingen finner sted i 2017.

• Generelt har effekten av nettbrett økt siden målingene i 2015 og 2016.

• Effekten av å innføre nettbrett er signifikant positiv for guttene på 5. trinn i engelsk (på samme måte som den var i 2015/2016). Videre er effekten også positiv og signifikant for alle barn på 5. trinn i engelsk, når effekten måles i 2017. For jentene kan vi ikke med statistisk sikkerhet si at det har skjedd en endring. Dersom man skulle finne en endring også hos sistnevnte elevgruppe indikerer resultatene at endringen sannsynligvis er positiv.

• Guttene på 5. trinn hadde også en signifikant positiv effekt av nettbrett i regning målt i 2015/2016.

Denne effekten er ikke lenger signifikant når ettermålingen finner sted i 2017.

• Vi har også gjennomført en lignende analyse for de tre mestringsnivåene i regning, lesing og engelsk. Analysen er å finne som vedlegg under avsnitt 6.3 (tabell 19). Her kan man se at andelen elever på nivå 3 i engelsk stiger signifikant mer for puljeskolene enn øvrige skoler etter innføringen av nettbrett. Det medfører også en signifikant negativ effekt på nivå 2 (om enn tendens av positiv betydning), da en stor andel av elevene på nivå 2 går over til nivå 3.

20

Del II

Tabell 3 Difference-in-difference analyse av prøveresultater på 5. trinn (Pulje 2)

Alle barn

Gutter

Jenter

Antall skoler

Gr.leggende ferdighet Lesinga)

Før nettbrett (2014,2015) PuljeskoØvrige ler skoler 53,5 53,2

Etter (2016,2017) Puljeskoler

Regning

54,4

Engelsk

53,0

Lesinga)

nettbrett

Effekt

53,4

Øvrige skoler 52,1

Diff-indiff 1,0

53,1

53,3

51,9

0,1

53,0

52,9

51,9

1,0

52,3

53,3

53,3

51,7

2,5

Regning

55,4

54,3

54,2

52,9

0,2

Engelsk

53,8

53,5

53,5

53,0

0,2

Lesinga)

53,7

53,7

53,4

52,3

1,1

Regning

53,3

51,9

52,1

51,3

-0,7

Engelsk

52,4

52,8

52,0

51,2

1,3

7 skoler

16 skoler

7 skoler

16 skoler

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Nasjonal prøve i lesing kan ikke sammenlignes utover 2016, da det er blitt gjennomført endringer i skalaen for denne prøven. Prøven er derfor i 2017 ikke inkludert i ettermålingen ved denne type prøve. b) Antallet skoler er ikke lik antallet observasjoner. Det er dobbelt antall observasjoner i både førmålingen og ettermålingen, da begge målingene strekker seg over to år, dvs. alle skolene inngår to ganger. Prøven i lesing er dog et unntak, da det kun er 2016 som inngår i ettermålingen.

Effekter for pulje 2 på 5. trinn (analyse 1): • Tabell 3 viser de gjennomsnittlige prøveresultatene for nasjonale prøver i regning, lesing og engelsk for hhv. alle barn, gutter og jenter. Kolonnen til høyre viser hvorvidt pulje 2-skolene har hatt en større positiv utvikling enn andre øvrige skoler i Bærum etter innføringen av nettbrett. Et positivt tall indikerer at pulje 2-skolene har utviklet seg mer positivt enn de andre skolene. Både 2016 og 2017 inngår i ettermålingen, som betyr at den målte effekten er et gjennomsnitt av effekten i 2016 og 2017.

• Det er tatt høyde for at nasjonale prøver i lesing ikke kan sammenlignes utover 2016, da ettermålingen for leseprøven kun består av 2016. Dette er også beskrevet i noten under tabellen.

• Det er ingen statistisk signifikante effekter å finne for pulje 2-skolene i forhold til øvrige skoler målt ut i fra de nasjonale prøver på 5. trinn. Dette samsvarer med at vi heller ikke fant effekter for pulje 1-skolene på dette tidspunktet (dvs. etter relativ kort tid).

• Vi har også gjennomført en lignende analyse for de tre mestringsnivåene i regning, lesing og engelsk. Analysen er å finne som vedlegg under avsnitt 6.3 (tabell 20). Her finner vi heller ingen signifikante effekter av nettbrettbruk på puljeskolene.

21

Del II

Tabell 4 Diff-in-diff in fixed effect regresjonsanalyse på 5. trinn (Pulje 1)

Puljeskole Etter innsats Effekten av Ipad a) (2017) Stor skole b)

Antall elever pr. årsverk FE, skolenivå Forklaringsgrad (R2) Antall obs

Alle elever Regn Engelsk

Gutter Regn.

Engelsk

Jenter Regn

Engelsk

0

6,3

-2,7

1

4

-8,7

-2,1***

-3,2***

-2,2**

-1,5*

-2,1**

-2,3*

4,3**

3,2*

5,7

9,1***

3

2

-0,7

8,1***

-1,2

-2,3

-2,7

5,1

-0,4

-1,5***

-0,3

-0,3

-1,1**

-0,7

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

0,93

0,88

0,84

0,81

0,89

0,66

36

36

37

Note: Signifikanstestene er gjennomført med en lineær regressionsanalyse med «fixed effect» på skole og år. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Effekten av nettbrett er et samspillsledd mellom en dummy variabel for å være innsatsskole og dummy variabel for at være etter implementeringen av innsatsen. Dvs. effekten beregnes ved en difference-in-difference tilgang. b) En stor skole er definert som en skole med 400 elever eller mer.

Effekter for pulje 1 på 5. trinn (analyse 2): • «Fixed effect» analysen i tabell 4 viser samme resultater som «difference-in-difference»-analysen i tabell 2. Variabelen «Effekten av Nettbrett», som er markert med grått, kan sammenlignes med «diff-in-diff»-effekten i tabell 3. I begge analyser finner positive signifikante effekter ved innføringen av nettbrett for alle barn og gutter på 5. trinn i engelsk. «Fixed effect»-analysen finner også et supplerende resultat, hvor effekten på regning for alle elever også viser seg at være positiv og statistisk signifikant.

• Analysen er utført for 2017 og derfor er lesing ekskludert fra analysen.

• I «fixed effect»-analysen er det tatt høyde for tidskonstante karakteristika på skolenivå, samt noen få andre karakteristika; skolestørrelse og antall elever pr. årsverk.

• Fra analysen ser vi dessuten at elever på skoler med flere enn 400 elever og/eller færre elever pr. årsverk har signifikant høyere prøveresultater i engelsk enn elever på andre skoler.

• I vedlegg 6.3 (tabell 21) er «fixed effect»-analysen utformet med en annen modellspesifikasjon.

Det tas her ikke lenger høyde for de tidskonstante karakteristika på skolenivå, men i stedet er indikatorer fra SSB inkludert i regresjonen. Dette reduserer forklaringsgraden (R2), men konklusjonene for effektene på engelsk er robuste overfor endringene. Samtidig kan vi med denne modellspesifikasjon ikke lenger med statistisk sikkerhet kunne si at det har vært en signifikant effekt på regning for alle elever på 5. trinn.

22

Del II

Tabell 5 Diff-in-diff in fixed effect regresjonsanalyse på 5. trinn (Pulje 2)

Alle elever

Puljeskole Etter innsats Effekten av Nettbrett a) (20162017) Stor skole b) Antall elever pr. årsverk FE, skolenivå Forklaringsgrad (R2) Antall obs

Gutter

Regn.

Lesingc)

Engelsk

1,1

1,9

-1,3***

Jenter

Regn.

Lesingc)

Engelsk

Regn.

Lesingc)

Engelsk

-3,9*

12,7** *

1,8

-8,6**

10,2**

2,0

1,1

-1,3*

-1,1**

-1,7***

-1,4

-0,6

-0,7

-1,3

-1,8***

-0,4

1,7

1,0

0

2,6*

0,2

-0,9

1,2

1,4

-0,3

-2,6

0,6

-2,2

-2,1

-2,4

0,8

-2,6

-3,5

-0,4

0,3

0,0

-0,6*

0,3

-0,2

-0,6*

0,2

0,0

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

0,79

0,65

0,62

0,74

0,60

0,57

0,75

0,63

0,55

92

69

92

90

67

90

91

67

91

Note: Signifikanstestene er gjennomført med en lineær regressionsanalyse med «fixed effect» på skole og år. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Effekten av nettbrett er et samspillsledd mellom en dummy variabel for å være innsatsskole og dummy variabel for at være etter implementeringen av innsatsen. Dvs. effekten beregnes ved en difference-in-difference tilgang. b) En stor skole er definert som en skole med 400 elever eller mer. c) Prøven i lesing kan ikke sammenlignes utover 2016 og derfor er 2017 ikke inkludert i ettermålingen

Effekter for pulje 2 på 5. trinn (analyse 2): • «Fixed effect» analysen i tabell 5 (pulje 2) styrker resultatene i «difference-in-difference»-analysen fra tabell 3 (pulje 2), hvor vi ikke finner positive signifikante effekter for alle elever eller noen av de to kjønnsgruppene. Samtidig legger vi merke til at effekten i lesing for gutter på 5. trinn er signifikant positiv, om enn som kortsiktig effekt, da effekten av å innføre nettbrett på leseferdigheter kun måles i 2016 (se punkt under). Dette betyr at vi i 2017 ikke med statistisk sikkerhet kan si at det er skjedd en positiv endring i utviklingen av elevenes leseferdigheter.

• Det er tatt høyde for at nasjonal prøve i lesing ikke kan sammenlignes utover 2016, da ettermålingen for leseprøven kun består av 2016. Det er også beskrevet i noten under tabellen. For de andre nasjonale prøvene (regning og engelsk) er både 2016 og 2017 tatt med i ettermålingen.

• I «fixed effect»-analysen er det tatt høyde for tidskonstante karakteristika på skolenivå, samt noen få andre karakteristika; skolestørrelse og antall elever pr. årsverk.

• I vedlegg 6.3 (tabell 22) er «fixed effect»-analysen utformet med en annen modellspesifikasjon.

Det tas her ikke lenger høyde for de tidskonstante karakteristika på skolenivå, men i stedet er indikatorer fra SSB inkludert i regresjonen. Dette reduserer forklaringsgraden (R 2), og resulterer i at funnet om effekten i lesing for gutter på 5. trinn ikke lenger signifikant med den nye modellspesifikasjon.

23

Del II

Resultater fra nasjonale prøver på ungdomsskolen Tabell 6 Difference-in-difference analyse av gjennomsnittlige prøveresultater, 9. trinn (Pulje 1)

Effekt (2015,2016) Diff-in-diff Alle Gutter Jenter Antall skoler

Før nettbrett (2014) Øvrige skoPuljeskoler ler

Etter nettbrett (2017) Puljeskoler

Øvrige skoler

Effekt (2017) Diff-indiff

Lesinga)

-1,7

-

-

-

-

-

Regning Lesinga) Regning Lesinga) Regning

-2,1 0,2 -1,9 -3,0 -2,7

57,5 58,0 56,5 2 skoler

57,1 57,9 56,3 7 skoler

56,0 58,0 54,5 2 skoler

57,6 58,9 55,9 7 skoler

-1,9 -1,0 -1,6

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Prøven i lesing kan ikke sammenlignes utover 2016 og derfor er 2017 ikke inkludert i ettermålingen

Effekter for pulje 1 på 9. trinn (analyse 1): • Tabell 6 viser de gjennomsnittlige prøveresultatene for nasjonale prøver i regning og lesing for hhv. alle barn, gutter og jenter på 9. trinn for pulje 1-skolene og øvrige skoler. Kolonnen til høyre viser hvorvidt pulje 1-skolene i større grad har utviklet seg positivt, sammenliknet med andre skoler i Bærum etter innføringen av nettbrett ved måletidspunktet 2017. Et positivt tall indikerer at pulje 1-skolene i større grad har utviklet seg positivt, sammenliknet med øvrige skoler. Analysen er foretatt gjennom ettermåling i 2017, dvs. det er effekten for 2017 som vurderes. Videre er resultatet fra forrige rapport tatt med i den første grå kolonnen for at kunne sammenligne de kortsiktige (2015,2016) mot mer langsiktige effekter (2017).

• Analysen er gjennomført på 9. trinn, da elevene på 8. trinn kan ha gått på en av barneskolene som har innført nettbrett og dermed skape usikkerhet om resultatene.

• Nasjonal prøve i lesing kan ikke sammenlignes utover 2016, da det er blitt gjennomført endringer i skalaen for denne prøven (jf. siste rapport). Derfor er resultatet for lesing utelatt fra analysen, ettersom ettermålingen finner sted i 2017.

• Ingen av resultatene er statistisk signifikante og vi kan derfor ikke med stor nok sikkerhet si at forskjellen ikke er tilfeldig. Det gjelder både resultatene fra 2015/2016 og 2017.

• Det er dog samme tendens med negative resultater på litt lenger sikt i 2017 som det var i 2015/2016 (kort sikt).

• I vedlegg 6.4 (tabell 23) er det gjennomført en «diff-in-diff»-analyse, hvor elevene følges fra 8. trinn uten nettbrett til 9. trinn med nettbrett. På den måten er det mulig å ta høyde for trinneffektene. Her finner vi heller ingen statistisk signifikante forskjeller.

24

Del II

Tabell 7 Difference-in-difference analyse av gjennomsnittlige prøveresultater, 9. trinn (Pulje 2)

Alle

Etter nettbrett (2016,2017) PuljeØvrige skoskoler ler

Effekt (2016,2017) Diff-in-diff

a)

58,6

56,8

59,3

58,1

Regning

-0,6

58,7

57,1

58,3

57,6

-0,9

Lesing

a)

58,0

55,6

58,7

56,7

Regning

-0,4

59,8

58,0

60,0

58,5

-0,4

Lesing

a)

59,0

57,9

60,0

60,2

Regning

-1,2

57,3

56,2

56,7

56,5

-1,0

3 skoler

7 skoler

3 skoler

7 skoler

Lesing

Gutter Jenter Antall skoler

Før nettbrett (2014,2015) PuljeØvrige skoskoler ler

b)

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Prøven i lesing kan ikke sammenlignes utover 2016 og derfor er 2017 ikke inkludert i ettermålingen b) Antallet skoler er ikke lik antallet observasjoner. Det er dobbelt antall observasjoner i både førmålingen og ettermålingen, da begge målingene strekker seg over to år, dvs. alle skolene inngår to ganger. Prøven i lesing er dog et unntak, da det kun er 2016 som inngår i ettermålingen.

Effekter for pulje 2 på 9. trinn (analyse 1): • Tabell 7 viser de gjennomsnittlige prøveresultater i de nasjonale prøver i regning og lesing for hhv. alle barn, gutter og jenter på 9. trinn for pulje 1-skolene og øvrige skoler. Kolonnene til høyre viser hvorvidt pulje 2-skolene i større grad har utviklet seg positivt, sammenliknet med andre skoler i Bærum etter innføringen av nettbrett. Et positivt tall indikerer at pulje 2-skolene har utviklet seg mer positivt enn øvrige skoler. Både 2016 og 2017 inngår i ettermålingen, som betyr at den målte effekt er et gjennomsnitt av effekten i 2016 og 2017.

• Der er tatt høyde for at nasjonal prøve i lesing ikke kan sammenlignes utover 2016, da ettermålingen for leseprøven kun består av 2016. Det er også beskrevet i noten under tabellen.

• Ingen av resultatene er statistisk signifikante og vi kan derfor ikke med stor nok sikkerhet si at forskjellen ikke er tilfeldig.

• I vedlegg 6.4 (tabell 24) er det gjennomført en «diff-in-diff»-analyse, hvor elevene følges fra 8. trinn uten nettbrett til 9. trinn med nettbrett. På den måten er det mulig å ta høyde for trinneffektene. Her finner vi heller ingen statistisk signifikante forskjeller.

25

Del II

Tabell 8 Diff-in-diff in fixed effect regresjonsanalyse på 9. trinn (Pulje 1)

Puljeskole Etter innsats Effekten av nettbrett a) Stor skole b) Antall elever pr. årsverk FE, skolenivå Forklaringsgrad (R2) Antall obs

Alle elever Regning 1 1,4 -2,7 -6,5**

Gutter Regning -1,8 0,5 -0,7 1,7

Jenter Regning 1,1 -0,3 -2,3 -1,3

-0,2

0,5

1,3

Ja 0,84 18

Ja 0,73 18

Ja 0,43 19

Note: Signifikanstestene er gjennomført med en lineær regressionsanalyse med «fixed effect» på skole og år. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Effekten av nettbrett er et samspillsledd mellom en dummy variabel for å være innsatsskole og dummy variabel for at være etter implementeringen av innsatsen. Dvs. effekten beregnes ved en difference-in-difference tilgang. b) En stor skole er definert som en skole med 400 elever eller mer.

Effekter for pulje 1 på 9. trinn (analyse 2): •

•

• •

«Fixed effect» analysen i tabell 8 viser samme resultater som «difference-in-difference»-analysen i tabell 6. Dette kan vi se på variabelen «Effekten av nettbrett», hvor effekten ikke er signifikant, som igjen betyr at vi ikke med stor nok sikkerhet kan konkludere med at det er en forskjell i utviklingen på puljeskolene (pulje 1) i forhold til øvrige skoler.

Vi finner dog et signifikant resultat ved «fixed effect»-analysen, da det viser seg at elever på skoler med flere enn 400 elever har signifikant lavere prøveresultater i regning på 9. trinn enn elever på mindre skoler.

Analysen er utført for 2017 og lesing er derfor ekskludert fra analysen jf. tidligere grunngivning.

I vedlegg 6.4 (tabell 26) er «fixed effect»-analysen utformet med en annen modellspesifikasjon.

Det tas her ikke lenger høyde for de tidskonstante karakteristika på skolenivå, men i stedet er indikatorer fra SSB inkludert i regresjonen. Dette reduserer forklaringsgraden (R2). Konklusjonen er likevel stadig at vi ikke finner noen statistisk signifikante effekter.

Tabell 9 Diff-in-diff in fixed effect regresjonsanalyse på 9. trinn (Pulje 2)

Puljeskole Etter innsats Effekten av nettbrett a) Stor skole b) Antall elever pr. årsverk FE, skolenivå Forklaringsgrad (R2) Antall obs

Alle elever Regning 1,6

Lesingc) 0

Gutter Regning 0,4

Lesingc) 2

Jenter Regning 3,0

Lesingc) 2,8

0,7

1,3**

0,1

1*

-0,1

2*

-1,4

-0,5

-0,2

-0,5

-1,2

-1,0

1,2

2,9***

2

4**

-1,6

1,3

0,7

-0,4

0,6

0,4

1,4*

0,1

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

0,57

0,79

0,55

0,90

0,47

0,59

40

30

38

29

39

28

Note: Signifikanstestene er gjennomført med en lineær regressionsanalyse med «fixed effect» på skole og år. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Effekten av nettbrett er et samspillsledd mellom en dummy variabel for å være innsatsskole og dummy variabel for at være etter implementeringen av innsatsen. Dvs. effekten beregnes ved en difference-in-difference tilgang. b) En stor skole er definert som en skole med 400 elever eller mer. c) Prøven i lesing kan ikke sammenlignes utover 2016 og derfor er 2017 ikke inkludert i ettermålingen

Effekter for pulje 2 på 9. trinn (analyse 2): • «Fixed effect»-analysen i tabell 9 viser samme resultater som «difference-in-difference»-analysen i tabell 7. Dette kan leses ut fra variabelen «Effekten av nettbrett», hvor effektene ikke er signifikante og det ikke kan konkluderes med stor nok sikkerhet at det er en forskjell i utviklingen på puljeskolene (pulje 2) i forhold til øvrige skoler.

26

Del II

•

•

Der er tatt høyde for at nasjonal prøve i lesing ikke kan sammenlignes utover 2016, da ettermålingen for leseprøven kun består av 2016. Dette er også beskrevet i noten under tabellen. For de andre nasjonale prøvene (regning og engelsk) er både 2016 og 2017 med i ettermålingen.

I vedlegg 6.4 (tabell 27) er «fixed effect»- analysen utformet med en annen modellspesifikasjon.

Det tas her ikke lenger høyde for tidskonstante karakteristika på skolenivå, men i stedet er indikatorer fra SSB inkludert i regresjonen. Dette reduserer forklaringsgraden (R2). Konklusjonen er likevel stadig at vi ikke finner noen statistisk signifikante effekter.

Resultater fra nasjonale kartleggingsprøver på 1.-3. trinn

I de statlige kartleggingsprøvene blir det undersøkt om elevene er over eller under bekymringsgrensen for forventet læringsnivå. En stigning i andelen av elever over den kritiske grense hos puljeskolene kan indikere at innføringen av nettbrett har bidratt til økt læring på 1.-3. trinn.

Tabell 10 Difference-in-difference analyse av andel elever over kritisk grense, 1., 2. og 3. trinn (Pulje 1)

Før nettbrett (2014)

1. trinn

2. trinn

3. trinn

Antall skoler a)

Stave

Etter nettbrett (2017)

Puljeskoler

Øvrige skoler

Puljeskoler

Øvrige skoler

Effekt (2017) Diffin-diff

Effekt (2015,2016) Diff-in-diff b)

90,4%

90,7%

88,4%

83,0%

5,7%

3,9%

Lese ord

91,7%

91,3%

91,8%

83,1%

8,3%

2,6%

Leseforståelse Regning

87,6%

90,3%

90,0%

81,5%

11,1%

6,6%

80,1%

84,9%

82,3%

75,9%

11,2%

5,4%

Stave

86,8%

86,0%

88,4%

83,6%

4,1%

2,0%

Lese ord

89,1%

84,0%

94,4%

84,1%

5,2%

1,7%

Leseforståelse Regning

81,7%

84,2%

84,3%

85,7%

1,0%

6,2%

84,3%

85,7%

85,2%

84,2%

2,4%

6,0%

Stave

87,8%

88,0%

88,9%

87,3%

1,9%

0,5%

Lese ord

88,2%

87,7%

88,4%

80,3%

7,6%

0,8%

Leseforståelse Regning

88,7%

91,0%

88,8%

85,1%

6,0%

-0,7%

94,5%

86,5%

89,9%

87,2%

-5,4%

-15,3%**

2 skoler

18 skoler

3 skoler

18 skoler

c)

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Bekkestua Barneskole inngår kun i ettermålingen. Derfor er det 2 skoler i førmålingen og 3 skoler i ettermålingen. b) Forskjellen er oppført i prosentpoeng. c) På 1. trinn måles vanligvis seks parametere. I denne analysen har vi kun gjort bruk av parameterne «Å stave ord» (stave), «Å lese ord» (lese) og «Leseforståelse» (forstå). «Å skrive bokstaver», «Å finne lyder i ord» og «Å trekke sammen lyder» er følgelig ikke med i analysen for 1. trinn, selv om dette også inngår i den statlige kartleggingsprøven. For 2. og 3. trinn har vi utelatt «Å forstå ord».

Effekter for pulje 1 på 1-3. trinn: •

•

•

Tabell 10 viser andelen av elever over den kritiske grensen i de statlige kartleggingsprøvene for lesing, hvor vi har valgt ut delprøvene staving, lese ord og leseforståelse blant flere delprøver, og de statlige kartleggingsprøvene for regning for pulje 1-skolene og øvrige skoler i Bærum. En positiv verdi i kolonnen «diff-in-diff» indikerer en positiv effekt av å innføre nettbrett.

Tabellen gir ingen klare konklusjoner. Generelt er effektstørrelsene for 1. og 2. trinn positive både for 2015/2016 og 2017, men ingen av disse kan med sikkerhet vurderes til å være forskjellig fra null. For 3. trinn var det i 2015/2016 en signifikant negativ effekt på regning. Effekten er stadig negativ i 2017, men vi kan ikke lenger med statistisk sikkerhet konkludere med at denne er forskjellig fra null. Dette kan i seg selv betraktes som en positiv utvikling.

I vedlegg 6.2 (tabell 16) har vi gjennomført en «diff-in-diff»-analyse, hvor vi har tatt høyde for mulig trinneffekt, dvs. hvilken betydning det har at det ikke er de samme elevene som går i 1. trinn før og etter innføringen av nettbrett. Testen er utformet ved å følge de samme elevene før og etter innføringen av nettbrett og deretter sammenligne med andre elever. I denne analyse finner heller ingen signifikante effekter. Konklusjonen over er derfor robust overfor trinneffekten.

27

Del II

Tabell 11 Difference-in-difference analyse av andel elever over kritisk grense, 1., 2. og 3. trinn (Pulje 2)

Før nettbrett (2014,2015)

1. trinn

Stave

2. trinn

3. trinn

Antall ler a)

sko-

Effekt (20162017)

Etter nettbrett (2016,2017)

Puljeskoler

Øvrige skoler

Puljeskoler

Øvrige skoler

Diff-in-diffb)

90,4%

88,5%

90,8%

85,4%

3,5%

Lese ord

89,6%

88,8%

92,3%

85,2%

6,3%*

Leseforståelse

89,3%

88,0%

93,3%

84,8%

7,2%*

Regning

85,5%

81,2%

89,4%

79,2%

5,8%

Stave

85,6%

86,2%

86,3%

84,6%

2,3%

Lese ord

86,1%

84,4%

88,3%

84,6%

1,9%

Leseforståelse

83,7%

86,9%

86,1%

84,4%

5,0%

Regning

86,7%

86,2%

84,8%

83,0%

1,3%

Stave

88,2%

88,0%

90,2%

86,0%

4,0%

Lese ord

89,0%

86,4%

85,0%

80,9%

1,4%

Leseforståelse

92,7%

91,1%

92,1%

87,9%

2,6%

Regning

88,2%

87,4%

87,6%

86,8%

0,0%

7 skoler

18 skoler

7 skoler

18 skoler

c)

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Antallet skoler er ikke lik antallet observasjoner. Det er dobbelt antall observasjoner i både førmålingen og ettermålingen, da begge målingene strekker seg over to år, dvs. alle skolene inngår to ganger. Prøven i lesing er dog et unntak, da det kun er 2016 som inngår i ettermålingen. b) Forskjellen er oppført i prosentpoeng. c) På 1. trinn måles vanligvis seks parametere. I denne analysen har vi kun gjort bruk av parameterne «Å stave ord» (stave), «Å lese ord» (lese) og «Leseforståelse» (forstå). «Å skrive bokstaver», «Å finne lyder i ord» og «Å trekke sammen lyder» er følgelig ikke med i analysen for 1. trinn, selv om dette også inngår i den statlige kartleggingsprøven. For 2. og 3. trinn har vi utelatt «Å forstå ord».

Effekter for pulje 2 på 1-3. trinn: • Tabell 11 viser andelen av elever over den kritiske grensen i de statlige kartleggingsprøvene for lesing, hvor vi har valgt ut delprøvene staving, lese ord og leseforståelse blant flere delprøver, og de statlige kartleggingsprøvene for regning for pulje 2-skolene og øvrige skoler i Bærum. En positiv verdi i kolonnen «diff-in-diff» indikerer en positiv effekt av å innføre nettbrett.

• Tabellen viser utelukkende positive effektstørrelser, men det er kun i to av resultatene som med sikkerhet kan vurderes at være forskjellig fra null. Det gjelder positive effekter på lesing og forståelse på 1. trinn, som begge er statistisk signifikante.

• I vedlegg 6.2 (tabell 17) har vi gjennomført en «diff-in-diff»-analyse, hvor vi har tatt høyde for mulig trinneffekt, dvs. hvilken betydning det har at det ikke er de samme elevene som går i 1. trinn før og etter innføringen av nettbrett. Testen er utformet ved å følge de samme elever før og etter innføringen av nettbrett og deretter sammenligne med andre elever. Analysen her viser andre resultater enn i tabellen over, da effekten av å innføre nettbrett er signifikant negativ for prøvene i lesing og regning (fra 1. til 2. trinn). Konklusjonen fra tabell 11 over er derfor ikke robust overfor trinneffekten, og man bør derfor være forsiktig med å dra noen konklusjoner ut fra resultatene i tabell 12, annet enn at det foreløpig er vanskelig å se noen signifikante effekter her.

28

Del II

Resultater fra Elevundersøkelsen på barneskolen og ungdomsskolen Tabell 12 Difference-in-Difference analyse av indikatorer fra Elevundersøkelsen, 7. trinn (Pulje 1)

Effekt (2015 ) Diffin-diff

Effekt (2016)

Før nettbrett (2014)

Etter nettbrett (2017)

Effekt (2017)

Diff-indiff

Puljeskoler

Øvrige skoler

Puljeskoler

Øvrige skoler

Diff-indiff

Faglig utfordring

-0,05

0,03

Læringsmiljø

-0,07

0,01

4,15

4,08

4,25

4,08

0,10

4,30

4,13

4,45

4,02

Mobbing

0,26

0,22*

Mestring

-0,03

0,07

1,20

1,24

1,25

1,22

0,06

0,01

4,20

4,20

4,20

4,16

Motivasjon

0,04

-0,14

0,09

4,20

4,04

4,35

4,04

0,14

Trivsel

-0,11

0,01

4,45

4,42

4,45

4,38

0,04

Felles regler

-0,09

0,00

4,40

4,26

4,45

4,24

0,07

Støtte fra lærer

-0,12

0,00

4,50

4,45

4,60

4,37

0,18

Støtte hjemmefra

0,01

-0,07

4,65

4,46

4,65

4,49

-0,04

0,02

0,07

4,00

3,91

4,10

3,82

0,18

2 skoler

17 skoler

2 skoler

17 skoler

Vurdering for læring Antall skoler

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) I Elevundersøkelsen svarer elevene på en skala fra 1 til 5. De 10 indikatorene er basert på en rekke delspørsmål. Sammensetningen av indikatorene beskrives nærmere på www.skoleporten.udir.no.

Effekter for pulje 1 på 7. trinn: • Tabell 12 viser effekten av å innføre nettbrett på 7. trinn for pulje 1-skolene i forhold til de øvrige skolene i Bærum. En positiv verdi betyr at pulje 1-skolene har hatt en stigning sammenlignet med de øvrige skolene.

• Tabellen viser at det ikke er store forskjeller i Elevundersøkelsen mellom pulje 1-skolene og øvrige skoler. I 2015 var det en signifikant effekt å finne i Elevundersøkelsens mobbeindikator, som handlet om at pulje 1-skolene hadde opplevd en signifikant økning i mobbing fra 2014 til 2015. Mobbeindikatoren er fortsatt høyere for puljeskolene enn øvrige skoler i 2016 og 2017, men effekten er ikke lenger signifikant, som betyr at vi ikke kan konkludere med sikkerhet at effekten av nettbrett på mobbing er forskjellig fra null. Det betyr at det var en negativ effekt av nettbrett på kort sikt, men at denne effekt har avtatt og opphørt på lenger sikt. Dessuten kan vi ikke utelukke at effekten på mobbing i 2015 var påvirket av en mulig trinneffekt og andre forhold, som ikke handler om innføringen av nettbrett.

• Effekten på de fleste øvrige indikatorer var negativ i 2015, men disse effekter skifter nå fortegn og blir positive i både 2016 og 2017. Ingen av dem er samtidig signifikante, så vi kan vanskelig gi en sikker bekreftelse på utviklingen her.

• I vedlegg 6.5 (tabell 29 og 30) viser vi resultatene fordelt på hhv. gutter og jenter. I disse analysene finner vi heller ingen signifikante effekter.

• Vi har også laget noen ekstra analyser på mobbeindikatoren i vedlegg 6.5 (tabell 33, 34 og 35).

Disse analysene understøtter konklusjonen over, da de også viser en signifikant høyere effekt på mobbeindikatoren for alle elever i 2015, men at denne har avtatt og opphørt på lenger sikt.

29

Del II

Tabell 13 Difference-in-Difference analyse av indikatorer fra Elevundersøkelsen, 7. trinn (Pulje 2)

Før nettbrett (2014,2015)

Faglig utfordring Læringsmiljø Mobbing Mestring Motivasjon Trivsel Felles regler Støtte fra lærer Støtte hjemmefra Vurdering for læring Antall skoler

Etter nettbrett (2016,2017)

Effekt

Puljeskoler

Øvrige skoler

Puljeskoler

Øvrige skoler

Diff-in-diff

4,11 4,25 1,14 4,26 4,16 4,52 4,36 4,55 4,51

4,06 4,13 1,21 4,22 4,07 4,44 4,28 4,45 4,46

4,08 4,16 1,26 4,18 4,05 4,46 4,21 4,40 4,55

4,09 4,02 1,22 4,15 4,02 4,40 4,22 4,36 4,46

-0,06 0,01 0,07* -0,02 -0,06 -0,01 -0,10 -0,05 0,04

4,12 7 skoler

3,93 17 skoler

3,93 7 skoler

3,83 17 skoler

-0,09

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) I Elevundersøkelsen svarer elevene på en skala fra 1 til 5. De 10 indikatorene er basert på en rekke delspørsmål. Sammensetningen av indikatorene beskrives nærmere på www.skoleporten.udir.no.

Effekter for pulje 2 på 7. trinn: • Tabell 13 viser effekten av at innføre nettbrett på 7. trinn for pulje 2-skolene i forhold til de øvrige skolene i Bærum. En positiv verdi betyr at pulje 2-skolene har hatt en økning sammenlignet med de andre de øvrige skolene.

• Tabellen viser at det ikke er store forskjeller på Elevundersøkelsen mellom pulje 2-skolene og øvrige skoler. Det er dog en signifikant forskjell på indikatoren mobbing, som betyr at det har vært en signifikant økning i mobbing etter innføringen av nettbrett for pulje 2-skolene. Det var den samme tendens vi så for pulje 1-skolene i 2015. Effekten opphørte dog på lenger sikt for pulje 1skolene, og man kan derfor forestille seg at det samme ville kunne skje for pulje 2-skolene.

• Når vi undersøker resultatet (basert på mobbeindikatoren i Elevundersøkelsen) nærmere, ved å se på utviklingen i svarfordelingen på spørsmålet om digital mobbing 41 i Elevundersøkelsen42 mellom pulje 1- og pulje 2-skolene og øvrige skoler i Bærum i 2016 og 201743, så finner vi samtidig ingen signifikante forskjeller i nivå og utvikling mellom disse skolegruppene. Verken samlet sett eller brutt ned på kjønn. Dette kan være en indikasjon på at identifiseringen av mobbing blant jenter på 7. trinn på pulje 2-skolene også kan skyldes andre forhold enn bruk av nettbrett.

• I vedlegg 6.5 (tabell 31 og 32) viser vi resultatene fordelt på hhv. gutter og jenter. Her finner vi ingen signifikante effekter for guttene, men for jentene er det en signifikant økning i andelen av elever som opplever mobbing. Det var samme tendens vi så for pulje 1-skolene i 2015.

• Vi har også utført noen ekstra analyser på mobbing vedlegg 6.5 (tabell 36, 37 og 38). Disse analysene understøtter også konklusjonen over, og viser også en signifikant effekt på mobbeindikatoren og at mobbing har økt etter innføringen av nettbrett på 7. trinn for pulje 2-skolene.

Er du blitt mobbet digitalt (mobil, iPad, PC) de siste månedene? Med svaralternativene «Ikke i det hele tatt», «En sjelden gang», «2 eller 3 ganger i måneden», «Omtrent 1 gang i uken» og «Flere ganger i uken».

42 https://www.udir.no/tall-og-forskning/brukerundersokelser/elevundersokelsen/ 43 Spørsmålet om digital mobbing i Elevundersøkelsen ble tatt i bruk høsten 2016 (http://udirbloggen.no/vi-endrer-elevundersokelsen/) og det finnes derfor ikke elevresultater fra tidligere år mht. mulig effektmåling før og etter pulje 1- og pulje 2-skolene tok i bruk nettbrett.

41

30

Del II

Tabell 14 Difference-in-Difference analyse av indikatorer fra Elevundersøkelsen, 10. trinn (Pulje 1)

Effekt (2015) Diff-indiff

Effekt (2016) Diffin-diff

Før nettbrett (2014) PuljesØvrige koler skoler

Etter nettbrett (2017)

Effekt (2017) Diff-in-diff

Puljeskoler

Øvrige skoler

Faglig utfordring

-0,10

-0,10

4,30

4,20

4,25

4,28

-0,13

Læringsmiljø

0,12

0,00

3,90

3,75

3,80

3,79

-0,14

Mobbing

-0,09

0,00

1,25

1,21

1,30

1,23

0,04

Mestring

0,01

0,06

4,10

4,08

4,00

3,90

0,08

Motivasjon

0,01

0,23

3,60

3,63

3,65

3,48

0,20

4,24

4,30

4,13

0,21

Trivsel

0,05

0,20

4,20

Felles regler

-0,04

0,01

4,00

3,76

4,00

3,84

-0,08

Støtte fra lærer

0,15

0,16

4,00

3,93

3,95

3,86

0,01

Støtte hjemmefra

-0,15

0,08

4,10

4,08

4,10

4,10

-0,03

Vurdering for læring Antall skoler

0,00

0,25

3,25

3,25

3,40

3,15

2 skoler

8 skoler

2 skoler

8 skoler

0,25

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) I Elevundersøkelsen svarer elevene på en skala fra 1 til 5. De 10 indikatorene er basert på en rekke delspørsmål. Sammensetningen av indikatorene beskrives nærmere på www.skoleporten.udir.no.

Effekter for pulje 1 på 10. trinn: • Tabell 14 viser effekten av å innføre nettbrett på 10. trinn for pulje 1-skolene i forhold til de øvrige skolene i Bærum. En positiv verdi betyr at pulje 2-skolene har hatt en stigning sammenlignet med de andre de øvrige skolene.

• Tabellen viser i likhet med den for 7. trinn (pulje 1), at effektene på elevenes trivsel og læringsmiljø av at innføre nettbrett er tett på null og ikke signifikante.

• I vedlegg 6.6 (tabell 39 og 40) er effektene fordelt på gutter og jenter. Her finner vi også små effektstørrelser og ikke signifikante effekter hos både gutter og jenter. Samtidig kan vi nevne at effekten på motivasjon hos jenter i 2016 er positiv og signifikant, men at effekten avtar og blir ikke signifikant i 2017.

• Vi har laget noen ekstra analyser på mobbeindikatoren i vedlegg 6.6 (tabell 43-45). Disse analysene understøtter konklusjonen over, da heller de ikke viser noen signifikante effekter for mobbing.

31

Del II

Tabell 15 Difference-in-Difference analyse av indikatorer fra Elevundersøkelsen, 10. trinn (Pulje 2)

Før nettbrett (2014,2015)

Faglig utfordring Læringsmiljø Mobbing Mestring Motivasjon Trivsel Felles regler Støtte fra lærer Støtte hjemmefra Vurdering for læring Antall skoler

Etter nettbrett (2016,2017)

Effekt

Puljeskoler

Øvrige skoler

Puljeskoler

Øvrige skoler

Diff-in-diff

4,32 3,68 1,20 4,00 3,53 4,17 3,75 3,87 4,03

4,26 3,79 1,21 4,07 3,61 4,27 3,83 3,94 4,11

4,42 3,97 1,22 4,03 3,62 4,33 3,93 4,03 4,17

4,29 3,82 1,22 3,96 3,49 4,18 3,84 3,89 4,10

0,08 0,25 0,00 0,15* 0,2** 0,25** 0,17 0,22* 0,14

3,17 3 skoler

3,26 8 skoler

3,42 3 skoler

3,15 8 skoler

0,36***

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) I Elevundersøkelsen svarer elevene på en skala fra 1 til 5. De 10 indikatorene er basert på en rekke delspørsmål. Sammensetningen av indikatorene beskrives nærmere på www.skoleporten.udir.no.

Effekter for pulje 2 på 10. trinn: • Tabell 15 viser effekten av å innføre nettbrett på 10. trinn for pulje 2-skolene i forhold til øvrige skoler i Bærum. En positiv verdi betyr at pulje 2-skolene har hatt en stigning sammenlignet med de andre de øvrige skolene.

• Tabellen viser til forskjell fra 7. trinn på pulje 2-skolene, at innføringen av nettbrett ikke har hatt en negativ effekt på mobbeindikatoren til elevene på 10. trinn. Her registrerer vi samtidig positive signifikante effekter på mestring, motivasjon, trivsel, støtte fra lærer og vurdering av læring.

• I vedlegg 6.6 (tabell 41 og 42) er effektene fordelt på gutter og jenter. Hos guttene finner vi positive signifikante effekter på trivsel, felles regler og vurdering for læring, mens hos jentene finner vi positive og signifikante effekter på mestring, støtte fra lærer og vurdering for læring.

• Vi har utført noen ekstra analyser på mobbeindikatoren i vedlegg 6.6 (tabell 46-48). Disse analysene understøtter konklusjonen over, da heller de ikke viser noen signifikante effekter for mobbing.

Om bruk av data fra nasjonale prøver, nasjonale kartleggingsprøver og Elevundersøkelsen

Vi gjentar, for ordens skyld, at det er viktig å være oppmerksom på at effektresultatene over fra nasjonale prøver, de statlige kartleggingsprøvene og Elevundersøkelsen tilhører ulike elever i før- og ettermålingen. Dette betyr at resultatene fra effektmålingene potensielt kan være resultat av mulig trinneffekter. Analyser og nærmere undersøkelser av resultatene fra nasjonale prøver på 8. og 9. trinn viste at resultatene her var ganske robuste overfor trinneffekten, mens analysene av de statlige kartleggingsprøvene på småskoletrinnene viste at resultatene her ikke at være robuste overfor trinneffekten. Vi kan derfor heller ikke utelukke at trinneffekten også kan ha en betydning for resultatene i Elevundersøkelsen på 7. og 10. trinn. Vi ber derfor om at resultatene også leses med dette forbeholdet.

32

Del II

3.2

Spørreundersøkelse til foresatte Om datainnsamling og utvalg

Spørreundersøkelsen gikk til foresatte ved pulje 1, 2 og 3 skolene i Bærum kommune, og var rettet til barnas primærkontakter44 og hadde en svarprosent på 35 prosent blant 9.322 primærkontakter45. Undersøkelsen ble gjennomført fra og med 14. februar til og med 9. mars påfølgende måned. 46 Undersøkelsen hadde til hensikt å innhente breddekunnskap om foreldrenes opplevelser av skolens bruk av nettbrett i undervisningen, samt om eget barns bruk av nettbrett i skolearbeidet.

Opplevelse av pedagogiske effekter ved bruk av nettbrett

O pple ve lse av pe dago giske e ffe kte r ve d br uk av ne ttbr e tt Helt uenig

Delvis uenig

Verken enig eller uenig

Eget barn har fått utviklet sin digitale kompetanse i stor grad Skolen bruker digitale læremidler på en måte som fremmer mitt barns læring Lærerne bruker nettbrettet på en måte som fremmer god læring

6

8

10

5 7

7

Tilbakemeldingene i Showbie er nyttige for mitt barns læring

5

9

Eget barn har utviklet nettvett og digital dannelse i stor grad

8

10

Skolen balanserer bruken av nettbrett opp mot andre læremidler og aktiviteter på en god måte

6

9

Det er god balanse mellom bruk av digitale verktøy og bruk av håndskrift i mitt barns skolearbeid

16

13

28

20

23

5

39

3

36

32

8

25

27

13

8

38

29

15

1

36

28

13

Usikker

45

34

15

11

Helt enig

29

12

3 6

Nettbrettet har en positiv påvirkning på mitt barns læringsarbeid

Delvis enig

28

23

5

13

17

8

n: 3219. Vektede prosenttall Resultatene fra spørreundersøkelsen til foresatte viser at omtrent to tredjedeler eller mer av primærkontaktene er helt eller delvis enig i at eget barn i stor grad har utviklet sin digitale kompetanse, og at bruken av nettbrett har en positiv påvirkning på eget barns læringsarbeid. Dette understøttes av at omtrent like mange primærkontakter er helt eller delvis enig i at læreren bruker nettbrettet på en måte som fremmer god læring og at skolen bruker digitale læremidler på en måte som fremmer eget barns læring. Vi registrerer samtidig en vesentlig bekymring hos flere foresatte når det gjelder eget barns håndskrift. I underkant av tretti prosent oppgir at det er helt eller delvis uenig i påstanden om at det er en god balanse mellom bruk av digitale verktøy og bruk av håndskrift i eget barns skolearbeid.

Videre observerer vi en vesentlig usikkerhet hos flere foresatte med tanke på balansering av nettbrettbruk opp mot andre læremidler. Tjueåtte prosent av primærkontaktene oppgir at de enten er usikre Det vil si den av de foresatte som stod oppført som primærkontakt i skolenes administrasjonssystem, og trenger ikke nødvendigvis være den av de foresatte som har mest kontakt med skolen.

45 Bruttoutvalget omfatter ikke absolutt alle primærkontakter, da et også var en liten gruppe primærkontakter som ikke hadde oppgitt sin epostadresse i skolenes dataregistre, og/eller som hadde andre kontaktopplysninger som ikke var korrekte og/eller manglet.

46 Opprinnelig svarfrist var satt til 28. februar, men ble forlenget for å øke svarprosenten.

44

33

Del II

eller verken enig eller uenig i utsagnet, som handler om at skolen balanser bruken av nettbrett opp mot andre læremidler og aktiviteter på en god måte. Den høye andelen her kan blant annet ha sammenheng med at flere primærkontakter ikke opplever at de har nødvendig kjennskap til skolens praksis på dette området.

Vi noterer oss samtidig at foresatte på pulje 1-skolene er signifikant47 mer enige i utsagn om at nettbrettbruk har bidratt til at eget barn har fått utvikle sin digitale kompetanse i stor grad og utviklet sitt nettvett og sin digitale dannelse ved å bruke nettbrett på skolen, og at skolene her i større grad bruker digitale læremidler og ressurser på en måte som fremmer barnas læring. Dette kan være en indikasjon på at det pedagogiske utviklingsarbeid knyttet til bruk av nettbrett krever tid og tålmodighet før resultatene gjør seg mer gjeldene.

Vi registrerer også at foresatte på pulje 3-skolene i signifikant større grad enn de to andre puljeskolegruppene i opplever at det er en god balanse mellom bruk av digitale verktøy og bruk av håndskrift i barnas skolearbeid. Dette kan tyde på at utfordringen med å finne balansen i større grad blir adressert og fulgt opp av de nye puljeskolene enn hva som var tilfelle ved innføringen av nettbrett for pulje 1og pulje 2-skolene.

Samtidig ser vi at foresatte for elever på ungdomsskolen gjennomgående opplever mindre pedagogiske effekter som følge av nettbrettbruk på samtlige parametere i tabellen over. Dette gir oss en tydelig indikasjon om at foresatte på ungdomsskolen (8.-10. trinn) ikke er like tilfredse med den pedagogiske bruken av nettbrett som foresatte på barneskolen, og da spesielt foresatte på 1.-4. trinn som opplever størst pedagogisk effekt.

Vi finner også at menn er signifikant mindre enige i utsagn om mulige pedagogiske effekter som følge av nettbrett, og da spesielt med tanke på utvikling av eget barns digitale kompetanse, nettvett og lærernes bruk av digitale læremidler og ressurser for å fremme barnas læring. Det samme gjelder for primærkontakter over 40 år og foresatte med 5 års utdanning på universitet og/eller høyskole. Disse er også gjennomgående mindre enige i utsagn om mulige pedagogiske effekter som følge av nettbrett, til forskjell fra primærkontakter som er yngre og har mindre utdanning.

47

På 95 prosent signifikansnivå eller høyere.

34

Del II

Påvir kning av le kse ar be id ve d br uk av ne ttbr e tt Gjør det lettere

Gjør det mer krevende

Styrker kvaliteten

Svekker kvaliteten

Har liten eller ingen påvirkning

Usikker

48

9

27

14

12

12

På hvilken måte opplever du at bruken av nettbrett påvirker ditt barns leksearbeid?

n: 3219. Vektede prosenttall. Flere svar mulig I underkant av halvparten av primærkontaktene oppgir at bruken av nettbrett bidrar til å gjøre elevenes leksearbeid lettere. Litt i over en fjerdedel av primærkontaktene mener også at bruken av nettbrett er med på å styrke kvaliteten i leksearbeidet. Fjorten prosent mener at bruken av nettbrett svekker kvaliteten på nettbrettet, og ni prosent mener at leksearbeid ved bruk av nettbrett bidrar til å gjøre leksene mer krevende.

Vi registrerer samtidig at andelen primærkontaker som opplever at bruken av nettbrett bidrar til å gjøre leksearbeidet lettere, er signifikant lavere blant foresatte på pulje 3-skolene. Dette kan ses i sammenheng med deres relative korte erfaring med nettbrett sammenlignet med de to første puljeskolegruppene.

Videre er det signifikant flere foresatte blant pulje 1-skolene som oppgir at bruken av nettbrett bidrar til å styrke kvaliteten i leksearbeidet, sammenliknet med de to andre puljeskolegruppene. Vi ser også at det er signifikant flest foresatte blant pulje 3-skolene som oppgir at bruken av nettbrett bidrar til å svekke kvaliteten i leksearbeidet, eller har liten eller ingen påvirkning. Dette kan igjen relateres til skolenes korte fartstid som nettbrettskoler.

Vi observerer også at foresatte på ungdomsskolen (8.-10. trinn) i signifikant mindre grad mener at nettbrettet gjør leksearbeidet lettere eller styrker kvaliteten på leksearbeidet, og i signifikant større grad oppgir at leksearbeidet blir mer krevende, eller har liten eller ingen påvirkning, sammenliknet med de to andre puljeskolegruppene. Samtidig ser vi at primærkontaktene på 1.-4. trinn i signifikant mindre grad opplever at leksearbeidet svekkes som følge av nettbrettbruk enn 5.-10. trinn.

Opplevelse av nytte ved bruk av tastatur og hodetelefoner

O pple ve lse av nytte ve d br uk av ho de te le fo ne r o g tastatur Helt uenig

Delvis uenig

Verken enig eller uenig

Jeg mener at mitt barn har stor nytte av å ha hodetelfoner til nettbrettet sitt

4 5

Jeg mener at mitt barn har stor nytte av å ha tastatur til nettbrettet sitt

33

Delvis enig

24 24

Helt enig

19 13

36 41

Usikker

12 15

n: 3219. Vektede prosenttall I overkant av halvparten av alle primærkontaktene som har svart på undersøkelsen opplever at eget barn har stor nytte av å ha hodetelefoner og tastatur koblet til sitt nettbrett. Samtidig registrerer vi at en vesentlig andel av foresatte er usikre på nytten av hodetelefoner og tastatur. Trettiseks og trettini prosent av primærkontaktene oppgir at de enten er usikre eller verken enig eller uenig i utsagnene om at eget barn har stor nytte av å ha henholdsvis hodetelefoner og tastatur til nettbrettet sitt. En mulig forklaring til en relativt høy grad av usikkerhet på disse spørsmålene, kan være at flere opplever 35

Del II

spørsmålet som for generelt og vanskelig å svare på i lys av manglende presisering av kontekst. Det vil si om de skal uttale seg om eget barns nytte av hodetelefoner og tastatur i skolearbeidet hjemme eller på skolen, eller også begge deler.

Samtidig kommer det frem at foresatte blant pulje 1-skolene i signifikant større grad mener at eget barn har nytte av å ha et eget tastatur til nettbrettet sitt, og at foresatte blant 1.-4. trinn i signifikant mindre grad mener at eget barn har nytte av å ha et eget tastatur. Førstnevnte kan ha sammenheng med foresattes erfaring med eget barns skrivearbeid over tid. Sistnevnte kan ses i sammenheng med innlæring av håndskrift og mindre omfattende skrivearbeid blant de minste elevene.

Vi noterer oss også at pulje 3-skolene i signifikant mindre grad mener at eget barn har nytte av å ha hodetelefoner til nettbrettet sitt. Dette kan ses i sammenheng med relativ kort erfaring med nettbrett i skolesammenheng, samt at disse skolene av samme grunn sannsynligvis ikke har rukket å nyttiggjøre seg av like mange funksjoner med lyd som pulje 1- og pulje 2-skolene. Undersøkelsen viser for øvrig at kvinner i større grad enn menn er tilhengere av eget barns hodetelefonbruk.

Opplevelse av grunnlag for oppfølging eget barns skolearbeid

O pple ve lse av gr unnlag fo r o ppfø lging av e ge t bar ns sko le ar be id Helt uenig

Delvis uenig

Verken enig eller uenig

Jeg har gode muligheter for å følge opp mitt barns leksearbeid

6

15

7

16

Delvis enig

6

Helt enig

29

6

Usikker

44 39

1 32

1

Jeg har tilstrekkelig innsyn i mitt barns skolearbeid Jeg blir godt informert om viktige hendelser og gjøremål i eget barns skolehverdag via Showbie

16

17

13

29

21

4

n: 3219. Vektede prosenttall Det store flertallet av primærkontakter opplever at bruken av nettbrett gir et godt grunnlag for oppfølging av og innsyn i eget barns leksearbeid. Over sytti prosent oppgir at de har gode muligheter til å følge opp eget barns leksearbeid og tilstrekkelig innsyn i eget barns skolearbeid. Samtidig er andelen primærkontakter som helt eller delvis opplever å bli godt informert om eget barns skolehverdag via Showbie vesentlig mindre - nærmere bestemt omkring femti prosent. En tredjedel av foresatte, representert gjennom primærkontaktene, opplever ikke å bli godt informert om eget barns skolehverdag via Showbie.

Det er spesielt foresatte på ungdomsskolen (8.-10. trinn) og foresatte med fem års høyere utdanning eller mer, som i signifikant mindre grad opplever å ha gode muligheter for å følge opp eget barns leksearbeid, å ha tilstrekkelig innsyn i eget barns skolearbeid og at tilbakemeldingene i Showbie er nyttige for eget barns læring. Dette sammenliknet med foresatte på barneskolen og foresatte med lavere utdanning.

Dette skiller seg fra opplevelsen til foresatte under 40 år, som i signifikant større grad oppgir å ha gode muligheter til å følge opp eget barns leksearbeid, å ha tilstrekkelig innsyn i eget barns skolearbeid og at tilbakemeldingene i Showbie er nyttige for eget barns læring.

36

Del II

Opplevelse

av

eget

barns

bruk

av

nettbrett

til

annet

enn

skolearbeid

O pple ve lse av e ge t bar ns br uk av ne ttbr e tt til anne t e nn sko le ar be id Helt uenig

Delvis uenig

Verken enig eller uenig

14

Jeg opplever det som problemfritt at nettbrettet kan brukes til andre ting enn skolearbeid hjemme Jeg mener at nettbrettet burde hatt flere/bredere filtre for å regulere mitt barns tilgang til internett

Delvis enig

16

11

14

20

7

Helt enig

23

Usikker

40

22

18

31

9

1

25

10

24

16

1

Jeg er ikke bekymret for mitt barns skjermtid

n: 3219. Vektede prosenttall Et klart flertall på sekstitre prosent av primærkontaktene opplever det som problemfritt at nettbrettet kan brukes til andre ting enn skolearbeid hjemme. Samtidig er det en vesentlig andel av foresatte – omkring tretti prosent - som ikke opplever at dette er problemfritt, og førtitre prosent som helt eller delvis mener at nettbrettet burde hatt flere/bredere filtre for å regulere eget barns tilgang til internett.

Det er også mange primærkontakter – omkring trettito prosent - som oppgir at de enten er usikre eller verken enig eller uenig i utsagnet om at nettbrettet burde hatt flere/bredere filtre. Videre registrer vi at i overkant av halvparten av foresatte i undersøkelsen er bekymret for eget barns skjermtid, til forskjell fra førti prosent som ikke er det.

Vi ser samtidig at foresatte på pulje 3-skolene og på 5.-7. trinn i signifikant større grad opplever det som problemfritt at nettbrettet kan brukes til andre ting enn skolearbeid hjemme, sammenliknet med pulje 1- og pulje 2-skolene og foresatte på 1.-4. trinn og 8.-10. trinn. Dette skiller seg fra foresatte med fem års høyere utdanning eller mer, som i signifikant mindre grad opplever dette som problemfritt.

Undergruppene som i signifikant større grad er tilhengere av flere/bredere filtre for å regulere eget barns tilgang til internett er pulje 1-skolene, er kvinner, samt foresatte under 40 år. Hva gjelder bekymring for eget barns skjermtid, så registrerer vi at dette i signifikant grad gjør seg mindre gjeldene hos pulje 1-skolene, foresatte under 40 år og foresatte med 5 års høyere utdanning eller mer.

O pple ve lse av balanse me llo m e ge t bar ns br uk av ne ttbr e tt til sko le ar be id o g br uk av ne ttbr e tt/mo bil på fr itide n?

1. I svært liten grad

2

3

I hvilken grad opplever du at det er god balanse mellom eget barns bruk av nettbrett til skolearbeid og bruk av nettbrett/mobil på fritiden?

4

9

5. I svært stor grad

13

27

Usikker

29

14

8

n: 3219. Vektede prosenttall Det er en vesentlig variasjon i svarene på spørsmålet om opplevelse av god balanse mellom eget barns bruk av nettbrett til skolearbeid og bruk av nettbrett/mobil på fritiden. Førtitre prosent angir verdien fire eller fem på en skala fra én til fem, hvor én er i svært liten grad og fem er i svært stor grad, tjueto prosent angir verdien én eller to og tjuesyv prosent oppgir midtverdien tre.

37

Del II

Vi registrerer samtidig at opplevd balanse her er signifikant mindre blant pulje 2-skoler. Opplevd balanse i denne forbindelse avtar suksessivt fra 1.-4. trinn, 5.-7. trinn og 8.-10.- trinn, hvor opplevd balanse er signifikant mindre. Samtidig finner vi at opplevd balanse er signifikant høyere blant de under førti år enn de over.

Opplevelse av eget barns opplæring i riktig lese- og skrivestilling og mulige helseplager

O pple ve lse av e ge t bar ns o pplæ r ing i r iktig le se o g skr ive stilling ve d ne ttbr e ttbr uk Helt uenig

Delvis uenig

Verken enig eller uenig

16

Mitt barn har fått god opplæring i riktig lese- og skrivestilling

19

Delvis enig

19

Helt enig

13

8

Usikker

24

n: 3219. Vektede prosenttall De fleste primærkontaktene synes det er vanskelig å ta stilling til om eget barn har fått god opplæring i riktig lese- og skrivestilling. Førtitre prosent oppgir at er usikre eller verken enig eller uenig i utsagnet om at eget barn har mottatt en slik opplæring. Trettifem prosent oppgir at de er helt eller delvis uenige i at eget barn skal ha fått opplæring i riktig lese- og skrivestilling, og kun tjueen prosent er helt eller delvis enig i at eget barn har fått denne opplæringen.

Vi ser samtidig at primærkontaktene opplevelse av at eget barn har fått opplæring i riktig lese- og skrivestilling avtar suksessivt fra 1.-4. trinn, 5.-7. trinn og 8.-10. trinn, hvor opplevd opplæring for eget barn er signifikant mindre. Dette samsvarer også med at primærkontakter under førti år (og gjerne foresatte til yngre barn) i signifikant større grad enn de over førti år har opplevd denne opplæringen for eget barn.

O pple ve lse av he lse plage r ve d ne ttbr e ttbr uk Ja

Har ditt barn opplevd helseplager i forbindelse med bruk av nettbrett og/eller mobil?

Nei

16,5

83,5

n: 3219. Vektede prosenttall Et stort flertall på åttitre og en halv prosent av primærkontaktene oppgir at eget barn ikke har opplevd helseplager i forbindelse med bruk av nettbrett og/eller mobil. Vi registrerer også at en vesentlig andel på seksten og en halv prosent av de foresatte oppgir at eget barn har opplevd helseplager i forbindelse med bruk av nettbrett og/eller mobil. Her er det samtidig viktig å legge merke til at spørsmålet ikke skiller mellom bruk av nettbrett og/eller mobil på skolen og i fritiden, og derfor må ses på som et uttrykk for elevenes totalbruk av nettbrett og/eller mobil. Det trenger følgelig ikke være noen kausal sammenheng mellom noen foresattes erfaring av helseplager i forbindelse med eget barns bruk av nettbrett og/eller mobil på skolen – helseplagene kan like godt skyldes bruk av nettbrett og/eller mobil utenfor skoletid. Dette underbygges også av resultater fra Ung data junior undersøkelsen 201748, hvor vi ikke finner noen systematiske forskjeller i elevenes selvrapportering av helseplager49 mellom puljeskolene og øvrige skoler i Bærum.

http://www.ungdata.no/Fylker-og-kommuner/Akershus/Baerum Har du hatt vondt i nakken eller skuldrene i løpet av siste måned? Med svaralternativene «Ingen ganger», «Noen ganger», «Mange ganger» og «Daglig».

48 49

38

Del II

Flertallet av primærkontaktene som oppgir at eget barn opplever helseplager som følge av bruk av nettbrett i skolen, trekker frem hodepine og nakkesmerter som de to viktigste helseplagene. Deretter følger smerter i rygg og skuldre som vanlige plager blant elever som opplever helseplager ved bruk av nettbrett. Enkelte foreldre nevner også at deres barn har vært til behandling hos kiropraktor og/eller fysioterapeut for å bli kvitt problemene. Videre registrerer vi at stress og dårlig sittestilling gjerne kobles til plager som hodepine og stiv nakke. Noen foreldre påpeker også at deres barn sliter med såre og tørre øyne, og enkelte oppgir at eget barn har måttet begynne med lesebriller eller fått svakere syn etter innføringen og bruken av nettbrett. Blant primærkontaktene som deltar i undersøkelsen kommer det også frem at kvinner i signifikant større grad enn menn oppgir at eget barn har opplevd helseplager.

Det er også en mindre andel foreldre som oppgir at eget barn har fått søvnproblemer, konsentrasjonsproblemer, symptomer på avhengighet av nettbrett og generelt blitt mer trette. Det vises i denne forbindelse også til opplevelser av rastløshet hos eget barn og aggresjon dersom bruken av nettbrett ikke begrenses av foresatte, samt dårligere hukommelse. Et fåtall foreldre trekker dessuten fram at deres barn har fått flere sosiale utfordringer enn tidligere, blitt mer passive, irritable og at de i større grad foretrekker nettbrett fremfor sosial omgang med jevnaldrende.

Foreldrene angivelse av fysiske og/eller psykiske helseplager begrenser seg i all hovedsak til en eller to helseplager, som for eksempel hodepine og ryggsmerter. Det er samtidig en liten andel foreldre som også oppgir tre til syv fysiske og/eller psykiske helseplager som følge av nettbrett, som for eksempel vondt i nakke, rygg og øyne, samt konsentrasjonsproblemer og forhøyet stress.

Opplæring i nettbrett og applikasjoner

T ilbud o m o pplæ r ing i ne ttbr e tt o g applikasjo ne r Ja, inneværende skoleår

Ja, tidligere skoleår

Har du eller en annen foresatt for ditt barn blitt tilbudt opplæring (foreldreskole) i nettbrett og de mest vanlige applikasjonene?

39

Nei

Usikker

17

26

18

n: 3219. Vektede prosenttall Godt over halvparten av foresatte har blitt tilbudt opplæring i nettbrett og de mest brukte applikasjonene inneværende eller forrige skoleår. Litt over en fjerdedel hadde ennå ikke blitt tilbudt opplæring på tidspunktet for gjennomføringen spørreundersøkelsen til foresatte.

Vi noterer også at foresatte på pulje 1-skoler i signifikant større grad enn pulje 2-skoler er blitt tilbudt opplæring i nettbrett og applikasjoner, og at foresatte på ungdomsskolen i langt mindre grad er blitt tilbudt opplæring.

De ltake lse i o pplæ r ing i ne ttbr e tt o g applikasjo ne r Ja, jeg har deltatt

Ja, annen foresatt har deltatt

Har du eller en annen foresatt deltatt på skolens opplæring (foreldreskole) i nettbrett og de mest vanlige applikasjonene?

Usikker på om annen foresatt har deltatt

36

17

5

Nei

42

n: 1810. Vektede prosenttall

39

Del II

Av foreldrene som har blitt tilbudt opplæring i nettbrett inneværende eller forrige skoleår oppgir omkring førtitre prosent at de har deltatt. Resultatet beregnes som en sammenslåing av resultat for primærkontakter og andre foresatte, samt utelukkelse av dem som oppgir å være usikre. Omtrent like mange oppgir at de ikke har deltatt, til tross for tilbud fra skolen om opplæring.

Vi registrerer samtidig at primærkontakter som er menn og har fem års høyere utdanning eller mer i signifikant større grad har deltatt i opplæringen.

O pple ve lse av sko le ns o pplæ r ing so m nyttig Helt uenig

Delvis uenig

Verken enig eller uenig

2 8

12

Delvis enig

Helt enig

41

Usikker

37

0

Jeg opplevde skolens opplæring som nyttig

n: 676. Vektede prosenttall Syttiåtte prosent av primærkontaktene som har deltatt på opplæring i nettbrett og de mest brukte applikasjonene inneværende eller forrige skoleår er helt eller delvis enige i at opplæringen var nyttig for dem.

Primærkontakter fra pulje 1-skolene opplevde opplæringen i signifikant større grad som nyttig, sammenliknet med de to andre puljegruppeskolene. Foresatte på ungdomsskolen opplevde opplæringen i signifikant mindre grad som nyttig, sammenliknet med foresatte fra barneskolen.

Ø nske o m (fle r e ) tilbud fra sko le n o m o pplæ r ing i ne ttbr e tt o g de me st vanlige applikasjo ne ne 1. I svært liten grad

2

3

I hvilken grad ønsker du (flere) tilbud fra skolen om opplæring i nettbrett og de mest vanlige applikasjonene?

4

5. I svært stor grad

23

16

20

Usikker

20

14

7

n: 2564. Vektede prosenttall Litt over en tredjedel av primærkontaktene som ikke har deltatt på opplæring i nettbrett inneværende eller forrige skoleår, ønsker tilbud om mer opplæring. Til sammenlikning oppgir omkring halvparten av foreldrene som allerede har deltatt på opplæring at de ønsker ytterligere kurs. Dette indikerer at sistnevnte foreldregruppe i all hovedsak opplevde opplæringen som nyttig.

40

Del II

4.

KVALITATIVE FUNN

4.1

Om datainnsamling og utvalg I dette kapittelet redegjør vi for funnene fra den kvalitative datainnsamlingen. Denne delen omfatter funn fra skolebesøkene vi har gjennomført ved et utvalg puljeskoler, gjennom observasjoner av undervisning og lærermøter, samt gruppeintervjuer med elever, foresatte og lærere.

I samarbeid med Bærum kommune ble det besluttet at vi skulle gjennomføre observasjon av undervisning ved ni skoler, og gruppeintervjuer med elever, foresatte og foreldre, samt observasjon av lærermøter, ved seks skoler. For å gjøre gjennomføringen effektiv og mindre belastende for skolene forsøkte vi å konsentrere datainnsamlingen ved de respektive skolene til ett skolebesøk på dagtid der vi gjennomførte observasjoner og gruppeintervjuer med elever, og ett på ettermiddagen der vi gjennomførte gruppeintervjuer med lærere og foresatte.

For å sikre at alle de tre puljene var representert ble det bestemt at gruppeintervjuer og lærermøteobservasjoner skulle foregå ved én ungdomsskole og én barneskole fra hver pulje. Disse ble tilfeldig trukket ut. Etter ønske fra Bærum Kommune gjennomførte vi undervisningsobservasjoner ved noe flere skoler enn øvrig kvalitativ datainnsamling. Det ble bestemt at undervisningsobservasjonene skulle finne sted ved tre pulje 1-skoler, fire pulje 2-skoler og to pulje 3-skoler. På bakgrunn av dette ble det trukket ut en ekstra skole fra pulje 1-skolene, og to ekstra skoler fra pulje 2-skolene, i tillegg til de seks allerede utvalgte skolene, også disse gjennom tilfeldig utvalg. Det bør her nevnes at tre skolene der vi kun gjennomførte observasjoner av undervisningen, var barneskoler.

Før gjennomføringen av skolebesøkene tok vi kontakt med rektorene per e-post og etterspurte lister over skolens faste møtepunkter med henblikk på observasjon av lærermøter. Årsaken til at vi ønsket en fullstendig oversikt over disse var at vi hadde bestemt at vi skulle gjøre skolebesøkene uanmeldt for å sikre en så dagligdags praksis på observasjonsdagene som mulig både i undervisningssituasjon og lærermøte.

Vi sendte også ut et samtykkeskjema (se vedlegg 6.9) som vi ba lærerne distribuere til elevene i et utvalg klasser på skolen slik at vi ved det uanmeldte skolebesøket kunne være sikre på å finne et tidspunkt som kunne passe for en av de utvalgte klassene. Det var bare elever som hadde returnert samtykkeskjema med signatur fra foresatte som fikk delta i elevsamtalen50.

Skolebesøkene og de øvrige gruppeintervjuene fant sted i månedene desember 2017 og januar 2018.

For å oppnå en god sammenheng mellom observasjonene og gruppeintervjuene valgte vi å fordele skolene på to ansatte fra Rambøll, som hver for seg gjennomførte både observasjoner og intervjuer på hver enkelt skole. Vi valgte også å gjære bruk av to ansatte som begge hadde erfaring med og kunnskap om feltarbeidet i Rambøll sin første runde med evaluering av «Digital skolehverdag» i Bærum kommune 2016-2017.

Observasjoner av undervisning

Vi gjennomførte to undervisningsobservasjoner på hver av de ni skolene. Før og etter observasjonene hadde vi en kort samtale med lærer om hva observasjonen innebar, om undervisningstimen og om deres refleksjoner. Samtalen ga oss også mulighet til å avklare uklare forhold eller situasjoner knyttet til observasjonene. For at observasjonene skulle foregå systematisk og likt mellom skolene, gjorde vi bruk av en observasjonsguide (se vedlegg 6.8). Guiden (og intervjuguidene for gruppeintervju med elever, lærere og foreldre) ble utarbeidet i forkant av skolebesøkene i samarbeid med Professor Rune Krumsvik ved Universitetet i Bergen og Bærum kommune. Funnene som presenteres i kapittel 4.2 er løst strukturert etter temaene i observasjonsguiden.

Observasjonsguiden var utarbeidet slik at den både inneholdt graderte skalaer (liten, middels og stor grad), og hadde rom for kommentarer og forklaringer innenfor hvert tema og spørsmål.51 Utover dette 50 51

Elevene som ikke returnerte et signert samtykkeskjema fikk ikke delta i klassesamtalen.

Ett av spørsmålene tok utgangspunkt i SAMR-modellen, og holdt derfor fire grader/nivåer i tråd med modellen 41

Del II

noterte vi også ned annen relevant informasjon, slik som en kort overordnet beskrivelse av timen, lærers kommentarer og innspill i for- og etterkant og lignende. Overordnet omhandlet observasjonsguiden om følgende tema: -

Hensiktsmessig bruk av nettbrettet SAMR-modellen (innovativ bruk av nettbrettet) Tilpasset opplæring Effektivitet Variasjon og dybdelæring Klasseledelse i teknologirike omgivelser Morgendagens kompetanser o Kreativitet o Samarbeid og samhandling o Kommunikasjon o Selvstendig tenking

Skolebesøk og observasjon som metode gir mulighet til å se faktiske undervisningssituasjoner og å observere samhandling og bruk av nettbrettet i praksis. Dette er verdifullt, og kan fungere supplerende og korrigerende i sammenheng med funnene fra de andre kvalitative dataene vi har gjort bruk av i denne evalueringen. Observasjonene vil således bidra til et dypere og mer nyansert bilde av hvordan nettbrettet påvirker elevenes læring og lærernes undervisning.

Ettersom vi kun har vært inne i enkelttimer på hver skole, ønsker vi å understreke at funnene ikke nødvendigvis er representative for skolene vi besøkte, eller for puljeskolene som sådan. Kvalitativ metode er forskjellige fra kvantitative metoder, og gir ikke anledning til å generalisere på samme måte som kvantitative metoder. Kvalitativ metode handler mer om å prøve å forstå en situasjon eller fenomen og generere mulige forklaringsmodeller for situasjonen og/eller fenomenet52. Det bør også nevnes at vi av og til kom inn i undervisningsforløp som var påbegynt timen i forveien, eller timer som var dedikert prosjektarbeid. I disse tilfellene fikk vi ikke anledning til å observere hele undervisningsforløpet. Dette har naturligvis sammenheng med at vi konkret etterspurte skoletimer hvor nettbrettet skulle tas i bruk. Vi har derfor ikke dekning for å kunne si noe om hvor ofte eller mye nettbrettet brukes i den daglige undervisningen basert på observasjonene.

Observasjoner av lærermøter

Vi gjennomførte observasjoner av et lærermøte ved hver av de seks utvalgte skolene. Tre av disse møtene var trinnmøter, to var møter i lærernes fellestid for hele skolen, og det siste møtet var et var et faggruppemøte. Vi valgte av hensyn til lærerne og deres taushetsplikt å forlate møtene under temaer som omhandler psykososiale anliggende.

For at observasjonene skulle foregå systematisk og likt mellom skolene, gjorde vi bruk av en observasjonsguide (se vedlegg 6.8) som vi utarbeidet i forkant av skolebesøkene. Denne ble lagt frem for prosjektledelsen, og godkjent. Funnene som presenteres i kapittel 4.3 er løst strukturert etter temaene i intervjuguiden.

Gruppeintervjuer med lærere

Intervjuene fant sted på de respektive skolene med 4-8 lærere fra ulike trinn i hver gruppe. Ved noen av intervjuene var også en representant fra ledelsen til stede. Intervjuene hadde en varighet på en til en og en halv klokketime.

For at gruppeintervjuene skulle foregå så systematisk og likt som mulig mellom skolene, gjorde vi bruk av en intervjuguide som på forhånd var blitt godkjent av Bærum kommune. De overordnede temaene i intervjuguiden omhandlet erfaringer og mulige effekter av bruk av nettbrettet i skolehverdagen, samt temaer som hensiktsmessig bruk, endring av lærerrollen og lærerens undervisningspraksis. Intervjuguiden ligger vedlagt rapporten i vedlegg 6.7. Gjennom presentasjonene av funnene har vi forsøkt å si noe i hvilken grad disse samstemmer med funnene fra forrige rundes følgeforskning der det er mulig.

52

https://www.etikkom.no/FBIB/Introduksjon/Metoder-og-tilnarminger/Kvalitativ-metode/ 42

Del II

Temaene for samtalene har handlet mye om det samme som ved første evaluering, det vil si lærernes erfaringer med bruk av nettbrett i elevenes læringsarbeid, egen undervisning, kollegasamarbeid og foreldresamarbeid.

Gruppeintervju med foreldre

Rektorene bidro med rekruttering av foreldre gjennom skolens FAU-kontakt. Intervjuene fant sted på de respektive skolene med 4-8 foreldre i hver foreldregruppe. Og gruppesammensetningen besto i foreldre til elever på ulike trinn. Også disse intervjuene hadde en varighet på en til en og en halv klokketime.

For at gruppeintervjuene skulle foregå så systematisk og likt som mulig mellom foreldregruppene, gjorde vi bruk av en intervjuguide som på forhånd var blitt godkjent av Bærum kommune. De overordnede temaene i intervjuguiden omhandlet foreldrenes opplevelse av nettbrettets påvirkning på egne barns læring og leksearbeid, generell nettbrettbruk samt skole-hjem-samarbeidet og foreldrenes mulighet for innsyn i, og oppfølging av, barnas skolearbeid. Intervjuguiden ligger vedlagt rapporten i vedlegg 6.7.

Gruppeintervju med elevene

I løpet av skolebesøkene gjennomførte vi, slik som ved forrige følgeforskning, gruppeintervjuer med elever på hver av skolene vi besøkte. Samtalene ble gjort med en utvalgt klasse i plenumsdialog. En konsulent fra Rambøll stilte spørsmål som klassen, avhengig av antallet elever, enten besvarte gjennom ordinær håndsopprekning, eller gjennom vanlig samtale der elevene snakket etter tur, og hvor konsulenten også fungerte som ordstyrer. Under elevsamtalene gjorde vi bruk av båndopptaker. Lydfilene ble transkribert i etterkant av samtalene, og siden undersøkt for å finne gjennomgående perspektiver og meninger om bruk av nettbrett i elevenes læringsarbeid, i likhet med forrige runde følgeforskning.

Klassesamtalen baserte seg på en semi-strukturert intervjuguide (se vedlegg 6.7), med en del overordnede tema og underliggende oppfølgingsspørsmål. Klassene vi snakket med gikk på 4., 6., 7., 9. og 10. trinn, og hadde altså en god aldersmessig spredning.

43

Del II

4.2

Observasjoner av undervisning Overordnet ser vi en liten positiv utvikling siden forrige rapport

Nettbrettbruken som er observert ved de ni utvalgte skolene i denne omgangen med følgeevaluering, samsvarer i høy grad med våre slutninger etter observasjonene ved forrige runde med skolebesøk. Vi meldte den gang om en varierende grad av hensiktsmessighet. Denne runden erfarer vi en liten positiv utvikling, og selv om det fremdeles er variasjon mellom undervisningstimene når det kommer til kvalitet og hensiktsmessighet, er variasjonen denne gangen noe mindre, og flere av undervisningstimene vi overvar tilfaller de to midterste nivåene i SAMR-modellen (som omtales senere i kapittelet), noe som støtter opp om vår vurdering av lærernes utvikling i bruk av nettbrettet.

Noe mindre variasjon i hensiktsmessig nettbrettbruk denne omgangen

Ved de siste skolebesøkene observerte vi kun to tilfeller av direkte uhensiktsmessig nettbrettbruk.

Disse omfatter det som omtales som «strøm på boka», der elevene fyller inn felt på digitale oppgaveark, og hvor nettbrettet fungerer som en digital kladdebok. I likhet med forrige runde så vi også lærere som la opp til timer der bruken av nettbrettet så ut til å komplisere læringsarbeidet og begrense kvaliteten i opplæringen, om enn noe færre denne gangen.

I flertallet av skoletimene som ble observert fremsto bruken av nettbrett som relativt hensiktsmessig.

Nettbrettet tilførte med andre ord undervisningen mer enn bare «strøm på boka», uten at det fulle potensialet nødvendigvis ble utnyttet. Flere lærere benytter nettbrettet til informasjonsinnhenting og som samleenhet for informasjon, oppgaver og elevarbeider. Vi observerte også lærere som henviste til læringsfilmer og nyttige lenker de hadde lastet opp i Showbie i forkant av undervisningstimen.

Sammenliknet med observasjonene fra forrige følgeevaluering var det nå flere lærere som benyttet seg av nettbrettets mulighet for utforming av mer multimodale53 tekster/presentasjoner (bruk av flere tegnsystemer, også omtalt i læreplanen for norsk som sammensatte tekster54).

Selv om hovedvekten av lærerne har uutnyttet potensial hva gjelder bruk av nettbrett i undervisningen, var det likevel en betydelig andel som utviste svært hensiktsmessig bruk av nettbrettet, og som hadde optimalisert undervisningen gjennom å i høy grad å benytte seg av nettbrettets mange apper og funksjoner. På de lavere trinnene gjorde enkelte som bruk av metoden STL+ 55 i lese- og skriveopplæring, og på de høyere trinnene jobbet flere med forklaringsfilmer i Explain Everything, samt den responsive appen Kahoot. Enkelte jobbet også med Geogebra, som effektiviserer tegningen av presise geometriske former, og frigjør tid til dybdelæring.

Eksempler på hensiktsmessige undervisningsopplegg er: 1) En ungdomsskole hadde nylig hatt nynorsktentamen og avdekket hvilke grammatiske utfordringer mange av elevene hadde til felles. Timen vi observerte var den første av til sammen fire skoletimer elevene skulle bruke til både å lage og gjennomføre et tjue minutters undervisningsopplegg for resten av klassen. Undervisningsoppleggene skulle ta for seg én av de grammatiske utfordringene og bestå av en teoretisk del som skulle presenteres, og noen tilhørende oppgaver som de andre elevene skulle gjøre etter presentasjonen. Elevene jobbet i grupper, og hver gruppe fikk ansvar for én grammatikkutfordring hver. Gruppene valgte selv hvilken tilnærming de ville ha til undervisningsopplegget. De fleste valgte sammensatte arbeidsmåter.

Flere brukte Språkrådets nettsider og egne notater fra tidligere undervisning, samt lærebok til innhenting av teori. Til presentasjonen valgte flere grupper å samskrive teoridelen og forberede presentasjonen på en digital applikasjon. Enkelte lagde også egne læringsfilmer de skulle vise klassen. Elevene samhandlet både muntlig og skriftlig gjennom et program med samskrivingfunksjon. Oppgavene som skulles løses av klassen i etterkant av den teoretiske presentasjonen, ble i all hovedsak gitt i Kahoot.

McVee, Mary B.; Suzanne M. Miller (2012). Multimodal Composing in Classrooms: Learning and Teaching for the Digital World (1 ed.).

New York: Routledge.

54 https://www.udir.no/kl06/NOR1-04/Hele/Hovedomraader 55 Skrive seg til lesing med lydstøtte. Se for eksempel Statlig pedagogisk tjeneste 16. april 2018: Leseopplæring STL+. URL: http://www.statped.no/fagomrader-og-laringsressurser/finn-laringsressurs/sprak-og-tale/lesing-og-teknologi/leseopplaring-stl/ 53

44

Del II

Det å lage oppgaver i Kahoot gir en reflekterende tilnærming til læring – særlig for de gruppene som lagde luresvaralternativer - ettersom dette krever en dypere forståelse av grammatikken enn kun pugging. Det samme gjelder læringsfilmer der elevene måtte forklare de grammatiske reglene for deres oppgaver/eksempler. Elevene måtte også sørge for å være forberedt på spørsmål fra klassen underveis i gjennomføringen av undervisningsopplegget.

2) En barneskoleklasse hadde musikkundervisning der musikkhistorie var tema for læringsøkten.

Etter å ha gjennomgått fagstoffet skulle elevene teste egne kunnskaper, og forsøke å gjenkjenne særtrekk fra ulike musikkhistoriske epoker. Testingen foregikk gjennom Kahoot, og elevene fikk anledning til å diskutere med sidemannen før de avga sitt svar. Læreren gikk fortløpende igjennom de valgte svaralternativene slik at alle, inkludert de som hadde svart feil, fikk en ny gjennomgang av fagstoffet. Å bruke Kahoot på denne måten gir elevene anledning til refleksjon og selvstendig tenkning.

Læreren i den aktuelle klassen hadde lagt opp til en variert økt med flere læringsaktiviteter.

Etter gjennomgått fagstoff og Kahoot fikk elevene en gjennomgang av gitargrep på klasseromsskjermen, før de fikk velge en låt fra Showbie der flere læringsdokumenter med tabulatur i økende vanskelighetsgrad lå tilgjengelig. Elevene skulle velge låt etter eget ferdighetsnivå og progresjon. De brukte deretter læringsdokumentet med tabulatur aktivt mens de øvde på gitargrepene i melodien de hadde valgt. Et slikt undervisningsopplegg gir variasjon i læringsaktiviteter. Differensiering på oppgavenivå og valgmuligheter åpner for refleksjon og mestring.

I likhet med forrige runde skolebesøk observerte vi både hensiktsmessig og mindre hensiktsmessig bruk av nettbrett i undervisningstimene. Og vi så også denne gangen at enkelte av undervisningsoppleggene tok mye tid og var i overkant komplekse sett i forhold til observert læringsutbytte. Samtidig observerte vi også undervisning der tidsbruken var langt mer effektiv, og nettbrettet tilførte muligheter for dypere og/eller mer nyansert undervisning. Sammenliknet med observasjonene fra forrige følgeevaluering ser vi en forsiktig utvikling i retning mer hensiktsmessig bruk av nettbrettet i undervisningen.

Lærerne har samlet sett utviklet seg i sin bruk av nettbrettet

Under skolebesøkene undersøkte vi i hvilken grad bruk av nettbrett i undervisningen skiller seg fra ordinær formidlingspedagogikk, monomodalitet56 og tradisjonelle spørsmål/svar-oppgaver. Under forrige runde med følgeevaluering observerte vi at en relativt stor andel av undervisningstimene ikke skilte seg nevneverdig fra ordinære undervisningsopplegg. Dette har tilsynelatende endret seg noe det siste året, og undervisningen fremstår i større grad som tilpasset bruk av nettbrett.

SAMR-modellen (Puentedura 201357) er en stegvis modell som beskriver fire grader av nyttiggjørelse av teknologiske innretninger. Modellen benyttes i utdanningssammenheng, eksempelvis for å identifisere modningsgrad og utnyttelse av nettbrettets potensial i undervisnings- og læringssammenheng.58

Meningsskaping kun gjennom én type kommunikasjonsform/tegnsystem (https://www.igi-global.com/dictionary/monomodality/19184).

Puentedura, R. R. (2013). SAMR: Moving from enhancement to transformation (http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/000095.html) 58 Bærum Kommune – digitaldidaktikk (2018) SAMR-modellen. Hentet fra URL: http://digitaldidaktikk.no/refleksjon/detalj/samr-modellen og H.L. (30. oktober 2017) SAMR Model: A Practical Guide for EdTech Integration. Hentet fra URL: https://www.schoology.com/blog/samrmodel-practical-guide-edtech-integration 56 57

45

Del II

Illustrasjonen er hentet fra Learnmaker Blog (17. april 2015)59 Educational Technology.

De to første og laveste modningsgradene karakteriseres som forsterkning (enhancement). Under modningsgrad én, substitution, benyttes den teknologiske innretningen som en erstatning for en tidligere innretning.60 Ved skolebesøkene observerte vi kun et fåtall undervisningstimer som tilfaller denne modningsgraden og som i liten grad skilte seg fra ordinære, ikke-digitale undervisningsopplegg. Disse timene baserte seg på nettbrettbruk som betegnes som «strøm på boka», hvor ingen av nettbrettets funksjoner utover notatskriving, oppgaveløsing på digitalt kladdeark og lesing ble benyttet.

Under modningsgrad to, augmentation, benyttes den teknologiske innretningen som et hjelpemiddel som bidrar til å forbedre undervisningen.61 Blant de atten undervisningstimene vi observerte kunne i underkant av halvparten kategoriseres som modningsgrad to i SAMR-modellen. Bruken av nettbrett bidro i flere av disse tilfellene til mer effektiv undervisning, hvor elevene enkelt kunne bytte mellom læringsressurser som læringsmål, informasjonsinnhenting og skrive sammensatte tekster i Book Creator.

De to siste modningsgradene i SAMR-modellen betegner bruken av nettbrettet som en transformasjon fra tidligere undervisningsform. Under modningsgrad tre, modification, beskrives anvendelsen av den teknologiske innretningen som en modifisering av undervisningen. Dette innebærer en bruk som tillater at man redefinerer og utvikler undervisningen og tilnærmingen til læring 62. I forbindelse med en mer «Digital skolehverdag» handler dette med andre ord en vesentlig endring av undervisningen og sømløs integrering av nettbrettet i elevenes læringsarbeid. Vi observerte en god del undervisningstimer som kunne kategoriseres innunder dette utviklingsnivået, og som var vesentlig forskjellig fra hva en mer tradisjonell undervisningspraksis uten én-til-én nettbrett. Eksempelvis la lærere til rette for multimodale tekster med bruk av lyd, bilder, tekst og video, og benyttet ulike former for læringsfilmer og presentasjonsverktøy.

Det siste nivået, redefinition, omfatter undervisningsopplegg som ikke ville vært mulig å få til uten den teknologiske innretningen, og som åpner for helt nye tilnærminger til læringsarbeid og undervisning. 63 Kun et fåtall av undervisningsoppleggene vi observerte under skolebesøkene kan sies å ha oppnådd en optimal bruk av nettbrettet, både med tanke på undervisningens læringsmål, og graden av redefinering av undervisningsopplegget. I undervisningen som kan kategoriseres som nivå fire – redefinition – brukte man eksempelvis den responsive appen Kahoot. Elevene får umiddelbart tilbakemelding på

På elearningfeeds.com - hentet fra URL: https://elearningfeeds.com/how-the-samr-model-improves-teaching-with-ipad/ Bærum Kommune – digitaldidaktikk (2018) SAMR-modellen. Hentet fra URL: http://digitaldidaktikk.no/refleksjon/detalj/samr-modellen og H.L. (30. oktober 2017) SAMR Model: A Practical Guide for EdTech Integration. Hentet fra URL: https://www.schoology.com/blog/samrmodel-practical-guide-edtech-integration 61 ibid 62 ibid 63 ibid 59 60

46

Del II

egne svar, kan sammenligne seg med medelevene, eller kan konkurrere med egne tidligere poengscorer i «ghost mode». Videre ble det også benyttet samskriving, en alternativ arbeidsform som ikke har vært tilgjengelig for elever som ikke tidligere hadde tilgang til egen PC.

Vesentlig spennvidde i tilpasset opplæring mellom undervisningstimene

Nettbrettene har en rekke funksjoner som gir gode muligheter for nivådifferensiering og individuell tilpasning. Gjennom observasjon og samtale med lærerne i forkant eller etterkant av undervisningstimene, fikk vi vite at enkelte elever i klassen hadde vedtak om og/eller behov for differensiering.

Mange av undervisningsoppleggene vi observerte la til rette for tilpasset opplæring. Flere lærere lagde differensierte oppgavesett som gjorde det mulig for elevene å vurdere og velge hvilken vanskelighetsgrad de ønsket å arbeide med. Enkelte åpnet også for at elevene kunne velge hvilken tilnærming de ønsket å ha til oppgaveløsing og læringsmål. De fleste av undervisningstimene der læreren hadde lagt til rette for tilpasset opplæring fant sted på barneskolen. Kun et fåtall av skoletimene vi observerte på ungdomsskolen hadde lagt til rette for tilpasset opplæring i noen særlig grad.

Ved forrige følgeevaluering ble vi opplyst om at en del lærere bruker Showbie til å dele ut differensierte undervisningsopplegg og hadde en ekstra dialog med elever med tilpasningsbehov. Vårt generelle inntrykk var at nettbrettets muligheter for differensiert undervisning ble benyttet av flere lærere, og det var grunn til å tro at det hadde betydning for opplevd inkludering blant elever som strever på skolen.

Etter ny runde skolebesøk og observasjoner er vi av samme oppfattelse. De tilpassede oppleggene virker også denne gangen til å være tilnærmet usynlige i klasserommet, og elevene kan ikke umiddelbart se hvem som jobber med andre undervisningsopplegg enn dem selv.

Det bør understrekes at elever kan nyte godt av differensierte oppgavesett og undervisningsopplegg uavhengig av uttalte behov for tilpasning. Dette gjelder både høyt presterende og lavt presterende elever som kan oppleve større grad av mestring og motivasjon ved tilgang til mer tilpassede undervisningsopplegg.

Nettbrettet bidrar til høy grad av praktisk effektivitet uavhengig av utviklingsnivå

Effektivitet i undervisningen kan forstås på to ulike måter; pedagogisk effektivitet, der elevene lærer mer og bedre, og praktisk effektivitet der elevene kommer raskere i gang og har læringsressursene lett tilgjengelige. Tilnærmet alle undervisningstimene vi observerte under skolebesøkene bar preg av praktisk effektivitet gjennom tilgjengelige læringsressurser og tydelig oppgaveformidling. Vi fikk også inntrykk av at elevene som regel var raskt i gang med læringsarbeidet.

Hva gjelder effektivitet i læringsarbeidet var det imidlertid større variasjoner mellom klassene vi observerte. Dette kan sees i sammenheng med i hvilken grad bruken av nettbrettet er hensiktsmessig.

Som tidligere nevnt observerte vi enkelte undervisningstimer der lærerne hadde komplisert undervisningsopplegget gjennom tidkrevende læringsaktiviteter med lavt læringsutbytte. Et eksempel her var når en lærer kopierte et øvingsark og lagret dette som en interaktiv PDF, hvorpå elevene fikk beskjed om å fylle ut svarene i små tekstbokser som de måtte forstørre og forminske for hver boks, i tillegg til å skrive på skjerm, som var utfordrende for mange elever rent motorisk og en tidkrevende øvelse.

Dette bidro etter vår oppfatning til et lavere læringstrykk, og kan karakteriseres som ineffektiv bruk av undervisningstid slik vi ser det. Samtidig har vi også observert undervisningsopplegg der nettbrettet ikke tilførte noe hverken til eller fra, samt læringsøkter med høyt læringstrykk der lærer hadde inkludert nettbrettet både med tanke på dybdelæring og variasjon i læringsarbeidet.

Ulik utnyttelse av muligheten for å variere tilnærming til læringsmål

I likhet med forrige følgeevaluering observerte vi parallell bruk av flere læringsressurser. Mange lærere kombinerte, nå som da, ulike applikasjoner på nettbrettet (inkludert Apple-tv og/eller Smartboard).

En del lærere kombinerte også bruk av apper med lærebøker og andre læringsressurser. I tillegg benyttet enkelte lærere eksempelvis læringspartnere, tavleundervisning, plenumsdialog og andre læringsressurser. Enkelte klasser brukte også hodetelefoner i forbindelse med STL+ og læringsfilmer.

47

Del II

I undervisningstimene vi observerte ble det i all hovedsak vekslet mellom ulike læringsoppgaver og ressurser – dog i varierende grad. Enkelte timer bar imidlertid preg av svært lite variasjon, og var konsentrert omkring én læringsaktivitet. Eksempler på dette er utfylling av digitalt oppgaveark, eller bruk av digital ordbok som et hjelpemiddel ved bruk av håndskrift. De aktuelle undervisningstimene hadde til felles at de var preget av svært lav modningsgrad, nærmere bestemt nivået substitution og det nedre sjiktet av augmentation i SAMR-modellen beskrevet under delkapittel 4.2.3.

Samtidig er det verdt å merke seg at nettbrettbruk i denne kategorien også kan være hensiktsmessig for noen læringssituasjoner, som for eksempel repetisjon, øvingsarbeid, individuell tekstproduksjon og bruk av nettbrettet som et digitalt oppslagsverk. Dette handler igjen om lærernes pedagogiske vurderinger av hvilke analoge og digitale verktøy og læremidler som best egner seg for å oppfylle elevenes læringsmål, noe som vil kunne variere fra time til time. Noen ganger vil det være hensiktsmessig å gjøre bruk av nettbrettet på en måte som i vesentlig eller radikal grad er forskjellig fra tidligere undervisningspraksis uten tilgang til nettbrett, og andre ganger ikke. Det handler igjen om hva som best bidrar til elevenes læring og utvikling.

Flere av klassene vi observerte arbeidet med undervisningsopplegg som krevde at elevene selv valgte tilnærming til oppgavene, og tok i bruk ulike kombinasjoner av læringsressurser og apper. En slik tilnærming gir rom for å bearbeide lærestoffet på en måte som elevene føler seg komfortable med, og som potensielt motiverer til læring.

Sammenliknet med forrige runde følgeevaluering var det nå flere som hadde tatt i bruk læringsfilmer, Explain Everything og andre tilnærminger til refleksjon og kreativitet. Bruk av læringsfilmer oppmuntrer elevene til å reflektere over egen læring og egne behov i møte med ulike innfallsvinkler til lærestoffet, og kan i så måte bidra til dypere læring.

Lærerens rolle som formidlingspedagog er stadig fremtredende

Hva gjelder undervisningsformen med teknologiske hjelpemidler observerte vi til dels store forskjeller.

Enkelte lærere inntok rollen som formidlingspedagoger og vi observerte flere klasser som fikk læringsstoffet og oppgavebeskrivelsene forklart og formidlet i plenum. Flere av lærerne koblet nettbrettet til Smartboard eller Apple-tv, men benyttet for øvrig en tradisjonell undervisningsform. Andre lærere vekslet mellom formidlingspedagogikk og læringsaktiviteter som i ulik grad inkluderte bruk av nettbrett (individuelt eller i grupper).

I enkelte undervisningstimer observerte vi også lærere som inntok en mer veiledende rolle, og som i større grad baserte egen undervisning på elevaktivitet og godt forberedte undervisningsopplegg ved bruk av nettbrettet og andre læremidler («blended learning» 64). Disse timene la gjerne opp til at elevene hadde tilgang til oppgavebeskrivelser og læringsressurser via nettbrettet. Etter en veldig kort introduksjon og noen få instrukser skulle elevene jobbe selvstendig med egen læring, enten alene eller i grupper. Læreren var tilgjengelig for spørsmål, og kunne bistå elever som hadde behov for ekstra veiledning eller ytterligere forklaringer.

Også i denne omgangen med følgeevaluering observerte vi til dels store variasjoner i måten lærere benyttet nettbrettet til læringsaktiviteter og undervisningspraksis. Vi så imidlertid en viss utvikling hva gjelder tilrettelegging for og bruk av digitale verktøy og læremidler i egen undervisning og elevenes læringsarbeid. Til tross for at vi observerte mange lærere som utøvde tradisjonell tavleundervisning og/eller åpen plenumsdialog i en uforholdsmessig stor andel av egen undervisning, så vi også flere lærere som fungerte mer som veiledere i elevenes læringsarbeid, og som i større grad vekslet og balanserte mellom ulike læringsaktiviteter og bruk av ulike læremidler og læringsressurser (digitale og ikke-digitale).

Fremdeles få tegn til digital kommunikasjon mellom lærer og elever i skoletimene

Vi observerte ingen bruk av digital kommunikasjon mellom lærer og elever under våre skolebesøk, hverken i sanntid eller elever som lyttet eller leste tidligere digitale underveisvurderinger eller tilbakemeldinger. Kommunikasjonen vi overvar i skoletimene omfattet ordinær dialog mellom lærer og elev, 64

https://www.edglossary.org/blended-learning/ 48

Del II

og dreide seg i hovedsak rundt læringsaktiviteter og faglig innhold. Enkelte elever ba om bistand til tekniske spørsmål eller lokaliseringen av dokumenter på nettbrettet, mens andre benyttet sidemannen i slike tilfeller.

Liten utvikling innen undervisningsopplegg med henblikk på morgendagens kompetanser

Ved forrige rapport fant vi at flere lærere mente at nettbrettet kunne bidra til å utvikle ferdigheter omtalt som morgendagens kompetanser, eller 21st Century Skills (se illustrasjonen nedenfor).

Illustrasjon av Michael Fullans seks C’er – 21st Century skills65

Blant disse ble særlig samarbeid og samhandling, kommunikasjonsferdigheter og kreativitet vektlagt66.

I denne runden følgeevaluering har vi gjennom skolebesøk og observasjon i klasser blant annet sett nærmere på hvordan bruk av nettbrettet påvirker disse kompetansene. I hvilken grad nettbrettet kan bidra til å styrke de aktuelle kompetansene avhenger av hvordan undervisningsopplegg og undervisningstimer er lagt opp. Vi har kunnet se en liten utvikling i undervisningsopplegg som vektlegger eller fokuserer spesielt på kompetansene nevnt over. I de påfølgende underkapitlene beskrives observasjonene med henblikk på samarbeid og samhandling, kommunikasjonsferdigheter, selvstendig tenking og kreativitet. Samtidig vil vi understreke, som tidligere nevnt, at vi kun har vært inne i enkelttimer på hver skole, og at funnene følgelig ikke nødvendigvis er representative for skolene vi besøkte, eller for puljeskolene som sådan.

Begrenset bruk av undervisningsopplegg som legger opp til samarbeid mellom elevene

Hvorvidt nettbrettet bidrar til å stimulere og utvikle elevenes samhandlings- og samarbeidsevner avhenger som nevnt i stor grad av hvordan undervisningen er lagt opp. I likhet med forrige runde følgeevaluering så vi heller ikke denne gangen utbredt bruk av samarbeid som del av undervisningsopplegget. Det er derfor vanskelig å uttale seg om hvorvidt nettbrettet åpner for nye samarbeidsformer eller utvikler elevenes ferdigheter på dette området.

De fleste undervisningstimene vi observerte var basert på selvstendig arbeid. En del elever snakket likevel med hverandre om eget arbeid, faglige valg og erfaringsdeling. Under enkelte av observasjonene diskuterte elevene også svaralternativer og hjalp hverandre dersom noen sto fast eller møtte faglige eller tekniske utfordringer. Noen av undervisningstimene hadde en liten del av timen satt av til plenumsdiskusjon. Vi observerte også enkelte timer der elevene presenterte eget læringsarbeid og resten av klassen ga tilbakemeldinger i form av two stars and a wish67. Et begrenset antall blant klassene vi besøkte arbeidet med undervisningsopplegg som la opp til organisert samarbeid. Her skulle elevene sammen med sidemannen resonnere seg frem til riktig svar, eller de fikk i oppgave å arbeide

Fullan, M. (2013) Great to Excellent: Launching the Next Stage of Ontario’s Education Agenda. Hentet fra URL: http://www.michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2013/09/13_Fullan_Great-to-Excellent.pdf 66 Dette har likhetstrekk med de funnene som blir avdekket når ulike rammeverk for 21st Century Skills blir sammenlignet (se f.eks. Dede, C. (2009). Comparing Frameworks for “21st Century Skills”. Paper. Harvard Graduate School of Education. USA. 67 To positive tilbakemeldinger og en fremovermelding som inneholder tips til noe som kan gjøre bedre – dette mestrer du, dette bør du jobbe med.

65

49

Del II

i grupper for å lage en felles presentasjon. I den sistnevnte timen tok flere grupper i bruk muligheten for samskriving.

Omtrent samme omfang på undervisningsopplegg som legger til rette for elevenes kreativitet

Gjennom skolebesøkene observerte vi også hvordan nettbrettet i noen timer bidro til å stimulere elevenes kreativitet. Vi sikter da både til formmessig og innholdsmessig kreativitet, hvor nettbrettet åpner for mer kreativ oppgaveløsning med tanke på design, grafikk og layout, og for sammensetning av flere innholdselementer (multimodale tekster/presentasjoner). Undervisningsoppleggene la til rette for en relativt høy grad kreativ utfoldelse. Her fikk elevene oppgaver som åpnet for at elevene selv i stor grad fungerte som produsenter og regissører av form og innhold på eget arbeid. Arbeid med læringsfilmer og presentasjoner er eksempler på slike oppgaver der elevene får valgfrihet til individuell variasjon og utforming, og selv kan velge vinkling, narrativ, teatralske effekter, musikk, voice over, tekstbruk og grafiske utforminger, etc.

Samtidig observerte vi som ved første evaluering mange undervisningsopplegg som bare i liten eller noen grad benyttet seg av nettbrettets muligheter i denne forbindelse. Noen av undervisningsoppleggene her hadde veldig stramme rammer med lite rom for kreativitet og kreativ tenking. Andre hadde noe frihet til individuell utforming og valg av illustrasjoner, eksempelvis ved bruk av Book Creator, men innenfor veldig klart definerte, og tidvis begrensende, rammer for hva som skulle være oppgavens innhold og gjennomførelse. Rammer som kan bidra til å sikre effektivitet, slik at elevene ikke roter bort for mye tid på unødvendig grafikk og layout, og holder seg til oppgaven og læringsmålene for timen.

Økning i undervisningsopplegg som krever selvstendig og kritisk tenking

Kritisk tenking og problemløsing omtales som viktige kompetanser i morgendagens skole. Sammenliknet med forrige følgeevaluering observerte vi i denne runden en økning i undervisningsopplegg som krever selvstendig tenking. I flere av oppgavene ble elevene oppfordret til innhenting av informasjon fra og refleksjon over valgfrie kilder. Elevene ble samtidig oppmuntret til å begrunne og formidle egne valg gjennom applikasjoner som Explain Everything og Book Creator.

Flere av undervisningsoppleggene vi observerte fokuserte på selvstendig kildekritikk, eller problemløsing der elevene selv velger tilnærming til eget læringsarbeid. Gjennom arbeid med presentasjoner og læringsfilmer kunne elevene selv velge innhold innenfor oppgavens rammer, noe som ga mulighet for store individuelle variasjoner. Elevene kunne også ved flere tilfeller velge hvilke informasjonskilder de regnet som hensiktsmessige for oppgaven de var gitt. Dette ga rom for både selvstendig tenkning og øvelse i kildekritikk. Elevene synes også å være noe mer opptatt av kildekritikk enn tidligere. Dette kan antakelig knyttes til at elevene har større tilgang til oppdaterte kilder på internett med nettbrett enn uten, og derfor må være mer påpasselige med hvilke kilder de benytter.

Muligheten for redigering og endring av film, lydopptak, og ulike type tekster åpner også for at elevene kan reflektere over eget arbeid underveis med tanke på mulige justeringer. Fordi det krever mindre å gjøre justeringer eller klippe inn nye opptak i både film og lyd, kan elevene prøve ut ideer, vurdere, justere og endre i større grad enn før. Dette åpner for mer kritisk vurdering av eget arbeid. Under observasjonene så vi flere elever som etter egen vurdering av første løsningsforslag bestemte seg for å gjøre nye opptak med forbedringer og endringer.

Nettbrettet gir en ny dimensjon til presentasjon og formidling

Kommunikasjon er en av ferdighetene Fullan mener vil gjøre seg gjeldende i fremtiden. Nettbrettet åpner for flere måter å bearbeide og videreutvikle egne kommunikasjonsferdigheter, slik som gjennom opptaksfunksjonen, videofunksjon og presentasjons- og formidlingsapper slik som Keynote, Explain Everything, iMovie og Book Creator for å nevne noen.

Gjennom nettbrettets muligheter for formidling av faglig innhold gjennom multimodale tekster og bruk av presentasjonsverktøy som Keynote, får elevene trening, og blir tryggere på å presentere og legge frem egne arbeider. Sammen med mulighetene for opptak av lyd og video kan elevene også høre 50

Del II

og/eller se og vurdere eget arbeid i læringsprosessen, og velge å korrigere og forbedre gjennom nye opptak. Dette gir en god anledning til å utvikle kommunikasjonsferdigheter og bli flinkere til å formidle, reflektere over og sette ord på egen læring.

Noen av klassene vi besøkte arbeidet i Book Creator og laget multimodale tekster med illustrasjoner og tekst, og enkelte brukte også lydfiler. I underkant av en tredjedel av undervisningstimene vi overvar, jobbet elevene med læringsaktiviteter relatert til presentasjon. Noen presenterte egne arbeider gjennom høytlesing, andre gjennom forklaringsfilmer, og en klasse arbeidet med sammensatte presentasjoner som kombinerte blant annet video og multimodale slides. Kort oppsummert så vi flere som utnyttet nettbrettets muligheter til formidling og presentasjon, om enn i færre tilfeller enn vi forventet.

4.3

Observasjoner av lærermøter Relativt lite bruk av, og samtale om, nettbrett i møtesammenheng

Vi hadde forventet å se en del bruk av, og samtale om, nettbrett i møtene, men oppdaget at dette ikke var tilfelle i like høy grad som vi hadde trodd. I forkant og/eller etterkant av møtene snakket vi med en lærer eller en skoleleder om møtets innhold, og om generell bruk av nettbrett i skolens møtevirksomhet. Flere kunne fortelle oss at mye av nettbrettbruken, samt samtaler og diskusjoner som omhandler nettbrettet i hovedsak foregår i lærernes fellestid, dersom det er del av agendaen, eller på «TeachMeet»-møter. Ut over dette opplyser lærerne om at samarbeid om undervisningsopplegg og deling med hverandre foregår ad hoc og utenfor de faste møtepunktene.

Mange foretrekker laptop i møter og planleggingsarbeid

Vi oppdaget gjennom våre observasjoner at svært mange lærere benyttet PC eller Mac under møtene.

Flere begrunner dette med at en del lærerarbeid er lettere på laptop, slik som planlegging av undervisningen, mens nettbrettet egner seg bedre på seminar eller forelesninger. Bakgrunnen for sistnevnte er muligheten for å ta bilder, og at det er lettvint med tastatur på skjermen.

Blant andre begrunnelser for bruk av laptop i møter og annet lærerarbeid sier flere at de jobber en del i Word, og enkelte forteller at nettbrettet går raskt i dvale under bruk av e-post-appen og at det derfor er mindre forstyrrende å bruke laptop. De fleste opplyser også om at de legger dokumenter i nettskyer, slik at de kan dele med hverandre og enkelt hente dokumenter ned til nettbrettet. Enkelte benytter også samskrivingfunksjonen i digitale applikasjoner på internett under møter, samarbeid og planlegging.

Halvparten av de observerte møtene omfattet samhandling med nettbrett

Under observasjonene undersøkte vi hvordan, eller i hvilken grad, nettbrettet ble brukt eller henvist til i lærermøtene, samt hvordan verktøyet inngikk i lærernes samhandling under møtetiden. I halvparten av møtene så vi ingen, eller svært liten grad av samhandling på nettbrett. Blant disse var et fellesmøte der skolen hadde fått besøk av en foreleser som delte av sin kunnskap om dagens tema; kartlegging og matematisk kompetanse. Lærerne benyttet derfor ikke eget nettbrett, men lyttet til foreleseren. De to øvrige møtene var et faggruppemøte og et trinnmøte. I førstnevnte ble det henvist til noen dokumenter i Showbie, men ut over dette dreide møtet seg i hovedsak om planlegging av ny digital skoleuke. I det nevnte trinnmøtet ble ikke nettbrettet nevnt, og lærerne arbeidet og delte informasjon via PC, og ikke nettbrett68.

I to av møtene (trinnmøter) der nettbrettet var det i bruk av nettbrettet, så vi ingen samtale rundt bruken hverken i møtesammenheng eller undervisningssammenheng, men nettbrettet så ut til å være et integrert verktøy i lærernes arbeidshverdag og møtevirksomhet. I ett av disse møtene ble et skjermbilde delt på storskjerm, og lærerne diskuterte innholdet. I det andre møtet hadde om lag halvparten av lærerne med seg nettbrettet. Møteleder skrev referat underveis i et åpent dokument på internett som lærerne samskrev i underveis. Samskrivingen omhandlet praktisk informasjon og ansvarsdeling, og det var de som kunne mest om temaet, eller som hadde ansvaret for oppgavene som ble diskutert,

68

Med unntak av en lærer som hadde nettbrettet tilgjengelig under møtet.

51

Del II

som skrev inn i dokumentet. Det så ut til at lærerne ved denne skolen var vant med samskriving i møter, ettersom møteleder sjelden trengte å be noen om å skrive inn.

Ett av møtene vi observerte hadde nettbrett som sentralt tema for møtet, i motsetning til de øvrige møtene var har observert. Dette var et fellesmøte som omhandlet deling av undervisningsopplegg på nettbrett, bruk av appen Decide Now69 og TeachMeet møter. De fleste benyttet nettbrett i dette møtet, men det var også en del som bruker PC. Lærerne satt i trinnvise grupper under deler av møtet og diskuterte hvilke arbeid som kunne vært aktuelle bidrag til neste lokale TeachMeet møte. Enkelte grupper snakker også om undervisningsopplegg de skal prøve ut i undervisningen.

Svært få lærermøter der lærere delte undervisningsopplegg eller nettbrettrelatert kunnskap

I lærermøtene vi overvar så vi lite deling av erfaringer og kunnskap om bruk av nettbrettet. Ut over dette var det eneste unntaket fellesmøtet, nevnt under forrige delkapittel, der lærerne skulle diskutere hvilke undervisningsopplegg som skulle presenteres under det forestående lokale TeachMeet møtet, og hvor deling av undervisningsopplegg var del av agendaen. Vi så imidlertid enkelte lærere som hentet frem informasjon fra nettbrettet som de delte muntlig med øvrige lærere på andre møter, men i hovedsak omhandlet dette lærernes kalendere, tidspunkter for nye møter og avtaler om samarbeid.

Våre erfaringer her kan også ses i sammenheng med at våre besøk til skolene for observasjon av undervisning og lærermøter var uanmeldt, og at møtetiden til lærerne ofte handler om organisering av lærerarbeidet og praktiske forhold, og i mindre grad om praksisdeling og didaktiske utfordringer (Kunnskapsdepartementet 201170 og Vibe, Aamodt og Carlsten 200971).

Noe refleksjon rundt hensiktsmessig nettbrettbruk på møter der dette var relevant

Ettersom det under de observerte lærermøtene var lite samtale om bruk av nettbrett, og lite erfaringsdeling, så vi tilsvarende lite refleksjon rundt egen og hverandres nettbrettbruk i møtetiden.

Det er imidlertid enkelte unntak også her. Ved ett av møtene var vi vitne til en rik og nyansert samtale om hensiktsmessig organisering av læringsaktiviteter og innhold i en kommende digital uke. Lærerne i dette møtet diskuterte viktigheten av å involvere, og hele tiden kommunisere med, elevenes foresatte. Ut over dette snakket de om tema som digital dannelse, nettvett og kildekritikk, samt om å etablere planer som kan gjenbrukes flere år.

Under det allerede nevnte fellesmøtet der nettbrettet var dagens tema observerte vi i noen av de trinnvise gruppene diskusjon og vurdering av pedagogiske og digitalt hensiktsmessige fremgangsmåter, samt diskusjon om hva som er mulig og hva som ikke er mulig å gjøre på nettbrettet.

Appen fungerer som et digitalt lykkehjul der lærer kan plotte inn kategorier eller oppgaver på skiven. Lykkehjulet oppleves som rettferdig, ettersom det er tilfeldig hvilken kategori eller oppgave nålen treffer etter et spinn.

70 Kunnskapsdepartementet. (2011). Meld. St. nr. 22 (2010-2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter.

71 Vibe, N., P. O. Aamot og T. C. Carlsten (2009): Å være ungdomsskolelærer i Norge. Resultater fra OECDs internasjonale studie om undervisning og læring (TALIS). Rapport 23/2009. Oslo, Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU).

69

52

Del II

4.4

Gruppeintervjuer med lærere Lærere har et mer balansert og nyansert forhold til nettbrett enn ved forrige følgeevaluering

Lærerne synes siden forrige runde med følgeevaluering blitt mer balanserte i sin vurdering av nettbrettet som verktøy for læring. Dette gjelder særlig for ungdomsskolelærerne. Vårt inntrykk er at lærerne har et mer nyansert syn på nettbrett i undervisnings- og læringssammenheng, og er mer realitetsorienterte enn ved fjorårets intervjuer. Lærerne virker også i større grad å ta utfordringene knyttet til bruken av nettbrettet mer alvorlig, og utviser ønske om å utvikle seg og løfte egen kompetanse og praksis i hvordan bruke nettbrett på en mer pedagogisk måte. Samtlige lærere forteller at de er opptatt av å bruke nettbrettet mer hensiktsmessig, og de etterlyser derfor flere kurs og mer opplæring i bruk av nettbrettet. I tillegg ønsker lærerne å få økt tilgang til og dele gode undervisningsopplegg med hverandre.

Samtidig med et ønske om økt kompetanseutvikling i hvordan nettbrettet kan gi elevene økt læringsutbytte, viser flere av lærerne til hvordan bruken av nettbrett også påvirkes av andre faktorer som overordnet undervisningskvalitet og læringsmiljø i klassen. Nettbrettet er et verktøy som kan benyttes både på en hensiktsmessig og en uhensiktsmessig måte, og det er opp til læreren å benytte nettbrettet på en god, pedagogisk måte. Nettbrettet gir lærerne et ekstra pedagogisk virkemiddel og en mulighet for videreutvikling av egen undervisningspraksis over tid.

Til tross for en mer nykter vurdering av nettbrettet i sin helhet, blir et flertall av funnene fra lærergruppene i forrige følgeevaluering bekreftet. Blant annet sier et flertall av lærerne at de ikke kan tenke seg å gå tilbake til et klasserom uten nettbrett eller andre digitale verktøy. De opplever at muligheten nettbrettet gir til tilpasset opplæring og differensiering er uvurderlig, og at en del av arbeidet deres effektiviseres. Dessuten synes hovedvekten av lærere at det er morsomt og inspirerende å lage undervisningsopplegg på nettbrett.

En lærer tror nettbrettets fordeler og ulemper vil utligne hverandre slik at det ikke vil gi utslag på læringseffekten. De fleste mener videre at det er for tidlig å kunne si noe om nettbrettets påvirkning på elevenes læring. Samtidig tror flere at mulighetene for tilpasset opplæring kan ha positiv effekt for enkeltelevers læring, og da særlig med tanke på de lavt presterende elevene. Et lite fåtall lærere forteller også om at de føler seg stilt til veggs av enkelte foresatte som etterspør forskning om nettbrett og læring, og som frykter at satsingen på «Digital skolehverdag» ikke vil bidra til bedre læring for egne barn.

Lærerne er opptatt av hensiktsmessig bruk av nettbrett

På lik linje med forrige følgeevaluering oppgir lærerne at de opplever nettbrettet som en naturlig og integrert del av undervisningen. Samtlige lærere forteller også at de er opptatt av å bruke nettbrettet hensiktsmessig. Med dette menes en praksis som tilfører undervisningen merverdi utover det som kan oppnås gjennom tradisjonelle undervisningsmetoder og læremidler.

Lærerne fremhever at nettbrettet åpner for pedagogiske muligheter, gir mulighet for variasjon i læringsaktiviteter og for differensiering. De gir videre en rekke ulike eksempler på hvordan nettbrettet brukes hensiktsmessig i forskjellige undervisningssituasjoner. Blant disse nevnes aktiviteter som omfatter læringsfilmer i Explain Everything absolutt hyppigst, samt tankekart og multimodale tekster i eksempelvis Book Creator og Keynote. Særlig mener flere at språkfag og matematikk er fagområder som nettbrettet kan tilføre merverdi gjennom bruk av ulike funksjoner og applikasjoner.

Samtidig som lærerne er opptatt av hensiktsmessig bruk av nettbrettet er det flere som forteller at nettbrettet ofte benyttes som skriveredskap eller som informasjonstavle. På spørsmål om hvor mye nettbrettet er i bruk i løpet av en undervisningsøkt fremkommer det at de fleste bruker nettbrettet svært mye, og at det er i bruk store deler av undervisningstiden. Like fullt er det flere som også understreker at bruken av nettbrettet avhenger av læringsaktiviteten, og at «bruken av nettbrett har endret undervisningen der det oppleves som fornuftig, jeg endrer ikke undervisningen for endringens skyld».

53

Del II

Mange kombinerer læringsaktiviteter

Nettbrettet inngår i forskjellige kombinasjoner mellom ulike læringsaktiviteter, blant annet gjennom prosessarbeid der elevene benytter flere ressurser og fagstoffet bearbeides på flere måter. Flere forteller om kombinasjoner av tankekart, informasjonsinnhenting på nett og i læreverk, og produksjon av multimodale tekster eller ulike former for presentasjoner. I tillegg kombineres bruk av forskjellige funksjoner og applikasjoner på nettbrettet i en og samme læringsaktivitet, eller nettbrettet kombineres med bruk av andre læremidler.

Særlig brukes nettressurser og informasjon fra internett ofte som et supplement til læreverk i tilfeller der læreboka enten ikke er nyansert nok, ikke tidsaktuell nok eller av andre årsaker oppleves som utdatert eller utilstrekkelig.

Økte muligheter for tilpasset opplæring med nettbrett

Hovedvekten av lærerne sier de opplever at nettbrettet gir økte muligheter for tilpasset opplæring gjennom differensiert undervisning. Dette var også tilfellet ved forrige følgeevaluering. Flere mener at dette er den viktigste fordelen med nettbrettet. Oppgavene kan differensieres på oppgavenivå, eller på individnivå. Enten kan læreren opplyse om de tilgjengelige oppgavene og be elevene velge oppgaver utfra opplevd mestringsnivå, eller læreren kan distribuere ulike oppgavesett til ulike elever. Årsaken til at lærerne mener nettbrettet egner seg så godt til tilpasset opplæring er at man i kombinasjon med ordinære læreverk får flere verktøy og kilder til læringsmateriell, samt flere tilnærminger til læring. Man får tilgang til lærebok og nettressurser, andre sider på internett, et adaptivt læringssystem i matematikk72 og læringsfilmer samt annet materiell med lydstøtte. Elevene kan dermed bearbeide fagstoff og formidle læring gjennom flere medier, slik som gjennom egne forklaringsfilmer, gjennom lydopptak, muntlig i timen, skriftlig eller gjennom multimodale tekster som kombinerer flere av disse. Dette betyr at elevene både kan prøve ut en mengde ulike lærings- og formidlingsstrategier for å finne ut hvordan de lærer best, og de får anledning til å vise det de har lært gjennom et medium som passer dem (dersom læreren legger til rette for dette).

Gjennom en hensiktsmessig bruk av nettbrettets mange funksjoner og apper kan læreren lage nivådifferensierte undervisningsopplegg, eller skreddersy oppgaver til enkeltelever med behov for ekstra støtte eller utfordring. Gjennom eksempelvis Showbie kan læreren velge å legge ut disse undervisningsoppleggene i klassens fellesrom eller sende direkte til enkeltelever. Et stort flertall av lærerne sier de bruker tid på slike differensierte undervisningsopplegg, og samtlige av lærerne på barneskolen i pulje 1 oppgir å tilpasse undervisningen til enkeltelever med nettbrettet.

«Mer tilpasset undervisning gir bedre undervisningskvalitet. Det er rimelig å anta at det gir bedre resultater» (lærer på barneskolen) Lærerne understreker at mulighetene for differensiering er særlig verdifullt for de lavt presterende elevene, men også for de høyt presterende elevene. Å få utfordringer tilpasset eget nivå gir mestring og motivasjon. I tillegg gir slike undervisningsopplegg mer tid til enkeltveiledning i klasserommet da ikke alt må forklares i plenum. Dessuten innebærer det å tilpasse opplæringen også å sørge for at alle elevene har noe å jobbe med. I forbindelse med dette sier flere at det med nettbrettet er lettere å sende over ekstraoppgaver til elever som er ferdig raskere enn de andre elevene, og at det derfor også blir mindre venting. På denne måten bidrar nettbrettet til å kunne tilpasse opplæringen på en effektiv måte – også ad hoc i undervisningen.

Mindre fokus på ulikheter mellom elevene

Når elevene får ukeplaner og skoleoppgaver tilsendt på nettbrettet er det mindre synlig at noen skiller seg ut ved at de har et annet, tilpasset undervisningsopplegg. Elevene har mindre oversikt over hvordan andre ligger an, eller hvor langt de har kommet. De kan derfor glede seg mer over egen mestring uten å sammenligne seg med andre. I forbindelse med dette er det flere lærere som sier de har lagt merke til at elevene er mindre opptatt av hverandres resultater nå enn de var før de fikk nettbrett.

Enkelte mener videre at dette bidrar til en mer samlet fellesskapsfølelse for elevene, som igjen kan bidra til å påvirke klassemiljøet i en positiv forstand.

72

Multi Smart Øving 54

Del II

«Dette spørsmålet om «Hva fikk du? Hva fikk du?». Det spør man nesten ikke om etter at man begynte å bruke Showbie» (lærer på barneskolen) Disse funnene samsvarer med funn fra intervjuene presentert i forrige rapport, da lærerne blant annet vektla mulighet for differensiering med nettbrettet, og at elever med behov for ekstra tilrettelegging blir mindre synlige i klasserommet.

Differensierte undervisningsopplegg muliggjør bedre veiledning av elever

Flere lærere sier de får bedre tid til å snakke med og veilede elevene individuelt i undervisningen når elevene jobber med differensierte undervisningsopplegg. Årsaken til dette er at det er lettere å holde elevene i aktivitet når de har fått oppgaver som passer eget mestringsnivå.

«Noen elever bruker kjempelang tid på å lese, andre får gjort mye samtidig. Da kan jeg hjelpe de som er svake lesere samtidig som de andre får masse ut av timen» (lærer på barneskolen)

Barneskolene utnytter nettbrettets lydstøtte og opptaksfunksjon i høy grad

Det kan synes som at lærerne ved barneskolene benytter seg av lydstøtte og opptaksfunksjonen i større grad enn lærerne ved ungdomsskolen. Ved ungdomsskolene benyttes høretelefoner og opptaksfunksjon oftest når elevene lager læringsfilmer, eller når de ser på informasjons- eller instruksjonsfilmer. Lærerne ved barneskolene har en tilsynelatende mer utstrakt bruk av lyd og opptaksfunksjonene. De bruker disse når elevene lager læringsfilmer (forklaringsfilmer), under lesetrening, og i språkfag, i tillegg til å lage individuelle tilbakemeldinger til elevene i Showbie.

«Lydfil er fint. Det er noe av det beste med iPaden» (lærer på barneskolen) Lærerne sier at elevinnleveringer som inneholder opptak styrker vurderingsgrunnlaget i fagene. Dette gjelder særlig språkfag der elevenes uttale og høytlesing gir en viktig indikator på læring. Men lydopptak kan også være fint for lavt presterende elever som ikke mestrer tekstproduksjon like godt som andre elever, ettersom det gir en mulighet til å vise hva de har lært uten å måtte fremstille det skriftlig.

Lydopptak muliggjør refleksjon over egen utvikling

Et viktig poeng, som lærerne også trakk fram i den forrige rapporten, er elevenes mulighet til refleksjon over egen læring og utvikling gjennom å sammenligne eldre og nyere lydopptak de har gjort i eksempelvis språkfag eller under lesetrening. Dette bidrar også til å gi elevene en følelse av mestring og kan videre virke motiverende på læringsarbeid.

Økt funksjonalitet med hodetelefoner og tastatur

Flere lærere sier at tilgang på hodetelefoner og tastatur gir en større mulighet til å bruke de ulike funksjonene på nettbrettet, og gir bedre forutsetninger for hensiktsmessig bruk ettersom det åpner for flere læringsstrategier og øker mulighetene til differensiering. Tastatur oppgis som essensielt ved produksjon av lengre tekster, samt at bruk av tastatur og touch er mer effektivt enn å bruke det integrerte tastaturet på skjermen.

Utstrakt bruk av internett i læringsaktiviteter og skoleoppgaver

Samtlige lærere trekker frem tilgangen til internett som en av de største fordelene ved å bruke nettbrett som verktøy for læring. Særlig trekkes mulighetene for informasjonsinnhenting frem, sammen med tilgangen til nettressurser.

På bakgrunn av økt nettbruk i skolearbeid understreker flere lærere at behovet for kontroll av elevenes kildebruk, samt fokus på kildekritikk i undervisningen er svært viktig. Lærerne fokuserer på kildekritikk i forbindelse med skoleoppgaver der elevene skal bruke internett, men likevel er det flere som også forteller om elever som ikke utøver tilstrekkelig med kildekritikk, men som «ukritisk klipper og limer fra internett». Til dette knytter det seg også en bekymring rundt i hvilken grad elevene bearbeider stoffet godt nok.

55

Del II

Når det gjelder kildekontroll på innleverte elevarbeider opplyser ungdomsskolelærere om at Showbie ikke har en like godt utviklet plagiatkontroll som Itslearning, noe som kan gjøre kontroll av innleveringer i Showbie mer tidkrevende for lærerne.

Læringsfilmer benyttes både til læring og til formidling av kunnskap

Samtlige lærere forteller at de benytter læringsfilmer i forbindelse med egen undervisning, eller elevenes skole- og lekseoppgaver. Læringsfilmer omtales som et svært godt verktøy som tilfører læringen en ekstra dimensjon. Modellæring og forklaringsfilmer er de hyppigst nevnte bruksområdene for filmefunksjonen, men det er også flere som har forsøkt å benytte læringsfilmer i omvendt undervisning med vekslende hell. De ulike variasjonene innen bruk av læringsfilmer beskrives nærmere i det følgende.

Omvendt undervisning

Flere forteller at de har forsøkt å bruke læringsfilmer i omvendt undervisning, men det er få som opplever å få det til på en hensiktsmessig måte i praksis ettersom det er overraskende få som har gjort leksene og forberedt seg til timen ved å se læringsfilmen. Dette fører til at lærerne må bruke tid på å se filmen på nytt i undervisningen, og dermed får mindre tid til oppgaveløsning. Enkelte elever har også et større behov for å få innholdet i læringsfilmen forklart enn andre.

«Når det gjelder nivåforskjellene i en klasse, så er det ikke sikkert de forstår filmen (…) Så det må fortsatt brukes like mye tid på gjennomgangen i en klasse.» (lærer på ungdomsskolen) På bakgrunn av disse utfordringene er det ikke alle lærerne som opplever omvendt undervisning med læringsfilmer som en hensiktsmessig undervisningsmetode. På den annen side sier en del lærere at de ikke behøver å lage alle læringsfilmene selv, ettersom det ligger mye godt materiale ute på nett. Dette frigir tid for lærerne til å konsentrere seg om å lage gode undervisningsopplegg tilknyttet de allerede eksisterende filmene.

Modellæring

Som allerede nevnt er modellæring gjennom læringsfilmer en hyppig nevnt metode. Elevene kan spille av en instruksjonsvideo så mange ganger de har behov for, uten å måtte vente på at læreren skal komme og fortelle eller vise eleven hva som skal gjøres og hvordan. Dette gir eleven anledning til å prøve seg frem og arbeide selvstendig i eget tempo, mens lærer frigjør tid til å kunne bevege seg rundt i rommet med en bedre oversikt over elevenes arbeid, og å bistå der det er behov mens øvrige elever jobber uforstyrret videre.

Forklaringsfilmer

Den vanligste formen for læringsfilmer er forklaringsfilmer laget i Explain Everything. Men det er også mulig å lage forklaringsfilmer i eksempelvis iMovie eller vanlig opptaksfunksjon i kameraappen.

Forklaringsfilmer kan grovt deles i to kategorier; lærerskapte- og elevskapte forklaringsfilmer. Lærerskapte forklaringsfilmer benyttes oftest som ekstra læringsressurs. Den legges tilgjengelig for elevene i Showbie og kan hentes frem av elever med behov for ytterligere forklaring eller løsningsforslag utover det som gis i plenumsundervisningen eller oppgavebeskrivelsen. Flere lærere benytter også forklaringsfilmer som del av undervisningen. En del lærerne bruker hverandres læringsfilmer, noe som både sparer lærerne for arbeidsbelastning og bidrar til likere undervisning.

«Det ligger ute forklaringsfilmer som elevene kan bruke, disse henviser jeg ofte til» (lærer på ungdomsskolen) Elevskapte forklaringsfilmer er læringsfilmer laget av elever. Lærerne kan be elevene lage læringsfilmer der de forklarer og viser hvordan de har tenkt når de har løst en oppgave, eller de kan lage forklaringsfilmer der de skal reflektere over egen læring på andre måter.

56

Del II

Flere bruker også elevskapte læringsfilmer til fremføring eller fremstilling av kunnskap, slik som eksempelvis filmatisering av en historisk hendelse, eller som en presentasjonsform. Elevskapte læringsfilmer gir anledning til å gå i dybden av et tema eller et faglig spørsmål, og elevene får anledning til å uttrykke kunnskapen sin muntlig, og gjennom hjelpemidler. I tillegg åpner bruk av læringsfilmer for kreativitet, og bidrar til et bedt vurderingsgrunnlag både når det kommer til elevenes muntlige og faglige ferdigheter.

Delt bekymring rundt nettbrettets påvirkning på elevenes håndskrift

Det råder en viss usikkerhet blant lærerne omkring hvilken effekt bruken av nettbrett har på elevenes skriveferdigheter. Lærerne er opptatt av at man bør variere mellom å bruke nettbrettet som skriveverktøy, og å skrive for hånd. I relasjon til dette nevnes blant annet kravet om funksjonell håndskrift, og at elevene bør ha skrivetrening slik at de får øvet inn nødvendig motorikk for håndskrift. Samtidig oppgir flere lærere på både barne- og ungdomstrinnet at elevene skriver lite for hånd, og enkelte er bekymret for elevenes håndskrift. En lærer forteller om elever som velger å lese inn alt som skal skrives på nettbrettet, og som tar bilde av tavla istedenfor å ta notater. Lærerne gir ofte elevene anledning til å velge hvilke verktøy de vil ta i bruk når de skal notere eller skrive, og ifølge flere lærere er det mange elever som foretrekker nettbrett, selv om det også er noen som velger å skrive for hånd.

Skriving på nettbrett gir økt tekstproduksjon

Å skrive på nettbrettet gir mange av elevene en økt motivasjon når det kommer til tekstproduksjon, ifølge lærerne. Dette samstemmer godt med funn presentert i forrige rapport. Særlig opplever guttene en større skriveglede når de kan arbeide digitalt. Bruk av nettbrettet åpner for mange muligheter innen skriving, slik som drodling, rettskriving, redigering og gjennomlesing. Flere trekker frem tekstredigering og korrektur som de viktigste elementene innenfor tekstproduksjon på nettbrettet, ved siden av det faktum at elevene skriver på skjerm eller tastatur, og ikke med blyant. I så måte blir også teksten penere og mer ryddig. I forbindelse med sistnevnte er det også flere lærere som, i likhet med forrige følgeevaluering, sier elevene synes sluttresultatet ser penere ut, og de produserer mer tekst på nettbrett enn de gjør for hånd.

«Det ser mye penere ut, resultatet og produktet blir noe de kan være stolte av. Man kan ordne på en skrivefeil uten å måtte viske bort tre linjer og gjøre alt på nytt» (lærer på barneskolen)

Ungdomsskoleelever produserer mer tekst, men kvaliteten er ikke bedre

Det fremstår som at flertallet av elevene velger å arbeide digitalt heller enn å skrive for hånd. Imidlertid trekker flere lærere frem at ved tekstarbeid foretrekker elevene å arbeide på PC heller enn nettbrett, ettersom det oppleves som kronglete og upraktisk å skrive og strukturere lengre tekster på nettbrettet – og særlig dersom mange av elevene skriver på skjermen.

Ungdomsskoleelevene produserer, i likhet med barneskoleelevene, mer tekst når de jobber digitalt.

Men lærerne forteller at kvaliteten på teksten ikke nødvendigvis blir bedre. Den påvirkes først og fremst av kvaliteten i opplæringen. En utfordring i denne forbindelse er samtidig knyttet til skjermstørrelsen på nettbrettet, ifølge flere av lærerne. Det er vanskeligere for elevene å få oversikt over helheten i teksten med liten skjerm, og mange skriver på skjermtastaturet som opptar omtrent halve skjermen.

Dette gir desto dårligere plass til å skrive. Flere elever dropper derfor avsnitt og luft i teksten for å beholde oversikten mens de skriver. Denne manglende oversikten kan også gå ut over tekstens struktur.

«Alle elevene sa det var mer kronglene med skriveoppgaver på iPad – alle sa det! Det var ulempen» (lærer på ungdomsskolen)

Flere mener de yngste blir bedre i skriving og lesing

Slik som ved forrige følgeevaluering mener lærerne på barneskolene at flere elever får et større læringsutbytte, og lærer raskere og bedre ved å jobbe med bokstavinnlæring ved hjelp av nettbrettet og apper som Skoleskrift 2. Lærerne forteller at undervisningen blir morsommere og elevene blir mer

57

Del II

motiverte av å skrive med lydstøtte fordi de kan høre det de skriver, og dermed lettere avdekke og rette opp i skrivefeil på egenhånd.

Flere lærere trekker frem at undervisningen blir mer variert med nettbrettet, og at mange elever produserer mer tekst enn ved bruk av håndskrift. Flere mener at de yngste elevene kan ha utbytte av å benytte tastatur, fordi de opplever det som motiverende å ha alle bokstavene tilgjengelig foran seg når de skal skrive.

Økt motivasjon hos barneskoleelever, blandet motivasjon hos ungdomsskolen

På lik linje som ved forrige følgeevaluering av «Digital skolehverdag» er lærerne opptatt av at nettbrettet virker motiverende for elevenes skolearbeid. Dette gjelder tilsynelatende særlig de yngste elevene, som opplever at læringsaktiviteter på nettbrett minner om spill. Mange trekker også frem at særlig gutter opplever større motivasjon og pågangsmot ved bruk av nettbrett, og at flere elever finner glede i å utforske nettbrettet og vise lærere og medelever hvilke funksjoner de har funnet, og hvordan ulike apper kan brukes. Enkelte forteller også at flere elever jobber med skolearbeid i helgene.

«Nettbrettet gir motivasjon som gjør at de gyver på uten at jeg skal stå og dytte» (lærer på barneskolen) Det er også enkelte lærere i ungdomsskolen som hevder at elevene fremstår som mer motiverte ved bruk av nettbrett. Men mange oppgir at de ikke merker så stor forskjell, eller at motivasjonen har falt siden nettbrettet var nytt i skolesammenheng. Noen forteller også om demotiverte elever som opplever økt arbeidsmengde og stress. Sistnevnte gjelder spesielt elevene som allerede er pliktoppfyllende når det kommer til skolearbeid. Enkelte lærere sier at det er mulig enkelte lærere gir økt arbeidsmengde og/eller flere oppgaver som inngår i vurderingsgrunnlaget som følge av at det har blitt lettere for lærere å administrere innleveringsoppgaver.

Nettbrett og mappestruktur samler alt på ett sted

Nettbrettet gir anledning til å samle og strukturere alle dokumenter og informasjon som elevene trenger til undervisning og leksearbeid. Elevene slipper å ha masse ark som flyter rundt, og det er lettere å systematisere og sortere i mapper. Lærerne er fornøyde med muligheten til å distribuere og dele ut oppgaver og ukeplaner, samt henvise til dokumenter og deres plassering. Det er også svært nyttig dersom elever er syke eller borte fra skolen av andre grunner, fordi de likevel kan få med seg den samme informasjonen som medelevene.

«Det er en fordel for surrekopper. De har nå alt på en iPad og alt er samlet i mye større grad» (lærer på barneskolen) «Organisatorisk er den genial» (lærer på ungdomsskolen)

Uenighet om hvorvidt nettbrettet bidrar til mer struktur i dokumenter og læringsarbeid

Flere sier bruk av nettbrettet bidrar til bedre struktur for elevene på barneskolen. De vet hvor ting er og lekseplaner, underveisvurderinger og undervisningsmateriell er tilgjengelig på samme sted. Det blir dermed er enklere å sikre at alle elever har med seg det de skal til enhver tid. Hvert fag tildeles en egen mappe som hjelper elevene å organisere arbeidet sitt, samt informasjon fra læreren.

Dårlig struktur for ungdomsskolen som har mange dokumenter

Det er imidlertid også flere lærere, særlig i ungdomsskolen, som uttrykker at de savner en bedre og mer oversiktlig struktur på nettbrettet. Dette gjelder nettbrettet generelt og Showbie spesielt. Her trekker flere frem at mappesystemet er uoversiktlig, og at elevene bruker mye tid på å lete etter tidligere arbeider. Informasjonen i Showbie organiseres alfabetisk og etter innleveringsfrister, og det kan være vanskelig for elevene å finne riktig mappe og riktig dokument.

«Mange elever virker forvirret (…) Istedenfor å vite hvor filen er så begynner de å lete etter hvor filen.

De må søke og lete via disk og trenger kanskje hjelp fra lærer til dette - det er et kaos» (lærer på ungdomsskolen) 58

Del II

Noen tror strukturproblemet oppstår fordi nettbrettet og mappestrukturen i eksempelvis Showbie virker oversiktlig til å begynne med når det er få mapper og filer, og at elevene dermed ikke aktivt tenker på egen mappestruktur. Når det etter hvert blir mange dokumenter blir det plutselig mye vanskeligere å vite hvor ting er. I tillegg er det vanskelig å opprette en god struktur i etterkant fordi det er en mye større operasjon å flytte et dokument på nettbrett enn det er på PC. På bakgrunn av dette anser enkelte PC som et mer effektivt verktøy i henhold til dokumentoversikt og mappestruktur både for elever og lærere.

Elevene utvikler ulike kompetanser og ferdigheter med nettbrett

Slik som ved forrige følgeevaluering opplever lærerne at elevene utvikler en rekke ferdigheter gjennom bruk av nettbrett i undervisningen. Blant annet lærer de ulike strategier for å lære, samt filtrere og behandle større mengder informasjon. I forbindelse med sistnevnte trekker flere frem evnen til informasjonsinnhenting og kildekritikk, som en konsekvens av at elevene forholder seg til de ubegrensede mengdene informasjon som finnes på nett.

Videre sier flere lærere at elevene i større grad samarbeider, både gjennom gruppearbeid og informasjonsdeling, samt deling av oppgaver via nettbrettet. En lærer trekker frem at elevene nå har muligheten til å samskrive, og har blitt flinkere til å hjelpe hverandre.

Elevene fremstår som mer engasjerte og aktive, og enkelte lærere opplever at de i større grad reflekterer over sin egen utvikling. I tillegg blir de mer øvet i å lage og holde presentasjoner, blant annet gjennom apper som Keynote. Ut over dette trekkes også kreativitet og kompetanse innen design og regi frem som resultat av oppgaver og nettbrettbruk i skolesammenheng.

Delte meninger rundt elevenes utvikling av digitale ferdigheter utover det konkrete verktøyet

Det er noe delte meninger om hvorvidt elevene utvikler god digital kompetanse utover bruken av nettbrett. Slik som ved forrige følgeevaluering finner vi at lærerne synes elevene er svært gode når det kommer til håndtering av nettbrettet og nettbrettets apper og funksjoner. De sier at elevene lærer raskt, og takler overganger til nye programmer godt. Det blir imidlertid poengtert at appene man benytter i undervisningen er relativt enkle sammenliknet med andre digitale verktøy, slik som PC. En bekymring noen av lærerne deler er i hvilken grad elevene har tilstrekkelig digital kompetanse til å være rustet for overgang til en ny plattform på videregående skole eller i arbeidslivet, dersom deres digitale bakgrunn kun består i nettbrettbruk.

«Hva er egentlig digital kompetanse? De mestrer ett verktøy og et sett med apper. De har kanskje ikke digital kompetanse. med en gang de bytter plattform så forstår de jo ikke hvordan det digitale egentlig fungerer» (lærer på ungdomsskolen) Flere gir uttrykk for at de forventer en mer avansert tilnærming til læring på nettbrettet i ungdomsskolen enn i barneskolen, og enkelte etterlyser apper med flere muligheter og nivåer. Noen av lærerne er også kritiske til at digital kompetanse som ferdighet tilsynelatende vektlegges i større grad enn andre ferdigheter slik som kritisk tenking i kommunen.

«I forhold til fremtiden – mye av disse appene er ganske enkle. Jeg lurer på hvordan det blir i fremtiden, når en blir eldre må det bli litt mer avansert» (lærer på barneskolen) Enkelte lærere stiller seg også kritiske til, og tar selvkritikk på, en mulig overdreven og lite gjennomtenkt bruk av ulike apper som ikke nødvendigvis tilfører undervisningen et økt læringstrykk.

«Vi er ikke en kreativt teknisk fagskole. Vi skal lære dem digitale ferdigheter, vi har kanskje fokusert litt mye på filming. Men det er det faglige som er viktig. Læreren må ikke glemme at de skal skape kritiske tenkere» (lærer på ungdomsskolen)

Elevene deltar mer aktivt i timen og samhandler mer seg imellom

Lærerne forteller at de setter av mer tid til elevarbeid i egne undervisningstimer, og at bruk av nettbrett bidrar til at elevene deltar mer aktivt i undervisningen. Eksempelvis utforsker de mer, og som nevnt tidligere deler de også informasjon med hverandre gjennom egne rom i appen Showbie og via Airdrop.

59

Del II

Dette gjør også samarbeidsprosjekter lettere, fordi de kan dele bidrag til gruppearbeid eller læringspartner med hverandre. Noen benytter også muligheten til samskriving.

«Det er store forskjeller å åpne samfunnsfagboka eller å bruke iPaden. De er mer aktive når de bruker iPad» (lærer på barneskolen) I ungdomsskolen opplever lærerne at delingsfunksjonene på nettbrettet tidvis misbrukes av elevene.

Flere elever benytter Airdrop til å dele leksearbeid med medelever som har skulket leksearbeidet.

Dermed fremstår det som at alle har gjort leksene sine, når det i realiteten er noen få elevers lekser som deles til flere. Dette kan til en viss grad forhindres ved å sette frist for innlevering og stenge innleveringsmappen før skoledagen starter.

«Vi kan sette på tidsfrist for levering, slik at de ikke sitter og skriver av hverandre eller sender dokumenter seg imellom etter at de har kommet på skolen» (lærer på ungdomsskolen)

Mer kommunikasjon mellom lærer og elever

Elevene bruker nettbrettet aktivt og får ofte raskt tilbakemelding på det de gjør fra lærerne. Flere lærere opplever at egen kommunikasjon med elevene har blitt bedre etter innføringen av nettbrettet, og at kommunikasjonen også er blitt mer personlig ettersom nettbrettet muliggjør mer en-til-en dialog og oppfølging. Som eksempel trekkes det frem at oppfølging av den enkelte elev har blitt mer tilgjengelig og effektiv, og at det er lettere å gi tilbakemeldinger. Samtidig opparbeider man god dokumentasjon på elevens utvikling gjennom innlevering av lekse- og skolearbeid i Showbie.

Enkelte lærere sier de er blitt mer tilgjengelige for elevene, også utenfor skoletid. Noen forteller at dersom de er på nettbrettet samtidig med elever på ettermiddag eller kveld kan de hjelpe elevene med det samme. Samtidig peker andre på at det kan oppstå en forventning om at de skal være tilgjengelige til alle døgnets tider. En lærer poengtere at selv om frekvensen på tilbakemeldinger og kommunikasjon går opp er det ikke alle elever og foresatte som følger med på lærerens henvendelser.

Litt mindre tilbakemeldingskultur i ungdomsskolen

Lærere i ungdomsskolen opplever i noe mindre grad at nettbrett påvirker kommunikasjonen med elever og foresatte i positiv forstand. Enkelte trekker frem at det er positivt at tilbakemeldinger gitt i Showbie fungerer som dokumentasjon over lenger tid. Samtidig er det flere som oppgir at karakterer uansett må legges ut i Itslearning, og at de foretrekker at øvrige tilbakemeldinger tas i møte med eleven. En lærer på ungdomsskolen fremhever her at «det viktige med ungdomstrinn er å gi motiverende tilbakemeldinger og jobbe med det emosjonelle, det forsvinner med tilbakemeldinger på iPad».

For mange kanaler for kommunikasjon og samarbeid mellom skole og hjem?

Flertallet av lærerne oppgir at de bruker både mobil, epost og nettbrett i kommunikasjon med foresatte. Eksempelvis brukes appen Showbie til publisering og oppdatering av ukeplan, og man gir foresatte tilgang til utvalgt informasjon, vurderinger og oppgaver. Slik kan foresatte følge elevens kontinuerlige utvikling, og man har et godt grunnlag til eksempelvis utviklingssamtaler. De fleste lærerne benytter seg av differensiert tilgang, slik at deler av innholdet på nettbrettet forbeholdes lærer og elev.

Dette blant annet for å sikre at elev og lærer skal kunne kommunisere fritt.

Lærerne opplever imidlertid de foresattes digitale kompetanse som noe varierende. Svært mange foresatte har utfordringer med å forstå nettbrettet og spesifikke apper som Showbie, selv om lærerne mener flere har noe mer kompetanse etter kursing i skolens regi. Flertallet av lærerne benytter i all hovedsak epost og telefon i kommunikasjonen med foresatte. Nettbrettet har blitt et supplement heller enn å erstatte andre kommunikasjonsmidler, og enkelte lærere påpeker at det har ført til at man forventes å være tilgjengelig til enhver tid.

Enkelte ungdomsskolelærere forteller at innføringen av nettbrett i liten grad har endret samarbeidet med foresatte. Kommunikasjon med foresatte foregår i all hovedsak per mobil eller epost også her. En lærer viser til at noen foresatte har utfordringer med å følge med på informasjon fra skolen, og at nettbrett bare har bidratt til å gjøre situasjonen enda mer utfordrende. Det er nå blitt for mange kommunikasjonskanaler – telefon, epost, Itslearning og Showbie. Informasjonen som sendes ut er 60

Del II

delvis overlappende, men enkelte variasjoner krever at foresatte følger opp i alle kanaler. Informasjonen de har tilgang til på nettbrettet fremstår som forvirrende, og enkelte sliter med å få med seg beskjeder og å forstå mappestrukturen for lekser m.m. Videre er mange i gruppen foresatte kritiske til bruk av nettbrett. Det påpekes at dette til dels kan forklares med at de ikke har innsikt i hvilke muligheter og ressurser som ligger i bruk av nettbrett i undervisningen.

Effektiv skriftlig kommunikasjon, deling og samhandling lærerne imellom

Hovedvekten blant lærerne oppgir at innføring av nettbrett har bidratt til mer samarbeid mellom lærere. Det har blitt mer deling av undervisningsopplegg, felles utvikling av undervisningsmateriell og noe samskriving. Det har også blitt enklere å dele praktisk informasjon, og man sikrer at all informasjon er lagret samme sted. Eksempelvis benytter lærerne Airdrop til å dele gloseprøver og annet materiell. Enkelte fremhever at det alltid har vært godt samarbeid mellom lærerne, men at bruk av nettbrett har bidratt til at kommunikasjonen effektiviseres. Det er imidlertid fortsatt flere lærere som foretrekker å benytte PC når de arbeider i team og når de lager undervisningsopplegg.

«Slipper å ha med 30 bøker og 30 ark, men man kan bare dele alt via nettbrettet» (lærer på barneskolen)

Deling av undervisningsopplegg

Det varierer noe i hvor stor grad lærerne benytter nettbrett til å dele undervisningsopplegg. På enkelte skoler brukes deler av fellestiden til å lage undervisningsopplegg, og lærerne arbeider tett med egen faggruppe for å dele erfaringer og eksisterende opplegg. Deling begrenses gjerne til eget team, blant annet som en følge av flere faktorer – tidsbesparing, felles forståelse for hvordan opplegget skal benyttes, samt trygghet omkring at opplegget holder mål. Enkelte lærere trekker frem at det sitter langt inne å dele undervisningsmateriell med hele kollegiet, dersom man er usikker på om det holder høy nok kvalitet.

Andre lærere oppgir at de benytter delingsrom i Showbie på det enkelte klassetrinn. Slik samler man ressurser og undervisningsopplegg til neste års faglærere. En lærer trekker frem at «Vi deler mer, får tilgang til mer, og får et mye bedre samarbeid». På den måten vil man kunne prøve, og diskutere, hverandres opplegg. Enkelte peker på at man gjennom deling av mapper og ressurser i større grad sikrer tverrfaglighet og harmonisering mellom de ulike klassene.

Lærerne har et mer bevisst forhold til kompetansemålene

Enkelte lærere opplever at bruk av nettbrett i undervisningen bidrar til at man blir mer bevisst på å jobbe ut fra kompetansemålene. Dette som en følge av at man ikke i like stor grad forholder seg til lærebøker og et gitt undervisningsopplegg.

Endring i lærerens rolle – klasseledelse viktigere enn før

De fleste lærerne er samstemte om at bruk av nettbrett i undervisningen har endret lærerens rolle.

Det jobbes mer aktivitetspedagogisk og mindre formidlingspedagogisk, og lærerne oppgir å være mer aktive i timen. Med det menes både at læreren varierer metoder i større grad enn ved tavleundervisning, og at man kan være mer tilstede for den enkelte elev gjennom veiledning og «en til en»-dialog i klasserommet.

«Vi jobber mye mer aktivitetspedagogisk. Det er det ingen tvil om. Mye mindre formidlingspedagogikk og mer aktivitetspedagogikk!» (lærer på barneskolen) Samtidig oppgir flere at de opplever at undervisning med nettbrett stiller høyere krav til klasseledelse og utvikling av differensierte utfordringer til elevene. Bruk av nettbrett krever tilsynelatende en tydeligere lærerrolle for å sikre struktur og unngå distraksjoner. Det hevdes også at bruk av nettbrett krever at lærerne fordyper seg mer i faget, all den tid de i større grad lager egne undervisningsopplegg.

Lærerne forteller at de jobber mer prosjektbasert i undervisningen, og elevene får i større grad ansvar for egen læring og utforsking av ulike tema. Dette innebærer også større frihet til å velge hvilken tilnærming til læring de ønsker å benytte seg av, og således finne ut hvilke arbeidsmåter som passer 61

Del II

dem best. En lærer oppgir videre at disponeringen av tid har endret seg fra tid brukt ved kopimaskinen, til arbeid med å utvikle egne undervisningsopplegg.

«Arbeidsoppgavene er forskjøvet. Bruker mer tid på ting som kommer elevenes læring til nytte nå enn tidligere. Bruker ikke tid til å kopiere opp tentamen og oppgaver» (lærer på ungdomsskolen) Enkelte lærere i ungdomsskolen synes ikke nettbrettet har hatt noen stor betydning for lærerrollen.

Samtidig nevner flere at nettbrettet har åpnet opp for mer interaksjon, både mellom lærer og elev og innad i elevgruppen. Lærerne kan kontrollere at elevene har gjort lekser og oppgaver, elevene diskuterer mer i grupper og er enklere å veilede. I tillegg kan faglærere dele undervisningsopplegg og løsningsforslag, og man får en mer umiddelbar tilgang til nye ressurser. Bruk av nettbrett kan i så måte gjøre læreren mer fleksibel og undervisningen kan tilpasses elevenes interesser og bidrag.

«Man får umiddelbar tilgang til ressurser når man står i klasserommet, man kommer på ting som passer i undervisningen som kan deles til klassen. På den måten blir man mer fleksibel, man kan områ seg raskere, og er ikke låst til det man har med seg» (lærer på ungdomsskolen)

Bedre oversikt gir bedre grunnlag for vurdering for læring

Lærerne er i all hovedsak enige om at bruk av nettbrett i vurderingsarbeid bidrar til at man får bedre oversikt over tidligere tilbakemeldinger og elevens utvikling. Enkelte trekker frem at de opparbeider bedre dokumentasjon til utviklingssamtaler og gir hyppigere tilbakemeldinger på innleveringer og lekser.

«Man kan bla seg tilbake for å se på utviklingen og gå tilbake hvis man har glemt noe. Du har hele tråden. Sjekke utviklingen på lydopptak kontra da. Man kan mene noe om faktisk fremdrift» (lærer på barneskolen) Imidlertid er det noen lærere som opplever at til tross for at nettbrettet bidrar til effektivisering av tilbakemelding og vurdering gjennom mulighet for raske tilbakemeldinger i form av lydopptak, eller korte kommentarer, kan tilbakemeldingene miste noe nytteverdi for elevene nettopp ved å være så korte og enkle. På den annen side ville grundige tilbakemeldinger på nettbrettet til hver innlevering innebære veldig mye arbeid for læreren, og kanskje bli for overveldende for eleven.

«Du kommer ikke bort fra at jo grundigere man gjør vurderingsarbeidet jo større utbytte får elevene.

Dersom man skriver et langt skjema vil de få en grundig vurdering. Det effektiviseres dersom man kan legge inn kommentarer på Showbie, men der vil det bli mye mer begrenset. Dersom man skal gi en grundig tilbakemelding må man plutselig lese inn et helt foredrag» (lærer på ungdomsskolen)

Lærere bruker mer tid på forberedelser nå enn før

Hovedvekten blant lærerne oppgir at innføring av nettbrett har ført til at de bruker mer tid på forberedelser til undervisning enn de gjorde tidligere. Imidlertid er det flere som uttrykker at de opplever det som morsommere å lage undervisningsopplegg, og at det er spennende å samarbeide i team. En lærer trekker frem at man i større grad blir utfordret og får brukt seg selv i arbeidet. Til tross for økt tidsbruk er det flere som oppgir at man overtar fagopplegg tilpasset det enkelte klassetrinn, og at man i så måte på sikt vil ha effektivisert arbeidet, så fremt undervisningsoppleggene er gode nok til gjenbruk. Undervisningen er mindre lærebokstyrt, og man arbeider mindre med oppgaver fra tekstbøkene.

«Det jeg gjør nå er morsommere. Det er gøy å lage undervisning. Jeg får jobbe mer som lærer og får brukt kompetansen min, i stedet for å stå og kopiere» (lærer på barneskolen)

Enkelte opplever å være på gyngende grunn når de lager egne undervisningsopplegg

Enkelte uttrykker usikkerhet omkring vanlige læreres kompetanse til å utvikle egne undervisningsopplegg og skoleoppgaver fritt ut fra kompetansemålene. De mener det er viktig å fortsette å bruke læreverket som mal for å ha oversikt over hvilken progresjon elevene er forventet å ha. Bruk av nettbrett på de lavere trinnene krever tilsynelatende noe mer forberedelse og oppfølging underveis, mens de eldre elevene i større grad kan få ansvar for å utarbeide oppgaver og jobbe med lærestoffet etter et gitt sett kriterier.

62

Del II

De fleste lærerne sier undervisningsoppleggene består i mer egenproduksjon nå enn tidligere og lærerne bruker mye tid på å lage oppgaver til elevene. Overgangen fra lærebok til nettbrett oppleves av mange som krevende. Lærerne forteller at de forsøker å lage egne oppgaver og sikre at oppgavene er i et format som passer elevene. Det er imidlertid fremdeles enkelte som oppgir å kopiere mye fra læreboken. Andre forteller at de benytter seg av læringsressurser og ferdige undervisningsopplegg som de finner på nett.

Utfordringer

Herunder presenteres funn fra intervjuene som omhandler opplevde utfordringer i forbindelse med innføring og bruk av nettbrett i skolesammenheng.

Tungvint med flere informasjonskanaler og kanaler for kommunikasjon i ungdomsskolen

I ungdomsskolen opplever enkelte lærere det som tungvint at tilbakemelding til elevene legges inn i Showbie, mens karakterene legges i Itslearning. Showbie oppleves som mer brukervennlig enn Itslearning, samtidig som at enkelte elementer, slik som varslinger og påminnelser fungerer bedre og er mer oversiktlige i Itslearning enn i Showbie.

Uro og distraksjon med nettbrett

Lærerne er i stor grad samstemte om at bruk av nettbrett fører med seg noe uro og distraksjoner i klasserommet. Det tar lengre tid å få oppmerksomhet fra elevene, det oppstår mer uro, og mangel på impulskontroll medfører at elevene bruker nettbrettet til ting som ikke relaterer til undervisningen i skoletimen. En ungdomsskolelærer uttaler at «iPaden er som en godteributikk, og det er mye de kan gjøre i stedet for å følge med. Jeg hadde sittet og spilt jeg også dersom jeg var ungdomsskoleelev».

Elevene i barneskolen har tilgang til mange apper som er spillpregede, men ikke adgang til å laste ned spill applikasjoner fra internett etter eget valg (som elever på 9. og 10. trinn). Enkelte lærere poengterer likevel at de har god kjennskap til spill som er tilgjengelige på internett (uten behov for nedlasting), og at elever kan være flinke til å skjule at de spiller i timen. Det oppleves som en utfordring med hensyn til grensesetting når elevene samtidig skal kunne benytte nettbrettet til notater og oppgaver.

Enkelte av lærerne som har benyttet nettbrett i undervisningen over tid, påpeker at selv om elevene fortsatt blir distrahert, har dette avtatt noe. Det blir etter hvert mindre spennende å utforske andre ting på nettbrettet, og fokuset dreier seg i større grad om skolearbeid.

Flere påpeker dårlige vaner med henblikk på ergonomi

Flere lærere sier de ser elever få en dårligere sittestilling, og at elevene også sitter mer stille enn tidligere. Videre legger flere også til at elevene utsettes for mye skjermtid, med bruk av nettbrett i timene og smarttelefon i friminutter.

«De sitter mye med nakken hengende. Mye dårlig sittestilling. Jeg har ikke sett en eneste rett rygg» (lærer på ungdomsskolen)

Liten skjerm gir dårlig oversikt

Mange lærere uttrykker frustrasjon i forbindelse med nettbrettskjermens størrelse og mangelen på navigeringsmuligheter. Det er blant annet kronglete å navigere mellom forskjellige apper. Enkelte lærere sier videre at foresatte også uttrykker frustrasjon rundt dette fordi de ser at barna deres bruker mer tid på leksearbeid som en følge av at oppgaver må forstørres/forminskes for å redigeres – noe som anses som lite hensiktsmessig.

Elevenes arbeid vanskeliggjøres også av at skjermtastaturet dekker tilnærmet halve skjermen, og at skriften er svært liten. Dette står også beskrevet i kapittel 4.4.10.1.

63

Del II

Mangel på tastatur og hodetelefoner begrenser hensiktsmessig bruk

Som nevnt under kapittel 4.4.7 synes lærerne at tilgang på hodetelefoner og tastatur gir en større mulighet til å bruke de ulike funksjonene på nettbrettet, og gir bedre forutsetninger for hensiktsmessig bruk av nettbrettet. Tilnærmet alle lærerne mener det er uhensiktsmessig å skrive på skjerm når elevene skal produsere større mengder med tekst. De peker på at dersom man skriver direkte på nettbrettet vil tastaturet dekke halve skjermbildet. Med eksternt tastatur kan elevene se større mengder tekst om gangen, og flere trekker frem at det er hensiktsmessig å bli vant til å skrive på tastatur ettersom elevene med høy sannsynlighet vil benytte PC senere i utdanningsløpet. Ved å skrive direkte på skjerm vil elevene i mindre grad utvikle god skriveteknikk på tastatur.

Det varierer i hvor stor grad lærere og elever på de ulike skolene har tilgang til ekstrautstyr til nettbrett, herunder hodetelefoner, mikrofon, skjermpenn og eksternt tastatur. Lærerne oppgir at tilgang til nevnte utstyr gjør nettbrettet mer brukervennlig og bedre tilpasset undervisningssituasjoner, som nevnt ovenfor.

«Vi må ha hodetelefoner ellers blir vi helt sprø. Noen har mikrofon og da kan de snakke lavere. Det er viktig» (lærer på barneskolen)

Flere elever velger fingre fremfor tastatur

Elevene får ikke lov til å ta av dekselet, og dermed er det flere som ikke kan bruke tastatur som tilleggsutstyr. Noen elever velger å kjøpe tastatur selv, selv om de også skal ha tilgang til midlertidig å låne tastatur fra et av skolens klassesett. Utfordringen her er som nevnt at klassesettene ikke alltid er like tilgjengelige, og at tilgjengeligheten noen ganger også avhenger av at læreren husker å ta med et klassesett til undervisningen.

Flere lærere forteller at selv om elevene ofte får tilbud om å skrive på tastatur fra skolens klassesett velger svært mange å skrive på skjermen, slik som de er blitt vant med. Samtidig sier lærerne at det er ineffektivt å skrive med fingrene på skjermen, i tillegg til at det kan gi ergonomiske utfordringer, og lite øving i touch.

Dårlig lagringskapasitet i iCloud begrenser muligheten for samskriving og deling

Flere lærere forteller om utfordringer med lagringskapasitet i iCloud. Det oppleves som en begrensende faktor at lagringsplass i iCloud raskt fylles opp, og det har konsekvenser for lærernes mulighet til å samskrive og lagre/dele fagressurser. Lærerne oppgir at det for øyeblikket ikke tilbys supplerende lagringsplass gjennom kommunen, men at kommunen jobber med saken. I dag må lærerne selv betale for dette når det er behov for mer plass i skylagringssystemet. På bakgrunn av dette er de også bekymret for lagringsplassen til elevene.

«Det er veldig dumt. Vi må kunne dele med hverandre, samskrive i dokument, dele ukeplaner, skisser, Keynote osv. Men så har man ingen kapasitet» (lærer på barneskolen)

Elevene mister informasjon når appene oppdateres

En av de tekniske utfordringene som trekkes frem er at elevene til stadighet opplever å miste arbeid som ikke er ferdigstilt. Lærerne savner derfor en funksjon som sikrer at arbeidet lagres underveis, slik at man har sikkerhetskopi av det man produserer. Dersom appene på nettbrettet oppdateres risikerer elevene at bilder og oppgaver forsvinner, og eneste mulige forholdsregel er å aktivt laste ned det man jobber med til enhver tid.

Etisk problematisk med mye kopiering

Utstrakt kopiering av materiell og lærebøker oppleves som en utfordring for enkelte lærere. Eksempelvis oppgis det at man ikke har tilstrekkelige digitale ressurser, og at man som en konsekvens overstiger grensen for hvor mye man er tillatt å kopiere fra andre bøker. En lærer uttaler at «Vi har tenkt mye på om det å fotografere sider i lærebøkene og sende dem til elevene egentlig er lovlig med tanke på opphavsrett og slikt. Vi har jo diskutert om det er innenfor, det oppleves som ubehagelig å være usikker på om dette er lovlig eller ei. Det hadde vært fint å være uten den bekymringen».

64

Del II

Ungdomsskolen opplever lite progresjon innen digital kompetanse

Lærere i ungdomsskolen opplever at appene man benytter på iPad i liten grad utfordrer elevene. Dette legger begrensninger på utviklingen av de eldste elevenes digitale kompetanse, og kan føre til likegyldighet som en konsekvens av manglende utfordringer. En lærer nevner at PC på generelt grunnlag åpner for flere muligheter, og eksempelvis legger til rette for mer avansert programvare og oppgaver.

Tidvis sviktende internettforbindelse

En av de tekniske utfordringene som trekkes frem er at store deler av undervisningsopplegget på nettbrett avhenger av en stabil internettilkobling. Apper som Showbie fungerer bare dersom man er koblet til nett, og man er avhengig av å ha et alternativt undervisningsopplegg klart dersom man ikke vil risikere at undervisningen rammes av dårlig nettilgang. Hos de fleste skolene er dette relativt stabilt, men flere melder om at nettet av og til fusker, og at de da bruker unødvendig mye tid på å forsøke å løse problemet eller finne et annet undervisningsopplegg til timen.

«Man lager oppgaver som krever internett. Hvis nettet ikke fungerer så raser alt sammen» (lærer på barneskolen)

Lærere i ungdomsskolen mener PC kunne vært like eller mer hensiktsmessig

Flere lærere sier at fordelene de opplever med nettbrettet ville vært de samme med PC. Det er det digitale verktøyet som utgjør forbedringen. De opplever at det er viktig å få frem at dette ikke handler om at de har et nettbrett, det kunne like gjerne være en PC. Andre lærere oppgir at nettbrett fungerer bedre enn PC, og er svært fornøyde med verktøyet.

Spesielt lærere i ungdomsskolen opplever at det kan være mer effektivt å benytte PC. Det råder en viss usikkerhet blant enkelte lærere om hva som er grunnlaget for at kommunen har besluttet at nettbrett anses som det beste undervisningsverktøyet. En lærer mener at nettbrett ikke nødvendigvis bør brukes på alle trinn i grunnskolen: «Dersom mine elever kunne velge ville de heller hatt PC. Det er greit å ha iPad når man skal lage film og slikt, men det oppleves som litt barnslig. iPad hører til på barneskolen» (lærer på ungdomsskolen)

Frustrasjon med nettbrett i forbindelse med eksamen

Det er frustrasjon med bruken av nettbrett blant noen av lærerne i ungdomsskolen. Dette skyldes flere faktorer, og er spesielt knyttet til elevenes avgangseksamen. Her mener de at nettbrett er dårligere egnet til tekstproduksjon, og at hverken skriveprogrammer for dyslektikere eller rettskrivingsprogram for nynorsk fungerer godt nok. En lærer trekker frem at en overordnet utfordring med bruken av nettbrett er at 10. klasse har prøveeksamen og eksamen på PC. Da fremstår det som problematisk at elevene nesten ikke har benyttet PC etter at de begynte på ungdomsskolen, men allikevel skal bruke det i en vurderingssituasjon. Her det samtidig verdt å merke seg at praksisen med obligatorisk bruk av PC på eksamen er i endring, etter at nettbrett med iOS 11 fra 23 nov 2017 ble godkjent verktøy til bruk på eksamen73. Skoleadministrasjonen i Bærum kommune opplyser i denne forbindelse at det i disse dager er blitt gjennomført et forsøk med eksamen på nettbrett i ett fag på en skole, og at deres erfaringer så langt er gode. Utfordringen med eksamen på PC kan derfor betraktes som mulig et forbigående problem.

Ros til skolenes ledelse og deres håndtering av innføring og bruk av nettbrett

Ledelsens tilnærming til innføringen av nettbrett fremstår som viktig for læreres motivasjon og utvikling. Flere lærere uttrykker at de setter pris på støtte og veiledning fra ledelsen ved sine respektive skoler. Videre trekker enkelte frem at det er viktig at det settes av tid til opplæring, og at motivasjonen styrkes ytterligere dersom man opplever at arbeidet man legger ned blir satt pris på av ledelsen. I tillegg nevnes deling av undervisningsopplegg som svært positivt, arbeidsbesparende og motiverende.

Det er noe med samspillet. Kan ikke få ytre motivasjon til å gjøre det – trengs en indre motivasjon.

Vi får mye ros og blir veldig sett, når jeg får ros jobber jeg enda fortere. (lærer på barneskolen)

73

https://rikt.net/ipad_til_eksamen/ 65

Del II

Ønsker om mer opplæring i hensiktsmessig bruk av nettbrett

Flere lærere oppgir at de ønsker mer opplæring i bruk av nettbrett, da spesielt med tanke på eksempler på undervisningsopplegg. Enkelte hevder at det går ut over kvaliteten på undervisningsopplegget at man ikke har tilstrekkelig kunnskap om hvordan å benytte nettbrettet på en god måte.

Ønske om delingsplattform med andre skoler i kommunen

Noen Lærere uttrykker et ønske om mulighet til å dele undervisningsopplegg. Her foreslås både delingskonferanser og delingsplattformer utover skolenes lokale - og kommunens sentrale – «TeachMeet møter». Enkelte lærere uttrykker imidlertid usikkerhet knyttet til om det er lov å dele informasjon fra alle kilder (med tanke på copyright), samt om det er rimelig å be lærere dele opplegg som krever tid og ressurser å lage. Videre mener noen at det å dele fagopplegg uten medfølgende forklaring til utførelse kan medføre at opplegget ikke fungerer i praksis.

66

Del II

4.5

Gruppeintervjuer med foresatte Foresatte har et variert, men i størst grad positivt, inntrykk av barns læring med nettbrett

Foresatte sier de ved introduksjonen av nettbrettet var skeptiske fordi de fikk inntrykk av at lærerne ikke hadde tilstrekkelig kompetanse, og fordi bruken av nettbrettet virket unødvendig. Etter å ha sett utviklingen av nettbrettbruken, med rutiner, flere apper og mer hensiktsmessig bruk, opplyser flere om at de har blitt mer positive med tiden. Det bør imidlertid påpekes at foresatte til ungdomsskoleelever er gjennomgående mindre positive til nettbrettet enn foresatte til barneskoleelever.

Gjennom oppfølging av eget barn og foreldremøter forteller foresatte at de har fått presentert elevenes skolearbeider, noe som har virket til å løfte inntrykket og oppfatningen av elevenes læringsarbeid og -utbytte med bruk av nettbrett.

Foresattes oppfatning av «Digital skolehverdag» i dag, er mindre preget av skepsis enn tidligere. De formidler stort sett om en positiv innstilling og et positivt inntrykk av egne barns læring med nettbrett.

Men til tross for en økende positivitet til nettbrettet er det flere foresatte som sier at de fremdeles er litt skeptiske, og det er videre også flere bekymringer knyttet til nettbrettbruken. Disse omhandler blant annet skjermtid, ergonomi, uhensiktsmessig bruk og tekstproduksjon, og vil bli beskrevet senere i kapittelet.

På bakgrunn av dette ser det ut til at foresatte blir mindre skeptiske i takt med at skolen får bedre grep om ulike og mer hensiktsmessige tilnærminger til undervisning og læringsarbeid med nettbrett.

Usikkerhet i tilknytning nettbrettets læringseffekter

Gruppen med foresatte er noe delt når det kommer til spørsmål om nettbrettet vil gi økt læring, noen er mer positive enn andre, men få tror det gir mindre læring. De fleste er imidlertid svært usikre på i hvilken grad nettbrettet gir mer eller raskere læring.

Foresatte, og særlig foresatte med barn i pulje 3-skoler, understreker at det er vanskelig å si noe om læringseffekter riktig ennå. Flere sier også at det ikke er mulig som forelder å trekke gode slutninger om elevenes læringsutbytte med eller uten nettbrett.

«Ting er enklere, morsommere og mer praktiske, men om hun lærer mer enn ellers, det vet jeg ikke helt» (foresatt på ungdomsskolen)

Mener hensiktsmessig bruk er essensielt

Mange sier måten nettbrettet brukes på i undervisning og læringsarbeid vil være utslagsgivende for elevenes læring. De er opptatt av å bruke læringsverktøyene på en hensiktsmessig måte. Enkelte er i stuss rundt skolenes evne til å begrense nettbrettbruken til der det er hensiktsmessig, samt til å optimalisere bruken i praksis.

«Det er mye positivt som kommer frem, og det er bra, men iPaden skal være et verktøy i verktøykasse, den skal ikke være hele kassa. Nå strekkes det ganske langt, spesielt i leksesammenheng » (foresatt på barneskolen) Foresatte trekker frem en rekke forskjellige aspekter ved nettbrettet som knyttes opp mot hensiktsmessig bruk og elevenes læring og trivsel. Dette beskrives nærmere i det følgende.

Elevarbeidet blir mer effektivt med nettbrett

Flere foresatte trekker frem at elevenes læringsarbeid går raskere med nettbrett. Nettbrettene er raske å skru på, elevene har alt tilgjengelig på ett sted og kan gå i gang med lekser eller annet skolearbeid uten mye venting eller leting. Foresatte ser dette som tidsbesparende og effektivt.

67

Del II

Nettbrett gir mulighet for mer variert læring

Mange foresatte er av den oppfatning at elevene får mer variasjon i skoledagen og i læringsarbeidet.

Dette anses som svært positivt.

Noen mener også at dette fører til at elevene får en grundigere introduksjon til temaer og mer nyansert kunnskap. På den annen side er det også enkelte som mener at elevene har en mer overflatisk tilnærming til lærestoffet nå enn før, og at de ikke oppnår tilstrekkelig med dybde i sin læring.

Fremhever nettbrettets mulighet for individuell tilpasning

Flere fremhever muligheten for individuell tilpasning. Foresatte mener det er svært viktig at elevene blir utfordret samtidig som at de opplever mestring, og at de får oppgaver som er tilpasset deres nivå.

Derfor er det mange som løfter frem nettbrettets muligheter for individuell tilpasning i eksempelvis regning, skriving og lesing.

Begeistret for opptaksfunksjonen i språkfag og lesetrening

Noen foresatte uttrykker begeistring for bruk av opptak i lesetrening på barneskolen og i øving på uttale i språkfag. Dette oppleves som særlig hensiktsmessig både fordi elevene kan høre seg selv, og fordi det gir anledning for læreren til å følge opp enkeltelever bedre enn om de kun hørte elevene under høytlesing i klasserommet.

Det blir imidlertid også understreket at hvorvidt denne funksjonen brukes aktivt avhenger av læreren.

Lærerens rolle er ikke mindre viktig

Kvalitet på undervisningen har stor sammenheng med læreren. Selv om elevene har fått nettbrett må læreren ta en aktiv rolle. Foresatte er svært omforente rundt viktigheten av lærerens rolle, og god klasseledelse. Lærere som har god kompetanse på pedagogisk bruk av digitale verktøy oppleves som bedre, og mer motiverende for elevene.

«Det er forskjell på lærerne, de som er flinke til å bruke nettbrettet og er aktive gjennom Showbie gjør det mer spennende for elevene» (foresatt på ungdomsskolen) Flere mener også at læreren må være enda tydeligere og følge opp elevene enda tettere nå som elevene bruker nettbrett til innleveringer og skolearbeid. Særlig er foresatte opptatt av at lærerne må vite hvordan elevene kommer frem til svarene på oppgavene, ettersom dette har sammenheng med elevenes læringsutbytte og strategier for læring.

Enkelte hevder at elever som bruker nettbrett vil være mindre avhengig av lærerens faglige kompetanse fordi de har den samme tilgangen til lærestoff, informasjon om temaene og appene uavhengig av hvilken lærer de har.

«Det er uvesentlig om han [eleven] vet hva en brøk er, for de lærer seg oppgavene og så kommer begrepene etter hvert. Så langt bare positive opplevelser med den iPaden» (foresatt på barneskolen)

Foresatte verdsetter mulighetene for personlig elev-lærer-interaksjon

Svært mange vektlegger mulighetene for interaksjon via nettbrettet. Dette gjelder både når det kommer til tilbakemeldinger på innleveringsarbeid, og for dialog mellom elever og lærere når elevene lurer på noe skolerelatert. Enkelte mener også at en slik dialog vil bidra til økt elevrefleksjon.

Særlig vektlegges mulighetene for personlige, konkrete og målrettede tilbakemeldinger.

Foresatte opplyser også om at det er stor forskjell på lærerne; noen gir mange og svært konkrete tilbakemeldinger og svarer raskt på spørsmål, mens andre gir færre eller mer generelle tilbakemeldinger digitalt og er mindre tilgjengelige utenfor arbeidstid.

Foresatte løfter også frem elevenes mulighet for kommunikasjon med hverandre og klassen i grupperommene i Showbie, samt lærernes mulighet til å gi fellesbeskjeder i slike grupper.

68

Del II

De fleste foresatte er veldig fornøyde med elevenes mulighet for digital kommunikasjon med læreren sin, og med muligheten for raske, konkrete og oppmuntrende tilbakemeldinger på elevenes skolearbeid.

Et læringsverktøy som barneskoleelever oppsøker

Foresatte til barn på barneskolen forteller at barna deres jobber med skole på fritiden, i tillegg til å gjøre leksene med større entusiasme enn tidligere. Flere forteller at nettbrettet har blitt er læringsverktøy som barna oppsøker. Dette gjelder særlig for de yngste barneskoleelevene, og særlig læringsspill og kreative oppgaver.

«Nå velger han jo skole-iPaden og argumenterer med at «det er jo læring». Han velger å sitte med iPaden og lære etter at leksene er gjort, og det er fantastisk at man har klart å lage verktøy som barna oppsøker» (foresatt på barneskolen) Noen foresatte forteller også at barna deres har fått et annet og mer aktivt forhold til nettbrettet etter at de begynte å lære om mulighetene ved de ulike appene og funksjonene gjennom skolearbeid.

«Nå tar de opp iPaden og produserer ting - lager kreative filmer - i stedet for å kun konsumere meningsløst innhold. Dette plukker de opp på skolen» (foresatt på barneskolen)

Barneskoleelever er stadig motiverte for læringsarbeid på nettbrett

Flere foresatte sier at samtidig som de ser at oppgaver og lekser stadig blir mer profesjonalisert, opprettholdes elevenes iver etter å jobbe med skolearbeid på nettbrettet. Mange foresatte til barneskoleelever sier barna deres synes læring er spennende, og at de er positive til skolearbeidet. På bakgrunn av dette konkluderer enkelte med at nettbrettet bidrar til økt læringslyst hos barna deres.

Foresatte til barn på barneskole i pulje 3 stiller seg her noe tvilende til om barnas entusiasme dreier seg rundt nettbrettet eller faget, men at flere har barn som synes det er morsomt med matte på nettbrett.

Foresatte til ungdomsskoleelever sier barna deres virker noe mindre ivrige etter å gjøre skolearbeid på nettbrettet enn det barneskoleelevene er. Enkelte sier at dette i stor grad handler om hvilke oppgaver de får. For eksempel engasjerer det å lage digitale bøker mer enn å skulle lese og besvare oppgaver fra et kapittel som er scannet inn på nettbrettet.

Ulik opplevelse av nettbrettet som effektivt i leksearbeidet

En del foresatte forteller at barna deres er raskere ferdig med leksene etter at de fikk nettbrettet.

Foresatte tror dette har sammenheng med at elevene er mer motiverte for skolearbeid på nettbrettet.

Det er imidlertid ikke alle som er av samme oppfatning. Flere forteller også at selv om selve leksearbeidet går raskt, lar barna seg distrahere av andre apper og funksjoner, og at dette ødelegger for konsentrasjonen.

Et annet tema som kommer frem når leksearbeidet diskuteres er foresattes mulighet til å følge opp i matematikk. Flere sier at når de skal se om barna har gjort matteleksene er det ingen måte å se detaljene rundt hva de har gjort, fordi oppgavene i matematikkappene forsvinner når de er gjennomført. Som følge av dette må foresatte stole på at barna deres har tilstrekkelig forståelse for matematikken.

«Jeg ser ikke detaljene, så jeg må på en måte bare stole på det. Men han er ganske happy med at alt er mer lettvint og tilgjengelig, så han kommer raskere i gang og er raskere ferdig» (foresatt på ungdomsskolen)

Digitalisering i skolen et nødvendig steg i riktig retning

Flere foresatte synes det er gledelig at Bærum kommune har valgt å ta et ordentlig steg i retning digitalisering av skolen. Begrunnelsen er at de tror dette vil bidra til at elevene får en bedre overgang 69

Del II

fra det digitale livet de lever hjemme ved skolestart, og at mulighetene ved en mer digitalisert skole vil føre til en bedre sammenheng mellom utdanningsløp og arbeidsliv. Samtidig er det også flere som nevner sosial utjevning og like muligheter i relasjon til dette.

«Før var det ti år på skolen med blyant og bok og så BAM; digital hverdag i arbeidslivet» (foresatt på barneskolen) For øvrig er det på samme tid en større diskusjon om hvorvidt nettbrett er det beste valget av digitalt læringsverktøy blant ungdomsskoleelevers foresatte. Se delkapittel 4.6.6 og 4.6.7.

Enighet om at nettbrett gir flere ferdigheter Samtlige mener at elevene har fått nye ferdigheter etter at nettbrettet ble en integrert del av skolehverdagen. Samtidig er det flere av foresatte til ungdomsskoleelever som sier de er usikre på hvordan disse nye ferdighetene knytter seg til læringsmålene.

Blant ferdighetene som trekkes frem er det informasjonsinnhenting, design av presentasjoner og presentasjonsteknikk, nettvett og kildekritikk som nevnes hyppigst på tvers av barne- og ungdomsskolen, mens foresatte til barn i barneskolen også sier barna blir gode til å lese og regne, samt at de får grunnleggende digitale ferdigheter. Foresatte til barn på ungdomsskolen (8-10 trinn) sier at flere verktøy gir anledning til å lære flere læringsstrategier, å løse oppgaver på flere måter, og å se ting fra flere vinkler.

Enkelte sier også at de savner mer fokus på programmering, slik at elevene får forståelse for hva som ligger til grunn for appene og funksjonene de bruker til det daglige. Her trekker andre frem at barna deres har lært litt om koding, og at dette er veldig populært blant flere.

Strukturelle utfordringer til hinder for tilgjengeligheten

Det fremkommer at både elever og foresatte synes det er vanskelig å finne frem til riktige dokumenter på nettbrettet. Og selv om flere samtidig mener det er tidsbesparende for elevene å ha alt av dokumenter, oppgaver og informasjon på ett sted, er de strukturelle utfordringene til hinder for effektiviteten. Dette gjelder særlig for mappestrukturen i Showbie.

For ungdomsskoleelevene er utfordringen at det etter hvert blir veldig mange dokumenter å lete igjennom, mens det for barneskoleelevene oftest dreier seg om at appene flytter på seg, og at barna på de laveste trinnene går seg vill i mappestrukturen i Showbie. Foresatte tror dette blir lettere når barna blir litt eldre og får bedre kontroll.

«Showbie har ulogisk struktur, man må lete etter dagens leveringer, opplastninger og så videre. Dette kunne lettere blitt samlet i en mappe over hva som er gjort for dagen» (foresatt på ungdomsskolen)

Foresatte uttrykker en del usikkerhet relatert til pedagogisk praksis og kvalitet Et høyt antall foresatte uttrykker usikkerhet relatert til bruk av nettbrettet som læringsverktøy. Selv om de fleste, som tidligere nevnt, i stor grad er positive til «Digital skolehverdag» og digitale verktøy i skolen, er de usikre på lærernes digitale kompetanse, og på om satsingen er god nok med henblikk på hensiktsmessig bruk av nettbrettet. Noen gir derfor uttrykk for å føle at barna deres er forsøkskaniner i et prosjekt man ikke har gode nok forutsetninger til å vite omfanget av.

Ut over dette stiller flere spørsmål ved gyldigheten til det som omtales som morgendagens kompetanser, slik som kreativitet, når denne kompetansen i stor grad knyttes opp til applikasjoner og funksjoner på nettbrettet. Dette har sammenheng med et annet spørsmål som flere stiller seg; er kompetansen elevene får gjennom bruk av nettbrettet overførbart til andre digitale flater og/eller samfunnsarenaer?

I tillegg til de nevnte bekymringene forteller enkelte at de er litt usikre på hvorvidt det er lik praksis på tvers av skolene som har fått nettbrett, eller om det er pedagogiske forskjeller.

70

Del II

Frykter at effektivitet i læringsarbeid går på bekostning av reflektert læring

En annen bekymring som medfører skepsis til nettbrettet omfatter elevenes arbeidsmåter, hvorpå en del foresatte synes skole- og leksearbeid går såpass raskt at de mistenker manglende dybdelæring og refleksjon. Dette gjelder også for matematikk, der enkelte er redd matematikkappene medfører mye gjetting, og at elevene glemmer hvordan de stiller opp matematikkstykker på regneark.

«Med iPad så går det fortere. Det med refleksjon er så viktig. Jeg tror barna våre kommer til å mangle noe hvis evnen til refleksjon blir borte. Den vil de få bruk får i framtida også» (foresatt på barneskolen)

Foresatte i ungdomsskolen tror på kombinasjon av digitale verktøy

Mange av foresatte til barn på ungdomsskolen (8-10 rinn) er skeptiske til å kun bruke nettbrett som digitalt læringsverktøy, og ikke PC. De mener nettbrettet egner seg dårlig til tekstproduksjon i ungdomsskolen. Flere forteller at barna deres velger å skrive på PC hjemme fordi det er enklere, gir bedre oversikt i dokumentet og går raskere. Dette får de imidlertid ikke anledning til når de er på skolen.

Flere sier de ser mange positive egenskaper og muligheter ved nettbrett i skolesammenheng, men de ønsker en kombinasjon av PC og nettbrett. Enkelte sier de tror elevene ville fått et desto større læringsutbytte ved bruk av flere plattformer, og spår for fremtiden at nettbrett og PC vil være to komparative størrelser til ulik bruk.

I forbindelse med dette nevnes oppslagsverk, «face time» og videokonferanse, språk, ordbøker, sosiale medier, kreativt anliggende, samt ting som omhandler innspilling, lytting og kommunikasjon som funksjoner og muligheter som er særlig egnet for nettbrettbasert skolearbeid. PC trekkes her frem som mest egnet til klipping, liming og strukturering av tekst ved siden av produksjon av lenger tekster.

Det argumenteres også for at elevene bør ha tilgang til PC på ungdomsskolen fordi de vil måtte bruke PC på videregående skole, samt at PC vil være mer praktisk under eksamen i tiende klasse, og at det da vil være en fordel å kunne tastekombinasjoner74 og touch.

Foresatte kjøper tilleggsutstyr til barnas nettbrett

Noen av foresatte forteller at de som følge av nettbrettets manglende egnethet for produksjon av lenger tekster har gått til innkjøp av tastatur til nettbrettet, men at det likevel ikke er ideelt med skjermstørrelsen og utfordringer relatert til bytte av vinduer.

Noen eksempler på uhensiktsmessig bruk er gjennomgående Til tross for at de fleste er positive til innføringen av nettbrett i skolen, sier mange foresatte at de har observert skoleoppgaver, lekser og annet skolearbeid de selv oppfatter som unødvendig eller lite hensiktsmessig bruk av nettbrett. Foresatte peker her til konkrete eksempler.

«Her på skolen synes jeg ikke mulighetene er fantastisk utnyttet, det blir mer som en gammeldags metode i ny innpakning» (foresatt på ungdomsskolen) Her nevnes bilder av lærebok som den mest unødvendige bruken av nettbrettet i tillegg til å skrive på skjerm med fingrene på de høyere trinnene på barneskolen og på ungdomsskolen. Flere synes også at flervalgsoppgaver der elevene skal trykke på et svar virker lite hensiktsmessig og åpner for at elevene gjetter frem til de svarer riktig, i stedet for å tenke eller lete etter svar i læreverkene, faglitteratur eller internett.

Enkelte forteller også at de anser det som lite hensiktsmessig bruk av undervisningstiden å fargelegge eller endre skriftfarge og størrelse i stedet for å jobbe med oppgaver som krever en innsats.

Flere mener nettbrettet virker distraherende for elevene

Noen foresatte til ungdomsskoleelever sier ungdommene deres virker lettdistraherte og lite konsentrerte når de gjør skolearbeid på nettbrettet. Dette begrunnes med at de har lastet ned sosiale medier 74

Såkalte «short cuts» eller snarveier 71

Del II

som de stadig får varsler på. Flere sier også at elevene ofte lar seg friste til å åpne fritidsapper når de egentlig skal jobbe med skolearbeid.

«Det er lett å distraheres når man plutselig får en «Snap» i kladdeboka» (foresatt på ungdomsskolen) Enkelte sier også at de har hørt at ungdommene tidvis bruker nettbrettet til aktiviteter og påfunn som ikke relaterer til skolearbeid mens de er i undervisningen, slik som å misbruke Airdrop ved å sende bilder til hverandre, noe som angivelig forstyrrer andre elever i undervisningen.

Enkelte foresatte ønsker at Bærum kommune stenger nettbrettet for nedlasting av sosiale medier og spill, slik at nettbrettet kan ha en utelukkende status som læringsverktøy.

«Jeg synes at det fungerer bra med det verktøyet, det jeg er skeptisk til er å slippe løs alle de andre fristelsene. Det er vanskelig å være selvbehersket på dette, man må være nøye med å hjelpe elevene med det» (foresatt på ungdomsskolen)

Etterlyser fokus på touchmetoden og rettskriving

Mange foresatte, og særlig foresatte til ungdom i ungdomsskolen, etterlyser opplæring i, og fokus på, touchmetoden. Dette fordi de mener det er mer effektivt, samt bedre for konsentrasjon og arbeidspositur.

Flere foresatte sier de synes det er synd at det ikke er mer fokus på rettskriving, og de er redd autokorrektur og autogjenkjenning av ord virker fordummende og ødelegger for elevenes bevissthet til skriftspråket.

«Når jeg ser sønnen min med to fingre på iPad går det ikke like fort som på PC» (foresatt på ungdomsskolen)

Bekymret for håndskrift og skriveteknikk Samtlige foresatte til ungdom i ungdomsskolen, og svært mange foresatte til barn i barneskolen synes det er bekymringsverdig at elevene skriver med fingrene på nettbrettet. Unntaket er foresatte til barn på de laveste trinnene på barneskolen. Som nevnt ovenfor ønsker foresatte at barna deres heller skal skrive med touchmetoden på tastatur når de skriver på nettbrettet.

Svært mange mener også at skolen må legge mer vekt på håndskrift. Dette er både for å opprettholde en funksjonell håndskrift, men også fordi å skrive for å hånd er gunstig for oppgaver som krever refleksjon og hukommelse da det går saktere og gir en annen måte å prosessere fagstoff på enn å skrive på tastatur eller skjerm.

«Litt av bekymringen er håndskriftnivå, han i 7. har gått fra å ha kjempefin håndskrift og den har han nesten ødelagt nå» (foresatt på ungdomsskolen)

Uroer seg for ergonomisk langtidseffekt av overdreven nettbrettbruk over tid Flere foresatte sier de er bekymret for elevenes holdning og sittestilling når de jobber med nettbrettet.

De forteller at barna kan ligge krøket sammen i en stol, på en sofa, eller på senga når de jobber med skolearbeid, at de har skjermen altfor nærme ansiktet og er lite oppmerksomme på lysforhold og lysstyrke. Enkelte foresatte sier også at barna deres har mer vondt i hodet enn før nettbrettet ble en del av skolehverdagen.

«Det trengs større oppmerksomhet rundt ergonomi, jeg er litt bekymret av denne langtidseffekten.

Det gjelder hjemme og på skolen, alle arenaer med dette verktøyet» (foresatt på ungdomsskolen) Den største bekymringen knyttet til det ergonomiske er at barna skal få problemer med nakken. Videre er det enkelte som også sier de tror all den tiden barna bruker foran en skjerm vil påvirke til dårligere syn. Enkelte forteller at barna deres blir slitne i øynene av å lese mye tekst på nettbrettet. Dette omtales som svært problematisk i enkelte ungdomsskoleklasser, der hele kapitler kan være fotografert og lagt i Showbie som leselekse. En slik bruk av nettbrettet gir også dårligere kvalitet på bildet som teksten leses fra og er ekstra anstrengende for leseren.

72

Del II

«De sitter med en sånn liten skjerm. Det er litt uforståelig egentlig. Det vil vise seg om et par år hvor dårlig syn de vil få» (foresatt på ungdomsskolen) Et lite fåtall foresatte i barneskolen forteller også at de er bekymret for at barna deres skal bli skjermavhengige.

Foresatte har ulike regler for skjermtid og digitale spill hjemme De fleste foresatte vi har snakket med har regler for skjermtid og spilletid hjemme. Hvor strenge rutiner de har varierer. Flere synes det er vanskelig å regulere, fordi barna sier de skal gjøre lekser, men ender opp med å fikle med andre apper i tillegg. For enkelte medfører det at barna blir sittende unødvendig lenge med nettbrettet.

Flere sier de opplever tilgjengeligheten til nettbrett som en utfordring, og at skjermtid ofte er et tema hjemme. Samtidig er det også foresatte som forteller at barna deres er mindre interessert i digitale spill og nettbrettbruk på fritiden etter de fikk nettbrett på skolen. Batterinivået brukes som en indikator på hvor mye tid barna/ungdommene har brukt på nettbrettet ila en dag.

«Det er denne tilgjengeligheten som oppleves som utrolig krevende. Noen familier har sagt at barna skal føre matteleksa på papiret fordi nettbrettet skaper for mye surr» (foresatt på barneskolen) Det føles betryggende at skjermtid er en diskusjon som også tas opp på foreldremøter, og at klassene enes om noen felles regler. Det er imidlertid ikke alle klasser som tar denne diskusjonen. I ungdomsskolen er det flere foresatte som savner retningslinjer for begrensning og rutiner for bruk av nettbrettet.

Opplever å få mye informasjon fra skolen på ulike plattformer Mange foresatte opplever å ha god tilgang til informasjon fra skolen. Informasjonen spres gjennom flere kanaler. De fleste oppgir å få informasjon på e-post, SMS, Showbie, skolens nettsider og ranselpost.

Fordi det er så mange ulike kanaler synes flere det kan være litt uoversiktlig ettersom noen typer informasjon legges ut på én kanal, mens annen informasjon legges ut på en annen. I tillegg er det noe som spres gjennom flere kanaler. Enkelte omtaler det som en informasjonsstorm. Dette gjelder særlig foresatte som får varsel på telefonen hver gang det legges ut noe nytt i Showbie (push-varsel). Det er samtidig flere som synes informasjon er mer tilgjengelig med nettbrett og at informasjonsflyten er blitt bedre. Dette gjelder særlig foresatte til ungdomsskoleelever.

Foresatte har videre tre konkrete tilbakemeldinger om grep som ville gjort opptaket av informasjon enklere. For det første er det flere som sier det er vanskelig å vite hvilken informasjon som er til dem og hva som er til elevene i Showbie. Det kunne vært laget en mappe for foresatte, som gjorde det lettere for foresatte å finne frem til viktig informasjon. For det andre er det flere foresatte som ønsker seg større tilgang til Showbie for bedre å kunne følge opp barna sine i skole- og leksearbeid. For det tredje er det mange foresatte som ønsker seg en utbedring av Showbie slik at de kan benytte mobiltelefonen for å lese informasjon. Dette vil også lette hyperlenker mellom e-post og Showbie, mellom SMS og Showbie og direktetilgang til Showbie via push-varslene som flere foresatte får til sin mobil.

Utover dette er det store individuelle variasjoner når det kommer til hvor mye informasjon som er tilstrekkelig, og hva som oppleves som for mye og for lite. En del foresatte synes det er for mange push-varsler fra Showbie, særlig for de som har barn på flere trinn i Bærumsskolen. Det er heller ikke alle lærere som er like flinke til å merke dokumentene, og dermed ser innholdet noe kryptisk ut på push-varselet. På den annen side er det også noen som ønsker seg flere push-varsler.

Mange sier også de synes det er nyttig med oppdateringer på SMS med lenke til mer informasjon og begrunner dette med at det bør være en balanse mellom hva foresatte selv må oppsøke av informasjon og hva som serveres dem gjennom ulike plattformer.

73

Del II

«… det må være balanse mellom hva vi skal hente selv og hva som er push og spam. Det er innmari vanskelig for skolen å gjøre alle til lags» (foresatt på ungdomsskolen)

Foresatte bør stilles krav om innsats for informasjonsinnhenting

Flere foresatte mener skolen bør stille høyere krav til foresatte om å følge med på informasjon fra skolen, i stedet for å legge informasjon tilgjengelig på alle mulige kanaler og sende push-varsler. Det er foresattes ansvar å følge opp egne barn, og de bør selv gjøre en liten innsats for å få til dette.

På samme tid sier flere at det er viktig med lav terskel for å få tak i informasjon og for foreldremedvirkning, særlig med tanke på de mindre engasjerte foresatte. I forbindelse med dette nevnes SMS med lenker til relevant informasjon og påminnelser om foreldremøter.

«Hovedressursen ligger hjemme. Du skal være interessert, engasjert og teknologisk interessert og smart hvis du skal være en som følger opp og følger med. Jeg skjønner veldig godt at folk detter av. (…) Bare det å finne ut hvor du skal få foreldrepassordet som du bruker en gang annen hver måned, er en kjempeterskel» (foresatt på ungdomsskolen)

De fleste kommuniserer fremdeles med læreren og skolen over e-post

De fleste av foresatte som tar kontakt med lærere eller skolen om saker som angår lekser, spørsmål om skolehverdagen eller annet, tar kontakt via e-post. De er generelt svært fornøyde med kommunikasjonen og synes skole-hjemsamarbeidet er bra. Dette gjelder både barne- og ungdomsskolene.

Noen har imidlertid benyttet Showbie eller andre apper i kommunikasjon med læreren, og er svært fornøyde med dette. De forteller at læreren stort sett svarer raskt og omtaler denne kommunikasjonskanalen som effektiv. Enkelte uttrykker mildt bekymring rundt lærernes arbeidshverdag, ettersom de synes å være tilgjengelige til enhver tid.

Foresatte til ungdomsskoleelever sier det er lite (behov for) kommunikasjon med lærer, og at de derfor sjelden benytter apper eller andre kommunikasjonskanaler for å snakke med lærerne, men at skolehjemsamarbeidet oppleves som greit likevel.

Av og til kommer foresattes digitale kompetanse til kort

Flere foresatte mener det er bra de blir oppfordret til å holde seg oppdaterte gjennom apper og nettsider. Dette medvirker til at foresatte utvikler sin digitale kompetanse. Flere foresatte innrømmer at barna deres mestrer nettbrettet bedre enn dem, imidlertid er det mange som opplever å ha en generelt god digital kompetanse.

Når det kommer til oppdateringer, eller at nettbrettet henger seg opp, er det mange foresatte som kommer til kort og ikke klarer å bistå barna sine. Derfor sier flere at de er glad for at skolen tar tak i slikt. Det er likevel enkelte foresatte som opplever at skolen ikke bistår nok dersom elevene får trøbbel med nettbrettet.

Ønsker hyppigere tilbud om opplæring til foresatte i nettbrett

De fleste skolene har arrangert opplæringskurs i nettbrett for foresatte, med varierende oppmøte.

Opplæringskursene omtales som hensiktsmessige av flere årsaker. For det første gir det en god innføring i nettbrett og de ulike appene som elevene bruker, og for det andre gir det også foresatte anledning til å se hvem IT-ansvarlig er, og hvilke lærere de kan henvende seg til dersom de trenger hjelp.

Samtidig får også skolen og lærerne et inntrykk av hvilke foresatte som har liten kjennskap til nettbrett og/eller lav digital kompetanse. Ut over dette sier de fleste at de opplever at det er god takhøyde for spørsmål fra foresatte på skolen, og at de kan spørre dersom det er noe de lurer på.

Selv om foresatte vi har intervjuet er klar over at det har vært forholdsvis få oppmøtte på disse kursene er det flere som ønsker hyppigere tilbud. De håper lavt oppmøte er tegn på at de fleste foresatte har god anledning til å hjelpe barna sine dersom de trenger leksehjelp på nettbrettet, men at foresatte som ikke har tilstrekkelig med kompetanse bør få jevnlige tilbud om bistand og kurs.

74

Del II

Det har tilsynelatende vært færrest arrangerte opplæringskurs på ungdomsskolene, og blant de intervjuede foresatte opplyser mange om at det tok veldig lang tid før de fikk tilbud om opplæring fra ungdomsskolen, og de etterlyser flere opplæringsøkter.

Enkelte nevner kommunens «drop-in» i forbindelse med spørsmål om foreldreopplæring i nettbrett, og forteller at Bærum kommune har hatt to ettermiddager/kvelder der foresatte kan komme for å få bistand til ting de lurer på i forbindelse med nettbrettet. Dette er et tilbud foresatte har satt pris på, selv om ingen av de intervjuede oppgir å ha benyttet seg av dette selv.

Noe mer krevende å følge opp egne barns skolearbeid

De fleste foresatte vi har intervjuet sier de synes det er greit å følge opp egne barn i lekse- og skolearbeid. Det er imidlertid også enkelte som sier de synes det er blitt vanskeligere etter innføringen av nettbrettet. Dette handler i hovedsak om foresattes egne digitale ferdigheter og kjennskap til nettbrett og dets tilhørende apper.

Det påpekes av flere at det er vanskeligere å få innsyn i elevenes arbeider på nettbrettet, og foresatte opplever at de må «sitte helt oppi for å få med seg ting» fordi det ikke er like mye som er tilgjengelig for foresatte å lese på egenhånd lenger.

Opplever at innsyn i eget barns skolearbeid har blitt innskrenket

Flere foresatte sier de opplever å måtte ha tillit til barna sine når det kommer til lekser og tilbakemeldinger fra lærerne, ettersom de selv har mindre kontroll enn tidligere da barna ikke hadde nettbrett på skolen. Dette oppleves som litt vanskelig, til tross for at de forstår bakgrunnen for den begrensede foreldretilgangen. Enkelte mener likevel de bør ha mer innsyn da de opplever den begrensede tilgangen som problematisk i forbindelse med oppfølging av eget barns lekse- og skolearbeid.

Som allerede nevnt, sier flere barneskoleforesatte at de ikke får god nok innsikt i elevenes matematikkarbeid, fordi Multi Smart Øving kun viser en overordnet statistikk, og ikke hvilke oppgaver som er valgt bort, eller hvordan mattestykkene er regnet ut.

Det er også flere som synes de har for lite innsyn blant ungdomsskoleforesatte. Samtidig opplever flere å ha en god dialog med skolen og får lese tilbakemeldinger på innleveringsarbeider. Enkelte sier også at de har fått demonstrert hvordan elev-lærer-samarbeidet fungerer med tilbakemeldinger og forbedringspunkter som formidles digitalt, noe som gir en følelse av at læreren har kontroll, selv om de selv mangler denne oversikten.

«Jeg føler at det er tilgjengelig fordi jeg kan spørre min datter og hun viser det fram. Men er det en elev som ikke er fornøyd med eget arbeid og ikke vil vise frem, så er det [skolen] en annen verden som man ikke har tilgang til. Men vi har jo fremdeles utviklingssamtaler» (foresatt på ungdomsskolen) De løpende tilbakemeldingene fra lærerne veier i noen grad opp for innskrenket innsyn

Foresatte er svært fornøyde med lærernes tilbakemeldinger på elevenes innleveringer, og opplever disse som svært verdifulle i henhold til oppfølging. Enkelte sier de får såpass mye og utfyllende tilbakemeldinger at de er redd læreren jobber seg i hjel. Andre mener noen av tilbakemeldingene kan være masseproduserte og derfor mindre personlige, men ikke mindre verdifullt av den grunn.

«Summen av alle tilbakemeldingene i Showbie er mer verdifullt enn praten i en halv time hvert halvår» (foresatt på barneskolen) Ungdomsskoleelevers foresatte er også fornøyde med tilgangen til tilbakemeldinger på elevinnleveringer. Flere omtaler del detaljrike evalueringer på itslearning som svært nyttige i oppfølging av egen ungdom.

75

Del II

4.6

Gruppeintervjuer med elever Under har vi samordnet elevenes utsagn under temaer vi opplevde som gjennomgående i elevsamtalene.

Elevene bruker nettbrettet mye i skoletiden

Gjennomgående for alle elevene på de ulike klassetrinnene er at de bruker nettbrettet mye i skolehverdagen. De fleste oppgir å bruke nettbrettet i stort sett alle timer, og i de fleste fag. Flere sier at de benytter nettbrett omkring ¾ av tiden.

Selv om elevene oppgir å bruke det i nesten alle timer, gir de også uttrykk for at de veksler mellom å bruke nettbrettet og arbeide på andre måter.

«Vi bruker det egentlig i alle timer. Vi bruker iPad når vi skal gjøre oppgaver eller lese» (Elev 9. klasse) «Vi bruker det nesten i alle timer, men ikke alltid hele timen. Kombinerer å skrive og å se på video for eksempel» (Elev 7. klasse) Fagene som elevene nevner hyppigst når det kommer til nettbrettbruk er norsk, engelsk, naturfag, samfunnsfag, matte og musikk. Nettbrettet benyttes tilsynelatende i mindre grad i gym, mat og helse og kunst og håndverk. Her kommer det frem enkelte variasjoner mellom de ulike klassene. Det samme gjelder bruk av nettbrett i matematikk – enkelte elever oppgir at det brukes mye, mens andre oppgir at man i all hovedsak bruker lærebok og kladdebok. Det er særlig de yngre elevene som ofte benytter nettbrettet i matteundervisningen.

«Vi bruker det nesten like mye i alle fag, men det noen fag der det er lettere å gjør ting på iPad. I engelsken for eksempel. Da kan vi ta bilde av det vi har gjort og sørge for at det ikke blir borte» (Elev 4. klasse) «Vi skal jo ha den filmen og levere det i kunst og håndverk, ta bilder og levere det på iPad. Så står oppgavene også på iPaden» (Elev 9. klasse) «Det hjelper meg for eksempel i matte, der er det apper og Showbie som man jo ikke kan bruke på papir. Og det er en bedre læringsmåte, da kan man rette feil svar på en enklere måte enn på papir» (Elev 4. klasse) «Noen ganger bruker vi Excel på iPad, men mest kladdebok i mattetimene» (Elev 9. klasse) «Vi pleier å bruke matteapper, der kan man øve på brøk og sånt» (Elev 6. klasse).

«Sånne oppgaver i matte. Så passer det egentlig ikke så bra med iPad. Jeg føler man må gjøre matte skriftlig da» (Elev 10. klasse)

Bruker nettbrettet som verktøy i forbindelse med varierte arbeidsoppgaver

Elevene bruker nettbrettet som et verktøy i flere ulike sammenhenger. Som eksempel trekker elevene frem bruk av nettbrett i forbindelse med oppgaveløsning, innleveringer, prøver, lekser og skriving.

Elevene gir uttrykk for at nettbrettet gir muligheter til å jobbe annerledes enn tidligere.

«Vi pleier å bruke det på ukeslutten, matteoppgaver og engelske gloser og sånt som vi skal kunne» (Elev 7. klasse) «Hvis vi har engelsk pleier vi å se på lærerens iPad som er koblet opp på storskjerm, og så viser hun tekst, og så skal vi gjøre oppgaver på nettbrettet. Dersom jeg blir ferdig før kan det være ekstraoppgaver eller at vi skal lese i hylleboka» (Elev 6. klasse) «Enten så gjør vi oppgaver, har innleveringer eller jobber på den. Eller så kanskje hvis det er en presentasjon på tavla så har vi også presentasjonen på vår egen iPad» (Elev 9. klasse) «Vi bruker det til å gjøre lekser, men også hvis vi sitter hjemme og ser på barne-tv for eksempel» (Elev 4. klasse) 76

Del II

«Ja, vi gjør nesten bare lekser på iPad. Vi har bare lekser på iPad. Noen få bøker. Eneste fag vi har bøker er vel bare i fremmedspråk og litt i matte» (Elev 9. klasse).

Nettbrettet gir mulighet for å innhente informasjon, finne bilder, lage filmer, se filmer og høre på eller lage lydfiler. Flere elever oppgir at de blir mer kreative.

«Vi kan lage nyhetsinnslag og forskjellige faktafilmer. Da kan vi legge inn ekstra ting så den blir mer spennende» (Elev 6. klasse) «Ja, det hjelper mye. Som f.eks. i mat og helse. Da fikk jo vi i oppgave å lage en bok om ulike matretter. Da kan vi hente inspirasjon på nettet. Kreativ med overskrifter. Teksttyper og alt sånn» (Elev 10. klasse) «Ja, du kan liksom gjøre forskjellig ting. Ikke bare skrive en tekst, men lese opp, finne andre måter å skrive på også» (Elev 9. klasse) Elever på tvers av klassetrinn bruker stort sett de samme appene på nettbrettet. Den appen elevene oftest nevner er Showbie. Andre apper som fremstår som viktig i skolehverdagen er Book Creator, Storytime, Safari, Itslearning, Clarify, Keynote, og Explain Everything.

«Vi bruker Explain Everything. Jeg synes den er bra. Da kan man gjøre så mye forskjellig.

Snakke, og tegne og skrive. Lettere å forklare ting enn bare å filme seg selv og stå og snakker.

Mindre stress, og lettere. Istedenfor å ha en presentasjon foran klassen. Mye lettere» (Elev 9. klasse) «Vi bruker det i naturfag og samfunnsfag, inne på Book Creator kan læreren laste opp ting vi kan lese og oppgaver vi kan løse» (Elev 6. klasse) «Jeg synes Showbie er en bra app. I motsetning å levere på Itslearning, så må man laste ned på iCloud osv. men her kan bare ta det direkte fra appen. Det går fortere og mye lettere» (Elev 9. klasse)

Samarbeider bedre med lærere og andre elever

Elevene forteller at de som oftest jobber alene når de jobber på nettbrettet, men at nettbrettet også muliggjør samarbeid ved at man hjelper hverandre. Nettbrettet er blant annet viktig fordi det blir enklere å kommunisere med hverandre gjennom chat-funksjoner. Disse funksjonene gjør det enklere å samarbeide og hjelpe hverandre med oppgaver og lekser. Andre peker på muligheten for å samarbeide med innleveringer, ved at man kan samskrive i et og samme dokument. Elevene beskriver også at det blir lettere å samarbeide med lærere ved at man kan få tilbakemeldinger på det man gjør «Vi jobber oftest alene med iPad, men vi får samarbeide noen ganger. I norsktimen for eksempel så kan vi ha en fremføring i grupper foran klassen» (Elev 6. klasse) «Det med lekser. Hvis det er noe jeg lurer på med lekser kan jeg spørre en og chatte med den personen» (Elev 9. klasse) «Hvis man trenger hjelp kan man spørre sidemannen, og så kan hjelpe hverandre på iPaden.

Hvis vi får lov av læreren å vise frem ting til hverandre gjør vi det». (Elev 4. klasse) «Bidrar mye til samarbeid. Om de presentasjonene. Vi samskriver dokumenter. Veldig bra samarbeid. Vi kan være mange. Det er bare å legge til mailen din så er du med. Alle kan skrive.

Men vi avtaler hvilke tema man har. Så går man gjennom det sammen etterpå. IPad-en bidrar veldig til samarbeid» (Elev 10. klasse)

Elevene setter pris på tilbakemeldinger fra lærerne

Lærerne kan gi både muntlige tilbakemeldinger ved lydopptak samt skriftlige tilbakemeldinger. Elevene er litt uenige om hvor vidt de foretrekker skriftlige eller muntlige tilbakemeldinger. Hvor godt man samarbeider med læreren beror på hvor gode lærerne er til å gi tilbakemeldinger på blant annet Showbie. Enkelte elever oppgir at lærerne sjeldent svarer dem på nettbrettet.

77

Del II

«Ja. Jeg liker når de gir muntlig tilbakemelding på Showbie. Jeg liker at de tar opp. lydopptak.

Jeg liker muntlig tilbakemeldinger fra lærerne» (Elev 9. klasse) «Vi får både muntlig og skriftlig tilbakemelding. Det kommer an på hvilke lærere» (Elev 9. klasse) «Vi kommuniserer på Showbie på en måte da. Vi legger inn den oppgaven og får tilbakemelding. Det er samarbeid mellom elev og lærer» (Elev 10. klasse) «Det er ikke så lett å kommunisere med læreren på Showbie, for de svarer aldri. Hvis man spør om hva man skal dagen etter for eksempel. Eller hvis man spør om lekser og sånne ting» (Elev 7. klasse)

Nettbrettet bidrar til sosialt fellesskap i klassen på ungdomsskolen

Særlig de eldre elevene sier at nettbrettet er med på å skape et sosialt fellesskap i klassen. Nettbrettet gjør det enklere å kommunisere med hverandre, og å invitere hverandre til å delta på sosiale aktiviteter også utenfor skoletid.

«Man kan bruke nettbrett til å avtale ting. Vi får et bedre samhold i hele klassen. En chat for hele klassen er medlem. Man føler seg inkludert i noe. Da er man inkludert og er med på noe alle sammen» (Elev 10. klasse) «Man blir sosial på nettet. Sosial på en annen måte. Personlig synes jeg det er lettere å spørre hverandre på nett. Så kan man sende meldinger eller ringe» (Elev 9. klasse)

Nettbrettet gir en effektiv skolehverdag

Elevene gir uttrykk for at det mest nyttige med nettbrettet er at skolehverdagen blir mer effektiv. Som eksempel nevner elevene at det går fortere å skrive, at det går raskere å finne frem det man skal jobbe med og at det er mindre sannsynlig at man mister bøker eller lekser.

«Du lærer jo mer, tror jeg, av å ha nettbrett fordi du kan søke på nettet, og lærerne kan finne ulike tekster som handler om det du lærer om, og da er det enklere å koble det til det tema du har om i læring» (Elev 10. klasse) «Det er raskere og det er lettere å komme seg inn på ting. Og i hvert fall når man skal skrive så kan man skrive mye raskere når man skriver på iPad, for da kan man gå tilbake og redigere og så videre. Da går det mye raskere» (Elev 9. klasse) «Det er lettere å finne frem ting når man har alt på iPaden» (Elev 4. klasse) Flere elever trekker frem at det er en fordel at nettbrettet er så enkelt å ta med seg. Dette i motsetning til alle de ulike fagbøkene, som det er lett å glemme hjemme eller på skolen.

«Det er nyttig at man får mye mer oversikt over arbeidet sitt på en iPad. Når man har alt arbeidet sitt i arbeidsbøker er det lett å rote bort en av dem. (…) Men så er det bra dersom man har glemt bøkene sine at man kan kommunisere med de andre elevene og få hjelp (Elev 7. klasse) «Vi har en app som heter Showbie som vi bruker veldig ofte, der har vi leksene og sånt, det er enklere enn på ark som man lett mister eller ødelegger. Det eneste er at man ikke kan gå inn på alle apper dersom man ikke har internett» (Elev 4. klasse)

Enkelte er negative til bruk av nettbrettet

Det overordnede inntrykket er at nettbrettet er et positivt verktøy i skolehverdagen. Enkelte opplever imidlertid at nettbrettet ikke utelukkende er positivt. Elevene trekker frem at det kan være slitsomt å se på skjermen hele dagen. Enkelte får vondt i hodet og blir tørre i øynene. Det pekes også på at skriving på nettbrettet og lesing på nettet ikke alltid har samme læringseffekt som å skrive for hånd 78

Del II

eller lese i bøker. Noen trekker også frem at det er lett å bli ukonsentrert fordi man har tilgang til apper som Snapchat.

«Vi sitter på nettbrettet hele dagen på skolen, så gjør vi lekser på nettbrettet, og så er det mange som setter seg og spiller på skjerm eller ser på tv. Vi er jo på skjerm mye mer fordi vi har nettbrett i skolen». (Elev 7. trinn) «Øynene mine er også trøtte i blant, så har jeg ganske vondt i nakken» (Elev 9. klasse) «Noen ganger hvis man sitter på iPaden veldig lenge kan man få vondt i hodet» (Elev 7. klasse) «Det er lett å misbruke nettbrettet. Det er et læringsprodukt, men jeg synes at vi lærte mer før og fikk bedre kunnskap før vi hadde iPad. Det er mange som sitter i timen og gjør andre ting, ser på fotball og spiller og ser på Youtube. Vi har fått en sånn app nå som heter Classroom, der lærerne kan følge med. Men det er en funksjon som gjør at man får varsel når læreren vil inn og sjekke, og da kan man velge å avslå, tillate eller tillate alltid» (Elev 7. trinn) «Men vi får ikke lov til å ha de appene vi vil ha, Snapchat, Facebook, Netflix og Youtube. Sosiale medier og sånt, men det tar jo fokus veldig bort fra læringen» (Elev 7. klasse)

Ulike oppfatninger mellom de eldre og de yngre elevene om nettbrettets nytteverdi

Det er ulike oppfatninger blant yngre og eldre elever om når det er nyttig å bruke nettbrettet i undervisningen. De eldre elevene er mer kritiske og reflekterte når det kommer til læringsutbyttet i for eksempel språkfag. Enkelte opplever at det å skrive for hånd, i motsetning til å skrive på nettbrettet, gjør det enklere å huske i ettertid. Noen av de yngre elevene mener at det å skrive på nettbrett derimot er fint, fordi man blant annet kan få hjelp til rettskriving.

«Jeg liker ikke å bruke iPad-en i fransk. Jeg vet ikke. Men ikke i språk» (Elev 10. klasse) «Hvis man skriver et ord så popper det lett opp - det kommer automatisk opp hva som er riktig. Hvis du skriver for hånd så må du skrive riktig» (Elev 10. klasse) «Jeg lærer mer når jeg skriver for hånd for da er jeg tvunget til å skrive riktig. Men på iPad så gjør iPaden det for deg» (Elev 10. klasse) «Vi liker å gjøre det for hånd. Jeg husker bedre når jeg skriver for hånd» (Elev 9. klasse) «Det skjer innimellom at jeg tenker at vi lærer bedre ved å skrive for hånd» (Elev 4. klasse) «Jeg synes det er en negativ virkning. Jo lettere du finner informasjon, jo lettere forsvinner det ut igjen også. Dersom du finner det i en bok – det er forsket på også – så husker du det bedre enn om du bare leser det på nettet. Alle har jo ikke godt av å sitte med nesa i et brett hele dagen» (Elev 7. trinn) «Og i norsk, når man skriver lange tekster, da merker man at det er bra å ha iPad, da får man ikke krampe i hånda» (Elev 7. klasse)

De eldre elevene blir bedre på kildekritikk

De eldre elevene fremhever at de ved å bruke nettbrettet lærer seg å bli bedre på kildekritikk. Dette henger sammen med at de sjeldent bruker lærebøker, men heller finner informasjon på nettet. De eldre elevene understreker også viktigheten av å omforme tekst slik at man ikke bare kopierer det som allerede står. Nettet gjør at man lett får tilgang på informasjonen man trenger, men det kan være utfordrende å omgjøre det man har lest til egne tanker og ideer.

«Det å være kritisk til kilder er viktig. Det er klart at hvis man før bare hadde lærebok og ikke andre kilder da blir man ikke særlig kritisk på det. Og det står på tre forskjellig sider og forskjellig år på nettet om samme. Da er det vanskelig å se hvem som snakker sant her. Når dere henter. Og søker etter en person. Da finner dere at man må korrigere og justere litt. Vi har lært mye om å være kritisk til kilder» (Elev 10. klasse) 79

Del II

«Vi pleier ikke å bare kopiere det som står der, og lime inn der vi skriver. Vi pleier å skrive noe lignende som står der» (Elev 9. klasse)

Elevene ønsker seg tastatur og annet utstyr til nettbrettet

Det er flere av elevene som mener det kan være vanskelig å bruke nettbrettet når de skal skrive tentamen eller andre lange tekster. Dette gjelder særlig de eldre elevene, som skriver lengre tekster og innleveringer.

«Jeg synes vi skriver for mye på nettbrett. Vi har ikke tastatur. Det er ikke så mange som vet om det. Bedre å skrive på tastatur enn på skjerm. I starten av 9. når vi fikk iPad, da sa de at vi kan kjøpe tastatur, men det er ikke så mange som har gjort det. Det er ikke så mange som vil bruke sine egne penger på det. Og vi må også levere iPaden tilbake når vi er ferdig på skolen og hva skal vi gjøre med det tastaturet vi selv har brukt penger på da? Jeg synes vi skulle hatt mer utstyr til iPaden. Som høretelefoner. Som man kunne fått da. Da kunne man sittet i timen og hørt på tilbakemeldinger. Da må man gå ut i et eget rom» (Elev 10. klasse) «På tentamener burde vi ha PC. Men må på iPad. Ta med tastatur hjemmefra eller skrive på iPad. Hvis man har egen PC hjemme så kan man ta med PC på tentamen» (Elev 9. klasse) «Vi trenger tastatur og bedre deksel» (Elev 9. klasse)

80

Del II

5.

DIGITAL SKOLEHVERDAG I LYS AV NASJONALE FØRINGER OG LÆREPLANVERK I 2006 ble skolereformen «Kunnskapsløftet» implementert i Norge. Her ble bruk av digitale verktøy definert som den femte basiskompetansen i det nasjonale læreplanverket (KD 2006 75) sammen med lesing, regning, skriving og muntlig fremstillingsevne. I løpet av disse 12 årene siden dette ble innført i Norge har skoleeiere, skoleledere og lærere prøvd å integrere digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet (som det nå heter i læreplanverket) i sin skoleutvikling. Dette er også en del av det Nasjonale kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring (KD 201476), hvor den nye nasjonale rammeplanen for barnehagen og nye nasjonale rammeplaner i høyere utdanning også vektlegger digitale ferdigheter.

I forhold til grunnskolen definerer Utdanningsdirektoratet digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet på følgende måte i sitt nye rammeverk knyttet til det nasjonale læreplanverket: Digitale ferdigheter vil si å innhente og behandle informasjon, være kreativ og skapende med digitale ressurser, og å kommunisere og samhandle med andre i digitale omgivelser. Det innebærer å kunne bruke digitale ressurser hensiktsmessig og forsvarlig for å løse praktiske oppgaver. Digitale ferdigheter innebærer også å utvikle digital dømmekraft ved å tilegne seg kunnskap og gode strategier for nettbruk (Utdanningsdirektoratet 201777).

Digitale ferdigheter og digital dømmekraft er også tydeliggjort i den første delen av den nye nasjonale læreplanen, «Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen» som nevner den at: God dømmekraft hos den enkelte er nødvendig for å ivareta personvern og respekt for privatlivet. Respektløse og hatefulle ytringer skal ikke aksepteres i skolen. Elevene må øves i å opptre hensynsfullt og utvikle bevissthet om egne holdninger. Ulike kommunikasjonsformer og bruk av teknologi både beriker og utfordrer det sosiale miljøet. Elevene må lære seg å opptre ansvarlig i alle sammenhenger i og utenfor skolen (KD 201878).

Denne overordnede delen i det nye læreplanverket er tydelig på at de digitale danningsreisene barn og unge deltar i, må håndteres både med samspill og motspill fra skolen sine side. Men siden en vesentlig del av barn -og ungdoms teknologibruk foregår på fritiden, i helger og i ferier, er det viktig med skole-hjem-samarbeid og at foresatte er tydelige rollemodeller for hvordan teknologibruk skal utøves i hjemmene.

Dette indikerer at digitale ferdigheter ikke bare handler om å mestre den mer tekniske bruken av teknologien – det handler like mye om en mer helhetlig digital kompetanse hvor digital danning, digital dømmekraft og kritisk tenkning utgjør en vesentlig del av de digitale ferdighetene. Disse nasjonale føringene i læreplanverket kan være utfordrende for skolene å ivareta både med hensyn til nødvendig infrastruktur og utstyr og pedagogisk IKT-bruk, men samtidig er det en del av deres samfunnsoppdrag å følge opp slike nasjonale styringsdokument for skolen. Michael Fullans seks C’er i 21st Century skills peker også på viktigheten av denne type «transferable skills» blant dagens elever.

Skoler rundt omkring i landet løser dette på ulike måter og «Digital skolehverdag» er Bærum kommunes skoleutviklingsstrategi for å følge opp disse nasjonale føringene på dette området. Denne impliserer først og fremst et fokus mot elevene, men også i stadig større grad et fokus mot lærerens sin kompetanse. Dette er i tråd med det nasjonale rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse som nylig er innført og som er ment å styrke lærerens digitale kompetanse gjennom deres profesjonelle utvikling gjennom f.eks. skoleutviklingsprosjekt: En profesjonsfaglig digital kompetent lærer har god forståelse for hvordan den digitale utvikling endrer og utvider innholdet i fagene. Læreren har innsikt i hvordan integrering av digitale ressurser i læringsprosesser kan bidra til å nå kompetansemål i fag og ivareta de

https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/ufd/prm/2005/0081/ddd/pdfv/256458-kunnskap_bokmaal_low.pdf https://www.regjeringen.no/no/tema/utdanning/voksnes_laering_og_kompetanse/artikler/nasjonalt-kvalifikasjonsrammeverk/id601327/ 77 https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/grunnleggende-ferdigheter/rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/?depth=0&print=1 78 https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/ 75 76

81

Del II

fem grunnleggende ferdighetene. Som forutsetning for dette trenger læreren å utvikle egne grunnleggende digitale ferdigheter. Samtidig trenger læreren innsikt i hva elevenes digitale ferdigheter innebærer og hvordan de kan utvikles i fagene (Rammeverk for profesjonsfaglig digital kompetanse, Senter for IKT i utdanningen 201779.)

Intensjonen med de nasjonale føringene er å bygge «bro» mellom lærerens profesjonsfaglige digital kompetanse og elevenes digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet. Mye tyder på at skal skolene klare å følge opp disse nasjonale rammeverkene, eksisterende læreplanen og nye overordnet læreplan når det gjelder digital ferdighet som grunnleggende ferdighet, er det essensielt at både skoleeier, skoleledelse, lærere, elever og foresatte får erfaring og kunnskap om hva dette innebærer av muligheter og utfordringer for elevens læringsarbeid. Denne andre delrapporten fokuserer på å få frem både foresatte, lærerne og elevene sine erfaringer så langt i prosjektet. Som rapporten viser så er det fremgang å spore på noen områder, men at det gjenstår mye hardt, tålmodig pedagogisk utviklingsog oppfølgingsarbeid for å nå målsetningene med prosjektet.

79

https://iktsenteret.no/sites/iktsenteret.no/files/attachments/pfdk_rammeverk_-_revidert_versjon_lav.pdf 82

Del II

6.

VEDLEGG

83

Del II

6.1

Uvektet frekvenstabell for undersøkelsen blant foresatte

Har du eller annen foresatt for ditt barn blitt tilbudt opplĂŚring (foreldreskole) i nettbrett og de mest vanlige applikasjonene/programmene ditt barn bruker pĂĽ skolen?

84

Del II

Har du eller annen foresatt for ditt barn deltatt på skolens opplæring (foreldreskole) i nettbrett og de mest vanlige applikasjonene?

I hvilken grad ønsker du (flere) tilbud fra skolen om opplæring i nettbrett og de mest vanlige applikasjonene?

Har ditt barn opplevd helseplager i forbindelse med bruk av nettbrett og/eller mobil?

Hva slags plager har ditt barn opplevd? Notér: Åpne svar kodet og kategorisert i rapportering av spørreundersøkelsen til foresatte

85

Del II

I hvilken grad opplever du en god balanse mellom ditt barns bruk av nettbrett til skolearbeid og bruk av nettbrett/mobil på fritiden? Du oppgir svar ved å gjøre bruk av en skala fra 1 til 5, hvor 1 er i svært liten grad og 5 er i svært stor grad.

På hvilken måte opplever du at bruken av nettbrett påvirker ditt barns leksearbeid?

Hva er ditt kjønn?

86

Del II

Hva er din alder?

Hva er din høyeste fullførte utdanning?

87

Del II

6.2

Ekstra tabeller kartleggingsprøver 1-3 trinn Tabell 16 Difference-in-difference analyse av andel elever over den kritiske grense, utvikling i samme kull (Pulje 1)

1. til 2. trinn

2. til 3. trinn

Stave Lese Forstå Regn.

Stave Lese Forstå Regn.

Antall skoler

Før nettbrett (2014)

Etter nettbrett (2015)

Puljeskoler

Kontrollskoler

Puljeskoler

Kontrollskoler

90,4% 91,7% 87,6% 80,1% 86,8% 89,1% 81,7% 84,3%

89,6% 89,3% 88,2% 83,8% 86,0% 84,9% 84,8% 87,2%

87,0% 86,1% 89,9% 82,7% 86,5% 86,1% 83,3% 75,8%

86,1% 84,8% 87,2% 85,6% 87,5% 84,5% 91,5% 88,9%

2 skoler

25 skoler

2 skoler

25 skoler

Effekt Diff-indiffa) 0,1% -1,2% 3,3% 0,8% -1,8% -5,8% -5,2% -10,2%

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Forskjellen er oppført i prosentpoeng.

Tabell 17 Difference-in-difference analyse av andel elever over den kritiske grense, utvikling i samme kull (Pulje 2)

1. til 2. trinn

2. til 3. trinn Antall skoler

Stave Lese Forstå Regn.

Stave Lese Forstå Regn.

Før nettbrett (2015)

Etter nettbrett (2016)

Puljeskoler

Kontrollskoler

Puljeskoler

Kontrollskoler

94,1% 95,0% 95,5% 90,1% 85,3% 85,1% 81,1% 82,6%

86,3% 86,4% 85,8% 77,6% 86,4% 84,8% 89,6% 86,7%

84,4% 85,6% 85,8% 83,7% 89,8% 82,9% 91,6% 88,8%

85,7% 85,2% 83,1% 81,8% 84,8% 81,6% 90,7% 86,3%

7 skoler

18 skoler

7 skoler

18 skoler

Effekt Diff-indiffa) -9,1% -8,2%* -7,0% -10,6%* 6,1% 1,0% 9,5%* 6,6%

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Forskjellen er oppført i prosentpoeng.

88

Del II

6.3

Ekstra tabeller nasjonale prøver 5. trinn Tabell 18 Difference-in-difference analyse av andelen av elever på de tre mestringsnivåer, 5. trinn (pulje 1)

Før nettbrett (2014)

Etter (2017)

nettbrett

Effekt (2017)

Nivå 1

Puljeskoler -

Øvrige skoler -

Puljeskoler -

Øvrige skoler -

Diff-indiffb) -

Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå

19,8% 60,0% 20,2% 20,6% 59,3%

17,4% 45,0% 37,4% 15,6% 49,1%

14,4% 56,9% 28,7% 11,8% 41,4%

17,7% 49,7% 32,6% 15,3% 53,9%

20,1% 2 skolera)

35,3% 17 skoler

46,8% 2 skoler

30,8% 17 skoler

-5,8% -7,8% 13,3% -8,5% 22,6%** * 31,2%**

Fag Lesing

Regning

Engelsk

2 3 1 2 3 1 2

Nivå 3 Antall skoler

Effekt (2015, 2016) Diff-indiffb) -5,0% -11,4% 16,3% 0,3% -18,2%** 17,7% -7,8% -10,7* 18,5%**

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Bekkestua Barneskole inngår kun i ettermålingen. Derfor er det 2 skoler i førmålingen og 3 skoler i ettermålingen. b) Forskjellen er oppført i prosentpoeng.

Tabell 19 Difference-in-difference analyse av andelen av elever på de tre mestringsnivåer, 5. trinn (pulje 2)

Fag Lesinga)

Regning

Engelsk

Antall skoler

Nivå 1 Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå

2 3 1 2 3 1 2 3

Før nettbrett (2014,2015) Puljeskoler Øvrige skoler 14,9% 13,3% 46,8% 47,0% 38,3% 39,7% 10,5% 16,1% 47,5% 46,1% 42,0% 37,7% 14,2% 15,8% 50,3% 49,3% 35,5% 34,8% 7 17 skoler skoler

Etter nettbrett (2016,2017) Puljeskoler Øvrige skoler 15,5% 18,8% 47,9% 51,7% 36,6% 29,5% 15,5% 17,0% 46,3% 48,5% 38,2% 34,5% 15,2% 15,3% 50,6% 52,9% 34,2% 31,7% 7 17 skoler skoler

Effekt (2017) Diff-in-diffb) -4,8% -3,6% 8,4% 4,1% -3,7% -0,6% 1,4% -3,3% 1,8%

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Nasjonal prøve i lesing kan ikke sammenlignes utover 2016, da det er blitt gjennomført endringer i skalaen for denne prøven. Prøven er derfor i 2017 ikke inkludert i ettermålingen ved denne type prøve. b) Forskjellen er oppført i prosentpoeng.

89

Del II

Tabell 20 Diff-in-diff i fixed effect regresjonsanalyse med indikator fra SSB, 5. trinn (Pulje 1)

Puljeskole Etter innsats Effekten av Ipad a) Stor skole b)

Antall elever pr. årsverk Andel med lav inntektc) Forklaringsgrad (R2) Antall obs.

Alle elever Regn Engelsk -4,4** -3,2*

Gutter Regn.

-6**

Engelsk -5,1***

Jenter Regn -2,8

Engelsk -2,5

-1,7*

-1,4

-1,9*

-1,3*

-1

-1,6

3,8

6**

4,6

8***

1,8

4,8

0

0,1

0,9

0,1

-1,4

-1,3

0,5**

0,4**

0,5**

0,4***

0,3

0,3

-14,2

22,4

2

44,8**

-56,3*

10,3

0,34

0,33

0,35

0,46

0,26

0,18

36

36

37

Note: Signifikanstestene er gjennomført med en lineær regressionsanalyse med «fixed effect» på skole og år. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Effekten av nettbrett er et samspillsledd mellom en dummy variabel for å være innsatsskole og dummy variabel for at være etter implementeringen av innsatsen. Dvs. effekten beregnes ved en difference-in-difference tilgang. b) En stor skole er definert som en skole med 400 elever eller mer. c) Andel med lav inntekt er definert som personer fra 16-64 år med under 50 prosent av median inntekten.

Tabell 21 Diff-in-diff i fixed effect regresjonsanalyse med indikator fra SSB, 5. trinn (Pulje 2)

Puljeskole Etter innsats Effekten av Ipad

Alle elever Regn.

Lesingd)

Engelsk

Gutter Regn.

Lesingd)

Engelsk

Jenter Regn.

Lesingd)

Engelsk

0,8

-0,4

-0,4

0,7

-1,6

0,1

1

-0,5

-0,9

-0,9

-1

-1*

-1,2

-1,4

-0,4

-0,3

-1,3

-1,5**

0,2

1,4

1,2

0,3

2,8

0,3

-0,6

1,3

1,4

0,8

0,1

0,6

1,1

0,2

0,9

0,3

-0,1

-0,2

0,4***

0,5***

0,4***

0,5***

0,5***

0,3**

0,4***

0,4***

0,4***

-17,5

33,9**

4,4

-7

-15,4

5,7

34,3**

-35,2*

2,6

0,26

0,29

0,2 0,23

0,24

0,13

0,2

0,26

0,17

90

67

90

91

67

91

a)

Stor skole b) Antall elever pr. årsverk Andel med lav inntektc) Forklaringsgrad (R2) Antall obs.

92

69

92

Note: Signifikanstestene er gjennomført med en lineær regressionsanalyse med «fixed effect» på skole og år. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Effekten av nettbrett er et samspillsledd mellom en dummy variabel for å være innsatsskole og dummy variabel for at være etter implementeringen av innsatsen. Dvs. effekten beregnes ved en difference-in-difference tilgang. b) En stor skole er definert som en skole med 400 elever eller mer. c) Andel med lav inntekt er definert som personer fra 16-64 år med under 50 prosent av median inntekten. d) Nasjonal prøve i lesing kan ikke sammenlignes utover 2016, da det er blitt gjennomført endringer i skalaen for denne prøven. Prøven er derfor i 2017 ikke inkludert i ettermålingen ved denne type prøve.

90

Del II

6.4

Ekstra tabeller nasjonale prøver 9. trinn Tabell 22 Difference-in-difference analyse av prøveresultater for utviklingen fra 8. trinn til 9. trinn (pulje 1)

Alle Gutter Jenter

Effekt

Før nettbrett (8. trinn i 2014)

Etter nettbrett (9. trinn i 2015)

Puljeskoler

Øvrige skoler

Puljeskoler

Øvrige skoler

Diff-in-diff

Lesing

54,0a

53,7

55,5

57,1

-1,9

Regning

53,5

54,1

56,0

57,7

-1,1

Lesing

52,0

52,3

55,0

55,8

-0,5

Regning

55,5

55,3

57,5

58,7

-1,4

Lesing

52,0

54,9

55,0

58,3

-0,4

Regning

51,0

53,0

54,0

56,9

-0,9

2 skoler

10 skoler

2 skoler

11 skoler

Antall skoler

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Det er kun én skole i lesing i førmålingen.

Tabell 23 Difference-in-difference analyse av prøveresultater for utviklingen fra 8. trinn til 9. trinn (pulje 2)

Alle Gutter Jenter

Før nettbrett (8. trinn i 2015)

Etter nettbrett (9. trinn i 2016)

Effekt

Puljeskoler

Øvrige skoler

Puljeskoler

Øvrige skoler

Diff-in-diff

Lesing

55,7

53,1

59,3

58,1

-1,3

Regning

56,3

53,3

59,7

57,7

-1,1

Lesing

54,7

51,7

58,7

56,7

-1

Regning

56,7

54,2

61,0

58,2

0,3

Lesing

56,3

55,0

60,0

60,2

-1,5

Regning

55,0

53,2

57,7

57,3

-1,5

3 skoler

7 skoler

3 skoler

7 skoler

Antall skoler

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell.

Tabell 24 Difference-in-difference analyse av andelen av elever på de fem mestringsnivåer, 9. trinn (Pulje 1)

Før nettbrett (2014) Fag Lesing

Regning

Antall skoler

Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Etter nettbrett (2015 og 2016)

Puljeskoler 3,7% 9,4% 25,4% 27,3% 34,1%

Øvrige skoler 2,2% 8,9% 26,3% 31,1% 31,5%

Puljeskoler 3,9% 10,5% 29,4% 27,4% 28,8%

Øvrige skoler 2,3% 7,5% 26,2% 31,5% 32,5%

2 skoler

8 skoler

2 skoler

8 skoler

Effekta) (2017) Diff-in-diff 0,1% 2,4% 4,1% -0,3% -6,3%

Effekta) (2015, 2016) Diff-indiff 1,4% -0,3% 2,5% -2,9% -3,6% 1,3% 2,4% 0,7% 3,4% -7,8%

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Forskjellen er oppført i prosentpoeng.

91

Del II

Tabell 25 Difference-in-difference analyse av andelen av elever på de fem mestringsnivåer, 9. trinn (Pulje 2)

Fag Lesingb)

Regning

Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå Nivå

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Antall skoler

Før nettbrett (2014) PuljeskoØvrige ler skoler 1,2% 2,6% 5,6% 6,8% 23,1% 31,1% 34,5% 28,5% 35,6% 29,0% 0,8% 2,1% 6,4% 7,7% 25,3% 28,7% 30,8% 31,3%

Etter nettbrett (2015 og 2016) PuljeskoØvrige ler skoler 1,4% 3,2% 4,6% 7,0% 22,7% 29,0% 32,9% 27,3% 38,3% 33,6% 1,5% 1,8% 6,3% 8,1% 25,8% 27,5% 32,9% 29,9%

36,6%

30,3%

33,5%

32,7%

3 skoler

8 skoler

3 skoler

8 skoler

Effekta) (2017) Diff-in-diff -0,3% -1,1% 1,8% -0,4% -2,0% 1,0% -0,5% 1,7% 3,4% -5,6%

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Forskjellen er oppført i prosentpoeng. b) Nasjonal prøve i lesing kan ikke sammenlignes utover 2016, da det er blitt gjennomført endringer i skalaen for denne prøven. Prøven er derfor i 2017 ikke inkludert i ettermålingen ved denne type prøve.

Tabell 26 Diff-in-diff i fixed effect regresjonsanalyse med indikator fra SSB, 9. trinn (Pulje 1)

Puljeskole Etter innsats Effekten av Ipad a) Stor skole b) Antall elever pr. årsverk Andel med lav inntektc) Forklaringsgrad (R2) Antall obs

Alle elever Regning 1,6 0,6 -2,5 -0,2

Gutter Regning 1,8 1,2 -1,6 0,7

Jenter Regning 1,8 1,2 -1,6 0,7

0,8

0,7

0,7

-42,3

-51

-51

0,29 18

0,25 18

0,24 19

Note: Signifikanstestene er gjennomført med en lineær regressionsanalyse med «fixed effect» på skole og år. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Effekten av nettbrett er et samspillsledd mellom en dummy variabel for å være innsatsskole og dummy variabel for at være etter implementeringen av innsatsen. Dvs. effekten beregnes ved en difference-in-difference tilgang. b) En stor skole er definert som en skole med 400 elever eller mer. c) Andel med lav inntekt er definert som personer fra 16-64 år med under 50 prosent av median inntekten.

92

Del II

Tabell 27 Diff-in-diff i fixed effect regresjonsanalyse med indikator fra SSB, 9. trinn (Pulje 2)

Puljeskole Etter innsats Effekten av Ipad a) Stor skole b)

Antall elever pr. årsverk Andel med lav inntektc) Forklaringsgrad (R2) Antall obs

Alle elever Regning 0,5

Lesingd) 1,6*

Gutter Regning 0,4

Lesingd) 1,8*

Jenter Regning 0,2

Lesingd) 1,1

0,3

1,4*

0,3

0,9

0,3

2,4**

-0,9

-0,6

-0,5

-0,3

-1,1

-1,2

1,1

0,4

1,4*

0,8

1

0,3

0,5

-0,2

0,7**

0,1

0,4

-0,4

-7,3

-37,3**

-27,2

-54,1**

-2,4

-10,2

0,19

0,47

0,35

0,5

0,08

0,33

40

30

38

29

39

28

Note: Signifikanstestene er gjennomført med en lineær regressionsanalyse med «fixed effect» på skole og år. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen*, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Effekten av nettbrett er et samspillsledd mellom en dummy variabel for å være innsatsskole og dummy variabel for at være etter implementeringen av innsatsen. Dvs. effekten beregnes ved en difference-in-difference tilgang. b) En stor skole er definert som en skole med 400 elever eller mer. c) Andel med lav inntekt er definert som personer fra 16-64 år med under 50 prosent av median inntekten. d) Prøven i lesing kan ikke sammenlignes utover 2016 og derfor er 2017 ikke inkludert i ettermålingen

6.5

Ekstra tabeller Elevundersøkelsen 7. trinn Tabell 28 Difference-in-Difference analyse av indikatorer fra Elevundersøkelsena), 7. trinn gutter (Pulje 1)

Faglig utfordring Læringsmiljø Mobbing Mestring Motivasjon Trivsel Felles regler Støtte fra lærer Støtte hjemmefra Vurdering for læring Antall skoler

Effekt (2015) Diff-indiff

Effekt (2016) Diff-indiff

Før nettbrett (2014) PuljesØvrige koler skoler

Etter (2017) Puljeskoler

-0,05 -0,08 0,05 0,03 -0,21 -0,0 -0,17 -0,14

-0,06 0,04 0,01 0,00 0,02 0,04 -0,01 -0,05

4,10 4,35 1,20 4,20 4,25 4,40 4,50 4,55

4,04 4,14 1,24 4,19 3,97 4,39 4,23 4,42

-0,08

0,04

4,60

-0,13

-0,01

nettbrett Øvrige skoler

Effekt (2017) Diff-indiff

4,15 4,50 1,25 4,25 4,30 4,60 4,55 4,65

4,03 4,09 1,23 4,19 3,95 4,39 4,20 4,38

0,07 0,20 0,05 0,05 0,07 0,20 0,08 0,14

4,41

4,65

4,44

4,10

3,91

4,25

3,84

2 skoler

17 skoler

2 skoler

16 skoler

0,02 0,22

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) I Elevundersøkelsen svarer elevene på en skala fra 1 til 5. De ti indikatorene er basert på en rekke bakgrunnsspørsmål. Konstruksjonen av indikatorene beskrives på www.skoleporten.udir.no.

93

Del II

Tabell 29 Difference-in-Difference analyse av indikatorer fra Elevundersøkelsena), 7. trinn jenter (Pulje 1)

Faglig utfordring Læringsmiljø Mobbing Mestring Motivasjon Trivsel Felles regler Støtte fra lærer Støtte hjemmefra Vurdering for læring Antall skoler

Effekt (2015) Diff-indiff

Effekt (2016) Diff-indiff

Før nettbrett (2014) PuljesØvrige koler skoler

Etter (2017) Puljeskoler

-0,08 -0,03 0,31* -0,08 -0,11 -0,20 0,06 0,03

0,13 0,06 0,08 -0,01 0,05 -0,06 0,11 0,13

4,25 4,25 1,25 4,20 4,20 4,50 4,25 4,35

4,13 4,13 1,23 4,21 4,07 4,42 4,31 4,46

0,09

-0,07

4,65

0,36

0,23

nettbrett Øvrige skoler

Effekt (2017) Diff-indiff

4,30 4,40 1,20 4,15 4,35 4,35 4,40 4,60

4,14 3,99 1,21 4,17 4,12 4,40 4,26 4,39

0,05 0,29 -0,03 0,00 0,10 -0,13 0,20 0,32

4,52

4,65

4,55

3,80

3,89

4,05

3,79

2 skoler

16 skoler

2 skoler

17 skoler

-0,03 0,35

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) I Elevundersøkelsen svarer elevene på en skala fra 1 til 5. De ti indikatorene er basert på en rekke bakgrunnsspørsmål. Konstruksjonen av indikatorene beskrives på www.skoleporten.udir.no.

Tabell 30 Difference-in-Difference analyse av indikatorer fra Elevundersøkelsena), 7. trinn gutter (Pulje 2)

Faglig utfordring Læringsmiljø Mobbing Mestring Motivasjon Trivsel Felles regler Støtte fra lærer Støtte hjemmefra Vurdering for læring Antall skoler

Før nettbrett (2014,2015) PuljeskoØvrige ler skoler 4,06 4,05 4,26 4,16 1,15 1,19 4,29 4,23 4,06 4,01 4,49 4,44 4,36 4,28 4,54 4,46 4,44 4,42 4,14 4,00 7 17 skoler skoler

Etter nettbrett (2016,2017) PuljeskoØvrige ler skoler 4,00 4,04 4,17 4,05 1,26 1,23 4,24 4,17 3,94 3,93 4,53 4,37 4,24 4,17 4,42 4,35 4,51 4,41 3,97 3,86 7 17 Skoler skoler

Effekt Diff-in-diff -0,05 0,02 0,06 0,01 -0,04 0,11 -0,01 -0,01 0,09 -0,03

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) I Elevundersøkelsen svarer elevene på en skala fra 1 til 5. De ti indikatorene er basert på en rekke bakgrunnsspørsmål. Konstruksjonen av indikatorene beskrives på www.skoleporten.udir.no.

94

Del II

Tabell 31 Difference-in-Difference analyse av indikatorer fra Elevundersøkelsena), 7. trinn jenter (Pulje 2)

Faglig utfordring Læringsmiljø Mobbing Mestring Motivasjon Trivsel Felles regler Støtte fra lærer Støtte hjemmefra Vurdering for læring Antall skoler

Før nettbrett (2014,2015) PuljeskoØvrige ler skoler 4,18 4,08 4,27 4,10 1,14 1,22 4,22 4,20 4,26 4,09 4,51 4,44 4,38 4,29 4,56 4,44 4,56 4,49 4,11 3,86 7 17 skoler skoler

Etter nettbrett (2016,2017) PuljeskoØvrige ler skoler 4,15 4,15 4,12 4,00 1,26 1,21 4,11 4,15 4,18 4,10 4,41 4,44 4,20 4,26 4,40 4,39 4,56 4,52 3,90 3,78 7 17 Skoler skoler

Effekt Diff-in-diff -0,10 -0,05 0,14* -0,06 -0,08 -0,10 -0,15 -0,10 -0,03 -0,13

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) I Elevundersøkelsen svarer elevene på en skala fra 1 til 5. De ti indikatorene er basert på en rekke bakgrunnsspørsmål. Konstruksjonen av indikatorene beskrives på www.skoleporten.udir.no.

Ekstra tabeller omkring mobbing på grunnskolenivå: Tabell 32 Difference-in-difference analyse av spørsmålet "Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?", alle elever 7. trinn (pulje 1)

Mobbing, gj.snitt 5.7. trinnb) Mobbing, gj.snitt 5.7. trinnb) Mobbing, gj.snitt 5.7. trinnb) Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc)

Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc) Antall skoler

Årstall

Før nettbrett PuljeskoØvrige ler skoler

Etter nettbrett PuljeskoØvrige ler skoler

Effekt Diff-in-diff

2014 2015

4,75

4,79

4,70

4,80

-0,06

2014 2015 2016 2014 2015 2016 2017 2014 2015 2014 2015 2016 2014 2015 2016 2017

4,75

4,79

4,70

4,78

-0,04

4,75

4,79a)

4,72

4,77a)

-0,01

1,20

1,22

1,35

1,15

0,22*

1,20

1,22

1,30

1,19

0,13

1,20

1,24a)

1,28

1,2a)

0,12

2014 2016 2014 2017 2013 - 2016

1,20

1,22

1,25

1,22

0,05

1,20

1,24a)

1,25

1,22a)

0,06

1,20

1,23

1,30

1,19

0,14

2013 - 2017

1,20

1,25a)

1,28

1,2a)

0,13

2 skoler

24 skoler

2 skoler

23 skoler

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Kontrollgruppen består av 17 skoler, fordi de 10 skolene fra pulje 2 er tatt ut av analysen. b) I Elevundersøkelsen svarer elevene på en skala fra 1 til 5 på spørsmålet: «Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?». I motsetning til indikatoren fra Elevundersøkelsen er skalaen ikke snudd. c) Denne inneholder bare spørsmålet: «Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?». Skalaen er snudd, slik at et tall nær 1 indikerer lite mobbing på skolen.

95

Del II

Tabell 33 Difference-in-difference analyse av spørsmålet "Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?", gutter 7. trinn (pulje 1)

Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc)

Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc) Antall skoler

2014 2015 2014 2015 2016 2014 2015 2016 2017 2014 2016 2014 2017 2013 - 2016 2013 - 2017

Før nettbrett (2014) PuljeskoØvrige ler skoler 1,20 1,23

Etter nettbrett (2015) PuljeskoØvrige ler skoler 1,15 1,13

Effekt Diff-in-diff

1,20

1,23

1,18

1,18

0,02

1,20

1,24a)

1,20

1,2a)

0,04

1,20

1,23

1,20

1,24

-0,01

1,20

1,24a)

1,25

1,23a)

0,05

1,13

1,15

1,18

1,18

0,02

1,23

1,29a)

1,20

1,2a)

0,07

2 skoler

24 skoler

2 skoler

23 skoler

0,05

Note: Se forrige tabell

Tabell 34 Difference-in-difference analyse av spørsmålet "Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?", jenter 7. trinn (pulje 1)

Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc)

Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc) Antall skoler

2014 2015 2014 2015 2016 2014 2015 2016 2017 2014 2016 2014 2017 2013 - 2016 2013 - 2017

Før nettbrett (2014) PuljeskoØvrige ler skoler

Etter nettbrett (2015) PuljeskoØvrige ler skoler

Effekt Diff-in-diff

1,25

1,22

1,50

1,17

0,31*

1,25

1,22

1,40

1,19

0,19

1,25

1,23a)

1,33

1,21a)

0,11

1,25

1,22

1,30

1,20

0,06

1,25

1,23a)

1,20

1,21a)

-0,03

1,23

1,21

1,40

1,19

0,20*

1,23

1,22a)

1,33

1,21a)

0,12

2 skoler

23 skoler

2 skoler

23 skoler

Note: Se forrige tabell

96

Del II

Tabell 35 Difference-in-difference analyse av spørsmålet "Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?", alle elever 7. trinn (pulje 2)

Årstall

Mobbing, gj.snitt 5.7. trinnb) Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc)

2014 2015 2016 2017 2014 2015 2016 2017 2013 2014 2015 2016 2017

Antall skoler

Før nettbrett PuljeskoØvrige ler skoler

Etter nettbrett PuljeskoØvrige ler skoler

Effekt Diff-in-diff

4,81

4,79

4,73

4,75

-0,05

1,14

1,21

1,26

1,22

0,10*

1,15

1,23

1,26

1,22

0,11**

7 skoler

17 skoler

7 skoler

17 skoler

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. b) I Elevundersøkelsen svarer elevene på en skala fra 1 til 5 på spørsmålet: «Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?». I motsetning til indikatoren fra Elevundersøkelsen er skalaen ikke snudd. c) Denne inneholder bare spørsmålet: «Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?». Skalaen er snudd, slik at et tall nær 1 indikerer lite mobbing på skolen.

Tabell 36 Difference-in-difference analyse av spørsmålet "Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?", gutter 7. trinn (pulje 2)

Årstall

Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc)

2014 2015 2016 2017 2013 2014 2015 2016 2017

Antall skoler

Før nettbrett PuljeskoØvrige ler skoler

Etter nettbrett PuljeskoØvrige ler skoler

Effekt Diff-in-diff

1,15

1,19

1,26

1,23

0,06

1,14

1,24

1,26

1,23

0,12*

7 skoler

17 skoler

7 skoler

17 skoler

Note: Se forrige tabell

97

Del II

Tabell 37 Difference-in-difference analyse av spørsmålet "Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?", jenter 7. trinn (pulje 2)

Årstall

Mobbing, 7.trinnc) Mobbing, 7.trinnc)

2014 2015 2016 2017 2013 2014 2015 2016 2017

Antall skoler

Før nettbrett PuljeskoØvrige ler skoler

Etter nettbrett PuljeskoØvrige ler skoler

Effekt Diff-in-diff

1,14

1,22

1,26

1,21

0,14*

1,15

1,21

1,26

1,21

0,12*

7 skoler

17 skoler

7 skoler

17 skoler

Note: Se forrige tabell

6.6

Ekstra tabeller Elevundersøkelsen 10. trinn Tabell 38 Difference-in-Difference analyse av indikatorer fra Elevundersøkelsena), 10. trinn gutter (Pulje 1)

Faglig utfordring Læringsmiljø Mobbing Mestring Motivasjon Trivsel Felles regler Støtte fra lærer Støtte hjemmefra Vurdering for læring Antall skoler

Effekt (2015) Diff-indiff

Effekt (2016) Diff-indiff

Før nettbrett (2014) PuljesØvrige koler skoler

Etter (2017) Puljeskoler

-0,09 0,31 -0,04 -0,13 -0,09 0,02 0,06 0,14

-0,09 0,13 -0,05 0,00 0,10 0,15 -0,03 0,15

4,20 3,80 1,25 4,20 3,75 4,30 4,00 4,05

4,16 3,81 1,23 4,11 3,68 4,29 3,79 3,98

-0,20

0,15

4,10

-0,08

0,09

nettbrett Øvrige skoler

Effekt (2017) Diff-indiff

4,40 3,90 1,35 4,10 3,65 4,30 4,05 4,05

4,23 3,85 1,24 3,94 3,43 4,13 3,74 3,83

0,14 0,06 0,09 0,08 0,15 0,16 0,10 0,15

4,05

4,15

4,10

3,40

3,33

3,50

3,18

2 skoler

8 skoler

2 skoler

8 skoler

0,00 0,25

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) I Elevundersøkelsen svarer elevene på en skala fra 1 til 5. De ti indikatorene er basert på en rekke bakgrunnsspørsmål. Konstruksjonen av indikatorene beskrives på www.skoleporten.udir.no.

98

Del II

Tabell 39 Difference-in-Difference analyse av indikatorer fra Elevundersøkelsena), 10. trinn jenter (Pulje 1)

Faglig utfordring Læringsmiljø Mobbing Mestring Motivasjon Trivsel Felles regler Støtte fra lærer Støtte hjemmefra Vurdering for læring Antall skoler

Effekt (2015) Diff-indiff

Effekt (2016) Diff-indiff

Før nettbrett (2014) PuljesØvrige koler skoler

Etter (2017) Puljeskoler

-0,20 0,15 -0,11 0,15 0,17 0,11 -0,13 0,08

-0,10 -0,08 0,01 0,10 0,41** 0,24 -0,04 0,11

4,45 3,95 1,25 4,00 3,50 4,15 4,05 4,05

4,25 3,70 1,21 4,00 3,61 4,20 3,73 3,90

-0,09

-0,09

4,15

0,02

0,24

nettbrett Øvrige skoler

Effekt (2017) Diff-indiff

4,15 3,70 1,25 3,85 3,60 4,25 3,95 3,80

4,35 3,78 1,25 3,86 3,56 4,18 3,95 3,90

-0,40 -0,33 -0,04 -0,01 0,15 0,13 -0,33 -0,25

4,08

4,05

4,08

3,20

3,18

3,30

3,06

2 skoler

8 skoler

2 skoler

8 skoler

-0,10 0,21

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) I Elevundersøkelsen svarer elevene på en skala fra 1 til 5. De ti indikatorene er basert på en rekke bakgrunnsspørsmål. Konstruksjonen av indikatorene beskrives på www.skoleporten.udir.no.

Tabell 40 Difference-in-Difference analyse av indikatorer fra Elevundersøkelsena), 10. trinn gutter (Pulje 2)

Faglig utfordring Læringsmiljø Mobbing Mestring Motivasjon Trivsel Felles regler Støtte fra lærer Støtte hjemmefra Vurdering for læring Antall skoler

Før nettbrett (2014,2015) PuljeskoØvrige ler skoler 4,22 4,18 3,72 3,84 1,25 1,23 4,05 4,11 3,53 3,63 4,17 4,33 3,68 3,81 3,83 3,98 4,00 4,12 3,18 3,35 3 8 skoler skoler

Etter nettbrett (2016,2017) PuljeskoØvrige ler skoler 4,35 4,21 4,03 3,87 1,20 1,26 4,10 4,00 3,55 3,45 4,33 4,18 3,92 3,78 4,03 3,88 4,18 4,05 3,48 3,21 3 8 Skoler skoler

Effekt Diff-in-diff 0,10 0,29 -0,08 0,16 0,20 0,31** 0,27* 0,31 0,25 0,44***

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) I Elevundersøkelsen svarer elevene på en skala fra 1 til 5. De ti indikatorene er basert på en rekke bakgrunnsspørsmål. Konstruksjonen av indikatorene beskrives på www.skoleporten.udir.no.

99

Del II

Tabell 41 Difference-in-Difference analyse av indikatorer fra Elevundersøkelsena), 10. trinn jenter (Pulje 2)

Faglig utfordring Læringsmiljø Mobbing Mestring Motivasjon Trivsel Felles regler Støtte fra lærer Støtte hjemmefra Vurdering for læring Antall skoler

Før nettbrett (2014,2015) PuljeskoØvrige ler skoler 4,42 4,34 3,67 3,74 1,13 1,19 3,92 3,99 3,55 3,58 4,22 4,23 3,82 3,83 3,85 3,93 4,15 4,09 3,10 3,18 3 8 skoler skoler

Etter nettbrett (2016,2017) PuljeskoØvrige ler skoler 4,47 4,35 3,90 3,80 1,18 1,20 3,98 3,91 3,67 3,53 4,32 4,19 3,98 3,91 4,05 3,89 4,17 4,14 3,32 3,08 3 8 Skoler skoler

Effekt Diff-in-diff 0,04 0,17 0,04 0,15* 0,17 0,14 0,09 0,24** -0,03 0,32***

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) I Elevundersøkelsen svarer elevene på en skala fra 1 til 5. De ti indikatorene er basert på en rekke bakgrunnsspørsmål. Konstruksjonen av indikatorene beskrives på www.skoleporten.udir.no.

Ekstra tabeller omkring mobbing på grunnskolenivå: Tabell 42 Difference-in-difference analyse av spørsmålet "Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?", alle elever 10. trinn (pulje 1)

Årstall

Mobbing, gj.snitt 8.10. trinnb) Mobbing, gj.snitt 8.10. trinnb) Mobbing, gj.snitt 8.10. trinnb) Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc) Antall skoler

2014 2015 2014 2015 2016 2014 2015 2016 2017 2014 2015 2014 2015 2016 2014 2015 2016 2017 2014 2016 2014 2017 2013 - 2016 2013 - 2017

Før nettbrett PuljeskoØvrige ler skoler

Etter nettbrett PuljeskoØvrige ler skoler

Effekt Diff-in-diff

4,80

4,78

4,85

4,83

0,00

4,80

4,78

4,80

4,81

-0,03

4,80

4,78a)

4,78

4,80a)

-0,04

1,25

1,21

1,15

1,20

-0,09

1,25

1,21

1,20

1,21

-0,05

1,25

1,21a)

1,23

1,21a)

-0,02

1,25

1,21

1,25

1,22

-0,01

1,25

1,21a)

1,30

1,23a)

0,04

1,18

1,19

1,20

1,21

0,00

1,18

1,17a)

1,23

1,21a)

0,02

2 skoler

11 skoler

2 skoler

11 skoler

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. a) Kontrollgruppen består av 8 skoler, fordi de 10 skolene fra pulje 2 er tatt ut av analysen. b) I Elevundersøkelsen svarer elevene på en skala fra 1 til 5 på spørsmålet: «Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?». I motsetning til indikatoren fra Elevundersøkelsen er skalaen ikke snudd. c) Denne inneholder bare spørsmålet: «Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?». Skalaen er snudd, slik at et tall nær 1 indikerer lite mobbing på skolen.

100

Del II

Tabell 43 Difference-in-difference analyse av spørsmålet "Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?", gutter 10. trinn (pulje 1)

Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc)

Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc) Antall skoler

2014 2015 2014 2015 2016 2014 2015 2016 2017 2014 2016 2014 2017 2013 - 2016 2013 - 2017

Før nettbrett (2014) PuljeskoØvrige ler skoler

Etter nettbrett (2015) PuljeskoØvrige ler skoler

Effekt Diff-in-diff

1,25

1,24

1,20

1,23

-0,04

1,25

1,24

1,23

1,24

-0,03

1,25

1,23a)

1,27

1,25a)

0,00

1,25

1,24

1,25

1,25

-0,01

1,25

1,23a)

1,35

1,24a)

0,09

1,18

1,21

1,23

1,24

0,02

1,18

1,19a)

1,27

1,25a)

0,03

2 skoler

11 skoler

2 skoler

11 skoler

Note: Se forrige tabell

Tabell 44 Difference-in-difference analyse av spørsmålet "Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?", jenter 10. trinn (pulje 1)

Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc)

Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc) Antall skoler

2014 2015 2014 2015 2016 2014 2015 2016 2017 2014 2016 2014 2017 2013 - 2016 2013 - 2017

Før nettbrett (2014) PuljeskoØvrige ler skoler

Etter nettbrett (2015) PuljeskoØvrige ler skoler

Effekt Diff-in-diff

1,25

1,20

1,10

1,16

-0,11

1,25

1,20

1,15

1,16

-0,06

1,25

1,21a)

1,18

1,19a)

-0,05

1,25

1,20

1,20

1,17

-0,02

1,25

1,21a)

1,25

1,25a)

-0,04

1,18

1,18

1,15

1,16

-0,01

1,18

1,18a)

1,18

1,19a)

0,00

2 skoler

11 skoler

2 skoler

11 skoler

Note: Se forrige tabell

101

Del II

Tabell 45 Difference-in-difference analyse av spørsmålet "Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?", alle elever 10. trinn (pulje 2)

Årstall

Mobbing, gj.snitt 8.10. trinnb) Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc)

2014 2015 2016 2017 2014 2015 2016 2017 2013 2014 2015 2016 2017

Antall skoler

Før nettbrett PuljeskoØvrige ler skoler

Etter nettbrett PuljeskoØvrige ler skoler

Effekt Diff-in-diff

4,82

4,80

4,80

4,79

0,00

1,20

1,21

1,22

1,22

0,00

1,21

1,18

1,22

1,22

-0,03

3 skoler

8 skoler

3 skoler

8 skoler

Note: Signifikansen er testet ved en tosidet uavhengig T-test med lik varians på 10%, 5% og 1% signifikansnivå. ***, betyr at vi med 99% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. **, betyr at vi med 95% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. *, betyr at vi med 90% sikkerhet kan si at det er en forskjell mellom innsatsgruppen og kontrollgruppen. Hvis et tall ikke er tilført stjerner, betyr det at det ikke er en statistisk forskjell. b) I Elevundersøkelsen svarer elevene på en skala fra 1 til 5 på spørsmålet: «Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?». I motsetning til indikatoren fra Elevundersøkelsen er skalaen ikke snudd. c) Denne inneholder bare spørsmålet: «Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?». Skalaen er snudd, slik at et tall nær 1 indikerer lite mobbing på skolen.

Tabell 46 Difference-in-difference analyse av spørsmålet "Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?", gutter 10. trinn (pulje 2)

Årstall

Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc)

2014 2015 2016 2017 2013 2014 2015 2016 2017

Antall skoler

Før nettbrett PuljeskoØvrige ler skoler

Etter nettbrett PuljeskoØvrige ler skoler

Effekt Diff-in-diff

1,25

1,23

1,20

1,26

-0,08

1,24

1,20

1,20

1,26

-0,10

3 skoler

8 skoler

3 skoler

8 skoler

Note: Se forrige tabell

Tabell 47 Difference-in-difference analyse av spørsmålet "Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene?", jenter 10. trinn (pulje 2)

Årstall

Mobbing, 10.trinnc) Mobbing, 10.trinnc)

2014 2015 2016 2017 2013 2014 2015 2016 2017

Antall skoler

Før nettbrett PuljeskoØvrige ler skoler

Etter nettbrett PuljeskoØvrige ler skoler

Effekt Diff-in-diff

1,13

1,19

1,18

1,20

0,04

1,16

1,18

1,18

1,20

0,01

3 skoler

8 skoler

3 skoler

8 skoler

Note: Se forrige tabell

6.7

Intervjuguider gruppesamtaler

102

Del II

GUIDE FOR GRUPPESAMTALER MED: ELEVENE SKOLE:

KLASSE:

TIDSROM:

1. Hvordan bruker dere nettbrett på skolen?

- Når? I hvilke fag? Hvor ofte? Hvor lenge om gangen? Mest alene og/eller i samarbeid med andre elever?

2. Hva slags nytte har du av å bruke nettbrett i egen skolehverdag?

3. Hvordan påvirker bruken av nettbrett din læring?

4. I hvilke læringssituasjoner opplever du bruken av nettbrett som spesielt viktig for egen læring, og i hvilke læringssituasjoner opplever du bruken av nettbrett som mindre viktig for egen læring?

5. I hvilken grad bruker dere nettbrett til læringsarbeid utenfor skoletid og på hvilken måte?

6. På hvilken måte opplever du at bruken av nettbrett påvirker egen digital kompetanse?

7. Hvordan påvirker bruken av nettbrett ditt samarbeid med andre elever?

8. Hvordan påvirker bruken av nettbrett ditt samarbeid med læreren?

9. I hvilken grad hjelper bruken av nettbrett deg til å være mer kreativ og fantasifull?

- På hvilken måte?

10. I hvilken grad hjelper bruken av nettbrett deg til å tenke bedre og smartere?

- På hvilken måte?

11. På hvilken måte hjelper nettbrett deg å kommunisere med medelever og lærere?

12. Hvordan mener dere at nettbrett bør brukes på skolen fremover? Som i dag? Mer eller mindre?

På andre måter?

103

Del II

GUIDE FOR GRUPPESAMTALER MED: LÆRERNE 1. I hvilken grad gjør du bruk av nettbrett i egen undervisning?

- Når? I hvilke fag? Hvor ofte? Hvor lenge om gangen?

2. Hvilke erfaringer har du med bruk av nettbrett i undervisningen? Når oppleves det som hensiktsmessig og når oppleves det ikke som hensiktsmessig?

3. Hvordan bruker du nettbrett i egen undervisning? I kombinasjon med andre læremidler eller hver for seg? Hva opplever du eventuelt som gode og dårlige kombinasjoner?

4. Hvilke funksjoner/muligheter i nettbrettet er du spesielt opptatt av og gjør bruk av i din undervisning?

5. Hvilke fordeler og ulemper opplever du ved bruk av nettbrett i egen undervisning?

6. Hvordan opplever du at bruken av nettbrett påvirker elevenes læring?

- Ulike kompetanser? Fag? 7. Hvordan opplever du at bruken av nettbrett påvirker elevenes digitale kompetanse?

8. Hvordan påvirker bruken av nettbrett din kommunikasjon og samhandling med elevene?

- Mer en-til en? Mer underveisvurdering? I så fall på hvilken måte?

9. Hvordan påvirker bruken av nettbrett dine undervisningsopplegg?

- Mer differensiert undervisning? Mer tilpasset opplæring? I så fall på hvilken måte?

10. Hvordan påvirker bruken av nettbrett ditt samarbeid med læringskollegaer?

- Mer erfarings- og kunnskapsdeling? Mer pedagogisk refleksjon og samtaler? Mer deling av undervisningsopplegg?

11. Hvordan påvirker bruken av nettbrett ditt samarbeid med foreldre?

12. Hvordan påvirker bruken av nettbrett din arbeidshverdag?

- Mer effektiv? Mer egenproduksjon av undervisningsopplegg? Mindre lærebokstyrt?

13. Hvordan påvirker bruken av nettbrett din rolle som lærer?

14. Opplever du at bruken av nettbrett bidrar til å effektivisere eget lærerarbeid, og i så fall hvordan påvirker dette din arbeidshverdag?

104

Del II

GUIDE FOR GRUPPESAMTALER MED: FORELDRENE 1. Hvordan opplever dere at bruken av nettbrett påvirker eget/egne barns læring?

2. Hvordan opplever dere at bruken av nettbrett påvirker eget/egne digitale kompetanse?

3. I hvilken grad opplever dere å ha tilstrekkelig innsyn i eget barns læringsarbeid og arbeidsoppgaver? (Merk begrensninger relatert til Personvernloven) 4. Hvordan opplever dere mulighetene for oppfølging av eget/egne barns lærings- og leksearbeid?

5. Hvordan opplever dere informasjon fra skolen via nettbrett?

6. Hvordan opplever dere mulighetene for kommunikasjonen med lærer via nettbrett?

7. I hvilken grad blir eget/egne barns nettbrettbruk regulert hjemme?

- Samordnet med skole?

8. Har skolen organisert opplæring/kursing i nettbrett og de vanligste appene for foreldrene ved foreldremøter? Hvordan fungerte dette?

105

Del II

6.8

Observasjonsguider OBSERVASJONSGUIDE FOR UNDERVISNINGSSITUASJON SKOLE: KLASSE: TIDSROM:

LÆRER OM TIMEN (læringsmål og valg av læringsaktiviteter):

Observasjonstema 1: Hensiktsmessig bruk 1 SAMR BLIKK: Utnyttes en eller flere av spesialfunksjonene/multimodaliteten i nettbrettet, f.eks. lyd-/billedopptak, talesyntese/lydstøtte, Internett/streaming, responsteknologi og interaktive apper på en slik måte at elevene tilføres ekstra læringsverdi og erfarer en undervisning som skiller seg vesentlige eller fullstendig fra mer ordinær formidlingspedagogikk/ monomodalitet og kun lesing, skriving, regning og/eller tegning? I så fall på hvilken måte?

2. TILPASSET OPPLÆRING BLIKK: I hvilken grad tilbys elevene å kunne velge bruk av nettbrett som en av flere læringsstrategier (parallelle læringsaktiviteter)? Arbeider enkelte/flere elever med tilpassede læringsopplegg i nettbrettet (lærer-/programskapt)?

3. EFFEKTIVITET BLIKK: Bidrar bruken av nettbrett til å effektivisere elevenes læringsarbeid? Kommer elevene raskt i gang med sitt læringsarbeid? Er alle læringsressurser de trenger lett tilgjengelige?

4. VARIASJON/DYBDELÆRING BLIKK: Brukes nettbrett som en av flere kunnskapskilder/innfallsvinkler til et og samme læringsmål? Hvilke andre læringsmidler brukes i kombinasjon med nettbrett («Blended learning») og hvordan?

Observasjonstema 2: Morgendagens kompetanser 1. KREATIVITET BLIKK: Hvordan bidrar bruken av nettbrett til å stimulere og utvikle elevenes kreativitet og fantasi?

2. SAMARBEID BLIKK: Hvordan bidrar bruken av nettbrett til å stimulere og utvikle elevenes samhandlings- og samarbeidsevner?

3. KOMMUNIKASJON BLIKK: Hvordan bidrar bruken av nettbrett til å stimulere og utvikle elevenes kommunikasjonsevner?

4. SELVSTENDIG TENKING BLIKK: Hvordan bidrar bruken av nettbrett til å stimulere og utvikle elevenes evne til kritisk tenking og evne til problemløsning?

106

Del II

Observasjonstema 3: Samhandling elev-elev / elev-lærer 1. ELEV-ELEV BLIKK: Hvordan samhandler elevene seg imellom i sin bruk av nettbrett?

2. ELEV-LÆRER BLIKK: Hvordan samhandler elevene med læreren i sin bruk av nettbrett? Snakker de om tekniske spørsmål knyttet til bruk av nettbrett og digitalt læremiddel/læringsressurs, eller om temaer som er relatert til læringsmål for timen? Eller varierer dette mellom elevene (og ulike elevforutsetninger)?

3. ELEV-LÆRER BLIKK: Gjør læreren bruk av et begrenset eller bredt repertoar av digitale læremidler/læringsressurser i sin samhandling med elevene? Hvilke læremidler/læringsressurser brukes?

107

Del II

OBSERVASJONSGUIDE FOR LÆRERMØTER (samhandling lærer-lærer) SKOLE: TRINN: TIDSROM:

TYPE MØTE:

LÆRER OM MØTET (team og gjøremål):

1. SAMHANDLING BLIKK: Hvordan inngår nettbrettet som en del av lærernes samhandling i møtet? I hvilken grad blir det brukt og/eller vist til i lærernes samtale og samarbeid med hverandre?

2. DELING BLIKK: Hvordan deler lærerne erfaring, undervisningsopplegg og kunnskap om bruk av nettbrett med hverandre?

3. REFLEKSJON BLIKK: Hvordan reflekterer lærerne over egen og hverandres bruk av nettbrett med hverandre? Diskuteres egen praksis, forsknings- og/eller styringsdokumenter?

108

Del II

6.9

Samtykkeskjema fra foresatte for elevsamtaler

Foreldresamtykke for mulig deltakelse i forskningsprosjektet: Følgeevaluering av «Digital skolehverdag» i Bærumskolen Bærum Kommune har gitt Rambøll i oppgave å gjennomføre følgeforskning av satsingen «Digital skolehverdag» og bruk av nettbrett i undervisningen og elevenes læringsarbeid. Vi har allerede gjennomført en runde med følgeforskning i skoleåret 2016/17, og innleder nå vår andre runde med følgeforskning som gjelder for skoleåret 2017/18.

Ditt/dine barns skole er nå trukket ut til å inngå vår andre omgang med følgeforskning, og også i denne runde planlegger vi å ha samtaler med elever (i tillegg til egen foreldreundersøkelse og gruppesamtaler med foreldre) for å lære mer om hvordan de opplever at nettbrett påvirker eget læringsarbeid og skolehverdag.

Samtalen vil være en plenumssamtale med en av skolens klasser (fra 5. trinn og oppover) som velges tilfeldig på et senere tidspunkt, og begrenses opptil maks én skoletime. Elevenes innspill og utsagn vil ikke kunne knyttes til hvem som har sagt hva, og ei eller hvilken klasse eller skole vi har besøkt Personopplysninger vil ikke bli registrert, og all informasjon vi samler inn vil bli behandlet konfidensielt og anonymiseres.

I denne forbindelse trenger vi nå å innhente samtykke fra deg/dere som foreldre for at eget/egne barn skal kunne delta i gruppesamtalen dersom deres klasse blir trukket ut for å delta i gruppesamtale. Det er frivillig å delta i studien, og du kan når som helst trekke ditt samtykke uten å oppgi noen grunn. Deres forhold til skolen vil ikke påvirkes om du/dere ikke ønsker at barnet skal delta, og skolen vil forsøke å lage et alternativt opplegg for dem som ikke ønsker å være med.

Dersom du har spørsmål til klassesamtalen eller noe annet i forbindelse med følgeforskningen, ta kontakt med prosjektleder Erling Berrum på e-post: erling.berrum@ramboll.com

Samtykke til deltakelse i gruppesamtaler for ovennevnte forskningsprosjekt: Jeg har mottatt informasjon om studien, og samtykker i at mitt barn kan delta:

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------(Signert av foresatt, dato)

109